NÄKÖKULMIA TAUSTAFILOSOFIAAN Jarno Paalasmaa Opettajan ideaali ja vapaustulkinnat 8 Artikkelin alkuosa on julkaistu tähän nettiliitteeseen liittyvässä Steinerkasvatus-lehdessä (2/2013). Artikkelin alkuosa käsittelee steinerpedagogisen ja antroposofisen ihmiskäsityksen eroa ja steinerpedagogista tulkintaa lapsilähtöisyydestä. Opettajakäsitys eli steineropettajuuden ideaali Ellen Key (1912) nimittää uuden kasvatuksen kategoriseksi imperatiiviksi kasvattajille kehotuksen: ”ole ensisijaisesti, toimi toissijaisesti”. Tällä Key halusi korostaa muun muassa itsekasvatuksen, aikuisen mallin ja aidon läsnäolon merkitystä. Suomalaisista klassikoista erityisen vahva usko henkilökohtaiseen sivistysprojektiin eli itsekasvatukseen tulee esiin esimerkiksi J. V. Snellmanilla, Juho Hollolla (ks. Jantunen 2011, 97–108) ja J. E. Salomaalla. Salomaan (1950, 6) mukaan ”Koko ihmisen elämä on kasvatusta ja itsekasvatusta sekä uuden oppimista. Yksilöllä on 2/2013 STEINERKASVATUS NETTILIITE henkeä vain silloin kun hän kohoaa omin teoin ja ajatuksin korkeammalle.” Salomaalle ihminen on ruumis ja sielu, mutta henkinen olemuspuoli kehittyy itsekasvatuksen kautta. Kasvatus on tilaisuuden luomista itsekasvatukselle. Kasvatuksen ja itsekasvatuksen raja ei ole selkeä, vaan kyse on sivistysprosessista ja ihmisenä kasvamisesta, joka ei pääty. Steinerin (1983) mukaan kaikki kasvatus on itsekasvatusta ja me olemme kasvattajina oikeastaan vain itse itseään kasvattavan lapsen ympäristö. ”Ette ole hyviä opettajia, jos katsotte vain siihen mitä teette, ettekä siihen mitä olette… Ihminen ei vaikuta maailmassa vain sillä mitä hän tekee vaan ennen kaikkea sillä, mitä hän on..” (Steiner 2009, 23–24) Tärkein opettajan ominaisuus on aito ja nöyrä kiinnostus itsensä kehittämiseen ja elinikäisen oppimisen idean ymmärtämiseen. Steinerpedagogiikassa teoreettisena taustana oleva antroposofia ymmärretään yleensä itsensä kehittämisen tutkimusmetodina ja harjoittelutienä. Steinerpedagogiikassa opettajan suhdetta antroposofiaan pidetään henkilökohtaisena asiana. Tärkeätä on kuitenkin avoin ja tutkiva asenne. (ks. tarkemmin esim. Paalasmaa 2011b, Steinerin (1996, 156–158) luonnehtimiin 131–132.) opettajan ammatin kultaisiin sääntöihin pyrkiMyös Montessori (1940; 81–86; 1974, 86– minen on edelleen steinerkoulun opettajien jat89) tähdentää kasvattajan velvollisuutta valmis- kuva oman työn ja itsekasvatuksen tavoite. Neltautua sisäisesti. Hänen mukaansa kasvatta- jä vaativaa periaatetta ja ihannetta ovat: jan kutsumukseen valmistautuminen edellyttää 1. Opettaja on kaikessa aloitteellinen, niin piejohdonmukaista ja järjestelmällistä itsensä tutnessä kuin suuressakin kokonaisuudessa. kimista ja omien virheidemme ja moraalisten 2. Opettajan tulee pyrkiä olemaan aidosvikojemme tiedostamista. ti kiinnostunut kaikesta, mitä maailmassa ”Meidän tulee todella kasvattaa itseämme, tapahtuu ja mikä koskee ihmistä. Mielenjos aiomme kasvattaa toisia” (Montessori 1940, kiinto kaikkea inhimillistä kohtaan tarkoit81–82). taa myös esimerkiksi kykyä kiinnostua jatSinänsä itsekasvatusta on sisäänrakennettukuvasti jokaisen lapsen asioista, olivatpa na lähes kaikessa kasvatuksessa, koska kasvatusne miten suuria tai pieniä tahansa. ta ei nähdä