1. No category

Inklusion…Inclusion
Inklusion af børn med særlige behov
09-01-2015
UCSJ campus Slagelse
Bachelor projekt
Ghamgeen R. Hama, (ps11s201), 11C. Muntaz Andersen(ps11v015), 11C
Gruppe 9
Vejleder: Maria Weigelt
Antal anslag: 71,230
Indholdsfortegnelse
Inklusion…Inclusion ............................................................................................................................ 0
Indledning ........................................................................................................................................ 4
Problemformulering ......................................................................................................................... 5
Emneafgrænsning............................................................................................................................. 5
Metodeafsnit(Fælles) ....................................................................................................................... 6
Case(Fælles) ..................................................................................................................................... 7
Børn med særlige behov(Fælles) ................................................................................................... 10
Delanalyse af børn med særlig behov ............................................................................................ 11
Social kompetence(Fælles) ............................................................................................................ 12
Delanalyse af social kompetence. .................................................................................................. 13
Inklusion- historisk baggrund(Ghamgeen) .................................................................................... 13
Inklusion og eksklusion- Bent Madsen(Ghamgeen) ...................................................................... 15
Delanalyse af inklusion og eksklusion ........................................................................................... 17
Inkluderende miljø (Fælles) ........................................................................................................... 18
Aktivitetsfællesskaber (Fælles) ...................................................................................................... 19
Delanalyse af inkluderende miljø og aktivitetsfælleskaber ........................................................... 19
Voksenkontakt i SFOen(Fælles) .................................................................................................... 20
Delanalyse af voksens kontakt i SFOen(Fælles)............................................................................ 22
Pædagogens rolle (Fælles) ............................................................................................................. 22
Delanalyse af pædagogens rolle(Fælles)........................................................................................ 23
Leg som et pædagogisk redskab(Muntaz) ..................................................................................... 24
Legen som et læringsrum(Muntaz) ................................................................................................ 26
Delanalyse af leg som et pædagogisk redskab og læringsrum....................................................... 27
Voksenstyrret leg(Muntaz) ............................................................................................................ 28
1
Delanalyse af voksenstyrret leg ..................................................................................................... 29
Analyse, diskussion og refleksion .................................................................................................. 29
Konklusion ..................................................................................................................................... 31
Perspektivering............................................................................................................................... 33
Litteraturliste. ................................................................................................................................. 34
Internetsider ................................................................................................................................... 34
2
3
Indledning
Vi har valgt at arbejde med inklusion, da vi i vores praktikker har oplevet, at begrebet bliver brugt
en del, samt at den inkluderende pædagogiske praksis, og dens kvalitet i daginstitutionerne skal
være af en vis standard og, at alle børnene skal have en mulighed for at deltage. Vi synes, at
inklusion er et aktuelt emne, da det diskuteres en del i medierne hvorvidt skolerne og
daginstitutionerne er i stand til at inkludere de ”særlige børn” og deres behov. Inklusion i Danmark
er baseret på FN Børnekonvention og Salamancaerklæringen, som har en stor betydning i arbejdet
med inklusion. Høyer og Hamre(red.)(2010, s. 428)
Bent Madsen, der er cand.pæd. og leder på Nationalt Videnscenter for Inklusion og Eksklusion
mener at inklusion fremhæver vigtigheden i at indføre inklusion. Han ser et stort problem i, at det
enkelte barn udskilles fra normalgruppen, og samles med andre børn, med samme problemtype eller
behov. Begrundelsen er ofte, at de normale daginstitutioner ikke har nok viden og faglige metoder i
forhold til de børn med bestemte problemstillinger. Pedersen(2009, s. 16). Han ser inklusion som
vejen frem på det pædagogiske område, da der er fokus på, at forberede børnene så godt som muligt
både
i
deres
skoleliv
og
senere,
som
en
ansvarlig
samfunds
borger.
http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-8ETGPE/$file/10inklusion.pdf
Personligt har vi valgt at skrive om inklusion, da vi har erfaret, at der i højere grad bliver stillet
større krav til os, som pædagoger i institutionerne nu end før. Begrundelsen er, at vi har oplevet, at
vi skal inkludere børn med særlig behov i en almindelig daginstitution/SFO med få ressourcer i
form af viden, tid og plads. Vi har også oplevet, at inklusion af disse børn kan være udfordrende for
både børnene, personale, børnenes forældre og andre tværfaglige personer, da alle opfatter inklusion
og ser disse børn fra deres egne perspektiver. Begrundelsen er, at vi har oplevet, at børn fra
heldagsskole får ekstra støtte i deres skole tid, men støtten følge ikke børnene i SFOens tid. Her skal
de ansatte takle situationerne bedst muligt og tilgodese, men vi så, at der opstå flere konflikter, som
var svært, at løse blandt de børn, der gik i heldagsskolen og almen skole, da de havde det svært ved
at forstå hinanden.
Vi har i vores praktikker arbejdet med små inkluderende praksisprojekter, og i den forbindelse
blevet bevidste om, hvor stor en rolle den inkluderende voksen-styrede aktivitet og leg spiller for
børnenes trivsel og sociale liv. Ankerstjerne & Brostrøm(2013, s. 232). Vi har oplevet, at det også
kræver, at vi har en forståelse for børnenes baggrund og ressourcer for at vi kan støtte dem til at
4
indgå, og deltage aktivt i børnefælleskabet.
