Sosiaalisesti jaettu motivaation ja emootioiden säätely
LIIKALA, JONI SOSIAALISESTI JAETTU MOTIVAATION JA EMOOTIOIDEN SÄÄTELY TIETOKONEAVUSTEISESSA YHTEISÖLLISESSÄ OPPIMISESSA Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma KASVATUSTIETEIDEN TIEDEKUNTA Master’s Degree Programme in Learning, Education, and Technology 2015 Kasvatustieteiden tiedekunta Faculty of Education Master’s Degree Programme in Learning, Education, and Technology Työn nimi/Title of thesis Tiivistelmä opinnäytetyöstä Thesis abstract Tekijä/Author Liikala, Joni Markus Sosiaalisesti jaettu motivaation ja emootioiden säätely tietokoneavusteisessa yhteisöllisessä oppimisessa Pääaine/Major subject Työn laji/Type of thesis Aika/Year Sivumäärä/No. of pages Kasvatustiede, LET pro gradu -tutkielma 2015 72 Tiivistelmä/Abstract Tämä tutkimus tarkastelee motivaation ja emootioiden säätelyä tietokoneavusteisessa yhteisöllisessä oppimisessa. Käyttäen tilannekohtaista analysointimenetelmää tutkimuksessa selvitetään millaisia sosio-emotionaalisia haasteita oppilaat kohtaavat yhteisöllisessä oppimistilanteessa ja miten motivaatiota ja emootioita säädellään näissä tilanteissa. Tutkimuksen aineisto on kerätty kansainvälisten yliopisto-opiskelijoiden tietokoneavusteiselta kurssilta. Kurssin aikana opiskelijat työskentelivät yhteisöllisen kirjoittamisen parissa viiden viikon ajan. Oppimistehtävän suorittamisen aikana oppilailta kerättiin tilannekohtaista tietoa sosioemotionaalisten haasteiden kokemuksista ja näihin liittyvästä yhteisöllisestä motivaation ja emootioiden säätelystä käyttäen AIRE (Adaptive Instrument for Regulation of Emotions) – instrumenttia. Tutkimuksen tulokset osoittavat oppijoiden kykenevän sosiaalisesti jaettuun motivaationaalisten ja sosio-emotionaalisten haasteiden säätelyyn. Sosiaalisesti jaetussa säätelyssä (socially shared regulation), ryhmän jäsenet säätelevät kollektiivisesti ja tasapainoisesti toimintaansa. Tämä säätelyprosessi eroaa laadullisesti itsesäätelystä (self-regulation), jossa yksilö säätelee itseään sekä yhdessä säätelemisestä (co-regulation), jossa yksilöt avustavat toistensa säätelyä. Asiasanat/Keywords: emootiot, itsesäätöinen oppiminen, motivaatio, sosiaalisesti jaettu säätely, tietokoneavusteinen oppiminen, yhdessä säätely, yhteisöllinen oppiminen Sisällys Sosiaalisesti jaettu motivaation ja emootioiden säätely tietokoneavusteisessa yhteisöllisessä oppimisessa .................................................................................................................................................. 1 1 Teoreettinen viitekehys ............................................................................................................................ 3 2 Yhteisöllinen oppiminen .......................................................................................................................... 5 2.1 Sosio-konstruktivistinen lähestymistapa yhteisölliseen oppimiseen ............................................. 7 2.2 Sosio-kulttuurinen lähestymistapa yhteisölliseen oppimiseen ...................................................... 9 2.3 Jaetun kognition lähestymistapa yhteisölliseen oppimiseen ......................................................... 9 2.4 Uusimmat lähestymistavat yhteisöllisen oppimisen tutkimuksessa............................................ 10 3 Motivaatio ja emootiot oppimisessa ..................................................................................................... 12 3.1 Emootiot ........................................................................................................................................... 12 3.2 Motivaatio ........................................................................................................................................ 14 3.3 Motivaatio ja emootiot yhteisöllisissä oppimistilanteissa ............................................................ 14 3.4 Yhteisöllisen oppimisen motivaationaaliset ja sosio-emotionaaliset haasteet ............................ 16 4 Motivaation ja emootioiden säätely osana oppimisen itsesäätelyä .................................................... 19 4.1 Oppimisen itsesäätely ..................................................................................................................... 19 4.2 Motivaation ja emootioiden säätely ............................................................................................... 22 5 Motivaation ja emootioiden säätely yhteisöllisissä oppimistilanteissa .............................................. 26 6 Tutkimuskysymykset ............................................................................................................................. 29 6 Tutkimusmetodi ..................................................................................................................................... 30 6.1 Tutkimuksen koehenkilöt ja konteksti .......................................................................................... 30 6.2 Tutkimusaineisto ............................................................................................................................. 31 6.3 AIRE-instrumentti .......................................................................................................................... 31 6.3.1 Henkilökohtaiset tavoitteet ja reflektio .................................................................................. 32 6.3.2 Sosio-emotionaaliset haasteet .................................................................................................. 33 6.3.3 Emootioiden säätely ................................................................................................................. 34 7 Analyysi................................................................................................................................................... 37 8 Tulokset................................................................................................................................................... 39 8.1 Millaisia sosio-emotionaalisia haasteita oppilaat kohtaavat tietokoneavusteisessa yhteisöllisessä oppimisessa ................................................................................................................... 39 8.2 Millaisia säätelykeinoja oppilaat käyttävät sosio-emotionaalisesti haastavissa tilanteissa? .... 44 8.3 Analyysi yhden ryhmän kohtaamista haasteista ja käytetyistä säätelykeinoista ...................... 46 9 Pohdinta .................................................................................................................................................. 54 Lähteet ....................................................................................................................................................... 57 Sosiaalisesti jaettu motivaation ja emootioiden säätely tietokoneavusteisessa yhteisöllisessä oppimisessa Hyvät oppimisen itsesäätelytaidot ovat tärkeitä sekä koulussa että työelämässä nykypäivän jatkuvan oppimisen maailmassa. Pelkästään kognitiivinen säätely ei kuitenkaan ole tarpeeksi. Puutteet motivaationaalisessa ja emotionaalisessa säätelyssä voivat johtaa vaikeuksiin tavoitesuuntautuneen opiskelun ylläpidossa, hyvistä kognitiivisista taidoista huolimatta (Azevedo & Cromley, 2004). Kahden viimeisen vuosikymmenen aikana yhteisöllisen oppimisen merkitys on lisääntynyt kaikilla koulutuksen tasoilla pyrittäessä muodostamaan syvällisempää ymmärrystä ja luomaan uutta tietoa tehokkaammin kuin yksin opiskellessa. Samanaikaisesti myös yhteisöllisen oppimisen tutkimus on lisääntynyt, antaen vahvaa teoreettista ja empiiristä tukea sen motivaationaalisista ja kognitiivisista hyödyistä verrattuna kilpailullisempaan ja yksilöllisempään oppimiseen verrattuna (Webb & Palincsar, 1996; Webb, Nemer, & Ing, 2006). Huolimatta yhteisöllisen oppimisen hyödyistä yhteistyö ei aina onnistu toivotulla tapaa. Sosiaalisissa oppimistilanteissa on erityiset sosio-emotionaaliset haasteensa, joiden käsittely vaatii ryhmätason koordinointia (Järvelä, Volet, & Järvenoja, 2010; Volet & Mansfield, 2006). Yhteisöllinen työskentely voi luoda positiivisia emootioita ja tukea motivaatiota, mikä taas vastavuoroisesti parantaa yhteistyön laatua (Jones & Isroff, 2005). Toisaalta sosiaaliset tilanteet voivat myös luoda negatiivisia tunteita ja motivaationaalisia ongelmia, jos yksilöiden luonteet, tavoitteet ja tarpeet eivät mene yksiin (Järvelä, Lehtinen, & Salonen, 2000; Kreijns, Kirchner, & Jochems, 2003). 2 Motivaatio ja emootiot ovat keskeisessä osassa yhteisöllisen oppimisen onnistumista (Thompson & Fine, 1999). Tämän tutkimuksen tarkoituksena on tutkia motivaation ja emootioiden säätelyä sosiaalisissa oppimistilanteissa. Itsesäätelyn ja sosiaalisesti jaetun säätelyn välisen suhteen tarkastelussa käytetään integroivaa näkökulmaa, jossa yksilöt ja sosiaaliset entiteetit käsitteellistetään yhtäaikaisesti itsesäätelevinä ja jaetusti säätelevinä järjestelminä (Miller, 1978; Volet, Vauras, & Salonen, 2009). Tämä viitekehys näkyy myös käytetyssä empiirisessä menetelmässä. AIRE-instrumentti pyrkii valottamaan sekä yksilöllistä että sosiaalisesti jaettua dynaamista ja tilannekohtaista motivaationaalista ja emotionaalista säätelyä (Järvelä, Volet, Järvenoja, 2010). Tutkimuksessa saadut tulokset osoittavat opiskelijoiden kokevan monia emotionaalisia ja motivaationaalisia haasteita yhteisöllisessä oppimistilanteessa. Näissä haastetilanteissa opiskelijat käyttävät sekä itsesäätelyä että sosiaalisesti jaettua säätelyä pitääkseen yllä sitoumusta tavoitesuuntautuneeseen oppimiseen. 3 1 Teoreettinen viitekehys Motivaation ja emootioiden säätelyn tutkimuksessa keskitytään niihin mekanismeihin, joiden kautta ne vaikuttavat oppimiseen ja työskentelyyn. Vaikka yksilöön keskittyvä tutkimus on pystynyt selittämään monia säätelyn aspekteja, todellisessa elämässä tapahtuvan yhteisöllisen oppimisen ja säätelyn ymmärtäminen vaatii motivaation ja emootioiden käsitteellistämistä tilannekohtaisina ja dynaamisina (Nolen & Ward, 2008). Vaikka oppimisen ja motivaation sosiaalinen luonne on tutkimusalalla yleisesti hyväksytty, tarvitaan tarkennusta siihen kuinka itse- ja sosiaalinen säätely nivoutuvat yhteen yhteisöllisessä toiminnassa (Volet, Vauras, Salonen, 2009). Tässä tutkimuksessa luodaan integroiva näkökanta tähdäten holistiseen analyysiin sosiaalisen säätelyn yksilöllisen ja sosiaalisen luonteen dynamiikasta. Motivaation ja emootioiden säätelyn tutkimuksen lisäksi tarkastelen yhteisöllisen oppimisen alalla tehtyä tutkimusta. Tämä tutkimus rakentuu näkemykselle yhteisöllisestä oppimisesta vastavuoroisena ja tilannekohtaisena toimintana (Pea, 1993, Resnick, 1991, Salomon, 1993), jossa luodaan yksilön rajat ylittävä kognitiivinen systeemi (Hutchins & Clausen 1998), joka mahdollistaa uuden tiedon luomisen. Tämän kaltaisen kognitiivisen systeemin tehokas toiminta vaatii ryhmän jäsenten erilaisten näkökantojen ja tulkintojen koordinointia, sekä sosio-emotionaalista säätelyä. Oppilaiden sopeutuminen yhteisölliseen oppimiseen, jossa jaetaan tietoa ja ylläpidetään tavoitesuuntautunutta toimintaa (Roschelle & Teasley, 1995), vaatii oppimisen strategioita, itsesäätelyä (Pintrich, 2000, Zimmermann, 2000) ja sosiaalisesti jaettua säätelyä (Hadwin et al., 2011, Järvelä & Hadwin, 2013). Tämän tutkimuksen viitekehys rakentuu teoreettisista ideoista, jotka liittyvät sosiaalisissa tilanteissa oppimiseen, sekä yhteisöllisen oppimistilanteen 4 interaktioista keskittyen kognitiivisten prosessien sijaan erityisesti sosio-emotionaalisiin prosesseihin. 5 2 Yhteisöllinen oppiminen Ryhmässä oppimista on tutkittu jo paljon ennen tietokoneavusteisen yhteisöllisen oppimisen syntyä. Roschelle & Teasleyn (1995) mukaan yhteisöllinen (collaborative) oppiminen eroaa tästä perinteisemmästä ryhmätyöskentelystä (cooperative) työnjaon suhteen. Ryhmätyöskentelyä kuvaa työn jakaminen osatehtäviin ja vastuualueisiin, yhteisöllisessä oppimisessa on sen sijaan kyse jaetuista oppimisaktiviteeteista. Ryhmätyöskentelyssä koordinaatiota vaaditaan vain kun eri osatehtävät liitetään yhteen; yhteisöllisessä oppimisessa on kyse synkronoidusta aktiviteetista, joka on tulosta jatkuvasta yrityksestä rakentaa ja ylläpitää jaettua käsitystä ongelmasta (Roschelle & Teasley, 1995). Parhaimmillaan yhteisöllinen oppiminen yhdistää yksilöllisten ja sosiaalisten prosessien parhaat puolet lisäten tehtävään sitoutumista ja motivaatiota (Jones & Isroff, 2005). Yhteisöllisen tiedon konstruoinnin, erilaisten näkökantojen koordinoinnin, yhteisiin tavoitteisiin sitoutumisen ja jaetun työskentelyn arvioinnin kautta ryhmä voi luoda jotain, joka ylittää sen mitä kukaan jäsenistä yksin pystyisi saavuttamaan (Roschelle & Teasley, 1995). Dillenbourg (1999) määrittelee yhteisöllisen oppimisen tilanteena, jossa kaksi tai useampi ihminen oppii tai yrittää oppia jotain yhdessä. Tämän määritelmän eri osiot voidaan tulkita monin eri tavoin. ”Kaksi tai useampi”, voidaan tulkita parina, pienenä ryhmänä (3-5 henkilöä), luokkana (20-30 henkilöä), yhteisönä (muutamasta sadasta tuhansiin ihmisiin), yhteiskuntana (useista tuhansista miljooniin ihmisiin), sekä kaikkena siltä väliltä. ”Oppiminen” voidaan tulkita esimerkiksi kurssivaatimusten seuraamisena, oppimateriaalin opiskelemisena, oppimisaktiviteettien kuten ongelmanratkaisun suorittamisena tai elinikäisenä työssäoppimisena. ”Yhdessä” voidaan tulkita erinäisinä 6 vuorovaikutuksen muotoina: kasvokkain tai tietokoneavustettuna tapahtuvana, synkronoituna tai ei, usein toistuvana tai harvoin tapahtuvana. Nämä kolme elementtiä määrittelevät sen mitä käsitellään yhteisöllisen oppimisen termin alaisuudessa: intensiivinen synkronoitu parityöskentely yhteisen ongelman parissa, vuoden kestävän kurssin läpi jatkuva Facebook-keskustelu opiskelijaryhmän kesken, sukupolvia kestävä asiantuntijuuskulttuurin kehittäminen yhteisössä, ja niin edelleen. Dillenbourg (1999) siis käsittelee yhteisöllistä oppimista kolmen ulottuvuuden mukaisesti: Yhteisöllisen tilanteen mittakaava (ryhmäkoko ja aikaväli), mitä tarkoitetaan ”oppimisella”, sekä mitä tarkoitetaan ”kollaboraatiolla”. Tämän tutkimuksen aineisto on kerätty yhteisöllisestä työskentelystä pienryhmissä (mittakaava). Näissä ryhmissä tapahtuva oppiminen nähdään tilanteena (verrattuna metodisempaan tai mekaanisempaan näkökulmaan), jossa uusia tietoja ja taitoja luodaan ikään kuin yhteisöllisen ongelmanratkaisun sivutuotteena. Vuorovaikutusmuotona ryhmissä oli sekä reaaliaikainen (Skype, Adobe Connect chat, Google Docs chat) että ei-reaaliaikainen tietokoneavusteinen kommunikointi (Google Docs kommentit). Yhteisöllistä oppimista on teoreettisesti operationalisoitu monella tapaa. On puhuttu muun muassa tiedon hankkiminen/osallistuminen metaforista (Sfard, 1998), tiedon rakentamisesta (Scardamalia & Bereiter, 2003), tiedon luomisesta (Paavola et al., 2004) ja yhteisöllisestä oppimisesta teknologian tukemana prosessina (Stahl, 2006, Stahl et al, 2006). Pitkään tutkimuksessa painotettiin sitä, kuinka yksilöt toimivat ryhmässä. Tutkimuksen fokus alkoi kuitenkin 1980-luvun loppupuolelta lähtien siirtyä niin että ryhmä itsessään tuli analysoitavaksi yksiköksi. Empiirisessä tutkimuksessa pyrittiin vastaamaan siihen, minkälaisissa olosuhteissa yhteisöllinen oppiminen oli tehokkaampaa 7 kuin yksin oppiminen. Tähän pyrittiin kontrolloimalla monia itsenäisiä muuttujia kuten ryhmän kokoa ja rakennetta, tehtävän luonnetta ja kommunikaatioon käytettävää mediaa. Näiden muuttujien monimutkaisista interaktioista oli kuitenkin mahdotonta osoittaa kausaalista linkkiä olosuhteiden ja kollaboraation vaikutusten välillä. Tästä johtuen empiirisessä tutkimuksessa tapahtui siirtymä olosuhde paradigmasta prosessiorientoituneempaan interaktioparadigmaan - keskityttiin vähemmän tehokkaan kollaboraation parametreihin ja enemmän sen ymmärtämiseen minkälaisia rooleja näillä muuttujilla on interaktion sovittelemisessa. (Dillenbourg et al., 1995). Yhteisöllisen oppimisen luonnetta tutkittaessa toisessa ääripäässä yksikkönä on yksilö ja toisessa ääripäässä yksikkönä on ryhmä. Tällä akselilla liikkuessamme löydämme kolme erilaista teoreettista lähestymistapaa; sosio-konstruktivistinen, sosio-kulttuurinen ja jaettu kognitio. 