NÄKEMYKSIÄ KASVATUKSESTA Arto Mutanen Kasvatuksesta 18 Koulutuskeskustelussa painotus on ollut opetuksessa, tiettyjen annettujen oppisisältöjen opetuksessa ja oppimisessa. Historian opetuksessa tavoite on tiettyjen historiallisten ajanjaksojen oppimisessa tai tietyn historiallisen aikakauden ymmärtämisessä. Oppiminen saattaa pelkistyä tiettyjen olennaisina pidettyjen faktojen oppimiseksi tai laajeta jopa historiallisen ajattelutavan ymmärrykseksi. Taitojen opetus ei olennaisella tavalla poikkea tietojen opetuksesta, joissa tavoite on tiettyjen, esimerkiksi kuvataiteellisten taitojen opetus. Kasvatuksessa kyse on yksilön oman kehityksen tukeminen, hänen kehittyminen ihmisenä. Kasvatus on sidottu arvoihin ja arvostuksiin; kasvatuksen päämäärä on yksilön hyvä eli hyvä elämä. (von Wright 1989) Siten kasvatus painottuu eri tavoin kuin opetus. 2/2013 STEINERKASVATUS NETTILIITE Kasvatuksen historialliset juuret kattavat koko kirjoitetun historian. Erityisesti antiikin ajattelussa kasvatuksella oli erityinen painoarvo. Platonin filosofiassa kasvatusteoreettiset kysymyksenasettelut ovat keskeisessä asemassa. Platon etsii filosofiassaan sekä inhimillisen elämän päämäärää, hyvän elämän perusteita että keinoja hyvän elämän saavuttamiseksi. Tällainen käytännöllis-filosofinen ajattelu muodostaa kasvatusteoreettisen ajattelun perustan. Se, ettei Platon kykene muodostamaan lopullista vastausta kumpaankaan kysymykseensä, ei vähennä hänen filosofiansa arvoa. Pikemminkin päinvastoin. Platon tuo esiin niin kysymyksenajattelunsa olennaisuuden, monimerkityksellisyyden kuin ongelmallisuudenkin. Näin Platon systematisoidessaan kirjalliseen muotoon Sokrateen esittämän kasvatuskäytännön luo samalla kestävän perustan kasvatusteoreettiselle ajattelulle ja toiminnalle. (von Wright 1989) Kasvatustieteellisessä keskustelussa välineellinen ajattelu jättää sivuun kasvatuksen päämääriin liittyvät kasvatusteorian ydinkysymykset. (Heinonen 1994) Nämä kasvatusteorian ydinkysymykset ovat kuitenkin kaiken aikaa olleet osa kasvatustieteellistä keskustelua, kuten esimerkiksi professori Kari Uusikylän laajaa huomiota saavuttaneet kirjat osoittavat. Näiden kasvatusteoreettisten kysymysten jatkuva uudelleen pohtiminen on olennaisen tärkeä tehtävä. Kasvatuksen keinoja ja päämääriä koskevat kysymykset ovat sidoksissa toisiinsa monin tavoin. Keinojen pohdinta on olennaisen tärkeä ja keskeinen tehtävä: ”Emme harkitse päämääriä vaan keinoja. Lääkäri ei harkitse, parantaisiko hän, puhuja ei harkitse, suostuttelisiko hän, valtiomies sitä, yrittäisikö hän saada aikaan hyviä lakeja, eikä kukaan muukaan harkitse sitä, mikä on päämäärä. He harkitsevat, miten ja millä keinoilla he saavuttaisivat päämäärän, kun se on annettu. Ja jos jokin näyttää olevan saavutettavissa useilla tavoilla, he miettivät, miten se helpoimmin ja parhaiten saavutetaan. Jos se on saavutettavissa yhdellä keinolla, he miettivät, miten se saavutetaan sillä, ja miten se taas saavutetaan, kunnes he tulevat ensimmäiseen syyhyn, joka on luomisjärjestyksessä viimeinen. Sillä harkitseva näyttää sanotulla tavalla menetellessään etsivän ja analysoivan, kuten se, joka analysoi geometrista konstruktiota, ja se mikä on viimeinen askel analyysissa, on ensimmäinen askel syntymisjärjestyksessä. (Kaikki tutkiminen ei näytä olevan harkitsemista, esimerkiksi matemaattisen ratkaisun