I vores opgave vil vi prøve på at belyse, hvordan vi kan arbejde med begrebet inklusion gennem leg
i forhold til børn med særlig behov. Vi vil også se på om, det er muligt at undgå eksklusion af børn
med særlig behov ved at anvende leg, som et redskab, samt hvilken rolle vi, som pædagoger, har i
dette. Vi vil som inspiration inddrage en case fra vores egen praksis i opgaven.
Ovenstående har ledt os frem til følgende problemformulering.
Problemformulering
Hvad er inklusion, og hvordan kan pædagogen gennem leg arbejde med at inkludere børn med
særlige behov i SFOen?
Emneafgrænsning
Vi har i vores opgave valgt at tage udgangspunkt i børn i alderen fra 6-11 år som går i en almindelig
SFO. Vi vil fokusere på begreberne børn med særlig behov, social kompetence, inklusion,
pædagogens rolle og leg. Dette vil vi, da disse indgår i, og vil hjælpe os til at få svar på vores
problemformulering, om hvordan pædagogen gennem leg kan inkludere børn med særlig behov
bedst muligt i SFOen. Vi har valgt børn med særlig behov, da vi syntes, at det generaliserer alle
børn, der har behov for støtte eller hjælp i det pædagogiske arbejdsfelt med de problemstillinger de
måtte have. Vi valgte leg, da vi vil anvende dette, som et redskab til at inkludere børn med særlige
behov. Inklusion og eksklusion har vi valgt, fordi disse hænger sammen. Anden grund er, at det er
lærerigt for os, at bliver bevidst om de mekanismer, der udløser inklusion og eksklusion i børns liv i
SFOen. Derudover har vi valgt at inddrage pædagogens rolle, da vi synes, at det vigtigt, at vi, som
pædagoger kan leve op til vores rolle og funktioner.
Vi har fravalgt at inddrage anerkendelsesteori, definitionsmagt, habitus, doxa og socialisering da vi
vil afgrænse os, selvom disse er meget relevante og spændende.
Udover de nævnte ovenstående rammer for opgaven, vil vi inddrage en case fra vores praksiserfaringer. Dette gør vi for at se, hvordan teorier og begreber arbejder eller modarbejder hinanden i
forbindelse med at få svar på vores problemformulering.
Vi vil nu uddybe fremgangmåde i opgaven nedenfor.
5
Metodeafsnit
For at besvare vores problemformulering har vi valgt, i det første afsnit i opgaven at starte med at
inddrage en case ud fra vores praksis- erfaringer i forbindelse med vores praktikperioder. Casen og
dialogen er observations- materiale fra en enkelt dag, på to forskellige situationer. Den ene var en
leg, som vi havde planlagt for børnene, den hedder ”Hansen til Jensen” og foregik i salen. Den
anden situation foregik på legepladsen i form af en dialog mellem en pige, en pædagog og en
gruppe piger. Vi valgte ”Hansen til Jensen” legen, da vi vil have børnene til at samarbejde og være
sammen i en social rammesat aktivitet uden at spekulere på, hvad de kunne eller ikke kunne, samt at
de skulle have det sjovt. Legen går ud på, at børnene skal stå over for hinanden to og to. Den
voksne styrer legen og siger for eksempel ”knæ til knæ” og parrene sætter nu knæene mod hinanden
(et knæ hver). Den voksne siger derefter for eksempel fod til fod, og det er nu fødderne, der sættes
mod hinanden (en fod hver). Hver gang der gives en ny besked, slippes kontakten mellem de to
kropsdele, der lige har rørt hinanden. På et tidspunkt bliver der sagt ”Hansen til Jensen” og alle skal
nu finde en ny makker. Når alle har fundet en ny makker fortsætter legen på samme vis. De mange
makkerskift og den hurtige nedtælling får børnene til at være meget aktive i forhold til at tage en
beslutning om, hvem de helst vil være makker med. Der er andre fordele ved Hansen til Jensen,
men vi har valgt leg og inklusion af børn med særlig behov, da disse er en del af vores
problemformulering.
I det andet afsnit i vores opgave vil vi belyse, hvad vil det sige at være et barn med særlig behov
inspireret af Suzanne Krogh og Søren Smidt i bogen, ”Anerkendelse og iagttagelse i børnehøjde”.
Dette gør vi, fordi vi gerne vil afklare, hvad vil det sige at være ”et barn med særlig behov”, så vi
kan støtte og hjælpe dem til at blive inkluderet i børnefælleskabet i SFOen.
I det tredje afsnit vil vi anvende Brostrøm, som mener, at det er vigtigt, at børn får udviklet deres
sociale kompetence, da denne kompetence kan hjælpe børnene til at indgå og vedligeholde sociale
relationer. Til belysning af hvad social kompetence er, vil vi anvende bogen, ”Social kompetence og
samvær, - vi er venner ik’?” af Stig Brostrøm. Dette vil vi for at se dens vigtighed i forbindelse med
at inkludere børn med særlig behov gennem legende aktivitet i SFOen, samt for at vi kan støtte
disse børn med mangel på social kompetence bedre til at de kan udvikle sig og være aktive
deltagere i SFOen.
I det fjerde afsnit vil vi gøre brug af to begreber, inklusion og eksklusion ved at bruge Bent Madsens
forklaring i bogen, ”. Inklusions pædagogik” af Carsten Pedersen(red.) m.fl. Den første grund er, at
6
vi vil opklare disse to begreber, samt belyse hvordan pædagogen kan være opmærksom på deres
eksistens i børnefælleskabet, og eventuelt hvordan pædagogen kan skabe en inkluderende praksis
for alle børn, herunder børn med særlig behov i SFOen. Anden grund er, at vil gerne opnå viden
omkring de mekanismer, der endelig sker og gør, at et barn kan inkluderes eller ekskluderes i
forskellige situationer. Hvem har ansvaret, og hvad kan pædagogen gøre?
I det femte afsnit vil vi kigge på betydning for voksenkontakt og pædagogens rolle ved at inddrage
blandt andet Ivy Schousboe i ”Forskning i pædagogisk praksis” af Kirsten Poulsgaard & Ulla
Liberg belyser hun vigtigheden af voksenkontakt i SFOen. Vi vil ligeledes inddrage Tom Ritchie’s
”De mange veje mod inklusion” hvor han definerer pædagogens rolle i forhold til inklusion, samt
Henriette Mathiasen i ”Pædagogik- læring, udvikling og forandring” af Tue Sanderhage & Per
Øhrgaard, hvor hun også skriver omkring pædagogens funktion og rolle i forhold til den metode og
indhold af inkluderende aktiviteter, der bruges til at fremme læring og udvikling af børnene i tre
læringsrum.
I det sjette afsnit vil gøre brug af Steenhold og Brostrøm, som beskriver, at voksen -styrret aktivitet
er med til at fremme inklusion. I forbindelse med aktiviteten har vi valgt at skrive om leg. Vi vil
belyse begrebet leg ved, at anvende bogen, ”Den rene leg” af Jørn Martin Steenhold. Dette vil vi for
at forstå børns leg og dens værdier, samt hvordan vi kan anvende legen, som et pædagogisk
redskabe til at inkludere børn med særlig behov. Udover det vil vi supplere med at inddrage Stig
Brostrøm, der beskriver voksens- styrret aktivitet i bogen ”Håndbog til pædagoguddannelsen” af
Trine Ankerstjerne og Stig Brostrøm. Dette gør vi, da Madsen og Brostrøm mener, at voksens styrret aktivitet støtter inklusion. Den anden grund er, at vi vil belyse dens værdier, og hvorledes vi
kan bruge disse til at inkludere børn med særlige behov i børnefælleskabet.
I syvende afsnit vil vi analysere, diskutere og reflektere omkring børn med særlig behov, inklusion,
eksklusion, social kompetence, leg, pædagogens rolle i forhold til casen. Dette vil vi gøre for at