yksisuuntaisena tapahtumana. Kas3. Opettajan tulee tietoisesti pyrkiä olemaan vatus edellyttää aktiivisuutta ja toiminnallisuutta ihminen, joka sisimmässään ei koskaan myös kasvatettavan puolelta. Lasten kasvatus on tee kompromissia epätoden kanssa. Kyse siis myös enemmän tai vähemmän lasten itsekason jatkuvasta pyrkimyksestä totuuteen. vatusta (ks. myös Salomaa 1950, 20–21) 4. Opettaja ei saa olla latistava eikä hapan! Itsekasvatus on yhteydessä myös vapauteen. Ei siis kuivakkuutta ja nyreyttä vaan pyrOlemme vapaita senkin suhteen kehitämmekimystä tuoreeseen ja raikkaaseen siekö itsessämme vapautta ja jos kehitämme, niin luntunnelmaan. Opettajan tulee välttää millä menetelmällä. Yksilöllinen sisäinen kehisisäistä vanhenemista ja yrittää pysyä uutystie voi olla muukin kuin antroposofiasta vidistumiskykyisenä. rinnyt. Itsekasvatus on vapaa teko. Samoin itsekasvatuksen tavoitteena on vapaus eli eettiseen Steiner (2009, 142–145) täydentää opettajaiajattelun vapauteen kasvaminen. hannetta vielä mietelauseella ja kehotuksella: Kari Uusikylän (2006) mukaan hyvä opetläpäise itsesi mielikuvituksen kyvyllä, omaa taja on itsenäiseen pedagogiseen ajatteluun rohkeus totuuteen ja terävöitä tunteesi sielulliskykenevä, itseänsä kehittävä, innostunut, oi- ta vastuuta varten. keudenmukainen kannustaja, opetustaitoinen Tulkintani mukaan aloitteellisuus tarkoitrohkaisija, humaani, tunneätaa, että luomme alkuja, annamJokainen lapsi on lykäs persoona ja aikuinen me impulsseja uudelle ja luomme auktoriteetti. Hyvä opettaja kehitysmahdollisuuksia. Jokainen uusi arvoitus. on siis kasvattaja eikä pelkkä Jokainen tunti vaatii lapsi on uusi arvoitus. Jokainen opetusteknikko. Tässä valos- luovaa aloitteellisuutta. tunti vaatii luovaa aloitteellisuutsa itsekasvatus asenteena on ta. Omassa itsekasvatuksessamnähtävissä kaiken hyvän kasvatustoiminnan me pyrimme ottamaan askeleita myös kohti ehdoksi. jotakin uutta. Koulussa aloitteellisuutta tukee Viime kädessä koko steinerpedagogiikka ja vapauden, vastuullisuuden ja luottamuksen ilsen kehittyminen perustuu siihen, että opettaja mapiiri. Aloitteellisuuden vastakohta taas liittyy pyrkii itse ymmärtämään ihmistä, sekä itseään rutiineihin, tottumuksiin sekä omien tapojen ja että muita, ja etenkin lapsen ja nuoren kehi- perinteen noudattamiseen. Valitettavasti toisitystä. Idealistisesti sanottuna opettaja eli ope- naan vedotaan steinerpedagogiikkaan kun tositustaiteilija lukee opetussuunnitelman suoraan asiassa ei haluta muuttua ja irrottautua omalta lapsesta. mukavuusalueelta. STEINERKASVATUS NETTILIITE 2/2013 9 Aito kiinnostus kaikkeen inhimilliseen luo valmiuksia oppia ja estää esimerkiksi oman näkemyksen yksipuolistumista. Steinerkoulun opettajalle on tärkeää kiinnostua ja oppia myös esimerkiksi yleisen kasvatustieteen sisällöistä ja tutkimustuloksista. Aloitteellisuudella voidaan siis vähentää epäitsenäisyyttä, kiinnostuksella itsekeskeisyyttä, totuudellisuudella näkemyksetöntä mukautumista ja sisäisellä raikkaudella pysähtynyttä ja jäykistynyttä ajattelua. Vapaus on eniten väärintulkittu asia 10 mukaansa tiedon ja oikeastaan kaiken henkisen toiminnan lähtökohtana ovat havainto ja ajattelu. Teko josta tiedän, miksi sen teen, on eri asia kuin