2.1 Sosio-konstruktivistinen lähestymistapa yhteisölliseen oppimiseen Piaget’n teoria keskittyi lähinnä yksilön kognitiiviseen kehitykseen, mutta se kuitenkin antoi inspiraation ryhmälle psykologeja (”Geneven koulukunta”) 1970-luvulla alkaa kehittelemään systemaattista empiiristä tutkimusta siitä, kuinka sosiaalinen kanssakäyminen vaikuttaa yksilön kognitiiviseen kehitykseen (Doise & Mugny, 1984). Nämä tutkijat lainasivat Piaget’lta rakenteellisen viitekehyksensä ja konseptit, joiden katsottiin vaikuttavat kehitykseen: konflikti ja näkökulmien koordinaatio. Tämä näkökulma painotti interaktion roolia enemmän kuin toimintaa itseään. (Dillenbourg et al., 1995) 8 Yksilön kognitiivinen kehitys nähdään spiraalisen kausaliteetin tuloksena: tietty kehitystaso mahdollistaa osallistumisen tietynlaisiin sosiaalisiin interaktioihin, jotka tuottavat uusia yksilöllisiä tasoja, jotka taas mahdollistavat entistä monimutkaisemman sosiaalisen interaktion ja niin edelleen. (Dillenbourg et al., 1995) Huolimatta tästä teoreettisesta väittämästä, jonka mukaan sosiaalinen ja yksilöllinen ovat monimutkaisesti kietoutuneet yhteen, tämän näkökulman kannattajien kokeellinen asetelma koostui kahdesta ”yksilöllisestä” (esitestaus ja jälkitestaus) vaiheesta, joiden välissä oli interventiosessio, jossa koehenkilöt työskentelivät joko yksin (kontrolliolosuhde) tai pareissa. Kun parityöskentely paransi yksilöllistä työskentelyä, nähtiin se johtuvaksi ”sosio-kognitiivisesta konfliktista”, jossa eriävistä näkökulmista saavuttiin yhteiseen ja parempaan ratkaisuun. (Dillenbourg et al., 1995) Näyttäisi kuitenkin siltä, että sosio-kognitiivisen konfliktin rooli kausaalisena mekanismina kognition kehittymisessä sosiaalisessa interaktiossa on rajattu (PerretClermont et al., 1991). Eri mieltä oleminen itsessään ei ole niin tärkeää kuin se, että väittely herättää ryhmän jäsenten välillä keskustelua (Gilly, 1989). Ei-verbaalinen erimielisyys (esimerkiksi toisen henkilön asettaman esineen siirtäminen) ei ennustanut parempia tuloksia jälkitestauksessa. Verbalisoinnin rooli voi olla tuoda eksplisiittisesti esille yhteiset säätelyprosessit ja siten auttaa näiden säätelyprosessien sisäistämisessä (Dillenbourg, 1995). Tämä tulkinta johtaakin seuraavassa osiossa käsiteltävään sosiokulttuuriseen teoriaan. 9 2.2 Sosio-kulttuurinen lähestymistapa yhteisölliseen oppimiseen Piaget’n ohella toinen suuri teoreettinen vaikuttaja on Vygostky, jonka seuraajat painottavat yksilönkehityksen sijaan kausaalista suhdetta sosiaalisen interaktion ja yksilöllisen kognitiivisen muutoksen välillä. Sosio-kulttuurisessa lähestymistavassa analyysin yksikkönä on sosiaalinen aktiviteetti, jossa yksilöt sisäistävät inter-psykologisia prosesseja. Vygotskyn mukaan kehitys tapahtuu kahdella tasolla: ensin interpsykologisella, sitten intra-psykologisella. Sisäistämisellä hän viittaa geneettiseen linkkiin sosiaalisen tason ja sisäisen tason välillä. Sosiaalista puhetta käytetään kommunikointiin muiden kanssa ja sisäistä puhetta itsellemme puhumiseen, reflektioon, ajatteluun (eli itsesäätelyyn). (Dillenbourg et al., 1995) Siinä missä Piaget’n assimilaatio (uusien käsitteiden lisääminen olemassa olevaan sisäiseen malliin) nähdään biologiaan pohjautuvana, sosio-kulttuurinen omaksumisen käsite on sosiaalisesti orientoitunut. Omaksuminen on mekanismi, jossa yhteisölliseen ongelmanratkaisuun osallistuminen muuttaa ongelman ymmärtämistä. Ehkä tärkein Vygotskylta peritty termi on kuitenkin lähikehityksen vyöhyke, jolla tarkoitetaan välimatkaa nykyisen kehitystason ja potentiaalisen kehitystason (kehittyneempien ohjaajien tukemana) välillä. (Dillenbourg et al., 1995). Yhteisöllisessä oppimisessa tärkeä oppimisen oikea-aikainen tukeminen ja minimaalisen avun periaate (scaffolding) perustuu juuri tähän ajatukseen. 2.3 Jaetun kognition lähestymistapa yhteisölliseen oppimiseen Jaetun kognition lähestymistavassa ympäristö on olennainen osa kognitiivista aktiviteettia, eikä vain tapahtumapaikka kontekstista vapaille kognitiivisille prosesseille. 10 Ympäristö sisältää sekä fyysisen että sosiaalisen kontekstin mukaan lukien myös laajemman sosiaalisen yhteisön, jossa yhteisöllinen työskentely tapahtuu. (Dillenbourg et al., 1995) Jaetun kognition lähestymistapa toi uusia näkökulmia myös sosio-kognitiivisen ja sosio-kulttuurisen näkökantojen kannattajien pariin. Esimerkiksi Perret-Clermont ja kumppanit (1991) sosio-kognitiivisesta suuntauksesta sekä Wertsch (1991) sosiokulttuurisesta suuntauksesta kyseenalaistavat itsensä aikaisemmin käyttämät kokeelliset asetelmat. Tämä lähestymistapa on tehnyt kyseenalaiseksi myös näiden aiempien suuntausten teoreettiset perustat nähdessään sosiaalisen ja kognitiivisen suhteen vähemmän selkeäjakoisena painottaen niiden kehämäistä kausaalisuutta (Perret-Clermont et al., 1991). 2.4 Uusimmat lähestymistavat yhteisöllisen oppimisen tutkimuksessa Yhteisöllisen oppimisen tutkimus on osoittanut, että kollaboratiivinen lähestymistapa oppimiseen voi olla tehokas keino oppimistulosten parantamisessa, kriittisen ajattelun kehittämisessä sekä ongelmanratkaisutaitojen parantamisessa, niin kasvotusten (ks. esim. Cobb, 1988; Webb & Palincsar, 1996) kuin tietokoneavusteisesti tapahtuvassa oppimisessa (ks. esim. Weinberger, Fischer & Mandl, 2002). Uusimmassa tutkimuksessa on keskitytty sekä yksilöllisiin että yhteisöllisiin prosesseihin, jotka tapahtuvat yhteisöllisen oppimisen aikana (Arrow et al., 2004; Arvaja et al., 2007; Barron, 2003; Reimann, 2009; Salomon & Perkins, 1998; Strijbos & Fischer, 2007; Weinberger et al., 2007). Analyysiyksikkönä on ryhmä, ja fokus on siirtynyt emergentteihin, sosiaalisesti luotuihin interaktion ominaisuuksiin (Greeno, 2006). 11 Tutkimuksen alla on ollut spesifejä interaktioprosesseja, jotka voivat parantaa yhteisöllisen työskentelyn tehokkuutta kuten ryhmän interaktioiden monitorointi (Hare & O’Neill, 2000; Janssen et al., 2012; Sangin et al., 2011), tehokkaat päätöksenteon strategiat, sekä oppijoiden omistautuminen ryhmää ja sen tehtävää kohtaan (Williams et al., 2006). Vaaditaan aikaa ja panostusta, jotta voidaan saavuttaa yhteisöllistä oppimista, jossa ryhmä on vahvasti sitoutunut jaetun oppimisen prosesseihin (Fransen et al., 2013). Empiiriset tutkimukset ovat osoittaneet, että vaikka ryhmän jäsenet voivat työskennellä yhdessä, ryhmä itsessään, kollektiivisena entiteettinä, ei aina noudata yhteisesti jaettuja kognitiivisia ja sosiaalisia kollaboraation prosesseja (Barron, 2003; Järvelä & Häkkinen, 2002). Seuraavassa tarkastelen motivaatiota ja emootioita yhteisöllisessä oppimisessa sekä niihin liittyviä haasteita. 12 3 Motivaatio ja emootiot oppimisessa Aikainen oppimisen säätelyn tutkimus keskittyi lähinnä kognitiivisiin aspekteihin kuten oppimisen monitorointi ja organisointi, opittavan kertaaminen sekä ajankäytön ja työympäristön hallinta. Viime aikoina tutkijat ovat kuitenkin entistä enemmän olleet kiinnostuneita motivaationaalisista prosesseista, kuten tavoitteet, attribuutiot, oman pystyvyyden arvioinnit, tulosodotukset, itseluottamus, sosiaalinen vertailu, arvot ja itsearvioinnit. (Zimmerman & Schunk, 2008). Myös emotionaaliset aspektit ovat saaneet osakseen kasvavaa kiinnostusta. Yhä useammat tutkijat tutkivat oppilaiden emotionaalisten kokemusten vaikutusta oppimiseen (Linnebrink, 2006; Turner, Meyer & Schweinle, 2003). Oppilaat keskittyvät paremmin, panostavat enemmän työskentelyynsä, eivätkä luovuta helpolla, silloin kun opiskelu liittyy heidän henkilökohtaisiin mielenkiinnon kohteisiinsa (Hidi & Ainley, 2008), sekä silloin kun se herättää tarkoituksenmukaisia tunteita (Schutz & Pekrun, 2007). 3.1 Emootiot Goetz & Hall (2013) määrittelevät emootiot psykologisiksi konstruktioiksi, jotka koostuvat affektiivisesta, fysiologisesta, kognitiivisesta, ekspressiivisestä ja motivaationaalisesta komponentista. Emootioiden ytimessä oleva affektiivinen komponentti on välttämätön ja riittävä kuvattaessa psykologista kokemusta emootioksi – ilman affektiivista kokemusta ei ole emootiota, ja ilman emootiota ei ole affektiivista kokemusta. Fysiologisella komponentilla viitataan kehossa tapahtuviin prosesseihin, kuten sykkeen nousuun, lihasten supistumiseen, pupillien laajentumiseen, hengästymiseen, ruuansulatuksen hidastumiseen sekä aivoissa tapahtuviin muutoksiin. 13 Emootioilla on myös kognitiivinen komponentti, joka ilmenee koettavaan tunteeseen liittyvinä ajatuksina. Esimerkiksi ihmisen tuntiessa pelkoa ajatukset epäonnistumisesta voivat nousta pintaan, kun taas ylpeyden tunne voi aiheuttaa ajatuksia tilanteeseen liittyvistä positiivisista seuraamuksista. Ekspressiivisellä komponentilla viitataan spesifeihin ja spontaaneihin ilmeisiin ja vartalon liikkeisiin tai asentoihin, jotka liittyvät emotionaaliseen kokemukseen. Emootiot sisältävät myös motivaationaalisen komponentin. Emootiot voivat saada aikaan käyttäytymistä. Esimerkiksi hyvin sujuneesta yhteisöllisestä työskentelystä heränneet positiiviset tunteet voivat motivoida käyttämään sitä oppimisen strategiana jatkossakin. (Goetz & Hall, 2013) Järvenojan (2010) mukaan akateemiset emootiot ovat tunteita, jotka ovat peräisin jostain erityisestä lähteestä akateemisessa kontekstissa. Tämä lähde voi liittyä oppijan henkilökohtaisiin intresseihin, oppimistehtävään, saavuttamiseen tai kontekstiin. Emotionaalisen kokemuksen lähde voi olla myös akateemisen kontekstin ulkopuolinen. Oppimistapahtumassa koetut tunteet voivat nousta sosiaalisesta kanssakäymisestä ja jopa ryhmän sisäiset ”kollektiiviset emootiot” ovat mahdollisia (Andersen & Guerrero, 1998; Geen, 1991; Goetz et al., 2003). Akateemisten emootioiden tutkimus on keskittynyt muun muassa koetilanteissa koettuun ahdistukseen (Covington & Omelich, 1987; Schutz & Davis, 2000) sekä tietynlaisen tunteen (esimerkiksi häpeä, tylsistyneisyys, hyvinvointi) ja akateemisen suoriutumisen väliseen korrelaatioon tietyllä alalla (Hascher, 2003; Laukenmann et al., 2003; Turner, Husman & Schallert, 2002). Tilannespesifeissä kvalitatiivisissa tutkimuksissa on tarkasteltu tarkemmin emootioiden ja muiden oppimisprosessin aspektien suhdetta (Meyer & Turner, 2006). 14 3.2 Motivaatio Schunkin, Pintrichin ja Meecen (2008) mukaan motivaatiolla viitataan tavoitesuuntautuneen käyttäytymisen alkuunpanon, kontrollin, ylläpidon ja arvioinnin taustalla oleviin prosesseihin. Motivaation tasolla voi olla suuri vaikutus tehtävästä suoriutumiseen. Goetz & Hall (2013) antavat korkean motivaation vaikutuksesta akateemisessa kontekstissa monenlaisia esimerkkejä. Korkean sisäisen motivaation seuraamuksia ovat muun muassa seuraavat: tehtävän aloittaminen linjassa oppimistavoitteiden kanssa, tavoitteen mukainen työskentelyn suunnittelu, oppimista tukevan ympäristön luominen ja sopivien resurssien hankkiminen, sopivan tasoisen haasteen valinta, vaivannäkö, sitkeys, hyvät oppimisstrategiat ja itsesäätelyn taidot, vähäinen ajatusten harhailu tai työskentelyn välttely, positiiviset tunteet oppimisesta sekä hyvät oppimistulokset. Näistä monista positiivisista seuraamuksista johtuen motivaatiota voidaan pitää yhdessä kognitiivisten tekijöiden kanssa erittäin merkittävänä akateemisen suoriutumisen ennustajana (Helmke & Schrader, 2001). Oppimismotivaation kehittämisellä on pelkän akateemisen suoriutumisen lisäksi myös kauaskantoisempia seuraamuksia. Goetzin ja Hallin (2013) mukaan oppimismotivaation merkitys modernissa tietoyhteiskunnassa on hyvin tärkeä. Ihmisten tulee olla valmiita oppimaan uutta ja muokkaamaan vanhoja tietojaan myös muodollisen koulutuksen loputtua (elinikäinen oppiminen). 