koble teorier/begreber sammen med praksis, da vi gerne vil komme med et konkret eksempel på
pædagogens rolle i forhold til inkludering af børn med særlig behov i SFOen.
I ottende afsnit vil vi afslutte med konklusion og perspektivering.
Case
Intro: Casen er en sammensat af vores observationer i praksis. Metoden, som vi har brugt er fra
bogen ”Iagttagelse og fortælling- pædagogisk iagttagelse og beskrivelse af børn” af Søren Smidt og
7
Henning Kopart. Denne metode handler om den distancerede iagttagelse, som menes at være et godt
redskab til dokumentation af pædagogisk arbejde. Metoden dykker ned i konkrete situationer, så de
synliggøres, hvilket kan være medvirkende til at skærpe fokus i en ellers travl hverdag. Som
iagttagelsesmetode har vi valgt Mariane Hedegaards metode. Hendes metode bygger almindeligvis
på den forudsætning, at pædagogen, som iagttager, har et indgående og længerevarende kendskab til
børnegruppen. Smidt & Kopart(2011, s.152-153). Vi har valgt metoden primært, fordi den tager
udgangspunkt i barnets hverdag, er konkret og arbejder ud fra nogle enkelte fokuspunkter. Vores
fokus punkt var inklusion i børnefælleskabet. Pigens navn i casen er digtet.
Case: Trine er en pige, der går i 0.klasse. Hun kommer fra en familie med nogle sociale
vanskeligheder. Hendes forældre er skilt, og de er uenige om mange ting omkring Trine ikke kun i
SFOen, men også derhjemme, dette oplyste pigen. Trine kommer tit i tøj, der er lidt for stort eller
småt, ikke passer til årstid, ikke er så rent og måske ”ud af mode” sagde nogle børn.
I situationer med fri leg er Trine næsten altid alene, eller får få chancer til at være en aktiv deltager i
legen. Trine afbryder tit en leg, som allerede er i gang, uden at få lov til dette. Dette gælder i
forbindelse med legen, som hun er en del af, og andres leg. Andre børn kan reagere afvisende over
for hende, men Trine virker som om, at hun ikke ved, hvad hun gør. Tit vil hun have sin vilje, og
høre ikke hvad de andre børn har at sige. Eksempelvis når de andre børn har stablet nogle ting op,
vil hun skubbe eller give en lille spark. Når pædagogen spørger Trine hvorfor, svarer hun, at de
andre børn ikke vil have hende med. Trine løber sin vej og prøver på at gøre sig usynlig for
pædagogen. Når pædagogen prøver på at snakke med Trine om episoden, vil hun kun høre på
pædagogen i få sekunder og ikke mere.
I de planlagte aktiviteter har Trine det lidt svært ved at modtage, forstå og handle ud fra de fælles
informationer, der bliver givet af pædagogen. De andre børn korrigerer hende nogle gange i en
uvenlig tone. Pædagogen fortæller dem, at det er fint, at de siger fra, og vil hjælpe Trine, men
pædagogerne nok skal tage sig af hende. Trine råber, når hun ikke får tilfredsstillet sine behov. De
fleste af børnene prøver at undgå hende. Vi har oplevet, at daglig støtte har givet Trine en positiv
ændring i hendes adfærd. U d over den daglige støtte har vi blandet andet leget lege som
eksempelvis ”Hansen til Jensen”, som går ud på, at sammenarbejde om at klare forskellige øvelser
og forstå fællesbeskeder.
8
Vi startede ”Hansen til Jensen” legen med, at vi voksne lavede nogle ting. Blandt andet hoppede vi
som en frø, hvilket vi ikke var gode til. Børnene grinede af os, og sagde, at vi ikke var gode. Vi
snakkede om, at vi gjorde det så godt, vi kunne og at vi var i gang med at gøre os til mestre. Vi
fortalte børnene, at vi skulle have det sjovt og det lovede vi hinanden ved at holde hinandens
hænder og råbe, ”jo vi kan”. Efter dette startede Hansen til Jensen legen. I legforløbet skulle
børnene skifte til en ny makker, mens vi talte ned fra fem til et. Nedtællingen har øgede aktivitetens
intensivitet og gjorde at børnene ikke skulle spekulere så meget på, hvem de skulle sammenarbejde
med, eller hvad de kunne. Her så vi, at Trine blomstrede, og dette gav os sus i maven, en succes
følelse af, at så lidt kan gøre så meget.
Nedenfor er en del af den observerede dialog mellem Trine, andre børn og pædagogen.
Det var frikvarter. Børnene kom ud på legepladsen for at lege. På legepladsen var der mange
grupperinger. Vi har observeret Trine gik rundt og så som om hun kedede sig og prøvede på at
finde nogle hun kunne lege med.
Pædagogen: ”Hvorfor leger du ikke med de andre”?
Trine: ”De andre kan ikke lide mig og gider ikke lege med mig”.
Pædagogen: ”Har du spurgte dem, om du må være med”?
Trine: ”Nej”
Pædagogen: ”Vil du ikke prøve at gå til dem, der”(Pædagogen peger på en gruppe børn)
(Trine gik til dem og kom tilbage efter en kort tid)
Trine: ”De sagde nej fordi de gerne vil lege alene”.
(Trine gav hurtigt op og ville gå sin vej)
Pædagogen: ”Prøve lige at spøge andre børn, om I kan lege sammen”.
(Trine gik hen og spurgte de andre børn og kom tilbage med det samme)
Trine: ”De også sagde nej, se de kan ikke lide mig’’ tilføjet hun
(Pædagogen gik med pigen til en ny gruppe)
Pædagogen: ”Må Trine lege med jer”?
9
Andre børn: ’’Hun kender ikke vores leg BRATZ’’.
Trine: ”Jo, jeg kender den og forklarede de andre”.
Andre børn: ”Ok så må du godt være med”.
(Pædagogen gik)
Vi blev på stedet og observerede deres leg, og vi så, at Trine ikke kende så meget til BRATZ legen,
som de andre mente hun skulle. De andre børn rettede hende hele tiden, og Trine blev sur og
startede med at råbe efter de andre og skubbe dem. De andre børn pakkede deres ting og gik deres
vej. Trine blev på stedet og kiggede sig rundt.
Vi vil starte med en beskrivelse af, hvad vil det sige at være barn med særlig behov nedenfor.
Børn med særlige behov
Børn med særlige behov defineres af Suzanne Krogh og Søren Smidt som, de børn, der ikke trives
og/eller fungerer hensigtsmæssigt i hverdagen i et eller flere af de tre læringsrum: Aktiviteterne,
rutinerne og børnekulturen, som udgør børnenes læreprocesser, erfaring og- og selvdannelse. De
mener, at børnelivet i daginstitutionerne kan opdeles i tre forskellige hverdagslivs- og læringsrum:
Aktiviteterne: Er fælles betegnelse for det, de voksne planlægger, organiserer og gennemfører for og
med børnene.
Rutinerne: De daglige gentagelser
Børnekulturen: Det er det, børnene foretager sig for sig selv og med hinanden på egen hånd, når de
voksne har givet dem plads. Det er et liv, der udfolder sig hos og mellem børnene i institutionen,
hvor børns placering har en stor betydning for funktion og trivsel. Krogh og Smidt mener, at
børnekulturen tydeligt kan ses i børns leg og venskaber. Krogh og Smidt mener, at en pædagog
gennem aktiviteter kan understøtte børnenes indbyrdes relationer og venskaber, og derved øge deres
deltagelsesmuligheder i børnefælleskaber og børnekultur.
De mener, at igangsættelse af særlig indsats kræver, at pædagogen har undersøgt, vurderet og
afklaret det pågældende barns liv i institutionen, med fokus på barnets trivsel og funktion i alle tre
hverdagsliv- og læringsrum.
Krogh og Smidt mener, at behov for særlig indsats kan ændre sig fra barn til barn, hvor det hos
nogle børn kan være akut og hos andre en permanent situation. Det handler om en balance mellem
10
belastninger- og beskyttende faktorer, der bidrager til behov for en særlig indsats hos børnene, som
blandt andet kan være:

Forandring i børnenes udviklingsgrundlag både er i et indre biologiske niveau i form af
hormonelle og neurologiske, og ydre niveau gennem de forandringer, der forekommer i
barnets liv. Dette kræver, at barnet kan omstille-, reorganisere- og danne sig nogle nye
arbejdsmodeller af sig selv og verden for at kunne fungere og trives i det nye.

Belastninger: Eksempelvis psykisk syge forældre, fattigdom, arbejdsløshed, vold,
søvnmangel, ubalanceret kost og fraværende voksne.

Beskyttende faktorer er for eksempel tilstrækkelig søvn, næringsrig kost, opmærksomme,
omsorgsfulde og nærværende voksne.
Krogh og Smidt mener, at det pædagogiske personale, og andre vigtige voksne i børnenes liv, har til
opgave til at afkode, aflæse, reflektere og reagere empatisk og relevant på disse
omstillingsprocesser for børnene. Krogh og Smidt mener, at det ikke er de børn med særlig behov,
der har problem med sig selv, men vanskeligheder eksisterer i de betingelser og relationer, som
barnet indgår i og har til rådighed i sit liv. Krogh & Smidt(2009, s. 15-22).
Delanalyse af børn med særlig behov
Krogh og Smidt mener, børnene kan have brug for særlig støtte, når de ikke trives eller fungerer
optimalt i forhold til aktiviteter, rutiner og børnekultur. I vores case fungerede Trine ikke optimalt
især i børnekulturen, da flere af børnene ville undgå hende. Trine prøvede også at ødelægge de
andres leg ved eksempelvis at sparke på de ting andre børn legede med. Andre gange råbte hun af
andre børn uden en rigtig forklaring. Pædagogen har fortalt Trine, at det ikke er sådan man handler,
hvis man ikke få sin vilje. Et andet eksempel er, da Trine ment, at hun kendte til Bratz spilleregler, med dette var ikke rigtigt i forhold til de andre piger.
Ud fra Krogh og Smidt har Trine svært med rutiner, eksempelvis da pædagogen vil snakke med
hende omkring en mindre konflikt, der opstået efter at hun sparkede til de andres ting. Her ville
Trine ikke høre hvad pædagogen har at sige. Hun gik sin vej eller gemte sig fra pædagogerne.
Krogh og Smidt mener, at behovet for særlig støtte kan være i en kort eller lang periode, samt
afhænge af barnets personlige ressourcer og belastninger. Dette kan relateres til Trine i casen, som
har nogle sociale vanskeligheder, både i skole og muligvis derhjemme. Vi begrunder dette med, at
11
Trine mente, at hendes forældre er uenige om næsten alt, der handler om hende, dette mener Krogh
og Smidt som en belastning for Trine til at have behøv for særlig støtte. Krogh og Smidt mener, at
det er pædagogens ansvar til være opmærksom på nogle tegn, og handler relevant og empatisk for at
skabe et godt børneliv. I vores case har vi taget ansvar, og støtte Trine gennem en voksenstyrret
”Hansen til Jensen” leg, hvor vores mål var, at Trine skulle have en positiv oplevelse af at være
aktiv deltage i fælleskabet i SFOen, samt andre børn skulle se Trines på en positiv måde.
Birthe Bøhm og Karen Sørensen mener, at hvis børns deltagelses muligheder for eksempel i leg
begrænses vil børnene ikke udvikle sig normalt i forhold til omverdenen. Bøhm og Sørensen mener,
at legen skal ses som udviklingsrum for social kompetence, hvori legen øver børnene i at forhandle
både i forhold til legens indhold og rolle fordeling, og dette kræver blandt andet social kompetence.
Bøhm & Sørensen(2004, s. 10-11). Med udgangspunkt fra Bøhm og Sørensen ovenstående vil vi
belyse hvad social kompetence er, samt dens betydning i forbindelse med inkludering af børn med
særlig behov i SFO nedenfor.
Social kompetence
Brostrøm definerer sociale kompetencer som: “ønsket om og evnen til at etablere og opretholde
relationer til andre børn og voksne, og at tage del i løsningen af de fælles opgaver” Brostrøm
(1998, s. 17).
Brostrøm mener, at børn ikke automatisk kan udvikle sociale kompetence. De har brug for en god
rollemodel. Dette kan for eksempel være en pædagog, som igennem sin handling og ord viser vejen
og tydeliggør for børnene, hvilke færdigheder de skal have for at indgå i relation med andre, og
have et positivt samspil for at udvikle deres sociale kompetencer. Ifølge Brostrøm skal barnet
besidde både evnen og ønsket om at være sammen med andre. Brostrøm(1998, s. 34). Han mener, at
der er tre komponenter i social kompetence:
1. Den kognitive kompetence er beskrevet som den sociale kognition, hvor barnet kan forstå det
sociale fællesskab og hvilke strategier, der anvendes i en given social situation, det befinder
sig.
2. Den sociale kompetence betegnes som motivationel, hvor barnet motiveres til at tro på sig
selv og får lyst til, at indgå i et socialt fællesskab.
12
3. Fysisk kompetence beskrives som barnets færdigheder til at handle i en social situation. Disse
færdigheder er selvhævdelse, selvkontrol, empati og ansvarlighed for at deltagere i forskellige
situationer. Brostrøm(1998, s. 46).
Delanalyse af social kompetence.
Brostrøm mener, at børns sociale kompetence er både kognitiv, social og fysisk, og at den er vigtigt
for at børnene kan etablere og vedligeholde deres sociale relationer. I casen kan Trine have svært
ved at indgå i en social situation, da de andre børn ofte afvise hende, eksempelvis da Trine prøver at
komme i Bratz legen uden held. Dette kan fortolkes som at hendes forhandlingsteknikker er ikke
god nok, at hun ikke kan danne et overblik over legen, og hvad hun endelig kan bidrage med. Trine
vil have sin vilje og kan reagere hurtigt, og dette finde andre børn utilpassende, dermed
ekskluderede hendes handle-møde yderligere. I dialogen, der er i casen, ser vi hvordan Trine ved en
hver udfordring eller nej fra andre, straks henvender sig til pædagogen, frem for at se sig omkring,
og prøver igen.
Dette skal pædagogen tage positiv, da Brostrøm mener, at børnene har brug for en rollemodel, der
støtte og vejleder børnene til at udvikle de færdigheder, der kræves for at blive inkluderet i
fælleskabet. Vi mener, at vi har støttet Trine i ”Hansen til Jensen”, fordi Trine kunne gymnastik og
var god til øvelserne. Dette er en form for fysisk kompetence, som børn kan besidde for at etablere
sociale relationer, ifølge Brostrøm. Derfor er det relevant for os, at belyse inklusion, for at se
hvilken betydning den har i forhold til at inkludere børn med særlig behov, som Trine i casen
nedenfor.
Inklusion- historisk baggrund
Inklusion begrebet stammer fra integration, som betyder, at individet skal tilpasse sig i gruppen.
Begrebet hører til 1960’erne og 70’ernes historie, som handlede om de udviklingshæmmede og
normaliseringsstrategi. Integrationsbegrebet var allerede for snævert i 1990’erne, da inklusions
begrebet blev introduceret, og det blev til en begyndelse på en nyfortolkning af hele den
pædagogiske praksis. Pedersen(2009, s. 43).
Inklusion kom på den nationale og globale dagsorden på grund af Salamancaerklæringen.
Erklæringen
er
et
handlingsprogram
specialundervisningsområdet,
vedrørende
herunder
principper,
også
http://pub.uvm.dk/1997/salamanca.pdf
13
politik
og
praksis
på
dagtilbudsområdes.
Erklæringen blev til i den spanske by Salamanca i 1994, der var arrangeret af den spanske regering
og UNESCO1. I konferencen deltog repræsentanter for 92 lande og 25 interesseorganisationer,
heriblandt repræsentanter fra Danmark. Her optrådt begrebet inklusion for første gang, hvor der nu
kom fokus på skolen og dagtilbud. I erklæringen står der, at:
”Det grundlæggende princip i den inklusive skole er, at alle børn så vidt muligt skal gennemgå
læreprocessen sammen, uanset hvilke vanskeligheder de måtte have at slås med, og uanset hvor
forskellige de er…” http://pub.uvm.dk/1997/salamanca.pdf
Heraf fremgår det, at Salamancaerklæringen ikke kun rettes mod børn med handicap, men mod alle
børn der er udsatte i alle pædagogiske systemer. Det har betydet, at langt flere børn får glæde af, at
alle dagtilbud må nytænke deres praksis ud fra et inkluderende perspektiv. At arbejde inkluderende
forudsætter nu, at alle pædagoger arbejder med hele fællesskabet, idet at alle børn, så vidt muligt
skal gennemgå læreprocessen sammen. Pedersen(2009, s. 51).
Kravet om inklusion er på et politisk, kommunalt og institutionelt plan, da det er i dag en
verdensomspændende vision at arbejde ud fra et inkluderende menneskesyn. Danmark arbejder ud
fra en dagsorden om inklusion, der er sat af fælles aftaler og konventioner vedtaget i FN. De enkelte