teko, jonka syitä en tiedä. En ole vapaa, jos en ole tietoinen tekojeni syistä. Serafim (2007) tuo esiin materialistin eettisen umpikujan; mihin vastuu loppujen lopuksi perustuisi, jos vapautta ei olisi? Steiner toteaa vapauden mahdollisuudesta: ”Monet tulevat sanomaan: se vapaan ihmisen käsite, jonka tässä kehittelet, on haavekuva, joka ei ole missään toteutunut… En kiistä tätä millään lailla. Mutta on lopetettava kaikki puhe vapaudesta, jos tämä on perimmäinen oivallus… Kuka meistä voi sanoa, että on todella vapaa? Mutta jokaisessa meissä piilee syvempi olemus, jossa vapaa ihminen ilmenee.” (Steiner 1979, 112–114) Steinerin mukaan ihminen on vapaa, kun hän toimii oman eettisen tajuntansa pohjalta. Ihminen on vapaa, kun hän toteuttaa omaa yksilöllistä ja eettistä oivallustaan ja toimii rakkaudesta tekoon (Steiner 1979, 97–117). Jäsennän vapausteemaa kasvatuksen ja kouluelämän näkökulmasta erottelemalla toisistaan koulun, opettajan ja oppilaan vapaudet sekä vapauden kasvatuspäämääränä. Vapaus on laaja ja vaikea eri filosofian osa-alueet kattava käsite. Filosofi Hegel (1978, 27) toteaa siitä, että ”koska se on korkein sana, siihen nivoutuu äärettömän paljon väärinkäsityksiä, sekaannuksia, erehdyksiä ja kaikkia mahdollisia poikkeamisia.” Vapaudella on viime kädessä mysteerin luonne (ks. esim. Serafim 2007). Vapautemme on rajoitettua, mutta vapaus itsessään on rajatonta. Vapaus on siis jotakin suurempaa kuin tietomme siitä. Vapaus on universaali totuus, kaiken lähtökohta ja perusta. Sen lisäksi osaa teoista ja valinnoista kutsutaan vapaiksi. Vapaus on olemassaolon päämäärä, ja toisaalta ole- Koulun vapaus ja itsenäisyys massaolo on vapauden seuraus. Serafim, Steiner ja monet muut vapausfilosofit tulkitsevat Vapaus on kriittistä asennetta lapsen ulkopuovapauden hengen itsemääräälelta asetettuihin tavoitteisiin ja misenä: ihmisellä on valta luoda Ideana ei ole kasvattaa ylipäätään huomion kiinnittäitseään, itsensä. Serafim ajatte- lapsia tulevaisuuden mistä kasvatuksen valtasuhteilee Steinerin (1967, 1979) tavoin, yhteiskuntaa varten, siin. Kasvatus ja opetus lähtevät että vapaus luovana voimana lelapsesta, eikä yksilöä tarkastella vaan kasvattaa pää ihmishengen syvimmässä kapeasti elinkeinoelämän vaatiaikuisia, jotka ulottuvuudessa ja että henkisyypystyvät rakentamaan musten ja taloudellisen kilpailutemme ydin voi tiedostaa vapaukyvyn näkökulmasta. Tähän ulyhteiskuntaa ihmistä koiseen vapauden alueeseen voi tensa. J. E. Salomaa (1950, 5, 24) varten kirjoittaa, että ihmisellä on vakatsoa sisältyvän niin vapaus paa tajunta ja kerta kaikkiaan olemuksessaan koulun perustamiseen kuin kasvatuksen, opevastakohtien mahdollisuus eli vapaus. Steinerin tuksen ja koulun suhteellisen autonomian ko(1979, 8–16) mukaan vapaudessa on kyse eri- rostaminen. Steiner kritisoi maailmansotien tyisesti tiedostamisesta eli siitä, olemmeko tie- välisenä aikana saksalaista koulujärjestelmää toisia oman toimintamme perusteista. Hänen ja väitti sen tekevän ihmisestä virkavallan soke- 2/2013 STEINERKASVATUS NETTILIITE an seuraajan. Hänen mukaansa kasvatus ei tee nilla ja jokaisena koulupäivänä. Vapaa suhde vapaata ja itsenäistä ihmistä, toteuttamaansa pedagogiseen koska se ei itse ole vapaa ja it- Opettajan