3.3 Motivaatio ja emootiot yhteisöllisissä oppimistilanteissa Parhaimmillaan yhteisöllinen oppiminen on tehokas lähestymistapa oppimiseen. Tutkimukset ovat osoittaneet että yhteisöllisessä työskentelyssä oppilaat ulkoistavat 15 tietämystään, monitoroivat toistensa työskentelyä sekä merkityksellistävät asioita yhdessä. Nämä toiminnot voivat herätellä merkittäviä yksilöllisiä kognitiivisia prosesseja, jotka johtavat yksilölliseen tiedon rakentamiseen. (ks. esim. Webb & Palincsar, 1996) Todellinen yhteisöllinen oppiminen ei kuitenkaan ole niin yleistä kuin voisi kuvitella. Empiiriset tutkimukset ovat osoittaneet, että vaikka ryhmän jäsennet voivat työskennellä yhdessä, ryhmässä itsessään - sosiaalisena entiteettinä - ei kuitenkaan toteudu yhteisöllisen oppimisen jaetut kognitiiviset ja sosiaaliset prosessit (Barron, 2003; Järvelä & Häkkinen, 2002). Järvenojan (2010) mukaan yhteisöllisessä työskentelyssä ryhmän jäsenten tulee olla sitoutuneita yhteiseen tavoitteeseen, jatkuvaan neuvotteluun sekä yhdessä suoritettavaan edistymisen ja suoriutumisen monitorointiin. Tämä vaatii kognitiivista, motivaationaalista ja emotionaalista sitoutumista. Motivaatio ja emootiot ovat kuitenkin jääneet yhteisöllisen oppimisen tutkimuksessa vähälle huomiolle (Dillenbourg et al., 2007). Motivaation ja emootioiden rooli yhteisöllisten prosessien tukemisessa on kuitenkin noussut esiin tutkimusdatasta, vaikka tutkimus ei olisikaan nimenomaisesti keskittynyt juuri motivaatioon ja emootioihin. Nämä indikaatiot motivaationaalisten ja emotionaalisten prosessien kriittisestä roolista onnistuneessa yhteisöllisessä oppimisessa kertovat tarpeesta keskittyä tutkimuksessa yhteistoiminnan motivaationaalisiin ja emotionaalisiin ehtoihin (Järvelä, Hurme, et al. 2010; Van den Boscche, Gijselaers, Segers & Kirchner, 2006). Yhteisöllisessä oppimistilanteessa koetut positiiviset ja negatiiviset emootiot voivat saada alkunsa monesta eri lähteestä. Nämä lähteet voivat liittyä oppimistilanteen ulkopuolisiin konteksteihin ja elämänalueisiin, persoonallisuuseroihin tai ryhmätyöskentelyn dynamiikkaan ja prosesseihin. (Karabenick, 2003; Mäkitalo, 16 Jäkkinen, Järvelä & Leinonen, 2002; Järvenoja, Volet & Järvelä, 2012; Van den Bossche et al, 2006; Volet & Mansfield, 2006). Nämä työskentelyn aikaiset ryhmäinteraktiot ja jäsenten välinen sosio-emotionaalinen dynamiikka muokkaavat yksilöiden motivaatiota. Yksilö voi tulkita näitä emootioita herättäviä tilanteita positiivisemmin ja siten parantaa motivaatiotaan, tai negatiivisemmin, mikä johtaa motivaation laskemiseen ja vetäytymiseen työskentelystä. Sosiaalisissa tilanteissa, jotka uhkaavat häiritä ryhmän työskentelyä (esim. erimielisyydet näkökannoissa tai työskentelymetodeissa) yksilöiden kyky emotionaaliseen ja motivaationaaliseen säätelyyn nousee tärkeään asemaan pyrittäessä ylläpitämään tavoitesuuntautunutta työskentelyä. (Järvenoja, 2010). Yhteisöllisen oppimisen aikaisissa sosio-emotionaalisesti haastavissa tilanteissa tarvitaan yksilöllisen emotionaalisen ja motivaationaalisen säätelyn lisäksi myös ryhmätason säätelyä (Järvenoja et al., 2010). Motivaatiota ei nähdä vain yksilöiden ominaisuutena, vaan se voidaan käsitteellistää ryhmän jäsenten kesken yhteisesti rakennetuksi (Järvenoja, 2010). 3.4 Yhteisöllisen oppimisen motivaationaaliset ja sosio-emotionaaliset haasteet Sosio-emotionaalisella konfliktilla tarkoitetaan interaktiota, johon liittyvät ryhmän sisäiset turhautumiset ja ristiriidat sekä ryhmän koheesion, sitoutumisen, tyytyväisyyden ja suorittamisen heikkeneminen (De Dreu & Weingart, 2003; Jehn & Mannix, 2001). Selvittämättömät motivaationaaliset ja sosio-emotionaaliset haasteet ja konfliktit ovat haitallisia tehokkaalle yhteisölliselle oppimiselle, aiheuttaen negatiivisia tunteita, turhautumista ja jopa vihaa sekä vieden huomiota pois tavoitesuuntautuneesta työskentelystä (Ayoko, Calla & Härtel, 2008). 17 Kognitiivisten haasteiden lisäksi yhteisöllisessä oppimisessa voidaan kohdata monia motivaationaalisia ja sosio-emotionaalisia haasteita. Ryhmän sisäiset motivaationaaliset haasteet voivat liittyä muun muassa jäsenten erilaisiin tavoitteisiin, prioriteetteihin ja odotuksiin (Blumenfeld, Marx, Soloway & Krajcik, 1996; Järvelä, Järvenoja & Veermans, 2008). Sosio-emotionaalisia haastetilanteita voi syntyä ryhmän sisäisistä ihmissuhdeongelmista, työskentely- ja vuorovaikutustapojen eroavaisuuksista tai ongelmista kommunikaatiossa (Barron, 2003). Jotkut ihmiset voivat esimerkiksi suosia hyvin suoraa kommunikointitapaa, joka saattaa aiheuttaa muissa vaivautuneisuutta. Henkilöiden lähtökohdat voivat myös olla niin erilaisia, että yhteyden luominen toisiin ryhmän jäseniin ei vain onnistu (ks. esim. Volet & Ang. 1998). Myös muut ryhmädynamiikkaan liittyvät asiat kuten erot tehtävään sitoutumisessa tai jäsenten väliset voimataistelut voivat aiheuttaa haastavia tilanteita (Burdett, 2003; Salomon & Globerson, 1989; Webb & Palincsar, 1996). Myöskin eroavaisuudet henkilökohtaisissa prioriteeteissa, tavoitteissa ja odotuksissa voivat aiheuttaa ongelmia yhteisöllisessä työskentelyssä. Esimerkiksi joidenkin ryhmän jäsenten emotionaalisen hyvinvoinnin tavoittelu voi ajaa ohi akateemisista tavoitteista, jolloin näiden jäsenten tavoitteet eivät ole linjassa muiden jäsenten oppimistavoitteiden kanssa (Boekarts, 2002). Ongelmat jäsenten välisessä vuorovaikutuksessa voivat näyttäytyä muun muassa muiden mielipiteiden väheksymisenä tai status-keskeisenä interaktiona, jossa joidenkin mielipiteitä korostetaan muiden kustannuksella (Chiu & Khoo, 2003; Rogat & Linnebrink-Garcia, 2011; Salomon & Globerson, 1989). Myös yhteisöllisessä oppimisessa vaadittavat kognitiiviset prosessit voivat olla sosio-emotionaalisten haastetilanteiden aiheuttajina. Konflikteja voi syntyä kun ryhmän 18 jäsenet eivät ymmärrä toistensa ajattelua. Oppilaat saattavat esimerkiksi käyttää keskustellessaan samoja sanoja, mutta niiden merkitykset voivat erota toisistaan sen mukaan miten kukin kyseisen sanan käsittää. (Järvenoja, Volet & Järvelä, 2012). Haastetilanteita voi syntyä myös tehtävän ulkopuolisista seikoista. Ryhmän jäsenten henkilökohtaisen elämän paineet ja kiireet voivat vaikeuttaa tehtävään sitoutumista (Volet & Mansfield, 2006). 19 4 Motivaation ja emootioiden säätely osana oppimisen itsesäätelyä Tutkimukset osoittavat, että oppiakseen tehokkaasti oppilaiden tulee ottaa vastuuta omasta oppimisestaan ja tunnistaa omat vahvuutensa ja heikkoutensa erinäisissä oppimistilanteissa (Pintrich & de Groot, 1990; Zimmerman, 2002). Tämän tutkimuksen viitekehyksenä on Hadwinin ja Järvelän (Hadwin et al., 2011, Järvelä & Hadwin, 2013) kehittämä sosiaalisesti jaettu oppimisen säätely (SSRL). Tämä lähestymistapa pohjautuu oppimisen itsesäätelymalleihin (SRL) (Pintrich, 2000; Winne & Hadwin, 1998; Zimmerman, 1989), jotka selittävät niitä prosesseja, joilla oppijat kontrolloivat omia ajatuksiaan, tunteitaan ja toimintaansa oppimistilanteissa. Tässä kappaleessa esitellään oppimisen itsesäätelyyn liittyvät perusajatukset sekä emootioiden ja motivaation säätelyyn liittyvää tutkimusta, jonka jälkeen tarkastellaan sosiaalisesti jaettua säätelyä. 4.1 Oppimisen itsesäätely Tutkimus oppimisen itsesäätelyyn sai alkunsa kolme vuosikymmentä sitten. Pyrkimyksenä oli vastata kysymykseen siitä, kuinka oppilaat voivat hallita omaa oppimisprosessiaan. (Zimmerman, 2008). Itsesäätöinen oppiminen on aktiivinen, konstruktiivinen ja syklinen prosessi, jossa oppija asettaa tavoitteita ja pyrkii monitoroimaan omia kognitioitaan, motivaatiotaan sekä käyttäytymistään ympäristönsä ohjaamana ja rajoittamana (Pintrich, 2000; Zimmerman, 2000). Zimmermanin (1986) mukaan itsesäätöinen oppija on metakognitiivisesti, motivaationaalisesti ja käyttäytymisensä osalta oman oppimisprosessinsa aktiivinen osallistuja. Itsesäätöinen oppija asettaa omat tavoitteensa, valitsee oppimisstrategiansa ja rakentaa omat 20 merkityksensä käyttäen hyväksi aiemmin opittua sekä etsien uuttaa tietoa (Zimmerman, 2008). Sosiaalis-kognitiivisesta näkökulmasta itsesäätely nähdään persoonallisten, käyttäytymiseen liittyvien ja ympäristöllisten tekijöiden jatkuvana vuorovaikutuksena (Bandura, 1986). Zimmermanin (1989) triadinen itsesäätelyn malli näyttää kuinka nämä tekijät ovat keskinäisessä vuorovaikutuksessa toistensa kanssa (kuva 1). Aiemmasta toiminnasta saatu palaute vaikuttaa syklisesti nykyiseen toimintaan oppijan monitoroidessa työskentelyn aikana muuttuvia henkilökohtaisia, behavioristisia ja ympäristöllisiä tekijöitä. Kuva 1. Itsesäätelyn triadinen malli. Attaining self-regulation: A Social Cognitive Perspective. B.J. Zimmerman, 2000, Handbook of Self-Regulation (s. 15) Zimmermanin mallissa on siis kolmenlaista itsesäätelyä. Behavioraalinen itsesäätely sisältää itsensä tarkkailun sekä suorittamisen strategisen kontrollin, kuten oppimismenetelmän valinnan. Ympäristöllinen itsesäätely viittaa olosuhteiden 21 tarkkailuun ja muuttamiseen. Peitelty (covert) itsesäätely sisältää kognitiivisten ja affektiivisten (kuten motivaatio ja emootiot) tilojen monitoroinnin ja kohdalleen säätämisen. (Zimmerman, 2000). Zimmermanin (2000) mukaan itsesäätelyprosessi voidaan jakaa kolmeen sykliseen vaiheeseen: suunnittelu, suorittaminen ja itsereflektio (kuva 2). Kuva 2. Itsesäätelyn sykliset vaiheet. Motivating self-regulatied problem solvers. B.J. Zimmerman & M. Campillo, 2003. Teoksessa J.E. Davidson & R.J. Sternberd (Toim.), The psychology of problem solving. (s. 239). Cambridge University Press, New York, NY. Suunnitteluvaiheessa oppija valmistautuu tulevaan työskentelyyn. Suoritusvaihe sisältää oppimisen aikaiset prosessit ja itsereflektiovaihe työskentelyn jälkeen tapahtuvat prosessit. Itsesäätelyn syklisen luonteen mukaisesti itsereflektion tulokset vaikuttavat seuraavaan suunnitteluvaiheeseen. (Zimmerman, 2000). 22 Zimmermanin (2000) mukaan suunnitteluvaihe sisältää kaksi erillistä mutta toisiinsa läheisesti linkittynyttä kategoriaa: tehtävän analysointi ja motivaationaaliset uskomukset itsestä. Tehtävän analysointi sisältää tavoitteiden asettamisen ja strategisen suunnittelun. Motivaationaalisiin uskomuksiin sisältyy käsitys omasta osaamisesta, odotukset lopputuloksesta, sisäinen kiinnostus ja tavoitesuuntautuneisuus. Suorittamisvaihe sisältää kaksi prosessia: itsekontrolli ja itsetarkkailu. Itsekontrolliprosessit - kuten itsensä ohjeistaminen, mielikuvien käyttö, keskittymisen fokusointi ja tehokkaiden oppimisstrategioiden käyttö - auttavat oppijan tehtäväsuuntautuneisuudessa. Itsetarkkailussa oppija monitoroi tiettyjä työskentelynsä aspekteja esimerkiksi pitämällä kirjaa oppimisprosessistaan tai tekemällä muutoksia työskentelytavoissa tai ympäristössä ja tarkkailemalla muutosten vaikutusta suorittamiseen. (Zimmerman, 2000). Itsereflektiovaiheessa oppija arvioi omaa suoritustaan ja antaa kausaalisia selityksiä tuloksille. Oppija voi myös verrata omia tuloksiaan johonkin standardiin tai tavoitteeseen. Itsereflektiosta saatu tieto kantautuu seuraavaan suunnitteluvaiheeseen. Itsereflektion aikana heränneillä reaktioilla voi olla suuri vaikutus tulevaan oppimiseen. (Zimmerman, 2000). Tyytyväisyys omaan suorittamiseen vahvistaa uskomusta omista oppimistaidoista (Schunk, 1996) ja luo sisäistä motivaatiota opiskelua kohtaan (Zimmerman & Kitsantas, 1997). 4.2 Motivaation ja emootioiden säätely Tässä tutkimuksessa emootiot jo motivaatio nähdään aktiivisena ja situatiivisena oppimisen itsesäätelyn ulottuvuutena. Järvenojan (2010) mukaan motivaation ja sen 23 komponenttien ja oppimisen itsesäätelyn välisestä läheisesti yhteen kiintyneestä suhteesta onkin julkaistu viime aikoina monia tutkimuksia. Alan tutkimus on ollut kiinnostunut muun muassa minäpystyvyydestä, saavutustavoitteista ja tavoitesuuntautuneisuudesta, käsityksistä tehtävän vaikeudesta ja arvokkuudesta, kiinnostuneisuudesta ja emootioista (Pintrich, 2004; Schunk & Zimmerman, 2008; Schutz & Pekrun, 2007). Järvenojan (2010) mukaan motivaation ja emootioiden säätelyyn liittyvien erilaisten toimintojen ja taktiikoiden tarkoituksena on säädellä niitä motivaationaalisia uskomuksia, tunnekokemuksia ja emootioita, jotka aktivoituvat tavoitesuuntautuneen oppimisen ylläpitämiseksi kohdattaessa ulkoisia tai sisäisiä häiriötekijöitä ja esteitä. Yleensä oppimisen itsesäätelyn malleissa emootioiden säätely on konseptuaalisesti sisällytetty motivaation säätelyprosessiin (Pintrich, 2000; Wolters, 2003), mutta on myös malleja, joissa ne nähdään konseptuaalisesti erillisinä mutta toisiinsa liittyvinä prosesseina (Schutz & Davis, 2000). Motivaation säätely eroaa konseptuaalisesti motivaationaalisista uskomuksista (Wolters, 2003). Motivaationaaliset uskomukset vaikuttavat oppijan oppimisprosessiin, oli hän tietoinen niistä tai ei, kun taas säätelyprosessit ovat aina tarkoituksellisia (Zimmerman & Schunk, 2008) ja realisoituvat strategisen toiminnan ja aktiivisen kontrollin kautta (Järvenoja 2010). Oppilaiden motivaatio ja motivaation säätely ovat kuitenkin tiiviisti toisiinsa liittyviä, koska säätelyssä tapahtuvat tulkinnat tehtävässä onnistumisesta vaikuttavat oppilaan motivaationaalisiin uskomuksiin (Järvelä, Järvenoja & Veermans, 2008). Wolters (2003) on kategorisoinut motivaationaalisia ja emotionaalisia säätelykeinoja niiden tarkoituksen ja tavoitteen mukaisesti. Yksi kategoria sisältää 24 strategiat, joissa oppija pitää yllä sitoumustaan oppimistehtävään itse asettamiensa ulkoisten palkintojen tai rangaistusten avulla (self-consequating strategies). Tavoitesuuntautuneella itsepuheella Wolters tarkoittaa strategioita, joilla oppija vahvistaa tehtävään liittyviä tavoitteita. Oppija voi esimerkiksi korostaa itselle, kuinka tärkeitä tehtävään liittyvät asiat ovat hänen tulevaisuudensuunnitelmien kannalta. Kiinnostuksen lisäämisen strategioilla pyritään parantamaan sisäistä motivaatiota, välitöntä nautintoa tai tilannekohtaista aktiviteettiin liittyvää kiinnostusta. Tämä voi tarkoittaa konkreettisia yrityksiä tehdä oppimisesta mielenkiintoisempaa tekemällä tehtävästä hauskemman ja vähemmän yksitoikkoisen tai tylsän. Pystyvyyden hallinnan strategiat liittyvät oppijan kykyyn monitoroida, arvioida ja kontrolloida omia odotuksia ja käsityksiä pystyvyydestä tehtävää kohtaan. Woltersin kategorioihin kuuluvat myös attribuutioiden kontrolli ja itserajoittaminen. Oppilas voi esimerkiksi lukea onnistumisensa johtuvaksi hänen omasta ahkerasta työskentelystä ja näin kasvattaa motivaatiotaan tehtävää kohtaan. Toisaalta oppilas voi myös rajoittaa onnistumistaan ja heikentää motivaatiotaan ajattelemalla, ettei vaivannäöllään pysty juuri vaikuttamaan tulokseen. Emootioiden säätely strategioiden tarkoituksena on käsitellä tunteita ja emotionaalisia reaktioita, jotka voivat häiritä oppimista (Corno & Kanfer, 1993; Lazarus, 1991). Järvenojan (2010) mukaan emootioiden säätelystrategiat eivät välttämättä aina keskity negatiivisten emootioiden kontrollointiin; myös positiiviset tunteet kuten yliinnostuneisuus voivat häiritä akateemista suorittamista. Strategiat voivat myös olla tehtäväsuuntautuneisuuden sijaan välttelyyn keskittyviä, jolloin oppilas käyttää niitä emotionaalisesti epämukavasta tilanteesta poispääsemiseksi oppimisen kustannuksella (Op’t Eynde, De Corte & Verschaffel, 2007). 