etsiminen, mutta kaikki harkinta on tutkimista.)” (Aristoteles 1989, 47) Tällainen keinojen puntarointi on vaativa ja tärkeä taito. Olisikin syytä pohtia systemaattisesti tämän taidon yleistä luonnetta. Aristoteles viittaa tällaisen taidon yleiseen luonteeseen. Päämääriin kohdistuva harkinta on ollut aina Platonista ja Aristoteleesta alkaen olennainen osa kasvatusteoreettista keskustelua. Syvällinen päämääriin kohdistuva harkinta on olennainen osa sivistyksessä. Inhimillinen toiminnan harkinta on käytännöllistä päättelyä, jossa teoreettinen tieto, asioiden arvostukset ja inhimillinen toiminta kohtaavat. Arvot ja arvostukset antavat suun- taa toiminnalle. Harkinta antaa keinot ja johtopäätöksenä on yksilön toiminta tavoitteen saavuttamiseksi.”Mutta jos asia näyttää mahdolliselta, sitä ryhdytään tekemään. Mahdollista on se, minkä voimme itse saada aikaan. Ja sekin, minkä saamme aikaan ystävien avulla, on eräässä mielessä sellaista, sillä lähtökohta on meissä itsessämme. Joskus etsitään välineitä, joskus sitä, miten niitä käytetään. Näin on muissakin tapauksissa; harkinta koskee joskus keinoja, joskus käyttötapoja ja joskus sitä, miten keinot saavutetaan.” (Aristoteles 1989, 47) Arvot ja arvostukset antavat suuntaa toiminnalle Kasvatus, tiede ja taide Suomalaisessa keskustelussa on vakiintunut erottelu lukuaineiden ja taito- ja taideaineiden välillä. Lukuaineiden tai teoreettisten aineiden keskeisenä tavoitteena on tieto- sekä taito- ja taideaineiden keskeinen hyvä ja kaunis toiminta. Tämä erottelu on ollut julkisuudessa esillä esimerkiksi peruskoulujen tuntijakokeskustelun yhteydessä. Erottelulla on syvät historialliset juuret aristoteelisessa erottelussa teoreettisten ja käytännöllisten tieteiden välillä. Asiaa lähemmin pohdittaessa on tietoaineissa kyse myös tiettyjen taitojen oppimisesta. Monet teoreettiset aineet edellyttävät niin käytännöllisiä taitoja kuin lähes taiteellista näkemyksellisyyttäkin. Esimerkiksi eksperimentaalisen tieteen historia osoittaa käsityö- ja teknisen taidon merkityksen kokeellisten taitojen kehityksessä. (Kuhn 1977) Toisaalta taito- ja taideaineet edellyttävät systemaattisia (teoreettisia) tietoja. Siten erottelun tietoaineiden ja taito- ja taideaineiden välillä ei tulisi näyttäytyä jyrkkänä erotteluna, vaan olisi löydettävä näitä yhdistäviä periaatteita ja toimintamalleja. Olisi pedagogisesti perusteltua etsiä kokonaisvaltaisia tiedonrakentamisen ja tiedon kokemisen tapoja. Tällaisella voisi olla myös ainedidaktiikan kannalta olennainen ja rakentava merkitys. Taito- ja taideaineet edellyttävät teoreettisia tietoja STEINERKASVATUS NETTILIITE 2/2013 19 Tiedon ja taidon välisen suhteen pohdinta auttaa meitä jäsentämään inhimillisiä tiedon rakentamisen tapoja. Tietomme on jossain sanan järkevässä merkityksessä rakentamaamme. Tässä merkityksessä konstruktivistit ovat itsestään selvästi oikeilla jäljillä. Ihmisten tapa jäsentää asioita on monimutkainen ja vaikeasti jäsentyvä alue, jota ei tule pelkistää joksikin tietyksi ”tieteelliseksi tiedon rakentamiseksi”. Tietenkin on selvää, että luonnontieteiden tulee antaa oikeansuuntainen kuva luonnontieteellisestä tiedonrakentamisesta, kokeellisesta tieteestä. Kuitenkin lasten saattaa olla vaikeaa hahmottaa tieteellisen kokeen merkitystä osana tiedon rakentamisprosessia. Tätä voidaan tuoda näkyviin monenlaisin keinoin, vaikkapa