pitää pystyä suuntaukseen on osa opettasenäinen. (Steiner 1988, 71.) perustelemaan järkevästi jan vapautta. Steiner (2003, Kasvatuksen suhteellisen 80) vertaa lainomaisia sääntöjä oma pedagoginen itsenäisyyden merkitys korossisältävää pedagogiikkaa opettoimintansa tuu niin ikään mm. J.A. Holtajalle vastaavaksi asiaksi, kuin lon ja Värrin ajattelussa. (ks. esim. Värri 2007, jos joutuisi jatkuvasti astumaan omille varpail70–71). Hollon (1927, 34) mukaan kasvatuksen leen yrittäessään kävellä. maailmalle pitää suoda Vapaus on kuitenkin luonteeltaan suhteel”oikeus noudattaa omia lakejansa ja etsiä lista. Toisaalta opettaja ei nähdäkseni voi kotarkoitusperäänsä oman maailmansa alueel- konaan vapaasti tehdä mitä tahansa kokeilevaa ta eikä vain alistaa sitä toimimaan muiden elä- pedagogiikkaa, koska on huomioitava esimermänsuuntien kuuliaisena palvelijana.” kiksi oppilaiden ja vanhempien oikeusturva. Vapaus valtarakenteista on myös yhteiskun- Heillä on oikeus odottaa opetussuunnitelmiin takritiikkiä. Esimerkiksi Freinet ja Steiner kriti- ja steinerpedagogisiin peruslähtökohtiin nähsoivat kärjekkäästi silloisen kapitalistisen yhteis- den johdonmukaista käytännön kasvatus- ja kunnan epäkohtia (ks. esim. Hytönen 1998, 30, opetustyötä. Steiner 1988b). Ideana ei ole kasvattaa lapsia Steinerilla oli idealistinen näkemys opettatulevaisuuden yhteiskuntaa varten, vaan kas- jasta luovana omasta yksilöllisyydestään ja ihvattaa aikuisia, jotka pystyvät rakentamaan yh- mistuntemuksestaan käsin toimivana taiteiliteiskuntaa ihmistä varten. Paulo Freire (2005, jana. Tämän takia esimerkiksi Steiner (2004, 18–21) tuo selkeästi esiin kasvatuksen poliitti- 117) korosti, että kaikki opetukseen liittyvät yksen luonteen; se on sorrettujen vapauttamista ja sityiskohdat on jätettävä opettajan yksilöllisyyyhteiskunnan epäoikeudenmukaisten rakentei- den varaan. den purkamista. Sorrettujen ideana on vapaut”Jos hän todella ymmärtää ihmisluontoa ja taa sekä itsensä että sortajansa. Tällöin ihmi- sen kehitystä, hän pystyy jokaisessa kasvatustinen voi tulla enemmän ihmiseksi (Freire 2005, lanteessa itse – eräänlaisena kasvatustaiteilijana 44–48). – tekemään siihen sopivan teon. Kasvattaja ei voi jäljitellä ketään toista kasvattajaa. Siitäkin Opettajan vapaus ja vastuu syystä Waldorf-koulu on sisäiseltä luonteeltaan vapaa koulu” (Steiner 1989, 5) Opettajan on kyettävä seisomaan omilla jaOpettajalla on vapaus mutta myös suuri loillaan. Pitää pystyä järkevästi perustelemaan vastuu. Mitä nuoremmista lapsista on kyse, sitä oma pedagoginen toimintansa. Jokaisen stei- enemmän on kyse esimerkillä kasvattamisesta. neropettajan tulisi kehittää omaa ja itsenäis- Aikuisen arvostukset, asenteet ja innostuminen tä pedagogiikkaansa steinerpedagogisessa tarttuvat lapsiin. Lapsilähtöisen ja demokraatviitekehyksessä. Oleellista on sisäinen vapa- tisen koulun luominen yhteisillä kokouksilla, us omassa pedagogisessa ajattelussa, vapaus opetuksen laajentaminen luokkahuoneen ulkoomavastuiseen toimintaan ja itsestään selväs- puolelle ja perinteisestä oppikirjapedagogiikasti myös koulun pedagogisen teorian ja käytän- ta luopuminen edellyttää perinteistä suuremnön edelleen kehittämiseen. Dialogista ja tut- paa opettajan