25 Myös ympäristön jäsentäminen voidaan nähdä motivaationaalisena säätelystrategiana, jos sen tarkoitus on vähentää tehtävästä harhautuvaa käyttäytymistä ja siten pitää yllä motivaatiota ja tehtäväsuuntautunutta työskentelyä (Järvenoja, 2010). Seuraavaksi käsitellään emootioita ja motivaatiota yhteisöllisissä oppimistilanteissa keskittyen niiden yhteisöllisen säätelyn prosesseihin. 26 5 Motivaation ja emootioiden säätely yhteisöllisissä oppimistilanteissa Yhteisöllinen oppimistilanne ryhmäkemioineen voi olla hyvin emotionaalinen prosessi. Hyvin toimivan ryhmän jäsenten täytyy pystyä säätelemään tunteitaan ja motivaatiotaan tehtävää kohtaan (Wolters, 2003). Näykin (2014) mukaan emootioiden säätely voidaan nähdä joukkona kontrolliprosesseja, jotka määrittelevät mitä emootioita koetaan, milloin ja kuinka ne koetaan sekä kuinka ne kommunikoidaan. Toisin sanoen emootioiden säätelyssä yksilö tulee tietoiseksi affektiivisista reaktioistaan sekä monitoroi ja kontrolloi emotionaalisia kokemuksiaan (Schutz & Davis, 2000; Thompson et al., 2003). Boekarts (2011) lisää vielä muiden ihmisten emootioiden ymmärtämisen tärkeäksi osaksi emotionaalista säätelyä yhteisöllisen oppimisen tilanteissa. Näykki (2014) tuo esiin, kuinka empiirinen emootioiden säätelyn tutkimus on ollut yksilöllisen oppimisen konteksteissa suosittua (esim. Gross & Thompson, 2007; Linnebrink-Garcia & Perkrun, 2011), mutta tutkijat ovat vasta hiljattain alkaneet osoittaa kiinnostusta emootioiden kokemiseen, ilmaisuun ja säätelyyn yhteisöllisen oppimisen tilanteissa (Baker et al., 2013, Järvenoja & Järvelä, 2009, Linnenbrink-Garcia et al., 2011). Järvenojan (2010) mukaan sosiaalisesti konstruktoidun oppimisen säätelyn tutkimus on kriittistä todellisen elämän sosiaalisten oppimistilanteiden ymmärtämiseksi. Tutkimuksissa on painotettu muun muassa intersubjektiivisuutta, ihmisten välistä interaktiota sekä vastuun jakamista säätelyn suhteen. Motivaatio ja motivaation säätely nähdään sosiaalisesta näkökulmasta (Hickey, 2003; Walker, 2010). Järvenoja ja Järvelä (2009) tutkivat emootioiden ja motivaation säätelyä ryhmissä ja osoittivat oppilaiden käyttävän sosiaalista vahvistamista (esim. toisten ehdotusten tukeminen) ja tehtävän strukturointia (esim. tehtävään liittymättömän toiminnan vähentäminen) pitääkseen yllä 27 yhteisöllistä työskentelyä. Linnenbrink-Garcia ja kumppanit (2011) tutkivat emootioiden dynaamista roolia yhteisöllisessä oppimisessa osoittaen ryhmäinteraktioiden laadun ja toimintaan vaikuttavien emootioiden syklisen luonteen. Esimerkkinä epäkunnioittava interaktiokäyttäytyminen aiheutti pysyvän negatiivisen tunnetilan, joka taas vaikutti takaisin interaktioiden laatuun. Näykin (2014) mukaan eräs haaste on, että yhteisölliseen oppimiseen liittyvän emotionaalisen säätelyn tutkimukseen ei ole samanlaista yleisesti hyväksyttyä luokittelusysteemiä kuin yksilölliseen oppimiseen liittyen. Kuitenkin, Boekaerts (2007), Op’t Eynde ja kumppanit (2007), sekä Gross ja Thompson (2007) ovat kaikki kehittäneet klassifikaatioita, joita voidaan adaptoida yhteisöllisen oppimisen tilanteisiin. Boekaertsin (2007) mallissa (dual-processing self-regulation model) emootioiden säätely on tärkeässä roolissa. Oppijat, jotka eivät tunne pystyvänsä kontrolloimaan emotionaalisia haastetilanteita, keskittyvät emootioidensa kanssa toimeentulemiseen oppimisen sijaan. Op’t Eynde ja kumppanit (2007) määrittelevät kolme emootioiden säätelystrategiaa: ongelma-, tehtävä- ja välttelykeskeinen. Välttelystrategiassa pyritään pois emotionaalisesti epämiellyttävästä tilanteesta oppimisen kustannuksella. Tehtäväkeskeisessä strategiassa keskitytään tehtävän etenemiseen, kun taas ongelmakeskeinen strategia kohdistuu emotionaalisen kiihottumisen taustalla oleviin ongelmiin (Boekarts, 2007; Op’t Eynde et al. 2007). Järvenoja (2010) esittelee erilaisia säätelyn sosiaalisen aspektin tutkimuksessa käytettyjä ajatusrakennelmia, kuten itsesäätely (Zimmerman, 2000), muiden säätely, yhdessä säätely (McCaslin & Hickey, 2001; Volet, Summers & Thurman, 2009), yhteisöllinen säätely (Jackson, MacKenzie & Hobfoll, 2000), sosiaalinen itsesäätely 28 (Patrick, 1997) ja jaettu säätely (Iiskala, Vauras & Lehtinen, 2004; Järvenoja & Järvelä, 2009; Volet, Summers, et al., 2009). Järvenojan mukaan yhteisöllisen oppimisen tilanteissa oppilaat käyttävät sekä yksilöllisiä että sosiaalisesti jaettuja säätelyn muotoja ja käytännössä niiden välinen raja ei ole tarkka tai ehdoton. Yksilöllisiä motivaation ja emootioiden säätelyn prosesseja voidaan täydentää ryhmän jäsenten kollektiivisilla ja interaktiivisilla aktiviteeteilla, jotka tähtäävät motivaationaalisen ja emotionaalisen tasapainon luomiseen ja ylläpitämiseen. Säätely voidaan nähdä jaettuna säätelynä, kun ryhmä työskentelee sosiaalisena entiteettinä ja tähtää kohti yhteistä tavoitetta rakentaen säätelyprosessejaan yhteisesti keskinäisessä interaktiossa. Tällaisessa työskentelyssä syntyy eriäviä näkökantoja ja sosio-emotionaalisia haasteita, jotka vaikuttavat ryhmän motivaationaalisiin ja emotionaalisiin prosesseihin. Näissä tilanteissa tarvitaan sekä itsesäätelyä että panostusta ryhmän jäseniltä jaettuihin säätelyprosesseihin, jotta päästään hyötymään yhteisöllisen työskentelyn ja jaetun ymmärryksen hyödyistä. (Järvenoja, 2010). 29 6 Tutkimuskysymykset Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena on tutkia sosiaalisesti jaettua emootioiden ja motivaation säätelyä yhteisöllisessä oppimistilanteessa. Tutkimuksessa pyritään selvittämään millaisia sosio-emotionaalisia haasteita oppilaat kokevat sekä millaisia yksilöllisiä ja sosiaalisia säätelykeinoja he käyttävät. Näiden ilmiöiden tutkimiseen todellisen elämän vaihtelevissa oppimistilanteissa käytetään AIREinstrumenttia. Tutkimuksen empiirinen aineisto on kerätty yliopisto-opiskelijoiden tietokoneavusteiselta kurssilta. Tätä AIRE-instrumentilla kerättyä aineistoa analysoimalla tutkimuksessa vastataan seuraaviin kysymyksiin: 1. Millaisia sosio-emotionaalisia haasteita oppilaat kohtaavat tietokoneavusteisessa yhteisöllisessä oppimisessa? 2. Millaisia emootioiden ja motivaation säätelykeinoja oppilaat käyttävät sosioemotionaalisesti haastavissa tilanteissa? 30 6 Tutkimusmetodi Tutkimuksen empiirinen aineisto kerättiin käyttämällä AIRE-instrumenttia. Koehenkilöinä toimivat yliopisto-opiskelijat useasta eri maasta. Lopuksi kuvaillaan myös kvalitatiivisesti yhtä opiskelijaryhmistä; heidän tavoitteitaan, kokemiaan haasteita, reflektioitaan ja säätelytapojaan. 6.1 Tutkimuksen koehenkilöt ja konteksti Vastaajat (N=85) olivat yliopisto-opiskelijoita Belgiassa, Espanjassa, Turussa ja Oulussa sijaitsevista yliopistoista. Oppilaat edustivat kahtatoista eri kansalaisuutta. Oppilaat osallistuivat viiden opintopisteen laajuiselle ”Learning and Collaboration in Technology-enhanced contexts” -opintojaksolle, joka käsitteli tietokoneavusteista yhteisöllistä oppimista. Kurssi alkoi kasvokkain tapahtuvalla lähitapaamisella kussakin yliopistossa. Seuraavassa vaiheessa oppilaat suorittivat yksilöllisen opiskelun vaiheen, jossa he kirjoittivat artikkelin jostain kurssiin liittyvästä aiheesta. Kurssin kolmannessa vaiheessa aloitettiin viisi viikkoa kestänyt yhteisöllinen työskentely. Opiskelijat työskentelivät muutaman hengen ryhmissä käyttäen teknologisia apuvälineitä kommunikoidakseen ja työskennelläkseen toisissa maissa olevien opiskelijoiden kanssa. Tarkoituksena oli yhteisöllisen työskentelyn avulla syventää ymmärrystä yhdestä kurssin teemoista ja yhteisöllisesti kirjoittaa siitä tieteellinen artikkeli. Tehtävällä oli jaettu tavoite ja lopputuote. Se oli pedagogisesti rakennettu tukemaan syvällistä oppimista ja yhteisöllistä työskentelyä. Opintojakson kotiympäristönä käytettiin blogia. Työskentelyssä käytettiin lisäksi työkaluja kuten Skype, Adobe Connect ja Google Docs. Viimeinen vaihe oli kasvokkain tapahtuvat reflektio kurssilla opitusta. 31 6.2 Tutkimusaineisto Tässä tutkimuksessa tarkastelun kohteena on kurssin yhteisöllisen työskentelyn vaihe. Oppilaita oli kurssin alussa tiedotettu tehtävästä tutkimuksesta. Opiskelijat täyttivät AIRE-lomakkeen kolme kertaa: ensimmäisen kerran yhteisöllisen työskentelyn alkuvaiheessa, toisen kerran sen puolivälissä ja viimeisen kerran kurssin lopuksi. Osallistuminen oli vapaaehtoista ja kaikki oppilaat suostuivat ottamaan osaa tutkimukseen. Kaikilta oppilailta ei kuitenkaan saatu vastauksia jokaiselta vastauskerralta, vaan vastausten määrä vaihteli yhdestä kolmeen. Yleisesti ottaen poissaoloja oli paljon, koska keskimäärin AIRE mittauksia saatiin oppilasta kohden 2,3. Yhteensä vastauksia saatiin 202. 6.3 AIRE-instrumentti Tämän tutkimuksen teoreettisena lähtökohtana on integroiva näkemys yksilöllisiin säätelyn konstruktioihin ja sosiaalisiin dynaamisesti esiin nouseviin ja muokkautuviin prosesseihin. Myös tutkimuksessa käytetty instrumentti pyrkii metodologisesti ylittämään yksilöllisen ja sosiaalisen välistä kuilua valottaen työskentelyssä tapahtuvaa emootioiden säätelyä painottaen psykologisten ja sosiaalisen ilmiöiden samanaikaisuutta (Järvenoja, Volet & Järvelä, 2012). Perinteisesti oppimisen säätelyä on tutkittu staattisena kykynä. AIRE on kehitetty metodologiseksi välineeksi saada tietoa oppimistilanteessa tapahtuvasta säätelystä adaptiivisena prosessina käyttäen tilannekohtaisia metodeja. AIRE-instrumentin tarkoitus on metodologisesti päästä käsiksi oppilaiden kokemuksiin sekä yksilöllisestä että sosiaalisesti jaetusta säätelystä haastavassa yhteisöllisen oppimisen tilanteessa. AIRE 32 rakentuu neljästä osa-alueesta, joilla kaikilla on oma fokuksensa, joka on peräisin tutkimusalan teoreettisesta ja empiirisestä tutkimuksesta. Ensimmäisessä osa-alueessa selvitetään oppilaiden henkilökohtaiset tehtävään liittyvät tavoitteet. Toisessa osaalueessa tunnistetaan sosio-emotionaalisesti haastavat tilanteet. Kolmannessa osaalueessa keskitytään emootioiden säätelyyn edellisessä osa-alueessa tunnistetuissa tilanteissa. Viimeisessä osiossa käsitellään sitä, kuinka hyvin asetetut tavoitteet saavutettiin sekä reflektoidaan ryhmätyöskentelyn onnistuneisuutta. (Järvelä, Volet & Järvenoja, 2012). Tämä tutkimus keskittyy toisesta ja kolmannesta osiosta saatuun dataan, jota käsitellään tarkemmin Analyysi ja Tulokset kappaleissa. Seuraavassa esitellään AIRE:n osa-alueet niin kuin Järvenoja, Volet ja Järvelä (2012) ovat ne muotoilleet. 6.3.1 Henkilökohtaiset tavoitteet ja reflektio Ensimmäisen osion tarkoituksena on saada tietoa oppilaiden henkilökohtaisista preferensseistä ennen työskentelyn aloittamista, koska ne vaikuttavat oppilaan arvioon alkavasta oppimistilanteesta ja siten heidän motivaationaliseen ja emotionaaliseen tilaan. Työskentelyn alettua nämä tavoitteet tulisi käsitteellistää tilannekohtaisina ja muuttuvina huomioiden niiden rooli oppijan oman työskentelyn ohjaamisessa ja arvioinnissa. (Lawrence & Volet, 1991). Neljännessä osiossa oppilaita kannustetaan metakognitiiviseen reflektioon (Efklides, 2004) tavoitteidensa saavuttamisesta sekä ryhmätyöskentelyn onnistuneisuudesta. Eräs tämän osion teoreettisista olettamuksista on, että eri oppilaiden tavoitteet muokkautuvat ryhmätyöskentelyssä lähemmäksi toisiaan jaetun 33 oppimistavoitteen suorittamiseksi (Wosnitza & Volet, 2009). Toisaalta oppilaiden tavoitteet voivat myös eriytyä entisestään ja johtaa ryhmän sisäisiin sosio-emotionaalisiin haasteisiin. Tässä tutkimuksessa oppilaat vastasivat avoimiin kysymyksiin siitä, mikä heidän mielestään on oppimistehtävän päätarkoitus sekä siihen mikä heidän henkilökohtainen oppimistavoitteensa on. Reflektiovaiheessa oppilaat vastasivat avoimiin kysymyksiin siitä, mitä itse tekisivät ja mitä toivoisivat ryhmän jäsenten tekevän yhteisöllisen työskentelyn haastetilanteessa tulevaisuudessa. He saivat myös kertoa siitä, mitä olivat mielestään oppineet tämän prosessin aikana. 6.3.2 Sosio-emotionaaliset haasteet Asetettuaan tavoitteensa opiskelijat siirtyvät työskentelyvaiheeseen, jossa heidän oletetaan työskentelevän kohti näiden henkilökohtaisten tavoitteiden toteuttamista. Yhteisöllisen oppimisen tilanteessa henkilökohtaisten tavoitteiden saavuttamisen tiellä voi kuitenkin olla monia häiriötekijöitä. (Järvenoja, Volet & Järvelä, 2012). Tutkimusten perusteella oppijien henkilökohtaiset kokemukset sosioemotionaalisista haasteista voivat selittää epäonnistumisia yhteisöllisissä oppimistehtävissä (ks. esim. Crook, 2000; Van den Bossche et al., 2006). Nämä haasteet voivat liittyä työskentelytapoihin ja kommunikaatioon, henkilökohtaisiin prioriteetteihin, tiimityöskentelyyn, kollaboratiivisiin prosesseihin sekä ulkopuolisiin rajoitteisiin. (Järvenoja, Volet & Järvelä, 2012). Tässä osiossa oppilaat arvioivat asteikolla yhdestä viiteen kuinka voimakkaasti he kokivat kutakin kolmestatoista AIRE-lomakkeessa esitetystä haastetilanteesta (1 = Ei 34 tapahtunut ollenkaan, 5 = Se oli suuri haaste). Nämä haasteet ovat jaettu viiteen eri kategoriaan: henkilökohtaiset prioriteetit, työskentelytavat ja kommunikaatio, tiimityöskentely, kollaboratiiviset prosessit sekä ulkopuoliset rajoitteet. Jokainen skenaario sisältää yleisen kuvauksen sosiaalisesta haasteesta sekä monia mahdollisia konkreetteja esimerkkejä sellaisesta haasteesta. Oppilaan valinnat tässä osiossa määräävät AIRE-lomakkeen seuraavan osion spesifin sisällön keskittyen tunnistettujen haastetilanteiden säätelyyn. 