tekniikkaa tai taiteita hyödyntäen. Toisaalta taiteellinen todellisuuden hahmottaminen ei ole yksinkertaista tai yksikäsitteistä. Olisi pedagogisesti perusteltua etsiä kokonaisvaltaisia tiedonrakentamisen ja kokemisen tapoja. Taiteellinen todellisuuden jäsentäminen ei ole pelkästään esteettinen, vaan myös kognitiivinen. Olisikin olennaisen tärkeää tarkastella, miten taide on mahdollista nähdä osana tiedollista prosessia: miten taide, esimerkiksi kuvataide, tuottaa informaatiota tai jopa tietoa todellisuudesta? Millaisia kuvaamisen tapoja kuvataiteessa voidaan käyttää? On itsestään selvää, että kuvalla on myös informatiivinen sisältö. Yhtä itsestään selvää on, ettei kuvaa voida tyhjentävästi esittää lausein. Vaikka hyväksyisimme yksinkertaistetun ”kuvan kieliteorian”, niin meillä olisi kääntämisongelma: kuten Quine tuo esiin, käännös kahden eri kielen välillä ei koskaan ole yksi-yhteen. Taiteessa luodaan systemaattisesti uusia kuvaamisen tapoja. Näiden analyysi antaa olennaista tietoa merkitysten rakentumisesta. (Hintikka 1982) Tieteellinen argumentaatio on aina historiallisesti määrittynyt asia. Se, että nykyisin käytetään tiettyä tapaa argumentoida, on tietenkin Tämä velvoittavuus on keskeinen osa kasvatusajatteluamme; kasvatus ei ole vain opettamista. Vapauttavaksi tämän tekee se syvällinen ihmisyyden kunnioitus, jonka kohtaamme antiikin kohtuullisuutta painottavassa perinteessä. (von Wright 2007) Kasvatukseen liittyvä eettisyys ei ole hyötyihin tai normeihin liittyvää ulkokohtaista eettisyyttä. Eettisyys on tässä ja nyt läsnä olevaa tämänhetkisyyttä, jota ei voi ulkoistaa järjestelmälle, hyötylaskelmille tai normistoille. Eettisyys on aina henkilökohtaista, ei-teoreettista inhimillistä vastuullisuutta tässä ja nyt. Tämä tekee eettisyydestä alati ongelmallista, jokainen eettinen harkinta on aina olennaisen vaativaa: ei ole mitään yleistä eettistä oppia tai teoriaa, jota voisi soveltaa vastaantulevassa tilanteessa; minä olen nyt tässä hetkessä vastuussa. (Pihlström 2010) Kasvatukseen liittyvä vastuullisuus on juuri tällaista läsnä olevaa eettisyyttä. Kasvattajan on mahdotonta kasvattaa, hänen tulee olla läsnä ja luottaa sokeasti. Tämän tulee olla sivistynyttä sallivuutta. Taiteellinen toiminta on nähty yksilön sitoutuneena toimintana, luomisena tai itseilmaisuna. Tällainen toiminta on juuri kuvatun kaltaista kasvattavaa toimintaa. Siten kasvatus ei voi olla välineellistä eli kasvatus on, kuten Varto sanoo, ”vihoviimeinen keino”. (Varto 2012) Tieteellisen toiminnan tulisi kyetä samanlaiseen. Tutkimus on paitsi tutkimuskohteen tutkimusta aina myös itsetutkimusta. Kasvatuksen eettisyys Steinerpedagogiikassa oppija on ollut keskeisessä asemassa. Oppija ei ole ollut opetuksen kohde, vaan kasvatuksen keskeisin toimija. Tämä piirre on painottunut niin käytännön kuin myös teorian tasolla. Tätä piirrettä on tuettu tarkastelemalla inhimillistä olemisen tapaa kokonaisuudessaan. Steinerpedagogiikka on tarkastellut yksilöä samanaikaisesti sekä Tiede ja taide tulee nähdä kasvatuksellisena tekijänä, yksilön tienä itseensä 20 2/2013 STEINERKASVATUS NETTILIITE Kasvatukseen liittyvä vastuullisuus on läsnä olevaa eettisyyttä historiallisesti määrittynyt asia. Tulevaisuudessa käytetyt argumentaatiotavat tulevat olemaan nykyisistä poikkeavia. Kuitenkin argumentaation looginen sitovuus on asia, joka ei ole edellä