aktiivisuutta. kimuksellista otetta painottamalla vältetään oppien muodostumista, jäykkyyttä ja traditi- Oppilaan vapaus ja sen rajoittaminen oon perustuvaa toimintaa. Pedagogiikka pitää tavallaan synnyttää uudelleen jokaisella tun- 1960-luvulla Suomessakin yleistyi puhe va- STEINERKASVATUS NETTILIITE 2/2013 11 12 paasta kasvatuksesta. Ääritulkinnassa lapsi saa virran koulutuspolitiikassa liian usein yksinkertehdä mitä haluaa, eikä rajoja ole. Olisi kuiten- taistettu valinnaisuudeksi eli lapsen vapaudeksi kin väärintulkintaa jättää vapaan kasvatuksen valita itse mitä opiskelee (ks. esim. Perusopetus nimissä kasvattamatta lapsia. Vapaan kasva- 2020 -asiakirja). Oppilaiden valinnaisuutta on tuksen radikaalina edustajana tuodaan usein perusteltu uusliberalistisen koulutuspolitiikan esiin Alexander Sutherland Neill (1883–1973) hengessä mahdollisuudella yksilöllisten taipuja hänen perustamansa Summerhill-koulu (ks. musten mukaisiin opintoihin, opiskelumotivaaesim. Bruhn 1973, 163–171; Hellström 2010, tiolla ja kouluviihtyvyydellä. Esittämieni lapsi253–254; Hytönen 2008, 48–62). Neill (1968) lähtöisyyden ja vapauden näkökulmien valossa piti keskeisenä periaatteena oppilaiden va- erikoistuminen valinnaisuutta lisäämällä näytpautta ja itsehallintoa sekä näiden taustalla tää virhearviolta, joka ei edesauta monipuoliolevaa ehdotonta luottamusta lapsen hyvyy- sen koko ihmistä kasvattavan sivistysajattelun teen. Silti Neillkin (1968, 155; 1969, 7–8) ajat- toteutumista. Opetuksen ei tule rakentua oppiteli, että lapsen vapaus kasvaa ei saa loukata laiden mieltymysten perusteella, vaan kehitysmuiden vapautta. Vapautta on siis silloin lii- psykologisesta näkökulmasta ja herkkyyskaudet kaa, kun se on mielivaltaa ja toisten vapauden huomioiden. häirintää. Nykypäivänä lapsen vapautta rajoitetaan Steinerpedagogiikassa erottuu selkeimmin nykyisin toisinaan liikaa myös ylisuojelevilla vapauden paradoksiluonne, eli rajoittamalla asenteilla ja kasvattajia ja opettajia ohjaavilla oppilaan vapautta perusopetusiässä pyritään turvallisuusmääräyksillä. Jo Rousseau (1933, 98) myöhempään vapauden kekritisoi tällaista kieltoihin pehittymiseen ja arvostukseen. Steinerpedagogiikassa rustuvaa ja lapsen luonnossa Steinerpedagogiikassa puhuliikkumista rajoittavaa kasvaerottuu selkeimmin taan paljon luontaisen auk- vapauden paradoksiluonne, tusta. toriteetin tarpeesta (ks. esim. eli rajoittamalla oppilaan Lapsilähtöisyyden idea Steiner 1989, 12–14). vapautta perusopetusiässä sisältää vapaamman ja opFreinet (1987, 33, 207– pilaskeskeisemmän koulun pyritään myöhempään 208) katsoo, että työn organietsinnän. Se ei kuitenkaan vapauden kehittymiseen ja sointi luo järjestyksen ja kurin tarkoita lapsen mielivaltaa. arvostukseen. uuteen kouluun. Työrauha saa Jopa A. S. Neillin kehittämä uuden ilmeen kun muodolliSummerhill toimi yleensä ilnen kuri katoaa. man auktoriteettia, mutta tämäkään ei tarkoita, ”…kuri on luonnollinen ilmaus ja seuraus että kumotaan terve järki. Summerhill-pedagohyvin organisoidun kouluyhteisön elämästä ja giikassa vapaus on pitkälle vietyä. Lapset ovat toiminnasta” (1987, 33). vapaita tekemään tai olemaan tekemättä, oppiFreinet’n ajattelussa lapset luovat itse kurin. tunnit vapaaehtoisia, on