6.3.3 Emootioiden säätely Edellisessä osiossa tunnistettiin oppilaan suurimmat haastetilanteet. AIRElomakkeen kolmannessa osiossa selvitetään, kuinka oppilas sääteli emootioitaan näissä tilanteissa. Tarkoituksena on saada tietoa siitä kuinka paljon oppilas käyttää kutakin kolmesta säätelymuodosta (itsesäätely, yhdessä säätely ja sosiaalisesti jaettu säätely). Välttääkseen ryhmänsisäisiä ongelmia, stressiä ja tehtävässä epäonnistumista, ryhmän tulee säädellä emootioitaan ongelmatilanteissa. Järvenoja, Volet & Järvelä (2012) esittävät kolme olettamusta liittyen emootioiden adaptiivisen säätelyyn. Ensimmäisenä on olettamus siitä, että ryhmän jäsenet yrittävät kontrolloida sosio-emotionaalisia haasteita, ei pelkästään oppimisprosessin ja omien tavoitteidensa vuoksi, vaan myös tuotteliaan vuorovaikutuksen ylläpitämiseksi sekä jaettujen tavoitteiden saavuttamiseksi. Toinen olettamus on, että jatkuvan itsesäätelyn lisäksi ryhmän jäsenet voivat yhtäaikaisesti koordinoida ja jakaa säätelyprosessejaan. Näin ollen itsesäätely, yhdessä säätely ja sosiaalisesti jaettu säätely voivat esiintyä yhtäaikaisesti luoden yhdessä tilanteen kokonaissäätelyllisen tilan. Kolmas olettamus liittyy siihen kuinka ryhmän jäsenet voivat 35 tulkita sosio-emotionaalisen haastetilanteen eri tavalla. Tästä johtuen yksilöiden tarpeet ja syyt emootioiden säätelyyn voivat olla erilaisia. Järvenoja, Volet & Järvelä (2012) antavat tästä esimerkkinä tilanteen, jossa oppilaan henkilökohtainen tavoite on hyvinvoinnin ylläpitäminen. Tällöin vaikeassa tilanteessa oppilaan ratkaisuna voi olla ryhmästä ja sen tehtävästä eriytyminen. Sen sijaan jos oppilaan henkilökohtaisena tavoitteena on merkityksellinen oppiminen yhteistyössä ryhmän kanssa, hän pyrkii korjaamaan vaikean tilanteen aiheuttavat ongelmat, jotta ne eivät häiritsisi ryhmän oppimisprosessia. AIRE pyrkii ottamaan huomioon jokaisen oppilaan henkilökohtaisen kokemuksen sisältäen 13 sarjaa väittämiä, jotka kaikki on luotu vastaamaan tiettyä sosioemotionaalista haastetta. Valittuaan suurimman kokemansa haasteen oppilas valitsee sarjan väittämiä emootioiden säätelystä juuri siihen haasteeseen liittyen. Nämä väittämät edustavat yksilöllisiä ja sosiaalisia säätelynmuotoja - viisi yhdessä säätelyyn, kuusi itsesäätelyyn ja kuusi jaettuun säätelyyn liittyen. Vastaajat arvostelevat jokaisen väittämän sen suhteen kuinka paljon sen tyylistä säätelyä käytettiin kyseisessä haastetilanteessa (0 = Sitä ei tapahtunut ollenkaan, 1 = Sitä tapahtui joskus, 4 = Sitä tapahtui paljon). Väittämäsarjojen sisältö on konseptuaalisesti sama, mutta ne ovat muokattu vastaamaan tiettyä haastetta sanamuotoa muuttamalla. Esimerkiksi vastaajalle, joka tunnisti suurimmaksi haasteeksi erilaiset työskentelytyylit (työskentely ja kommunikaatio kategoria), yksi vastaus on ”Hyväksyimme, että eri ihmisillä oli erilaiset työskentelytyylit ja organisoimme työskentelyämme sen mukaisesti”. Sen sijaan vastaajalle, jonka suurin haaste oli erilaiset tavoitteet (henkilökohtaiset prioriteetit kategoria), sama väittämä kuuluu näin: ”Hyväksyimme, että eri ihmisillä oli erilaiset 36 tavoitteet ja organisoimme työskentelyämme sen mukaisesti”. (Järvenoja, Volet & Järvelä, 2012) 37 7 Analyysi Tässä tutkimuksessa AIRE lomakkeen toisesta (Sosio-emotionaaliset haasteet) ja kolmannesta (Emootioiden säätely) osiosta saatu aineisto käsiteltiin kvantitatiivisesti ja tarkoituksena oli tutkia oppilaiden sosio-emotionaalisia kokemuksia sekä yksilöllisen ja sosiaalisen säätelyn dynamiikkaa. Kysymystä siitä, millaisia sosio-emotionaalisia haasteita oppilaat kohtaavat selvitettiin laskemalla yhteen oppilaiden (N=85, jaettuna 3-4 hengen ryhmiin) raportoimat eri haastetilanteiden esiintymiskerrat kolmesta AIRE mittauksesta (Taulukko 1). Mittaukset suoritettiin viisi viikkoa kestäneen yhteisöllisen kirjoittamisen tehtävän aikana; alussa, keskivaiheessa ja työskentelyn loputtua. Haastetilanteet myös jaettiin seuraaviin kategorioihin: henkilökohtaiset prioriteetit, työskentely ja kommunikaatio, tiimityöskentely ja kollaboraatio. Näiden kategorioiden esiintymistiheydelle laskettiin prosenttiosuudet, jotta nähtiin kuinka sosio-emotionaalisesti haastavia työskentelyn eri aspektit olivat (Taulukko 2). Kysymystä oppilaiden käyttämistä säätelykeinoista selvitettiin laskemalla keskiarvot oppilaiden AIRE-mittauksissa raportoimista eri säätelykeinojen (itsesäätely, yhdessä säätely, jaettu säätely) käyttötiheyksistä (Taulukko 3). AIRE sisältää 13 sarjaa väittämiä, jotka kaikki vastaavat tiettyä sosio-emotionaalista haastetta. Oppilas valitsee sarjan väittämiä emootioiden säätelystä omaan suurimpaan haasteeseensa liittyen. Nämä väittämät edustavat yksilöllisiä ja sosiaalisia säätelynmuotoja - viisi yhdessä säätelyyn, kuusi itsesäätelyyn ja kuusi jaettuun säätelyyn liittyen. Tässä käytetyt luvut saatiin laskemalla yhteen kunkin säätelykeinon saama yhteispistemäärä kaikkien oppilaiden arvioidessa niiden käyttötiheyttä Likert-asteikolla nollasta (ei koskaan) neljään (sitä 38 tapahtui paljon). Tämä kaikkien oppilaiden yhteenlaskettu pistemäärä kullekin säätelymuodolle jaettiin sitten väittämien määrän mukaisesti. Yhdessä säätelyn keskiarvo jaettiin viidellä, itse- ja jaetun säätelyn kuudella. Näin saimme keskiarvon, joka ottaa huomioon sen, että yhdessä säätelyyn liittyviä väittämiä oli yksi vähemmän. 39 8 Tulokset Tässä tutkimuksessa tutkittiin millaisia sosio-emotionaalisia haasteita oppilaat kohtaavat tietokoneavusteisen yhteisöllisen oppimisen aikana sekä sitä, missä määrin oppilaat käyttivät kutakin kolmesta säätelynmuodosta haasteiden synnyttämien emootioiden hallintaan. 8.1 Millaisia sosio-emotionaalisia haasteita oppilaat kohtaavat tietokoneavusteisessa yhteisöllisessä oppimisessa Kaikista kolmestatoista haastetilanteesta jokainen tuli valituksi haastavimmaksi vähintään yhden vastaajan toimesta. Haastetilanne F (Yhdellä/joillakin oppilaista oli erilaiset tiedot, joka teki heidän kanssaan työskentelystä vaikeata) oli ainoa, joka valittiin vain kerran. Yleisimmät haasteet liittyivät henkilökohtaisiin tavoitteisiin (A. Tavoitteemme projektille olivat erilaiset) sekä tiimityöskentelyyn (H. Yksi tai useampi ryhmän jäsen ei ollut täysin sitoutunut ryhmätehtävään, J. Ryhmän jäsenten osallistuminen ei ollut tasapuolista). Taulukko 1 näyttää valintojen frekvenssin, kun vastaukset kaikista kolmesta AIREmittauksesta on laitettu yhteen. 40 Taulukko 1. Millaisia sosio-emotionaalisia haasteita oppilaat kohtasivat yhteisöllisessä oppimistilanteessa? A. Tavoitteemme projektille olivat erilaiset B. Prioriteettimme olivat erilaiset C. Työskentelytapamme eivät sopineet yhteen D. Vuorovaikutustapamme olivat erilaiset E. Yhdellä/joillakin oppilaista oli ongelmia toisten aksentin ja/tai kielitaidon kanssa F. Yhdellä/joillakin oppilaista oli erilaiset tiedot, mikä teki heidän kanssaan työskentelystä vaikeata G. Ryhmämme jäsenet eivät tulleet kovin hyvin toimeen keskenään H. Yksi tai useampi ryhmän jäsen ei ollut täysin sitoutunut ryhmätehtävään I. Ihmisillä oli hyvin erilaiset standardit työn laadun suhteen J. Ryhmän jäsenten osallistuminen ei ollut tasapuolista K. Jotkut jäsenet olivat helposti häiriintyviä L. Ideamme siitä, mitä meidän pitäisi tehdä eivät olleet samoja M. Meillä oli erilainen ymmärrys konsepteista/tehtävästä Frekvenssi Prosentti osuus 43 21,3 8 4,0 9 4,5 4 2,0 9 4,5 1 0,5 10 5,0 39 19,3 4 43 2 15 15 2,0 21,3 1,0 7,4 7,4 Kun haasteet jaetaan kategorioihin (henkilökohtaiset prioriteetit, työskentely ja kommunikaatio, tiimityöskentely, kollaboraatio), nähdään että tiimityöskentelyyn liittyvät haasteet olivat yleisimpiä (43,6%); 25,2% haasteista liittyivät henkilökohtaisiin prioriteetteihin, 16,3% liittyivät työskentelyyn ja kommunikaatioon ja 14,9% liittyivät kollaboraatioon. Khii-toiseen yhteensopivuustesti vahvisti, että tämä jakauma ei johtunut sattumasta (x2(4) = 42,238, p < .001). Taulukko 2 näyttää haasteiden frekvenssin kategorioittain. 41 Taulukko 2. Mihin työskentelyn näkökohtaan haasteet liittyivät? Haasteen näkökohta Henilökohtaiset prioriteetit Työskentely ja kommunikaatio Tiimityöskentely Kollaboraatio Yhteensä Haastekohta Esiintymistiheys Prosenttiosuus A+B 51 25,2 C+D+E+ F+G H+I+J+ K L+M 33 16,3 88 43,6 30 202 14,9 100 Yhteisöllisen kirjoittamisen tehtävän tarkoituksena oli yhteisöllisen työskentelyn kautta luoda syvempää ymmärrystä kurssin aiheesta, joka oli tietokoneavusteinen yhteisöllinen oppiminen. Tehtävän toinen tarkoitus oli opettaa oppilaita työskentelemään yhteisöllisesti. AIRE-vastauksista nähdään, että yhteisöllisessä työskentelyssä on ollut paljon ongelmia. Suurimmat ongelmat liittyivät nimenomaan ryhmässä työskentelemiseen (H. Yksi tai useampi ryhmän jäsen ei ollut täysin sitoutunut ryhmätehtävään, J. Ryhmän jäsenten osallistuminen ei ollut tasapuolista). Ryhmissä oli ongelmia todellisen yhteisöllisyyden muodostamisessa ja sen sijaan toimittiin joukkona epätasaisesti vastuuta ottavia yksilöitä. Tämä näkyy monissa reflektiovaiheen vastauksissa. Esimerkkinä muutamia tyypillisiä vastauksia reflektiokysymykseen ”List 2 things you would like your team to do when you face collaborative challenges in the future”: ” 1. Take responsibility for the task 2. Make equal contributions”, ”make equal contributions - active participation”, ” Equal participations. Cognitive interactions and constructive arguments exchanges.”, ” I would like all my team members to contribute equally, so that no one takes advantage of the group process.”. 42 Ryhmätyöskentelyn ongelmien voidaan nähdä liittyvän toiseen suurimpaan haasteeseen – ”A. Tavoitteemme projektille olivat erilaiset”. Jäsenten tavoitteiden ollessa lähtökohtaisesti erilaiset on ymmärrettävää, että ryhmätyöskentely on vaikeaa. Vastuu jakautuu epätasaisesti, koska kaikki eivät pyri samaan jaettuun tavoitteeseen. Esimerkiksi yhden jäsenen tavoite voi olla vain saada kurssisuoritus, kun taas toinen pyrkii syvällisempään oppimiseen ja yhteisöllisen työskentelyn parantamiseen. Tästä esimerkkinä ensimmäisen, henkilökohtaiset tavoitteet, osion vastaukset ensimmäisestä AIRE-mittauksesta:” to have the task, writing the article, done” ja ” The purpose was: 1. group formation, getting to know each other and have a common understanding of the roles, and the way ahead. 2. review the manuscripts and knols, and also deepen (specialise) in the understanding of the theme of the group 3. identify key issues and prepare to collaborate.” .Wosnitzan ja Voletin (2009) olettamus siitä, että oppilaiden tavoitteet muokkautuvat ryhmätyöskentelyssä lähemmäksi toisiaan jaetun oppimistavoitteen vuoksi ei suurimmaksi osaksi toteutunut. Sen sijaan tavoitteet eriytyivät entisestään ja johtivat ryhmän sisäisiin sosio-emotionaalisiin haasteisin. Tätä tukevat monet reflektiovaiheen kommentit siitä, mitä muutoksia ryhmän tulisi tulevaisuudessa tehdä, kuten: ” I´d like to take time to define our goal together. I´d like to have some check points during the work course to evaluate together if we are proceeding well or if we need to make some changes in our goals or work methods.”, ” realizing we had to rethink our goals and bring them closer to one another”, ” Team should discuss, make exact goals for every week”, ” Trying to achieve the goals. Trying to organise our work according to the different goals of the team members.”. 43 Ryhmässä työskentelyn kognitiivisemmat aspektit aiheuttivat ongelmia kohtuullisen paljon. Haasteet L, (Ideamme siitä mitä meidän pitäisi tehdä eivät olleet samoja) ja M (Meillä oli erilainen ymmärrys konsepteista/tehtävästä) saivat molemmat 15 vastausta. Näiden haasteiden voidaan nähdä olevan yhteydessä yksilöiden tehtävän ymmärtämiseen. Tässäkin kuitenkin yksilöiden taitoa tärkeämmäksi nousee ryhmän merkitys. Sosio-emotionaalinen haastetilanne syntyi juuri siksi, että näitä eriäviä käsityksiä ei pystytty yhtenäistämään. Suurimmat ongelmat liittyivät siis juuri niihin aspekteihin, joissa ryhmän yhteisöllisyyden merkitys on suurimmillaan. Ongelmia raportoitiin paljon vähemmän yksilöitä painottavissa haasteissa. Yksilöiden tietoja ja taitoja painottavia kysymyksiä (E. Yhdellä/joillakin oppilaista oli ongelmia toisten aksentin ja/tai kielitaidon kanssa, F. Yhdellä/jollakin oppilaista oli erilaiset tiedot, joka teki heidän kanssaan työskentelystä vaikeata) raportoitiin hyvin vähän. Työskentelyyn ja kommunikaatioon liittyvissäkin haasteissa ryhmää korostavat vaihtoehdot olivat yleisimpiä (C. Työskentelytapamme eivät sopineet yhteen, G. Ryhmämme jäsenet eivät tulleet hyvin toimeen keskenään). Tulosten analyysistä huomataan, että oppilaat kokivat monia erilaisia emotionaalisia ja motivaationaalisia haasteita yhteisöllisen oppimisen aikana. Monet näistä haasteista olivat luonteeltaan sosiaalisia. Tulokset tukevat tässä tutkimuksessa painotettua emootioiden ja motivaation sosiaalista aspektia korostavaa näkökulmaa. Tulokset viittaavat siihen, että yhteisöllisen työskentelyn sosio-emotionaalisten haastetilanteiden syntyyn ei vaikuta niinkään yksilölliset tiedot ja taidot, vaan se kuinka hyvin ryhmä pystyy yhtenäistämään tavoitteensa ja motivaationsa tehtävää kohtaan ja työskentelemään yhdessä - enemmän kuin yksilöiden summana. 44 8.2 Millaisia säätelykeinoja oppilaat käyttävät sosio-emotionaalisesti haastavissa tilanteissa? Oppilaat käyttivät sekä itsesäätelyä (ka = 15,7, s = 6,7) että jaettua säätelyä (ka = 14,9, s = 7,3) usein. Yhdessä säätelyä raportoitiin tapahtuvan harvemmin (ka = 8,1, s = 4,5). Luvut saatiin laskemalla yhteen kunkin säätelykeinon saama yhteispistemäärä kaikkien oppilaiden raportoinneista. Oppilaat arvioivat niiden käyttötiheyttä Likert asteikolla nollasta (ei koskaan) neljään (sitä tapahtui usein). Koska yhdessä säätelyyn liittyviä väittämiä oli viisi, on sen saama keskiarvo jaettu viidellä. Itse- ja jaetun säätelyn keskiarvot jaettiin vastaavasti kuudella, niihin liittyvien väittämien mukaisesti. Näin saatiin keskimääräinen pistemäärä per kysymys. Eri haastekategorioiden välillä ei juurikaan ollut eroa säätelytyyppien jakaumassa. Itsesäätely ja jaettu säätely olivat eniten käytettyjä kaikissa kategorioissa (henkilökohtaiset prioriteetit, työskentely ja kommunikaatio, tiimityöskentely, kollaboraatio). Taulukko 3 näyttää keskiarvot ja keskihajonnat itsesäätelylle, yhdessä säätelyllä ja jaetulle säätelylle. 