kuvatulla tavalla historiallisesti muuntuva. Taiteella on mahdollisesti rakentava rooli argumentaatiotapojemme kehittämisessä. Se voi tuoda esiin argumentaation piireteitä, joita ei muilla tavoin ehkä huomattaisi lainkaan. Esimerkiksi kuvaamisen tapa on historiallisesti muuntuva seikka, jota taiteellisen esittämisen keinoin on mahdollista kehittää olennaisella tavalla. Se, mitä ja miten kuvataan, on tietenkin sopimuksenvarainen ja muuntuva asia. (Hintikka 1982) Tieteellä on kasvatuksellisesti tärkeä tehtävä. Ihminen on myös tietävä eläin. Kuitenkaan ihminen ei ole ”tietokone”, vaan tieto, tai tietämisen tapa, on osa ihmisenä olemista. Toisaalta myöskään taide ei ole vain välineellinen asia, vaan osa inhimillistä (esteettistä) olemista. Tämä inhimillistä olemisen tapaa painottava puoli jää sivuun välineellisen tarkastelun. Siten kasvatuksellisesti tarkastellessa niin tiedon kuin taiteen itseisarvoinen puoli tulee tuoda esiin. Tämä itseisarvoisuus ei tarkoita tiedettä tai taidetta näiden itsensä vuoksi vaan yksilön vuoksi. Tiede ja taide tulee nähdä kasvatuksellisena tekijänä, yksilön tienä itseensä. Opettajan rooli ei ole tällöin opettaa vaan kulkea rinnalla tukemassa yksilön omaa kehittymistä itsekseen. Tämä kehitys on kehitystä vailla ennakkoon annettua tai kiinnitettyä suuntaa tai päämäärää. Tämä on kuitenkin helpommin sanottu kuin tehty. (Varto 2012) Kasvatustieteen juuret ulottuvat aina antiikkiin, länsimaisen kulttuurin juuriin saakka. Tämä perinne on sekä vapauttava että velvoittava. Velvoittavaksi sen tekee kasvatuksen eettinen vastuullisuus. Emme voi välttää vastuutamme kasvattajina tai kanssaihmisinä. Lopuksi järkevänä että tuntevana yksilönä. Yksilön kehitystä tuetaan yhteisöllisesti. Nykyisessä kasvatustieteellisessä keskustelussa, esimerkiksi konstruktivistisissa suuntauksissa, on tullut esiin samankaltaisia painotuksia. Näin on mahdollista löytää kiinnostavia yhteyksiä nykyisen kasvatustieteellisen keskustelun ja steinerpedagogisen keskustelun välille. Steinerpedagogiikassa yksilöä tarkastellaan holistisesti, mikä tulee esiin esimerkiksi niin käsityön kuin taiteenkin roolissa osana yksilön kokonaisvaltaista kasvua niin taidon, taiteen kuin myös tiedon alueella. Tällainen tarkastelu avaa sekä käytännöllisiä että teoreettisia kysymyksenasetteluja, joilla on suuri ja rakentava merkitys. Maltillinen ja sivistynyt lähestymistapa sallii erilaisten näkökulmien tulemisen esiin, mikä mahdollistaa yksilön omaehtoisen kasvun. Tällainen avaa erittäin kiinnostavia tutkimuksellisia näköaloja, joihin edellä on viitattu. Lähteet: Aristoteles. (1989). Nikomakhoksen etiikka, Aristoteles VII, Helsinki: Gaudeamus. Heinonen, R. E. (1994). Eurooppalainen sivistysihanne ja opettajankoulutus, kirjassa Tähtinen, Juhani (toim.), Opettajaksi kasvaminen, Turku: Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja B:46. Hintikka, J. (1982). Kieli ja mieli, Keuruu: WSOY. Kuhn, T. S. (1977). The Essential Tension, the University of Chicago Press. Pihlström, S. (2010). Elämän ongelma. Filosofian eettinen ydin, Tampere: Niin & Näin. Varto, J. (2012). Kasvatus on vihoviimeinen keino, Esitys 3/2012. von Wright, G. H. (1989). Ajatus ja julistus, Juva: WSOY. von Wright, G. H. (2007). Humanismi elämänasenteena, Helsinki: Otava Kir joittaja toimii tutkijana Merisotakoulussa STEINERKASVATUS NETTILIITE 2/2013 21