vapaus valita mitä aiHänen mukaansa lapsilla pitää olla valinnanva- neita opiskelee. Ideana on, että mikään asia ei raa, niin että he voivat valita mieleisensä työn, ole tärkeä oppia muuta kuin sille joka haluaa jonka merkityksen he itse ymmärtävät. Kasvat- sen oppia (Neill 1968, 24–25). Steinerpedagotaja ja lapset tekevät viikoittain yleisen työsuun- giikka taas painottaa vahvasti sitä, että vapaunitelman, jonka pohjalta lapsi tekee henkilö- teen on voitava kasvaa vähitellen ja perusopekohtaisen työsuunnitelman. Näin lapsen vapaus tusiässä korostetaan luonnollisen ja pakottoman toteutuu tietyin rajoituksin, jotka hän on etukä- auktoriteetin merkitystä (ks. esim Paalasmaa teen harkinnut ja hyväksynyt. (Freinet 1987, 2009; Steiner 1989, 12–16). Steiner puhui auk66–67, 207–209) toriteettiperiaatteesta seuraavaan tapaan: Sekä lapsilähtöisyys että vapaus ovat valta”Voidaan väittää, että ihminen saavuttaa 2/2013 STEINERKASVATUS NETTILIITE myöhemmällä iällä sisäisen vapauden ja itse- sekkäästi laajemman kokonaisuuden hyväksi. näisyyden vain, jos hän tässä ikävaiheessa voi Vapauteen kasvussa on kyse myös sivistyskunnioitusta tuntien sisäisesti nojata aikuisuu- prosessista, jossa Siljanderin (2005, 36) mukaan teen ja siten vähitellen kypsyä itsenäiseen sisäi- on kyse vierasmääräytyneisyyden vähenemisesseen elämään. Kasvattaja on tässä vaiheessa tä ja itsemääräytymisen lisääntymisestä. Itsenäilapsen maailma; lapsi kokee maailman kasvat- sen ja eettisen ihmisen kasvattaminen on sukua tajan luonnollisen, ei pakoteesimerkiksi J.V. Snellmanilta Vapauteen kasvun tun auktoriteetin kautta. Jos löytyvään ajatukseen moraatämä tarve torjutaan, jää ta- rinnakkaistavoitteena on lisesta itsetietoisuudesta toivallaan lujittumatta se varkasvu sosiaalisuuteen ja minnan määrääjänä. Sekä si, jonka kukintona toteutuu vastuullisuuteen. Viime Snellmanin että Steinerin myöhemmin inhimillinen va- kädessä kyse on samasta mukaan vapaus toteutuu siipaus ja itsenäisyys.” (Steiner nä, että yksilö puhtaasti itasiasta 1989, 13) sestään käsin toteuttaa sitä, Nähdäkseni Montessori ja mikä on objektiivisesti oiFreinet asettuvat kahden edellä esitetyn käsityk- kein. (ks. Savolainen 2006, 983–998) sen välimaastoon. Joka tapauksessa lapsen vaJ.V. Snellmanin ja Steinerin ajatukset ovat pauden ja aikuisen ohjauksen välisen tasapai- johdettavissa Hegelin ja laajemminkin saksanotilan löytäminen on haastavaa. laisesta idealismin filosofian perinteestä. Snellmanin mukaan sivistys historiallisena prosessiVapaus päämääränä na johtaa pakon kautta vapauteen. Kasvattajan on varottava omien persoonallisuuspiirteidenTavoitteena on autonomisen yksilön kehittä- sä vaikutusta kasvatettavaan ja hienovaraisesti minen. Vapaus on ennen kaikkea päämäärä, edistettävä lapsen oman yksilöllisyyden ja eläei menetelmä. Tämä vapausulottuvuus koros- mänsuunnitelman toteutumista. (ks. esim. Steituu esimerkiksi Rudolf Steinerin pääteoksessa ner 1989; Snellman 2005.) Vapauden filosofia (1979). Lapsella on vapaus kasvaa omaksi itsekseen ja luoda oma arvomaailmansa ja tulevaisuutensa. Erityisesti Steinerilla, Freinet’llä ja Freirellä vapaan ihKir joittaja on historian opettaja ja tietokir jailija. Hän työskentelee historian ja misen