45 Taulukko 3. Millaisia säätelykeinoja oppilaat käyttivät sosio-emotionaalisesti haastavissa tilanteissa? Säätelytyyp pi Henkilökohtai set prioriteetit (f = 51) Työskentely Tiimityöskent ja ely kommunikaati (n = 88) o (n = 33) Kolloboraatio (n = 30) Yhteensä (N = 202) Itsesäätely ka 16 s 6,8 ka per kysymys 2,7 ka 15,2 s 5,9 ka per kysymys 2,5 ka 15,7 s 6,7 ka per kysymys 2,6 ka 15,3 s 6,6 ka per kysymys 2,6 Yhdessä säätely ka 9,5 s 5,3 ka per kysymys 1,9 ka 7,5 s 4,3 ka per kysymys 1,5 ka 7,8 s 4,2 ka per kysymys 1,56 ka 7,1 s 3,6 ka per kysymys 1,42 ka 15,7 s 6,7 ka per kysymys 2,6 ka 8,1 s 4,5 ka per kysymys 1,62 Jaettu säätely ka 15,5 s 7,1 ka per kysymys 2,6 ka 14,6 s 7,2 ka per kysymys 2,4 ka 14,8 s 7,2 ka per kysymys 2,5 ka 14,9 s 5,7 ka per kysymys 2,5 ka 14,9 s 7,3 ka per kysymys 2,5 Oppilaat raportoivat käyttävänsä runsaasti sekä yksilöllisiä että sosiaalisesti jaettuja säätelykeinoja. Haastavissa tilanteissa yksilö tarvitsee yksilöllisiä säätelykeinoja, mutta sosiaalisessa kontekstissa tulee ottaa huomioon myös muut ryhmän jäsenet ja yhdessä säädellä ja rakentaa ryhmän emotionaalista ja motivaationaalista tilaa. Tulosten kannalta nämä keskiarvot tarkoittavat sitä, että yksittäiset oppilaat eivät juurikaan pyrkineet säätelemään tietyn toisen jäsenen toimintaa. Kokemissaan haastavissa tilanteissa oppilaat keskittyivät omien emootioidensa ja käyttäytymisensä itsesäätelyyn. Haasteiden sosiaalisesta luonteesta johtuen ryhmissä tapahtui myös runsaasti sosiaalisesti jaettua säätelyä, jossa ryhmä keskusteli keskenään ratkaistakseen haastavan tilanteen. Haastetilanteissa tapahtui siis yhtäaikaista subjektiivista säätelyä ja sosiaalisesti jaettua ryhmätason säätelyä, jolla pyrittiin ylläpitämään 46 tavoitesuuntautunutta oppimista. Tämä tukee Järvelän ja kumppaneiden (2010) näkemystä jokaisesta säätelykeinosta oman kohteensa omaavana (itse, muut, ryhmä), mutta kuitenkin yhtäaikaisesti toimivana ja yhdessä koko säätelyprosessin tuottavana. Tulokset tukevat siis tässä tutkimuksessa esitettyä integroivaa näkökulmaa itse- ja sosiaaliseen säätelyyn. 8.3 Analyysi yhden ryhmän kohtaamista haasteista ja käytetyistä säätelykeinoista Yksi ryhmä valittiin tarkempaan laadulliseen analyysiin. Tämä ryhmä valittiin siksi, että siinä ei ollut poissaoloja niin kuin monissa muissa ryhmissä. Ryhmästä löytyi myös avointen vastausten perusteella monia erilaisia suhtautumistapoja yhteisölliseen oppimiseen. Analyysi on laadullinen ja osaltaan hyvin spekulatiivinen, koska varsinaista haastattelu- tai videoaineistoa ei ole. Sen tarkoituksena on kuitenkin havainnollistaa ryhmän sisäistä dynamiikkaa ja tutkia raportoidun itsesäätelyn ja jaetun säätelyn suhdetta. Yhteisöllisen oppimisen suhteen tässä analyysissä tarkastellaan ryhmän jäsenten vastausten vastaavuutta. Profiilin luomista varten kustakin oppilaasta käydään läpi ensimmäisen mittauskerran henkilökohtaiset tavoitteet, suurimmaksi koetut haasteet jokaiselta mittauskerralta sekä viimeisen mittauskerran reflektiot. Lisäksi esitellään taulukot (Taulukot 4 ja 5) ryhmän jäsenten antamista pisteistä kaikissa kolmessa AIREmittauksessa itsesäätelyn ja jaetun säätelyn suhteen. Yhdessä säätely on jätetty analyysin ulkopuolelle sen vähäisen käytön vuoksi. Lisäksi tarkoituksena oli keskittyä itsesäätelyn ja ”puhtaammin” sosiaalisen, jaetun säätelyn, suhteeseen. Jokaisella mittauskerralla oppilaat vastasivat avoimeen kysymykseen heidän henkilökohtaisista tavoitteistaan. Kuten edellä olleessa analyysissä huomattiin, voivat 47 tavoitteet olla hyvin tärkeässä osassa yhteisöllistä työskentelyä. Seuraavassa esitellään ryhmän jäsenten henkilökohtaiset tavoitteet ensimmäiseltä mittauskerralta, jotta nähdään millaisista lähtökohdista on lähdetty liikkeelle. Vastauksia tarkastellaan suorittamisen, sosiaalisuuden ja hyvinvoinnin tavoittelun kannalta (Boekaerts, 2002). Oppilaan A henkilökohtainen tavoite oli: ”Introduce myself to the group, decide with them which articles we are reading first and start to read them.” A:n tavoitteessa on sekä sosiaalisuuteen (”Introduce myself”), että suorittamiseen (”start to read them”) liittyviä piirteitä. Siinä on havaittavissa halukkuutta yhteisölliseen työskentelyyn(”decide with them”), jossa yhdessä päätetään, mitä aletaan tekemään. Oppilaan B henkilökohtainen tavoite oli: ” Again I noticed how difficult it is for students to start collaborative work. I was the only student in our group who did something (but what I did wasn't much either)”. Oppilas ei edes anna varsinaista tavoitetta. Hänellä on ollut aikeisempia vaikeita kokemuksia yhteisöllisestä työskentelystä, jotka ehkä vaikuttivat hänen negatiiviseen asenteeseensa. Hän vaikuttaa haluavan työskennellä, mutta ei ehkä ole kovin hyvä toimimaan ryhmässä. Oppilaan C henkilökohtainen tavoite oli: ” It was difficult, I just found out what I have to do and it's quite late already. I will try to contact the members of my groups and try to catch up in time.” Oppilas C ei ilmeisesti ollut mukana aloituksessa. Hän on kuitenkin valmis ottamaan yhteyttä ryhmään (sosiaalisuus) ja aloittamaan työskentelyn ottaakseen muut kiinni (suorittaminen). Oppilaan D henkilökohtainen tavoite oli: ”setting a planning, and structuring the task, first reading”. Oppilaan vastaus on erittäin suorituskeskeinen. Hän ei aseta minkäänlaisia sosiaalisia tavoitteita alkavalle yhteisölliselle työskentelylle. 48 Jäsenten A ja D tavoitteet ovat suorittamisen kohdalta samansuuntaiset. A on selvästi eniten kiinnostunut yhteisöllisen ilmapiirin luomisesta, missä taas B:n asenne sosiaalisuuteen on negatiivinen. Varsinaisia hyvinvoinnin tavoitteluun liittyviä tavoitteita ei ollut havaittavissa. Ryhmästä löytyy kirjava joukko erilaisia oppilaita ja henkilökohtaisia tavoitteita. Oppilaiden henkilökohtaisesti suurimmaksi koetut sosio-emotionaaliset haasteet pysyivät mittauskerrasta toiseen melko samoina. Oppilaat A ja C valitsivat suurimmaksi haasteekseen joka kerta henkilökohtaisten prioriteettien kategoriaan kuuluvan väittämän A (Tavoitteemme projektille olivat erilaiset). Oppilas B valitsi ensimmäisellä mittauskerralla samaan kategoriaan kuuluvan väittämän B (Prioriteettimme olivat erilaiset). Kahdella seuraavalla kerralla hän valitsi kollaboraatiokategorian väittämän M (Meillä oli erilainen ymmärrys konsepteista/tehtävästä). Oppilas D valitsi kahdella ensimmäisellä kerralla tiimityöskentelykategoriaan kuuluvan väittämän J (Ryhmän jäsenten osallistuminen ei ollut tasapuolista). Viimeisellä kerralla hänkin valitsi väittämän A (Tavoitteemme projektille olivat erilaiset). Henkilökohtaisissa tavoitteissaan A antoi kaikista selkeimmän ja pisimmälle viedyn vastauksen siitä, mitä heidän tulisi ryhmänä tehdä. On mahdollista, että on ajauduttu ongelmiin jäsenten kanssa, joiden tavoitteet eivät olleet yhtä selkeät, ja sekä tehtävään että sosiaalisuuteen suuntautuneet. Liityttyään ryhmään myös oppilas C on havainnut ryhmän jäsenten tavoitteiden erilaisuuden. Oppilaan B ensimmäisessä mittauksessa tulee esiin hänen turhautumisensa muiden työpanokseen. Myöhemmin hän on kokenut, että heillä on ollut erilainen käsitys tehtävästä. Vahvasti suoriutumistavoitteinen D on kokenut, että jäsenten työpanos ei ole ollut tasapuolista. 49 Viimeisessä mittauksessa hänkin on valinnut tässä tutkimuksessa yleisimmän väittämän tavoitteiden erilaisuudesta. Ottaen huomioon oppilaiden erilaiset henkilökohtaiset tavoitteet sekä erilaiset asenteet oppimisen sosiaalista puolta kohtaan, ei ole yllättävää että yleisimmät haasteet liittyivät tavoitteisiin ja prioriteetteihin (väittämät A ja B), sekä käsityksiin tehtävän luonteesta (väittämä M). Itse tehtävähän oli selkeä: kirjoittakaa artikkeli valitusta aiheesta. Mahdollisesti erimielisyys on ollut enemmänkin siinä, kuinka tehtävä tulisi suorittaa (kurssin tarkoituksena oli painottaa yhteisöllisyyttä, josta B ei vaikuttanut olevan kovinkaan innostunut). Esittelen oppilaiden viimeisessä AIRE-mittauksessa antamat vastaukset kysymykseen siitä, mitä he ovat oppineet tämän prosessin aikana. Oppilas A kirjoitti: ”it's important to start to collaborate and implicate yourself the earliest possible if not then it's difficult to start.” A painottaa edelleen, kuten ensimmäisen mittauksen henkilökohtaisessa tavoitteessaan, kollaboraation tärkeyttä. Oppilas B kirjoitti: ”Collaboration is difficult, but group work can be easy.” Oppilas B toi taas esille kollaboraation vaikeuden. Ryhmätyöllä hän tarkoittanee tehtävien jakamista jäsenten kesken ilman todellista yhteisöllistä työskentelyä. Oppilas C vastasi: ” I learn that active group, it's the best motivation for me to work with them and to reach our goals together. I feel like I am really apart of the group, and everyone (who participates) is also apart of the group. No one is real leader, but everyone is.” Oppilas C:n asennoituminen yhteisöllisen työskentelyn onnistumiseen on positiivisempi kuin B:n. Oppilas D oli kokenut tietokoneavusteisen työskentelyn ongelmalliseksi: ” It's really difficult to work with people online that you have never met. You really have try to be active and motivate others so they give positive response. First I was really negative about this process 50 because our progress was going really slow. But if I see what we have done, we tried our best we can and we put much effort into it when you see the product.” Hän myös painottaa lopputuotteen tärkeyttä. Olemme nyt saaneet jonkinlaisen käsityksen jokaisesta oppilaasta ja voimme tutkia heidän käyttämiään säätelykeinoja. AIRE-instrumentin sosio-emotionaalisten haastetilanteiden säätelyyn liittyvässä osiossa oppilaat vastasivat kuuteen itsesäätelyyn ja kuuteen sosiaalisesti jaettuun säätelyyn liittyvään väittämään. He arvioivat niiden käyttötiheyttä yhdestä (ei koskaan) neljään (sitä tapahtui paljon). Taulukot 4 ja 5 esittelevät eri säätelymuotojen saamat pistemäärät sekä vaihteluvälin pituuden (suurimman ja pienimmän arvon erotus) eri oppilaiden antamien pistemäärien välillä. 51 Taulukko 4. Pistemäärät itsesäätelylle. Sisältää vaihteluvälin pituudet jäsenten kesken. Ryhmän jäsen Ensimmäinen AIREmittaus, itsesäätelyn pisteet Toinen AIRE mittaus, itsesäätelyn pisteet Kolmas AIRE mittaus, itsesäätelyn pisteet Itsesäätelyn pisteet yhteensä A B C D Mittauksen itsesäätelyn pisteet yhteensä Vaihteluvälin pituus 18 11 19 14 51 18 13 21 12 64 15 14 20 18 67 51 38 60 44 193 5 9 4 22 Taulukko 5. Pistemäärät jaetulle säätelylle. Sisältää vaihteluvälin pituudet jäsenten kesken. Ryhmän jäsen Ensimmäinen AIRE mittaus, jaetun säätelyn pisteet Toinen AIRE mittaus, jaetun säätelyn pisteet Kolmas AIRE mittaus, jaetun säätelyn pisteet Jaetun säätelyn pisteet yhteensä A B C D Mittauksen jaetun säätelyn pisteet yhteensä Vaihteluvälin pituus 7 6 24 6 37 8 28 20 16 72 21 24 12 18 75 36 58 56 40 152 18 20 12 22 52 Järvenojan ja Järvelän (2009) mukaan ryhmän jäsenten keskeiset vaihtelut jaetun säätelyn raportoinnissa voivat antaa meille tietoa ryhmän sisäisestä dynamiikasta. Pieni vaihteluväli osoittaa ryhmän jäsenten jaettuun ymmärrykseen ja halukkuuteen säädellä haastetilanteita yhdessä. Suuri vaihteluväli voi taas osoittaa siihen, että ryhmän jäsenten tulkinnat tilanteesta vaihtelevat ja että he eivät jaa säätelyprosessia. Taulukosta 5 huomaamme, että vaihteluväli on työskentelyn alussa ollut suuri. Jaetun säätelyn yhteispisteet kuitenkin nousivat jokaisella mittauskerralla ja viimeisessä mittauksessa vaihteluvälikin oli selkeästi pienempi. Tämä voi osoittaa ryhmän kehittymistä jaetun säätelyn taidoissa ja yhteisöllisessä työskentelyssä – ryhmä on ollut halukkaampi ja tehokkaampi säätelyprosessin jakamisessa. Oppilas C on ainoa, jonka pisteet laskivat oppimistehtävän edetessä. Hänenkin yhteispistemäärä on silti korkea ja hän antoi reflektiossaan positiivisen kuvan ryhmän yhteisöllisestä työskentelystä. Mielenkiintoisin tapaus on oppilas A, joka tavoitteissaan painotti ryhmässä työskentelyn sosiaalista puolta. Kahden ensimmäisen mittauksen ajan hänen pistemääränsä on alhaisin. Reflektiossaan hän mainitsikin, että on tärkeää aloittaa kollaboraatio ajoissa, muuten se on vaikeaa. Reflektiokysymykseen siitä, mitä hän itse tekisi tulevaisuudessa eri tavalla A vastasi: ”I would try to be more collaborative from the beginning. I would try to not be scared or impressed by the challenge that suppose the collaborative learning, so I could feel more confident for the collaboration.”. Oppilas D:n pistemäärä oli ensimmäisessä mittauksessa alhainen. Hän toi tämänkin mittauksen reflektiossa esiin tietokoneavusteisen työskentelyn vaikeudet. Ensimmäisen mittauksen reflektiokysymyksessä siitä, mitä hän oli tästä prosessista oppinut D vastasi: ”it's not easy to collaborate in an international online discussion - you have to motivate each other” Oppilas B ei ensimäisen mittauksen 53 tavoitteissaan maininnut mitään sosiaalisia tavoitteita ja hän kokikin jaetun säätelyn vähäiseksi. Hänenkin pistemääränsä kuitenkin nousivat työskentelyn edetessä, vaikka hän pitikin todellista kollaboraatiota vaikeana. Toisen mittauksen reflektiokysymykseen siitä, mitä hän on oppinut, B vastasi: ” CSCL is difficult. We had a good and active group, but still no real collaboration.” Kaiken kaikkiaan kuitenkin näyttäisi siltä, että työskentelyn edetessä ryhmä sai enemmän rohkeutta ja taitoa jaettuun säätelyyn. Taulukosta 5 huomamme, että itsesäätelyä on ensimmäisessä mittauksessa raportoitu selkeästi jaettua säätely enemmän. Myös itsesäätely kuitenkin nousi mittauskerrasta toiseen. Tämä voi kertoa siitä, että jaetun säätelyn keinot ovat kehittyneet ja niitä on käytetty rinta rinnan tutumpien itsesäätelykeinojen kanssa. Oppilaiden C ja D osalta jaetun säätelyn ja itsesäätelyn pistemäärät ovat melko samanlaiset. Oppilaiden A ja B pisteistä tällaista korrelointia ei ole havaittavissa. A:n jaetun säätelyn pistemäärä on alhainen, itsesäätelyn taas korkea. B:llä tilanne on päinvastainen. Ryhmätasolla itsesäätely ja jaettu säätely kuitenkin korreloivat niin, että molemmat nousevat mittauksesta toiseen. Mittausten vaihteluvälit ovat itsesäätelyssä huomattavasti pienemmät. Ryhmän jäsenet ovat käyttäneet itsesäätelyä huomattavasti tasaisemmin. Ryhmän raportoima itsesäätelyn ja jaetun säätelyn määrä nousivat yhdessä mittausten välillä. Tämä voi kertoa itsesäätelyn ja jaetun säätelyn rinnakkaisuudesta, niiden yhdessä luodessa koko säätelyprosessia. Ryhmä vaikuttaisi jossain määrin saavuttaneen kurssin tavoitteen yhteisöllisen oppimisen taitojen parantamisesta. 