nationer ratificer disse retningslinjer og konventioner, som bliver til forskellige nationale politikker.
På den måde bliver kommunerne, og dermed også institutioner og personale, underlagt denne
policy. Kommunerne formulerer herefter deres egen børne- og ungepolitik. Pedersen(2009, s.47),
og i FN’s børnekonvention står der at:
”Alle børn og unge skal have ens muligheder for et godt liv trods forskellige forudsætninger
(…)Børns ret til medbestemmelse herunder indflydelse, deltagelse og ytringsfrihed.”
http://www.boerneraadet.dk/b%c3%b8rnekonventionen/b%c3%b8rnekonventionens+artikler
I dagtilbudsloven er der et krav om det pædagogiske arbejde, som er rettet mod børn med særlige
behov, skal være beskrevet. Her er det meget tydeligt, at den politiske vision om inklusion og
minimering af eksklusion sætter sig lovgivningsmæssigt igennem. Rammen er sat oppe fra på
policy-niveau, men det er pædagogerne som er ansvarlige for gennemførelsen. Og mange
pædagoger ser det som en stor udfordring, at nytænke arbejdet i almeninstitutionerne således, at der
1
United National Educational Scientific and Cultural
14
udvikles kompetencer til at imødekomme alle børns særlige behov. Pedersen(2009, s. 57).
Inklusion og eksklusion- Bent Madsen
Inklusion kommer fra det latinske ord, ”Includere” der oprindeligt betyder at ”indbefatte”,
”medregne” eller ”omfatte”. Pedersen(2009, s. 121). Pædagoger bruger ofte begrebet rummelighed
som en anden betegnelse for inklusion, men det er vigtigt at pointere, at rummelighed og inklusion
ikke er det samme. Rummelighed er dog en forudsætning for inklusion, forskellen er, at børnene
skal tilpasse sig når der tales om rummelighed. Pedersen(2009, s. 14). Bent Madsen mener, at
inklusion er mere end fysisk og menneskelig rummelighed.
Ud fra Madsens definition; ”Inklusion betyder at medregne, at indbefatte nogen, at omfatte det
hele” Madsen(2005, s. 203). Det handler om at skabe åbne og udviklingsorienterede miljøer, hvor
det enkelte barn oplever sig, som en aktiv deltager i fællesskabet, hvor barnet skal kunne ses,
anerkendes, og værdsættes. Han deler begrebet inklusion i to niveauer:
1. Inklusion i det politiske niveau
Inklusion ses som en politisk vision for verdenssamfundets bestræbelser på, at skabe et samfund
hvor alle borgere har lige muligheder for at deltage i samfundets demokratiske processer og lige
adgang til ressourcer og fællesskaber. Pedersen(2009, s.13) For det er en politisk interesse i, at
forhindre samfundsmæssige eksklusionsprocesser, hvor store grupper i samfundet marginaliseres og
udelukkes fra at bidrage til den samfundsmæssige produktion og konsumption. Pedersen(2009, s.
27).
2. Inklusion i det pædagogiske niveau
I dette niveau ses inklusion som et mål perspektiv for de faglige begrundede bestræbelser på at
skabe udviklings- og læringsmiljøer, som inkluderer alle børn inden for de almene daginstitutioner.
Inklusion bliver set som alles ret til deltagelse i læring og uddannelse inden for almensystemernes
rammer. Udviklingsopgaven er placeret hos institutionens sociale miljø, det pædagogiske personale
og det enkelte barn. Pedersen (2009, s.14).
Fælles for begge niveauer er, at de vil undgå at udskille børn til særlige institutioner på grund af
deres særlige behov, og begge niveaus formål er at undgå at isolere børn til specialeinstitutioner, da
15
deres forskelligheder netop bidrager til fællesskabet, og her ses som en ressource. Pedersen (2009,
s.13).
Derudover nævner Madsen tre forskellige mål perspektiver, som han mener, at det er vigtig at
bestræbe sig på, hvis man vil arbejde med inklusion;
•At udvide og differentiere normalitets forventninger, som de kommer til udtryk i målsætninger for
samfundets velfærdinstitutioner. I dette perspektiv mener Madsen, at det er vigtigt at udvide og
differentiere de forventninger, som pædagogen har i forhold til, hvad der er normalt, og hvad der er
anderledes i en institution. Dagtilbudsloven er et eksempel på dette, og afspejler samfundets og
pædagogerne normalitetsforventninger, samt forestillingen om det kompetente barn.
•At udvikle social mangfoldighed som en samfundsmæssig værdi, der skal afspejle sig alle
samfundets institutioner. Dette betyder, at den kulturelle og sociale diversitet, der karakteriserer det
moderne samfund skal afspejles i den enkelte daginstitution og skole. Social diversitet anerkendes
således som en værdifuld forudsætning for det enkelte barns læring og udvikling. I det perspektiv
beskriver Madsen den sociale diversitet som værende værdifuld og gældende for alle samfundets
institutioner.
•At skabe betingelser for alle sociale deltagelse i såvel institutionelle som ikke - institutionelle
fællesskaber af jævnaldrende og betydningsfulde voksne. Et centralt perspektiv er at imødegå
ekskluderende mekanismer både de strukturelle og de relationelle, og udvikle lige adgangs
betingelser. Madsen(2005, s. 209). Madsen mener, at der skal være lige mulighed for deltagelse i
fællesskabet, da dette er med til at forhindre ekskluderende mekanismer i både de strukturelle og de
relationelle.
Derudover mener Madsen for at deltage i et fællesskab er barnet nødt til at se en mening i det at
engagere sig i. Fællesskabet kræver til gengæld, at barnet bidrager med sin del i det man er fælles
om. Hvis barnets bidrag ikke kan respekteres ud fra fællesskabets præmisser, bliver barnet
ekskluderet. Madsen mener, at eksklusion kan minimeres men ikke afskaffes, og han deler
eksklusionsprocessen i to:
-Den formaliserede eksklusionsprocesser er dannet af samfundet og pædagogerne. Denne proces
begynder ifølge Madsen med, at barn bliver iagttaget og henvist, grundet er kategorisering.
16
Processen kan have ekskluderende virkning, da pædagogerne taler om barnet som værende
anderledes. Ydermere kan handlingsmetoden ekskludere, da barnet bliver taget ud af børnegruppen.
Hvis man undersøger hvorvidt et barn er ekskluderet, ser man det, som vigtig at se på barnets
relationer og evne til at danne nye.
-De uformelle eksklusionsprocesser foregår ifølge Madsen blandt børnene selv, hvor en del af det
at være med, beror i at holde andre ude, det vil sige, at den enes inklusioner er den andens
eksklusion. Pedersen(2009, s. 15-16 & 23).
Det at blive holdt udenfor er en del af barnets personlighedsdannelse og ikke nødvendigvis altid et
problem. Problemet opstår først i det, at barnet gentagne gange oplever at blive ekskluderet, dette
vil påvirke barnets læring på en negativ måde. Hvis et barn ikke kan magte den kulturelle eller
sociale kode, der giver adgang til børns legefællesskaber, så kan det være, at det aldrig lykkedes for
barnet at komme ind i fællesskabet og blive en ligeværdig deltager. Pedersen(2009, s. 16).
Delanalyse af inklusion og eksklusion
Madsen mener det er dog vigtigt at fastholde inklusion som et pædagogisk, fagligt og teoretisk
begreb, da man i daginstitutioner sagtens kan være rummet uden at være deltager i sociale
fællesskab. Eksempelvis Trine i casen var på stedet uden at være aktiv deltager i fællesskabet.
Madsen mener ligeledes, at det væsentlige i inklusionsbegrebet er at fokusere på alle børns aktive
deltagelse i fællesskabet, da det er dette, der er med til at skabe udvikling og læring for hvert enkelt
barn. Madsen mener, at inklusion deles i både politisk og pædagogisk niveauer. I det politiske
niveau vil det sige, at Trine som samfunds borger har ret til at være i SFOen, om de andre børn vil
acceptere hende eller ikke. Vi kan godt se fra casen, at Trines opførelse, for eksempel da hun
sparkede til de andre pigers stablede ting eller råbte, hvor de andre børn finde hende uvenlig. Dette
betyder ikke at pædagogen skal ekskludere Trine fra børnefællesskabet. Pædagogen kan gennem
voksen styret aktivitet i SFOen skabe lige mulighed for deltagelse i fællesskabet, da dette er med til
at forhindre ekskluderende mekanismer i både de strukturelle og de relationelle, mener Madsen.
Dette kan ses i ”Hansen til Jensen” legen, hvor vi skabte deltagelses muligheder for alle børn,
herunder Trine. Her fik Trine en mulighed til at bidrage med noget til fælleskabet ved, at hun sagde,
hvad vi skulle efter makkeskift lige som andre børn.
17
I det pædagogiske niveau mener Madsen, at inklusion hænger sammen med eksklusion, altså kan