luomisessa on kyse myös vapaamman yhteiskuntaopin opettajana Vantaan seudun ja paremman maailman luomisesta. Freiren steinerkoulussa sekä aikuiskouluttajana (2005) mukaan kasvatus aina joko sopeuttaa Snellman-korkeakoulussa tai vapauttaa. Freireläisessä sorrettujen pedagogiikassa on kyse valtasuhteiden tiedostamisesta, dialogisuudesta ja vastarinnan prosessista (ks. esim. Freire 2005, Hannula 2000). Freirelle vapauteen kasvaminen on oman vapauden tiedostamista ja sorrettujen vapautumista epäoikeudenmukaisista olosuhteista. Vapauteen kasvun rinnakkaistavoitteena on kasvu sosiaalisuuteen ja vastuullisuuteen. Viime kädessä kyse on samasta asiasta (vrt. Steinerin LÄHTEET eettisen individualismin teoria Vapauden filosofiassa). Kasvatustavoitteena on eettinen persoonallisuus eli vapaa yksilö, joka toimii epäit- STEINERKASVATUS NETTILIITE 2/2013 13 Lähteet Ahlman 1982. Ihmisen probleemi. Jyväskylä: Gummerus. Bruhn, K. 1973. 1900-luvun pedagogisia virtauksia. Suom. R. Malmberg. Helsinki: Otava. Dunderfelt, T. 2006. Voimavarana itsetuntemus. Helsinki: Kirjapaja. 14 Ehnqvist T. 2006. Miten antroposofia ilmenee steinerpedagogiikassa? Rudolf Steinerin ja Helsingin Rudolf Steiner -koulun vuosien 1988 ja 2000 opetussuunnitelmien tietoteorian, ihmiskäsityksen ja taidekäsityksen analysointia ja vertailua. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 204. Helsinki. Freinet, C. 1987. Ihmisten koulu. Käytännön opas kansan koulun työvälineiden, opetusmenetelmien ja kasvatuksen järjestämiseen. Suom. L. Oksanen. Helsinki: Elämänkoulu. Freire, P. 2005. Sorrettujen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino. naa kasvatuksesta. Opetus 2000. perspektiv på WaldorfpedagogiJyväskylä: PS-kustannus. ken. Helsingfors universitet Pedagogiska institutionen ForskninHollo, J. 1927. Kasvatuksen grapport 211. Helsingfors. maailma. Porvoo: WSOY. Montessori, M. 1940. Lapsen Hytönen, J. 1998. Lapsikeskei- salaisuus. Suom. J. A. Hollo. Pornen kasvatus. Porvoo–Helsinki– voo: WSOY. Juva: WSOY. Neill, A.S. 1968. Summerhill Hytönen, J. 2008. Lapsikeskei- Kasvatuksen uusi suunta. Suom. sen kasvatuksen ydinkysymyksiä. M. Lahtela. Helsinki: Weilin & Helsinki: WSOY. Göös. Hytönen, J. 2010. Arvot opettajaksi opiskelevan kasvun lähtökohtina. Teoksessa T. Jantunen & E. Ojanen (toim.) Arvot kasvatuksessa. Helsinki: Tammi. Neill, A.S. 1969. Vapautta – ei mielivaltaa. Suom. H. Forsblom. Helsinki: Weilin+Göös. Paalasmaa, J. 2009. Omassa rytmissä. Steinerkoulun idea Jantunen, T. 2011. Kasvatus- ja käytännön sovellukset. Opetus ajattelumme viitat: suomalaisis- 2000. Jyväskylä: PS-kustannus. ta kasvatusajattelijoista vaihtoehtopedagogiikkoihin. Teoksessa J. Paalasmaa, J. 2011a. LapsiPaalasmaa (toim.) Lapsesta käsin. lähtöisyys ja vapaus. Miten lapsiKasvatuksen ja opetuksen vaihto- lähtöisyys ja vapauskäsitteet ymehtoja. Opetus 2000. Jyväskylä: märretään steiner-, montessori- ja PS-kustannus. freinetpedagogiikassa? Kasvatustieteen pro gradu-tutkielma. TamKant, I. 1923. Uber Pädagogik. pereen yliopisto. Gesammelte Schriften IX (Hrsg. der Königlich Preussischen Aka- Paalasmaa, J. (toim.) 2011b. demie der Wissenschaften). Ber- Lapsesta käsin. Kasvatuksen ja lin und Leipzig: Walter de Grun- opetuksen