54 9 Pohdinta Tässä tutkimuksessa tutkittiin millaisia sosio-emotionaalisia ja motivaationaalisia haasteita oppilaat kohtaavat yhteisöllisen oppimisen aikana. Lisäksi pyrittiin selvittämään kuinka paljon oppilaat käyttivät kutakin kolmea emootioiden ja motivaation säätelykeinoa (itsesäätely, yhdessä säätely ja jaettu säätely). Tutkimuskysymyksiin vastattiin analysoimalla AIRE-instrumentilla saatua dataa sosio-emotionaalisista haasteista sekä niiden säätelyssä käytetyistä keinoista. Oppilaiden kohtaamista haasteista yleisimpänä olivat tiimityöskentelyyn liittyvät haasteet. Yleisimpinä säätelykeinoina olivat itsesäätely ja jaettu säätely. Tämä tukee ajatusta siitä, että samalla kun oppilaat käyttävät itsesäätelyä he myös jakavat osan säätelyprosesseista ryhmän kesken. Motivaation ja emootioiden säätely voidaan siis nähdä sosiaalisesti rakentuvana aktiviteettina, jossa ryhmän motivaationaalinen ja emotionaalinen tila jatkuvasti uudelleen muokkautuu. Yksilön emootioiden ja motivaation voidaan nähdä rakentuvan yksilöllisten, kontekstuaalisten, ja sosiaalisten aspektien yhtymäkohdassa (Ainley & Hidi, 2002; Nolen & Ward, 2008; Turner, 2001; Volet & Järvelä, 2001). Sosio-emotionaaliset haasteet ovat kriittisiä tilanteita yhteisöllisessä oppimisessa (Järvenoja et al., 2010). Tämä tuli esille yhden ryhmän laadullisessa analyysissä. Oppilaat pitivät reflektioissaan oppimisen sosiaalisia puolia haastavina. Heidän tuli kehittää sosiaalisesti jaetun säätelyn taitojaan kyetäkseen käsittelemään kokemansa sosioemotionaaliset haasteet ja ylläpitääkseen tavoitesuuntautunutta oppimista. Henkilökohtaiset näkökulmat ja prioriteetit voivat vaikuttaa emotionaalisten ja motivaationaalisten säätelykeinojen valintaan. Sosiaalisessa tilanteessa yksilöiden 55 tavoitteet ja vaatimukset voivat johtaa emotionaalisiin ja motivaationaalisiin konflikteihin (Järvenoja, 2010). Tässäkin tutkimuksessa henkilökohtaisten tavoitteiden eroavaisuudet olivat suurin haastetilanne. Sosiaalisessa tilanteessa oppilaiden ei tule huolehtia vain omista säätelyprosesseistaan, vaan myös ottaa huomioon muiden tavoitteet ja emotionaaliset ja motivaationaaliset tarpeet. Tämä vaatii jaettujen tavoitteiden muodostamista sekä tasapuolista työskentelyä ja interaktiota (Volet, Vauras, et al., 2009). Työnteon epätasainen jakautuminen olikin tässä tutkimuksessa yksi suurimmista haastetilanteista (J. Ryhmän jäsenten osallistuminen ei ollut tasapuolista). Tämän tutkiminen vaatii emotionaalisen ja motivaationaalisen säätelyn käsitteellistämistä sosiaalisesti rakentuvana sekä säätelyn jaetun luonteen huomioon ottavia uusia metodeja (Järvelä, Volet, et al., 2009). Tämä tutkimus on lisännyt ymmärrystä sosiaalisesti jaetusta emootioiden ja motivaation säätelystä yhteisöllisessä oppimisessa. Tutkimuksen empiirisessä osiossa on kuitenkin puutteensa. Verrattain pienestä joukosta oppilaita on vaikea saada yleistettävää tietoa yhteisöllisestä oppimisesta. Tutkimuksen vahvuutena on, että data on kerätty autenttisista oppimistilanteista. On kuitenkin huomattava, että data on saatu yksilöllisistä raporteista, jotka ovat vain jokaisen oppilaan oma tulkinta tilanteesta. Tämän vuoksi datasta on vaikeaa tehdä tilastollisia johtopäätöksiä ja on tyydyttävä kuvaavaan kvantitatiiviseen analyysiin. Tulevassa tutkimuksessa tarvittaisiin useampia datan lähteitä, kuten haastatteluja ja videoanalyysiä oppilaiden käyttäytymisestä. Nämä rajoitukset huomioon ottaen tämä tutkimus voi kuitenkin lisätä ymmärrystämme emootioiden ja motivaation rooleista yhteisöllisessä työskentelyssä. Se on osa keskustelua, jossa oppimisen aikainen säätely nähdään situatiivisena ja 56 kontekstuaalisena, tähdäten yksilöllistä ja sosiaalista säätelyä integroivaan näkökulmaan. Yksilölliset ja sosiaaliset säätelynmuodot toimivat rinta rinnan, muodostaen yhdessä koko säätelyprosessin. Sosio-emotionaalisten haastetilanteiden aikana näitä säätelykeinoja käytetään yhtäaikaisesti ryhmän motivaation ylläpitämiseen ja jälleen rakentamiseen, sekä tavoitesuuntautuneen, yhteiseen tavoitteeseen suuntautuneen, toiminnan ylläpitämiseen. Voimme käyttää tietoa oppilaiden kohtaamista haasteista sekä heidän käyttämistään säätelykeinoista ohjaamaan yhteisöllisen oppimisen suunnittelua. Tällaisen tiedon omaaminen on erityisen tärkeätä opettajakoulutuksessa oleville. Nykyisessä tietoyhteiskunnassa pärjätäkseen oppilaiden tulee oppia työskentelemään yhdessä muiden kanssa, luoda jaettua ymmärrystä, ratkaista avoimia ongelmia ja luoda uutta tietoa. Tuomalla esille ihmisten tapoja käsitellä sosio-emotionaalisia haastetilanteita, voimme oppia käsittelemään ryhmässä syntyviä konflikteja paremmin. Oikeanlaisella opastuksella voidaan tällä tavoin parantaa yhteisöllisen työskentelyn laatua ja siten elinikäistä oppimista. Vaikka niiden tärkeys tunnistetaan, motivaationaalisen ja emotionaalisen säätelyn tukemiseen luokkahuoneissa ei ole monia apuvälineitä. Järvenojan (2010) mukaan AIRE voi tässä suhteessa olla enemmän kuin vain datan keräämisen työkalu. Se voi auttaa oppilaita tunnistamaan niitä motivaationaalisia ja emotionaalisia aspekteja, jotka vaikuttavat heidän oppimiseen. Tuoden oppilaille tietoiseksi heidän kokemansa emootiot ja niiden lähteet, AIRE voi auttaa oppilaita kehittämään säätelytaitojaan ja siten ottamaan haltuun heidän oman motivaationaalisen ja emotionaalisen hyvinvoinnin. 57 Lähteet Andersen, P. A., & Guerrero, L. K. (Toim.). (1998). Handbook of communication and emotion: Research, theory, application and contexts. San Diego: Academic Press. Arrow, H., Poole, M.S., Henry, K.B., Wheelan, S. & Moreland, R. (2004). Time, change and development: The temporal perspective on groups. Small Group Research 35(1), 73–105. Arvaja, M., Salovaara, H., Häkkinen, P. & Järvelä, S. (2007). Combining individual and group-level perspectives for studying collaborative knowledge construction in context. Learning and Instruction 17, 448–459. Ayoko, O.B., Callan, V.J. & Härtel, C.E. (2008). The Influence of Team Emotional Intelligence Climate on Conflict and Team Members’ Reactions to Conflict. Small Group Research 39(2), 121–149. Azevedo, R., & Cromley, J. G. (2004). Does training on self-regulated learning facilitate students' learning with hypermedia? Journal of Educational Psychology, 96, 523– 535. Baker, M., Andriessen, J. & Järvelä, S. (2013). Affective Learning Together – Social and emotional dimensions of collaborative learning. Abingdon UK, Routledge. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Barron, B. (2003). When smart groups fail. The Journal of the Learning Sciences 12(3), 307–359. Boekarts, M. (2002). The on-line mototivation questionnaire: A self-report instrument to assess students’ context sensitivity. Teoksessa P. R. Pintrich, & M. L. Maehr (Toim.), 58 New directions in measures and methods (s. 77–120). Amsterdam: Elsevier Science Ltd. Boekaerts, M. (2007). Understanding students’ affective processes in the classroom. Teoksessa P. Schutz, R. Pekrun & G. Phye (Toim.), Emotion in education (s. 37–56). San Diego,CA: Academic Press. Boekaerts, M. (2011). Emotions, emotion regulation, and self-regulated learning. Teoksessa Zimmerman, B.J. & Schunk, D.H. (Toim.) Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance (s. 408–425). New York NY, Routledge. Blumenfeld P, Marx R, Soloway E & Krajcik J (1996) Learning with peers: From small group co-operation to collaborative communities. Educational Researcher 25(8), 37– 40. Burdett, J. (2003). Making groups work: University students’ perceptions. International Education Journal, 4(3), 177–191. Chiu MM & Khoo L (2003) Rudeness and status effect during group problem solving: Do they bias evaluation and reduce the likelihood of correct solutions? Journal of Educational Psychology 95, 506–523. Cobb, P. (1988). The tensions between theories of learning and instrution in mathematics education. Educational Psychologist, 23, 78–103. Corno, L., & Kanfer, R. (1993). The role of volition in learning and performance. Teoksessa L. Darling-Hammond (Toim.), Review of research in education (s. 3–43). Washington, DC: AERA. Covington, M. V., & Omelich, C. L. (1987). "I knew it cold before the exam": A test of the anxiety-blockage hypothesis. Journal of Educational Psychology, 79, 393–400. 59 Crook, C. (2000). Motivation and the ecology of collaborative learning. In R. Joiner, K. Littleton, D. Faulkner, & D. Miell (Eds.), Rethinking collaborative learning (s. 161– 178). London: Free Association Books. De Dreu, C.K.W. & Weingart L.R. (2003). Task versus relationship conflict, team performance, and team member satisfaction: A meta-analysis. Journal of Applied Psychology 88(4), 741–749. Doise, W. & Mugny, G. (1984). The social development of the intellect. Oxford: Pergamon Press. Dillenbourg, P. (1999). What do yuo mean by collaborative leraning?. Teoksessa Dillenbourg, P. (Toim.) Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches. (s.1-19). Oxford: Elsevier Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. & O'Malley, C. (1996). The evolution of research on collaborative learning. Teoksessa Spada, E. & Reiman, P. (Toim.) Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science. (s. 189- 211). Oxford: Elsevier. Dillenbourg, P., Järvelä, S., & Fischer, F. (2007). The evolution of research on computersupported collaborative learning: From design to orchestration. Teoksessa N. Balacheff, S., Ludvigsen, T. de Jong, A. Lazonder & S. Barnes (Toim.), Technology-enhanced learning. principles and products. kaleidoscope legacy book (s. 3–19). Springer. Efklides, A. (2004). The multiple role of metacognitive experiences in the learning process. In M. Wosnitza, A. Frey, & R.S. Jaeger (Eds.), Lernprozess, Lernumgebung 60 und Lerndiagnostik [Learning process, learning environment and learning diagnostics] (s. 256–266). Landau: Verlag Empiische Paedagogik. Fransen, J., Weinberger, A. & Kirschner, P.A. (2013). Team effectiveness and team development in CSCL. Educational Psychologist 48(1), 9–24. Geen, R. G. (1991). Social motivation. Annual Review Psychology, 42, 377–399. Gilly, M. (1989). The psychosocial mechanisms of cognitive constructions, experimental research and teaching perspectives. International Journal of Educational Research, 13(6), 607–621. Goetz, T., Hall, N.C. (2013). Emotion, Motivation, and Self-regulation: A Handbook for Teachers. Bingley, UK: Emerald Group Publishing Limited. Goetz, T., Zirngibl, A., Pekrun, R., & Hall, N. (2003). Emotions, learning and achievement from educational-psychological perspective. Teoksessa P. Mayring, & C. V. Rhoeneck (Toim.), Learning emotions. the influence of affective factors on classroom learning (s. 9–28). Frankfurt/M: Peter Lang. Greeno, J.G. (2006). Learning in activity. Teoksessa Sawyer, K. (Toim.) The Cambridge Handbook of the Learning Sciences (s. 79–95). New York NY, Cambridge University Press. Gross, J.J. & Thompson, R.A. (2007). Emotion regulation: Conceptual foundations. Teoksessa Gross JJ (Toim.) Handbook of Emotion Regulation (s. 3–24). New York NY, Guilford. Hascher, T. (2003). Well-being in school – why students need social support. In P. Mayring, & C. v. Rhöneck (Toim.), Learning emotions – the influence of affective factors on classroom learning (s. 127–142). Bern: Lang. 61 Hadwin, A., Järvelä, S. & Mille, M. (2011). Self-regulated, co-regulated and socially shared regulation of learning. Teoksessa Zimmerman, B. & Schunk, D. (Toim.) Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance (s. 65–84). New York NY, Routledge. Hare, L. & O’Neill, K. (2000). Effectiveness and efficiency in small academic peer groups: A case study. Small Group Research 31, 24–53. Helmke, A. & Schrader, F.-W. (2001). School achievement, cognitive and motivational determinants of. teoksessa N.J. Smelser & P.B. Baltes (Toim.), International Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciences, Vol. 20 (s. 13552 – 13556). Oxford: Elsevier. Hickey, D. T. (2003). Engaged participation vs. marginal non-participation: A stridently sociocultural model of achievement motivation. Elementary School Journal, 103(4), 401–429. Hidi, S., & Ainley, M. (2008). Interest and self-regulation: Relationships between two variables that influence learning. In D. H. Shunk, & B. J. Zimmerman (Eds.), Motivation and self-regulated learning (s. 77–110). United States: Lawrence Erlbaum Associates. Hutchins, E. & Clausen, T. (1998). Distributed cognition in an airline cockpit. Teoksessa Engeström,Y. & Middleton, D. (Toim.) Cognition and Communication at Work (s.15-34). New York NY, Cambridge University Press. Iiskala, T., Vauras, M., & Lehtinen, E. (2004). Socially-shared metacognition in peer learning? Hellenic Journal of Psychology, 2, 147–178. 62 Jackson, T., McKenzie, J., & Hobfoll, S. E. (2000). Communal aspects of self-regulation. Teoksessa M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Toim.), Handbook of selfregulation (s. 275–300). San Diego: Academic Press. Janssen, J., Erkens, G., Kirschner, P.A. & Kanselaar, G. (2012). Task-related and social regulation during online collaborative learning. Metacognition and Learning 7(1), 25–43. Jehn KA & Mannix EA (2001) The dynamic nature of conflict: A longitudinal study of intragroup conflict and group performance. Academy of Management Journal 44(2), 238–251. Jones, A. & Issroff, K. (2005). Learning technologies: affective and social issues in computersupported collaborative learning. Computers and Education 44, 395–408. Järvelä, S. & Hadwin, A. (2013). New Frontiers: Regulating Learning in CSCL. Educational Psychologist 48(1), 25–39. Järvelä, S., Hurme, T.