pædagogen ikke bruge det ene uden at inddrage det andet. Madsen mener også, er det vigtigt, at
pædagoger reflekterer over egen praksis, da pædagogerne også, uden at ville det, kan være en
eksklusionsfaktor overfor børnene. Dette kan ses i casen på legepladsen, i dialogen hvor pædagogen
spørger pigerne, der legede Bratz leg, om de vil have Trine med i deres leg. Vi observerede, at efter
Trine blev optaget i Bratz legen, og hun ikke var god til legens regler, ekskluderede andre piger
hende. Da pædagogen bliver ved med at koble Trine til andre, hvor hun ikke kan bidrage med
noget, eller ikke accepteres som hun er, kan medføre at Trine bliver mere synlig for det hun ikke
kan, og dette kan medføre yderligere eksklusion for Trine. Derfor skal pædagogen ifølge Madsen
rette blikket mere på praksis frem for at sætte børnene i forskellige kategorier. Samtidig har
institutionerne et ansvar for en mangfoldighed af børn, som kræver forskellige arbejdsformer, for at
det kan lykkes for børn med særlig behov. I casen bliver Trine ekskluderet af andre børn. Denne
form for eksklusion kalder Madsen for uformelle eksklusionsprocesser. Disse finder sted blandt
børnene og i børnenes egne, selvskabte fællesskaber. Trines deltagelses muligheder i
børnefællesskabet bliver svækket, da hun for eksempel ikke indgår i de andre pigers Bratz leg.
I følge Madsen, er det meget vigtig, at pædagogerne skaber rammer for fællesskaber, der er åbne og
imødekommende over for børn. Eksempelvis da vi legede ”Hansen til Jensen” i salen. Vi viste
børnene, hvad vi kan, og bagefter var det deres tur. I forbindelse med denne leg var Trine meget
god til gymnastik og andre børn var forbavsede. Der var nu nogle af børnene, der startede med at
snakke og smile til Trine.
Madsen mener, at forskelligheder skal ses som en ressource, der kan bidrage til både barnet og
fællesskabets viderelæring og udvikling, og daginstitutionerne skal med andre ord afspejle det
multikulturelle samfund. Derfor giver Madsen nogle bud på at skabe et inkluderende miljø
nedenfor.
Inkluderende miljø
Madsens bud på inkluderende miljø er, at pædagogen skal være opmærksom på, at omverdenen og
det nære miljø spiller en central rolle i inklusions proces. Barnet skal ses som aktør, da bestemte
situationer kan skabe en bestemt adfærd. I stedet for at have fokus på normalitet skal der være fokus
på diversitet og differentierede fællesskaber. En stor gruppe vil blive ekskluderet, hvis der kun er
plads til én type børn. Han peger på, at man ikke skal se på, om barnet kan inkluderes, men derimod
om omgivelserne skaber mulighed for inklusion. Hvor pædagogen under en given aktivitet kan
18
fremhæve og anerkende et ekskluderet barns styrker, og hermed skabe grundlag for, at de andre
børn får en positiv opfattelse af barnet og inkluderer det i socialfælleskabet. Pedersen(2009, s. 2324).
Aktivitetsfællesskaber
Madsen beskriver ligeledes, at børn med særlige behov får størst udbytte og de bedste betingelser
for at spille en betydningsfuld rolle i fællesskabet, og derved en mulighed for at udvikle sociale
kompetencer, hvis aktiviteterne er voksenstyrede. Han mener også, at børn med særlige behov ofte
vil have svært ved at indgå i fællesskabet, hvis det er i børnenes egne spontane aktiviteter og lege,
da deltagelsesbetingelserne heri ofte skifter med de lege og aktiviteter, børnene er i gang med.
Madsen mener, at børn med særlige behov i legens indledende fase vil have gode
deltagelsesmuligheder, hvis der er få regler, åbne roller og legen udvikler sig i et langsomt tempo,
men når legen derimod bliver mere uforudsigelig med hurtige temposkift, så får flere børn med
særlige behov vanskeligere ved at følge legens udvikling, og svært ved at koble sig på legen i rette
tid, på rette sted og på den rette måde. Madsen(2005, s. 250).
De aktivitetscentrerede fællesskaber mener Madsen, er mere rummelige og åbne over for nye
deltagere, da der umiddelbart ikke sættes betingelser for hvem, der kan deltage på den rigtige måde.
Deltagerne, børn med særlige behov, kan i disse fællesskaber være med til at tilføre aktiviteten en
ny dynamik og give den nye retninger, hvilket åbner op for nye roller. I aktivitetscentrede
fællesskaber er deltagelsesbetingelserne mere flydende, da aktiviteten løbende udvikler sig og giver
mening ved, at mange børn deltager på hver deres måde. I sådan et fællesskab er den bærende
relation aktivitetsindholdet og ikke relationen til bestemte personer. Fællesskaber med inkluderende
potentialer afhænger af, at pædagoger påtager sig ansvaret og skaber vilkår for, at samværet kan
udvikle sig til aktivitetsfællesskaber, ved for eksempel at komme med indspil i form af materialer,
redskaber og ideer til nye roller. Madsen(2005, s.251-252).
Delanalyse af inkluderende miljø og aktivitetsfælleskaber
Madsens bud på inkluderende miljø er, at pædagogen skal være opmærksom på, at omverdenen og
det nære miljø spiller en central rolle i inklusions proces. Barnet skal ikke ses som et problem, da
bestemte situationer kan skabe en bestemt adfærd, derfor skal fokus være på mangfoldighed og
differentierede fællesskaber for at undgå nogle børn blive ekskluderet. I casen kan Trine, såvel som
de andre børn med særlig behov ses som et problem, hvis pædagogen ikke tænker på, at det er et
19
fælles ansvar til skabe et godt miljø, hvor alle trives. I casen kan man læse, at pædagogen gik til
andre piger og prøvede på at få dem, til at se, at Trine som ligeværdig medspiller i deres Bratz leg.
Det kan være, at pædagogen ser de andre piger og Trine, som en del af SFOens miljø, der er med til
at fremme inklusion eller eksklusion i SFOen. Ved at pædagogen skaber fælles deltagelse
muligheder for eksempel legen Hansen til Jensen i casen.
Madsen mener, at de voksne styrede aktiviteter har de bedste forudsætninger for inklusion, da børn
med svage sociale kompetencer inkluderes, og gøres til aktive deltagere i fællesskaberne. Derfor vil
vi inddrage Ivy Schousboe, der har involveret sig i forskning omkring voksenkontakt i SFOen
nedenfor. Poulsgaard & Liberg(2012, s. 18).
Voksenkontakt i SFOen
Schousboe har forsket i blandt andet voksenkontakts betydning i SFOen. I følge Schousboe antager
mange, at børn trives- og udvikler sig bedst, når de i så vidt omfang, som muligt deltager i
børnefællesskaber. Her bliver den voksnes rolle i høj grad at kunne vise respekt for børn og deres
egen initiativer. Det nye børnesyn har stillet spørgsmål ved om, hvor og hvordan de gode og
udviklende relationer er, eller bør være. Schousboe skriver, at tidligere foregik den store udvikling i
retningen fra voksen til børn, men nu er det en udbredt opfattelse, at den i meget høj grad udspiller
sig inden for børnefællesskaber. Se tabellen vedrørende forskellige syn på barnet nedenfor.
Det traditionelle barn
Det kompetente barn
Er: Ungt og uerfaren
Er: Kompetent og fleksibel aktør
Behøver: Settings, der er overskuelige og frihed Behøver: Settings, der præget af diversitet og
til at vælge og mht. mennesker og aktiviteter.
at udforme aktiviteter og relationer.
Voksnes rolle at: guide og støtte det afhængige Voksens rolle at: Vise respekt for barnet og dets
barn.
egen initiativer.
Poulsgaard & Liberg(2012, s. 18-19)
Schousboe
mener,
at
jævnaldrende(horisontale
der
er
relationer)
betydelig
og
deres
evidens
for,
relationer
20
at
med
barnets
andre
relationer
aldersgrupper
med
og
voksne(vertikale relationer) må betragtes som værende ret forskellige relationer. De to typer af
relationer komplementerer og beriger hinanden, og skal derfor ikke opfattes hverken som
alternativer eller konkurrerende. Voksenkultur og børnekultur er dynamiske subkultur inden for en
fælles kultur. Når børnene engagerer sig i både horisontale relationer og vertikale relationer kan de
opnå særlige fordele i deres udvikling som aktive deltager i det kulturelle fællesskab. Poulsgaard &
Liberg(2012; s. 125).
Schousboe påpeger, at børnene i den danske kontekst beklager sig over, at afstanden mellem dem
og de voksne bliver større og større med tiden. Hun skriver yderligere, at nyere empirisk forskning
eksempelvis forskning om sammenhængen mellem social interaktion og kognitiv udvikling har
peget på, at læring af generelle færdigheder og dispositioner forgår bedst, når den bliver forankret i