vaihtoehtoja. Opetus ter & Co. 2000. Jyväskylä: PS-kustannus. Hannula, A. 2000. Tiedostaminen ja muutos Paolo Freiren ajattelussa. Systemaattinen analyysi Key, E. 1912. Barnets århundraSorrettujen pedagogiikasta. Hel- de II. Stockholm: Albert Bonniers. singin yliopiston kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 167. Krohn , S. 1996. Etsin ihmistä. Helsinki: WSOY. Hegel, G, W. F. 1978. Järjen ääni. Historianfilosofian luentojen Mansikka, J. E. 2007. Om Najohdanto. Helsinki. Gaudeamus. turens förvandlingar. Vetenskap, kunskap och frihet i Rudolf SteiHellström, M. 2010. Sata sa- ners tidiga tänkande. Idehistoriska 2/2013 STEINERKASVATUS NETTILIITE Perusopetus 2020 – yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijako. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2010:1 Rousseau, J. J. 1933. Emile eli kasvatuksesta. Suom. J. Hahl. Porvoo–Helsinki: WSOY. Salomaa, J.E. 1950. Tie ihmisyy- Steiner, R. 1989. Tasapainoinen teen. Kansalaisen itsekasvatuksen kasvu ja kasvatus. Suom. Reijo Wiperusteita. Porvoo–Helsinki: WSOY. lenius. Helsinki: Suomen antroposofinen liitto. Savolainen, R. 2006. Sivistyksen voimalla. J.V. Snellmanin elä- Steiner, R. 1996. Opettamisen taito. Steiner-koulun opetusmenemä. Helsinki: Edita. telmiä. Suom. I. Järnefelt & A. InSerafim. 2007. Vapaus. Helsin- gervo. Helsinki: Steinerpedagogiikan seura. ki: Kirjapaja. käsitys. Teoksessa J. Paalasmaa (toim.) Lapsesta käsin. Kasvatuksen ja opetuksen vaihtoehtoja. Opetus 2000. Jyväskylä: PS-kustannus. . Siljander, P. (toim.) 2000. Steiner, R. 2004. Kasvatus- ja Kasvatus ja sivistys. Helsinki: opetustaito ihmisolemuksen terveen kehittymisen perustana. Gaudeamus. Suom. M. Tapaninen. Helsinki: Siljander, P. 2005. Systemaat- Kirjokanta. tinen johdatus kasvatustieteeseen. Steiner, R. 2009. Ihmistutkimus (2. painos) Helsinki: Otava. pedagogiikan perustana. Yleinen ihSnellman, J. V. 2005. Akatee- misoppi. Suom. U. Ahmavaara & R. misesta opiskelusta. Om det aka- Rieckmann. Tampere: Tammes ry. demiska studium. Suom. J. E. Salomaa. Helsinki: Snellman-kor- Uusikylä, K. 2006. Hyvä, paha opettaja. Helsinki: Minerva Kuskeakoulun julkaisuja 1/2005. tannus Oy. Steiner, R. 1967. Totuus ja tiede. Suom. N. Kaila. Helsin- Wilenius, R. 2003. Mitä on ihki: Suomen antroposofinen liitto. minen? Filosofiaa ihmisestä ja inAlkuteos Wahrheit und Wissen- himillisestä kasvusta. Toinen, uudistettu painos. Helsinki: Dialogia. schaft ilmestyi 1892. Steiner, R. 1979. Vapauden filosofia. Erään modernin maailmankatsomuksen luonnos. Suom. R. Wilenius. Jyväskylä: Gummerus. Alkuteos Die Philosophie der Freiheit ilmestyi 1894. Värri, V.-M. 2004. Hyvä kasvatus – kasvatus hyvään. Dialogisen kasvatuksen filosofinen tarkastelu erityisesti vanhemmuuden näkökulmasta. Tampere: Tampere University Press. Steiner, R. 1983. Lapsen kasvatus hengentieteen kannalta. Suom. K. Sorma. Helsinki: Suomen antroposofinen liitto. Värri, V.-M. 2007. Kasvatusfilosofian tärkein tehtävä. Niin & Näin. Filosofinen aikakauslehti nro 52, 1/2007. 70–73. Steiner, R. 1988. Yleispedago- Värri, V-M. 2011. Välineajattegiikkaa. Helsinki: Suomen antro- lusta hyvään kasvatukseen – kasvatuksen arvonäkökulmat ja ihmisposofinen liitto. STEINERKASVATUS NETTILIITE 2/2013 15