-R., & Järvenoja, H. (2010). Self-regulation and motivation in computer supported collaborative learning environments. Teoksessa S. Ludvigsen, A. Lund & R. Säljö (Toim.), Learning in social practices. ICT and new artifacts – transformation of social and cultural practices. Pergamon. Järvelä, S. & Häkkinen, P. (2002). Web-based cases in teaching and learning – the quality of discussions and a stage of perspective taking in asynchronous communication. Interactive Learning Environments 10(1), 1–22. Järvelä, S., Järvenoja, H., & Veermans, M. (2008). Understanding dynamics of motivation in socially shared learning. in special issue “Application of qualitative 63 and quantitative methods to enrich understanding of emotional and motivational aspects of learning”. International Journal of Educational Research, 47(1), 122–135. Järvelä, S., Lehtinen, E., Salonen, P. (2000). Socioemotional orientation as a mediating variable in teaching learning interaction: Implications for instructional design. Scandinavian Journal of Educational Research, 44(3), 293–306. Järvelä, S., Volet, S., & Järvenoja, H. (2010). Research on motivation in collaborative learning: Moving beyond the cognitive-situative divide and combining individual and social processes. Educational Psychologist, 45(1), 15–27. Järvenoja, H. (2010). Socially shared regulation of motivation and emotions in collaborative learning. University of Oulu. Acta Univ. Oul. E 110. Järvenoja, H. & Järvelä, S. (2009). Emotion control in collaborative learning situations – do students regulate emotions evoked from social challenges? British Journal of Educational Psychology 79, 463–481. Järvenoja H, Volet S & Järvelä S (2012) Regulation of emotions in socially challenging learning situations: An instrument to measure the adaptive and social nature of the regulation process. Educational Psychology 33(1), 1–28. Karabenick, S. A. (2003). Seeking help in large college classes: A person centered approach. Contemporary Educational Psychology, 28, 37–58. Kreijns, K., Kirschner, P.A., Jochems, W. (2003). Identifying the pitfalls for social interaction in computer-supported collaborative learning environments: a review of the research. Computers in human behavior, 19 (3), 335–353. Lawrence, J.A., & Volet, S.E. (1991). The significance and function of students’ goals: Adjustment in academic study. Teoksessa L. Oppenheimer & J. Valsiner (Toim.), 64 The origins of action: Interdisciplinary and international perspectives (s. 133–157). New York, NY: Springer-Verlag. Laukenmann, M., Bleicher, M., Fuß, S., Gläser-Zikuda, M., Mayring, P., & Rhöneck, C. (2003). An investigation on the influence of emotions on learning in physics. International Journal of Science Education, 25, 489–507. Lazarus, R. S. (1991). Progress on a cognitive-motivational-relational theory of emotions. American Psychologist, 46(8), 819–834. Linnenbrink, E. A. (2006). Emotion research in education: Theoretical and methodological perspectives on the integration of affect, motivation, and cognition. Educational Psychology Review, 18, 307–314. Linnenbrink-Garcia, L., Kempler Rogat, T. & Koskey, K.L.K. (2011). Affect and engagement during small group instruction. Contemporary Educational Psychology 36, 13–24. Linnenbrink-Garcia, L. & Pekrun, R. (2011). Students’ emotions and academic engagement: Introduction to the special issue. Contemporary Educational Psychology 36, 1–3. McCaslin, M., & Hickey, D. T. (2001). Self-regulated learning and academic achievement: A vygotskian view. Teoksessa B. Zimmerman, & D. Schunk (Toim.), Self-regulated learning and academic achievement: Theory, research, and practice (2nd ed., s. 227–252). Mahwah, NJ: Erlbaum. Meyer, D. K., & Turner, J. C. (2006). Reconceptualizing emotion and motivation to learn in classroom contexts. Educational Psychology Review, 18, 377–390. 65 Miller, J.G. (1978). Living systems. New York: McGraw Hill. Mäkitalo, K., Häkkinen, P., Järvelä, S., & Leinonen, P. (2002). The mechanisms of common ground in the web-based interaction. The Internet and Higher Education, 5(3), 247–265. Nolen, S. B., & Ward, C. J. (2008). Sociocultural and situative approaches to studying motivation. Teoksessa M. Maehr, S. Karabenick & T. Urdan (Toim.), Advances in motivation and achievement: Social psychological perspectives on motivation and achievement (s. 425–460). London: Emerald. Näykki, P. (2014). Affective and effective collaborative learning. Process-oriented design studies in a teacher education context. University of Oulu. Acta Univ. Oul. E 151. Op't Eynde, P., De Corte, E., & Verschaffel, L. (2007). Students’ emotions: A key component of self-regulated learning? Teoksessa P. A. Schutz, & R. Pekrun (Toim.), Emotion in education (s. 185–204). Burlington, MA: Elsevier. Paavola S, Lipponen L & Hakkarainen K (2004) Models of Innovative Knowledge Communities and Three Metaphors of Learning. Review of Educational Research 74(4), 557–576. Patrick, H. (1997). Social self-regulation: Exploring the relationships between children’s social relationship, academic self-regulation, and school performance. Educational Psychologist, 32, 209–220. Pea, R. (1993). Practices of distributed intelligence and designs for education. Teoksessa Salomon, G. (Toim.) Distributed Cognitions: Psychological and Educational Considerations (s. 47–87). Cambridge UK, University Press. 66 Perret-Clermont, A.-N., Perret J.-F. & Bell N. (1991). The Social Construction of Meaning and Cognitive Activity in Elementary School Children. Teoksessa L. Resnick, J. Levine and S. Teasley. Perspectives on Socially Shared Cognition (s. 4162). Hyattsville, MD: American Psychological Association. Pintrich, P. R. (2000a). The role of goal orientation in self-regulated learning. Teoksessa M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Toim.), Handbook of self-regulated learning (s. 451–502). San Diego; CA: Academic Press. Pintrich, P. R. (2000b). An achievement goal theory perspective on issues in motivation terminology, theory and research Contemporary Educational Psychology, 25, 92– 104. Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and selfregulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16(4), 385– 407. Pintrich, P.R. & de Groot, E.V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology 82(1), 33–40. Pintrich PR, Wolters C & Baxter G (2000) Assessing metacognition and self regulated learning. In: Schraw G & Impara J (eds) Issues in the Measurements of Metacognition. Lincoln, NE, Buros Institute of Mental Measurements: 43–98. Reimann, P. (2009). Time is precious: Variable and event-centered approaches to process analysis in CSCL research. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning 4(3), 239–257. 67 Resnick, L. B. (1991). Shared cognition: Thinking as social practice. Teoksessa L. B. Resnick, J.M. Levine & S. D. Teasley (Toim.), Perspectives on socially shared cognition (s. 1–20). Washington, DC: American Psychological Association. Rogat TK & Linnenbrink-Garcia L (2011) Socially shared regulation in collaborative groups: An analysis of the interplay between quality of social regulation and group processes. Cognition & Instruction 29(4), 375–415. Roschelle, J., & Teasley, S. (1995). The construction of shared knowledge in collaborative problem solving. Teoksessa C. E. O'Malley (Toim.), Computer supported collaborative learning (s. 69–97). Heidelberg: Springer-Verlag. Salomon, G. (1993). No distribution without individual’s cognition: a dynamic interactional view. Teoksessa Salomon, G. (Toim.) Distributed Cognitions. Psychological and Educational Considerations, (s.111–138). Cambridge UK, Cambridge University Press. Salomon, G., & Globerson, T. (1989). When teams do not function the way they ought to. International Journal of Educational Research, 13, 89–99. Salomon, G. & Perkins, D. (1998). Individual and social aspects of learning. Review of Research in Education 23, 1–24. Sangin, M., Molinari, G., Nüssli, M. & Dillenbourg, P. (2011). Facilitating peer knowledge modeling: Effects of a knowledge awareness tool on collaborative learning outcomes and processes. Computers in Human Behavior 27, 1059–1067. Scardamalia, M. & Bereiter, C. (2003). Knowledge building. Teoksessa Guthrie JW (Toim,) Encyclopedia of Education (s. 1370–1373). New York NY, Macmillan. 68 Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational Researcher 27(2), 4–13. Schunk, D.H. (1996). Goal and self-evaluative influences during children’s cognitive skill learning. American Educational Research Journal, 33, 359–382. Schunk, D. H., Pintrich, P. R., & Meece, J., L. (2008). Motivation in education. Upper Saddle River, NJ: Pearson Merrill Prentice Hall. Schutz, P. A., & Davis, H. A. (2000). Emotions during self-regulation: The regulation of emotions during test taking. Educational Psychologist, 35, 243–256. Schutz, P. A., & Pekrun, R. (Toim.). (2007). Emotion in education. San Diego: Academic Press. Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (2008). Motivation and self-regulated learning: Theory, research, and applications. New York, NY: Taylor & Francis. Schunk, D. H., & Zimmerman, J. (Eds.). (1994). Self-regulation of learning and performance. issues and educational applications . Hillsdale, NJ: Erlbaum. Schutz, P. A., & Pekrun, R. (Toim.). (2007). Emotion in education. San Diego: Academic Press. Stahl, G. (2006). Group Cognition: Computer Support for Collaborative Knowledge Building. Cambridge MA, MIT Press. Stahl, G., Koschmann, T. & Suthers, D. (2006). Computer-Supported Collaborative Learning. Teoksessa Sawyer, R.K. (Toim.) The Cambridge Handbook of the Learning Sciences (409–425). New York NY, Cambridge University Press. Strijbos, J. & Fischer, F. (2007). Methodological challenges for collaborative learning research. Learning and Instruction 17, 389–393. 69 Thompson, L. & Fine, G. (1999). Socially shared cognition, affect, and behavior: A review and integration. Personality and Social Psychology Review, 3(4), 278–302. Thompson RA, Laible DJ & Ontai LL (2003) Early understanding of emotion, morality, and the self: Developing a working model. In: Kail RV (ed) Advances in Child Development and Behavior. San Diego CA, Academic Press: 137–171. Turner, J. E., Husman, J., & Schallert, D. L. (2002). The importance of students’ goals in their emotional experience of academic failure: Investigating the precursors and consequences of shame. [special issue: Emotions in education]. Educational Psychologist, 37(2), 79–89. Turner, J. C., Meyer, D. K., & Schweinle, A. (2003). The importance of emotion in theories of motivation: Empirical, methodological, and theoretical considerations from a goal theory perspective. International Journal of Educational Research, 39(45), 375–394. Van den Bossche, P., Gijselaers, W., Segers, M., & Kirschner, P. A. (2006). Social and cognitive factors driving teamwork in collaborative learning environments. team learning beliefs & behaviors. Small Group Research, 37(5), 490–521. Van den Bossche, P., Segers, M., & Kirscher, P. (2006). Social and cognitive factors driving teamwork in collaborative learning environments. Team learning beliefs and behaviours. Small Group Research, 37(5), 490–521. Volet, S., & Ang, G. (1998). Culturally mixed groups on international campuses: An opportunity for intercultural learning. Higher Education Research and Development, 17, 5-23. 70 Volet, S. E., & Mansfield, C. (2006). Group work at university: Significance of personal goals in the regulation strategies of students with positive and negative appraisals. Higher Education, Research and Development, 25(4), 341–356. Volet, S. E., Summers, M., & Thurman, J. (2009). High-level co-regulation in collaborative learning: How does it emerge and how is it sustained? Learning and Instruction, 19(2), 128–143. Volet, S. E., Vauras, M., & Salonen, P. (2009). Self- and social regulation in learning contexts: An integrative perspective. Educational Psychologist, 44(4), 215–226. Walker, R. A. (2010). Sociocultural issues in motivation. Teoksessa E. Baker, B. McGaw & P. Peterson (Toim.), International encyclopedia of education (3rd ed.). Amsterdam: Elsevier. Webb, N.M., Nemer, K.M., Ing, M. (2006). Small-group reflections: Parallels between teacher discourse and student behavior in peer-directed groups. The Journal of the Learning Sciences, 15(1), 63–119. Webb, N. M., & Palincsar, A. S. (1996). Group processes in the clasroom. Teoksessa D. C. Berliner, & R. C. Calfee (Toim.), Handbook of educational psychology (s. 841– 873). New York: Simon & Schuster Macmillan. Weinberger, A., Fischer, F., & Mandl, H. (2002). Fostering computer supported collaborative learning with cooperation scripts and scaffolds. Teoksessa G. Stahl (Toim.), Computer support for collaborative learning: foundations for a CSCL community. Proceedings of the International Conference on Computer Support for Collaborative Learning (CSCL) 2002 (s. 573–574). Hillsdale, NJ: Erlbaum. 71 Weinberger, A., Stegmann, K. & Fischer, F. (2007). Knowledge convergence in collaborative learning: Concepts and assessment. Learning and Instruction 17, 416– 426. Wertsch, J.V. (1985). Adult-Child Interaction as a Source of Self-Regulation in Children. Teoksessa S.R. Yussen (Toim.) The growth of reflection in Children (s. 69–97). Madison, Wisconsin: Academic Press Williams, E.A., Duray, R. & Venkateshwar, R. (2006). Teamwork orientation, group cohesiveness, and student learning: A study of the use of teams in online distance education. Journal of Management Education 30(4), 592–616. Winne, P. H., & Hadwin, A. (1998). Studying as self-regulated learning. Teoksessa D. Hacker, J. Dunlosky & A. Graesser (Toim.), Metacognition in educational theory and practice (s.277–304). Hillsdale, NJ: Elrbaum. Wolters, C. A. (2003). Regulation of motivation: Evaluating an underemphasized aspect of self-regulated learning. Educational Psychologist, 38(4), 189–205. Wosnitza, M., & Volet, S.E. (2009). Framework for personal goals in collaborative learning contexts. Teoksessa M. Wosnitza, S. Karabenick, A. Efklides, & P. Nenniger (Toim.), Contemporary motivation research: From global to local perspectives (s. 49–68). New York, NY: Hogrefe & Huber. Zimmerman, B.J. (1986). A Social Cognitive View of Self-Regulated Academic Learning. Journal of Educational Psychology, 81(3). Zimmerman BJ (1989) A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology 81(3): 329–339. 72 Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation. A social cognitive perspective. Teoksessa B. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Toim.), Handbook of selfregulation (s. 13–39). San Diego, CA: Academic Press. Zimmerman, B.J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice 41(2), 64–70. Zimmerman, B.J. & Kitsantas, A. (1997). Developmental phases in self-regulation: Shifting from process goals to outcome goals. Journal of Educational Psychology, 89, 29–36. Zimmerman, B.J. & Schunk, D. (2008). Motivation an essential dimension of selfregulated learning. In D. Schunk, & B. Zimmerman (Eds.), Motivation and selfregulated learning. theory, research and applications (s. 1–30). New York: Lawrence Erlbaum.
© Copyright 2024