forskelligartede konkrete genstande, problemfelter og personer. Poulsgaard & Liberg(2012, s. 126.).
Hun forsat med, at den inkluderende relation, som handler om relationer mellem børn og børn,
voksne og børn, samt voksne og voksne kan være en ny arbejdsmåde, da den kendetegnes ved åben
og fleksibel forbundethed mellem alle parter. Se figuren nedenfor, der demonstrer en inkluderende
relation mellem alle parter i SFOen.
Voksen
Barn
Voksen
Barn
Hun mener ud fra hendes analyse af hendes forskning, at de voksnes opgave i SFO en er at have
med alle børn at gøre, både de små og store. Poulsgaard & Liberg(2012, s. 127).
21
Delanalyse af voksens kontakt i SFOen
Schousboe har forsket i voksenkontakt i SFOen, og mener, at mange antager, at børn, som for
eksempel Trine trives- og udvikler sig bedst, når hun i så vidt omfang, som muligt deltager i
børnefællesskaberne. Her bliver pædagogens rolle i høj grad at kunne vise respekt for børnene,
herunder Trine og deres/hendes egen initiativer. Det nye børnesyn har medført, at for eksempel
Trines relation og udvikling, som tidligere foregik i retningen fra pædagogen til Trine, til Trine og i
børnefællesskaber. I casen kan Trine have svært ved at udvikle sig i børnefælleskabet, hvis alt
skulle foregå uden pædagogens tilstedeværende og støtte.
Grunden er, at Trine tit er i små
konflikter med andre børn, og dette påvirke hendes muligheder til at blive inkluderede eksempelvis
i Bratz legen.
Dette er fordi Schousboe mener, at barnets relation med jævnaldrende og andre aldersgrupper
komplementerer og beriger hinanden. I casen betyder dette, at Trines relation til de andre piger skal
skabes og vedligeholdes, og ikke misbruges af pædagogen, som en mulighed til ikke at tage sig af
Trines eller andres børns interesser. Med udgangspunkt i Schousboe er det den voksenkultur og
børnekultur som skaber SFOens fælles kultur. Her kan Trine og de andre børn have en mulighed for
at engagere sig i både horisontale- og vertikale relationer og at deltage aktivt i det kulturelle
fællesskab. Denne inkluderende relation kan være en ny arbejdsmåde ifølge Schousboe, da alle i
SFOen er inkluderede, som aktive deltagere. I casen kan Trine have gavn af den type relation, da
pædagogen er involveret, eksempelvis i ”Hansen til Jensen” legen. Trine, de andre børn og
pædagogen har legen til fælles. Aktiviteten var tilpasset, og krævede at man skulle samarbejde for
at kunne løse nogle små opgaver.
Da Schousboe mener, at den inkluderende relation, som er mellem børn og børn, børn og voksne,
samt voksne og voksne er den måde, der skal samarbejdes på for at skabe et fælleskabs kultur i
SFOen, finder vi det relevant at belyse pædagogens rolle nedenfor.
Pædagogens rolle
Tom Ritchie mener, at pædagogens rolle defineres ud fra logik om at støtte barnets udvikling og
sikre, at barnet lære at begå sig i sociale sammenhæng med andre. Pædagogen skal etablere læringsog udviklingsmiljø, der sikrer, trivsel, udvikling og deltagelsesmuligheder for alle børn enten ved,
at reducere eller fjerne de faktor, der fører til eksklusion i børnefælleskabet. I børnefælleskabet
22
dannes, opløses og gendannes, de forskellige positioner, som betyder meget i forhold til
gruppedynamik, hvor i positionerne børnene kan stå stærkt eller udsat. Ritchie.(2014, s. 17-19).
I forbindelsen med det Ritchie mener, har Henriette Mathiasen beskrevet hvordan de pædagogiske
aktiviteter påvirker børnene både bevidst og ubevidst i tre forskellige læringsrum. I disse tre
læringsrum har pædagogen forskellige funktioner og positioner, som er, at:
I Læringsrum 1 er det den voksne som skaber læring og planlægger den pædagogiske aktivitet.
Hvor pædagogen har bestemt, hvilke mål, indhold og metoder barnet skal opnå med aktiviteten. I
dette læringsrum går pædagogen hele tiden foran barnet og er den styrende i aktiviteten.
I læringsrum 2 går pædagogen ved siden af barnet og aktiviteten er kommet af forslag og ideer fra
både barnet og pædagogen. Her er der tale om en fælles styring af aktiviteten, men med støtte fra
den voksne, hvis barnet skulle have behov for dette.
I læringsrum 3 går pædagogen bag ved barnet og lader barnet erfare og udforske miljøet. Her er det
barnets selv der er den styrende i aktiviteten og pædagogen har en mere indirekte indflydelse.
Sanderhage & Øhrgaard(2008, s. 26).
I forbindelse med pædagogens position og funktion i de tre læringsrum mener Bjørg Kjær også, at
pædagogen skal fungere som en vejleder over for børnene ved hverken at understimulere eller
overfrustrere eksempelvis i forbindelse med de konflikter, der kan opstå i institutionerne. Nogle
børn kan have voldsomme, eksplosive udtryk i form for følelsesudtryk eller uhensigtsmæssigt stærk
holden på egen ret og manglende forhandlingsstrategier i lege situationer. I forbindelse med dette
mener Kjær, at pædagogen må beskytte både børnene selv og andre børn imod, og støtte børnene til
at udvikle sig i deres egne tempo til at mestre deres omgivelser. Kjær(2010, s. 75-76). Pædagogen
skal holde øje med børn, der er uden for legefælleskabet, da det ofte kan være vanskeligt for andre
børn at registrere og opfatte, de signaler, som børn i marginale eller ekskluderede position sender.
Signalerne kan opfattes for voldsomme, svage eller forkert, og medføre yderligere eksklusion.
(Kjær 2010, s. 80).
Delanalyse af pædagogens rolle
I den pædagogiske praksis skal pædagogerne inddrage alle tre læringsrum, hvilket kan være med til
at udvikle barnets selvstændighed for at indgå i forskellige aktiviteter og fællesskaber. Vi opfatter
23
denne opdeling af læringsrum som de forskellige roller pædagogerne har og arbejder med til daglig
i SFOen. Hvor børnene kan opdeles alt efter, et bestemt indhold og mål med aktiviteten, samt
barnets behov.
I praksis bruger vi læringsrum 1, når vi vil opnå et bestemt mål med en aktivitet for eksempel
inklusion eller støtte barnets kompetencer, hvor vi som pædagoger har bestemt aktivitetens forløb.
Eksempelvis Trine i casen, da vi legede ”Hansen til Jensen”, hvor vi forsøgt at støtte Trine til at
udvikle sin sociale kompetence sammen med andre børn, ved at hun tog initiativ til at komme med
noget i legen, eller vi skabte deltagelsesmuligheder for Trine og de andre børn.
I læringsrum 2, i den daglige pædagogiske praksis arbejder pædagogerne sammen med barnet om
videreudvikling af leg eller aktiviteter, for eksempel leg som ”Hansen til Jensen”, som var meget
vigtig for os, som pædagoger at have Trine og andre piger med i legen. Her kan vi som pædagog
vælge at gå ved siden af Trine og anerkende Trines forslag i legen, hvor hun får mulighed for at
udvikle en god selvstændighed og at få medbestemmelse og medansvar i legen.
I læringsrum 3, går pædagoger bag ved Trine og lader hende udforske miljøet på egen hånd, hvilket
giver Trine plads til den frie leg og til at udforske og erfare miljøet. Pædagogens rolle består i at
skabe rum og miljø for deres fri leg. Eksempelvis i ”Hansen til Jensen”, hvor børnene fik lov til at
tælle ned, samt sige hvad næste øvelser var. Dette er det ideelle læringsrum for Trine, da hun selv
får lov til at udvikle legen, og eventuelt få hjælp, hvis hun har brug for det.
For at vi kan forstå hvad legen er, samt hvordan kan pædagogen bruge den til at inkludere alle børn,
herunder børn med særlig behov i SFOen, vil vi i det næste afsnit benytte os af en Steenholdts
beskrivelse af leg.
Leg som et pædagogisk redskab
Steenhold(2000) beskriver leg, som et menneskes livsproces, der kan sammenlignes med et
menneskes hjerte, som kan kun holde op med at slå ved forskellige årsager. Legen udvikler sig ved,
at børnene er nysgerrige, undrende og eksperimenterende over for alle livets facetter. Han mener, at
hvis børnene ikke få lov til at lege og samtidigt får at vide, at de ikke er elsket, bliver det trist,
aggressivt og asocialt. Leg kan imidlertid udviske spændingsfeltet og afstanden mellem bekymring
og glæde, tro og håb kommer ind og viser vejen frem til en forventning om en bedre fremtid.
24
Steenhold mener, at mennesker fra fødslen er født med en social drivkraft, der eksperimenteres
gennem leg, derfor skal børnene have muligheder for at få svar på deres undre af mennesker, der
koncentrerer sig om børns liv.
Steenhold mener, at børnene gennem legeforløbet vil blive nødt til at forholde sig til legens:

Anerkendelse, konflikt, lidenskab og konkurrence

Mestring, orden/anarki, fremstilling og/eller demonstration.

Disciplinering, form, tid og rum
Ifølge Steenhold er der fem betingelser, som spiller ind og ændrer lege og medfører at børn aldrig
leger den samme leg to gange, og disse fem betingelser er:

Tiden som legen foregår over

Rummet som legen foregår i

De mennesker/personligheder der leger

Begivenheden som medfører at lige netop den leg bliver leget og

De ting der bliver leget med, legetøj, redskaber. Steenhold (2000, s. 27-33).
Steenhold beskriver den rene leg som, en fri leg, hvor dens forløb er let, at der tænkes ikke over
hvad der skal gøres for at foretage sig noget bestemt, og at enhver kan gøre det, sagen drejer sig om.
Han mener, at legen er nødvendigt, for at børnene kan blive aktive, kreative og sunde voksne
mennesker. Legetøjet og leg hjælper børnene med at forlige sig med fortiden, forstå nutiden og
forberede sig på fremtiden. Steenhold(2002, s. 9-10). Steenhold mener, at det ikke er alle børn der
får noget ud af leg, især børn som er mærkede af savn og ensomhed, og at børnene, som ikke leger
med andre børn tit har en risiko for at få et psykisk, intellektuelt og socialt underskud. Børnene har
leg i sig selv, og de voksne skal give, tid, plads, andre børn at leg med, fred og ro, samt færdigheder
omkring forskellige ting og genstande, der bruges i legen. Steenhold (2000, s. 11-13). For at
børnene kan få noget ud af deres leg, er det vigtigt, at de voksne omkring børnene er opmuntrende
og skabende. Steenhold(2000, s.33).
Udover det mener Steenhold, at børns leg bygger på blandt andet deres fantasi og kreativitet, hvor
fantasi beskrives som børnenes evner til at kunne forstille sig handlingsforløbet om noget, både i
fortiden, nutiden og i fremtiden. Kreativitet er børnenes evner til at omsætte fantasi til noget synligt
i virkelig. Børns kreativitet og fantasi udvikles gennem leg i forskellige legeuniverser. Steenhold
25
(2000, s. 48-51).
I disse universer leger børnene på tre måder, og vi har valgt at nævne gruppeleg, da den er mest
relevant for at, der kan skabes deltagelses muligheder for alle børn. I gruppelegen spiller børnenes
erfaringer og modenhed en vigtig rolle, da børnene er aktive deltagere i gruppelegen. De skal
indordne sig i legens regler, og bidrage til legens mål eller formålet. Steenhold(2000, s. 145- 153).
Derfor vil vi nedenfor belyse leg som et lærings redskab, da vi vil dygtiggøre os i forhold til at
bruge legens lærings muligheder til at skabe deltagelsesmuligheder for alle børn, herunder dem med
særlige behov i gruppeleg situationen.
Legen som et læringsrum
Steenhold mener, at børnene lærer at bruge deres krop og kombinere den og intellekt, så legen kan
blive til eksperimenter med opdagelse af livet og tilværelsen, og gennem leg dannes børnene til at:

Vælge og turde fra vælge: Barnet må skabe sit eget personlige værdisystem i en yderst
kompleks verden.

Forholde sig til personer, ting og problemer: Barnet leger og eksperimenterer med
begrundelser. Barnet er undrende og spørgende.

Være sig selv-og medbestemmende: Barnet forstår og anvender de demokratiske spilleregler
i børnefælleskabet eller i legegruppen.

Undre sig og blive forundret: Den måde barnet forholder sig til sin omgivelse på, hvordan
tingene hænger sammen.

Have livsmod- Barnet er positiv og opsøgende i forhold til fremtiden og er
forventningsfuld. Steenhold(2000, s. 40-44).
Steenhold mener, at der er forskellige former for leg i legeuniverserne. Steenhold(2000, s. 172-178).
I denne forbindelse har vi valgt at belyse en regelleg. Begrundelsen er, at i regellegen kan børnene
inkluderes eller eksluderes på grund af de mange regler. Regellegen kan minimere deltagelses
muligheder især for børn med særlig behov i børnefælleskaber. På den anden side kan børnene
gennem regellegen tilegne sig en forståelse af sig selv og sin omverden, samt de spille regler, der
gælder i forskellige situationer. Steenhold(2000, s. 295).
Reglerne i regelleg er med til at skabe en læring for børnene, da de guider børnene hen imod, hvad
26
der er rigtigt og forkert, samt de konsekvenser, der kan følge med ved at modstride legens regler.
Inden for regelleg findes der et sæt af regler, som skal overholdes. Vi har valgt dem, som er mest
synlige i vores case nedenfor:
Rettesnorsregler- Denne form for leg kendetegnes ved den proces, når nogle børn vejleder andre
børn i hvad der er rigtigt og forkert i den pågældende situation, eksempelvis i konstruktionslege. De
trækker på tidligere erfaringer, dog er de aldrig fuldt sikre på om deres vejledning er tilstrækkelig,
men de forsøger at skabe en tråd, som skal lede hen i mod målet i legen.
Vedtægtsregler- De er traditionsforbundne og bliver brugt i lege med redskaber, hvor de enkelte
redskaber har en funktion, som alle skal forstå og indordne sig efter. Denne regel i legen kan
forhandles, så længe alle parter er enige om det, eksempelvis ved ”krig” leg, hvor drenge har en klar
aftale om hvad der sker når man bliver ”skudt”. Her er det utrolig vigtigt, at alle børn har den
samme forståelse og respekt for de vedtagne regler.
Lovmæssige regler- Disse regler adskiller sig fra vedtægtsregler, på den måde, at disse er
uomstridelige. De bruges dels til at beskytte børnene, som er spillerne og dels for at vedligeholde et
spil originalitets. Bryder man reglerne, bliver man straffet i spillet eller bortvist.
Steenhold(2000, s. 297-301).
Delanalyse af leg som et pædagogisk redskab og læringsrum
Ud fra Steenholds beskrivelse af leg fandt vi det interessant, at børnene leger for legens skyld.
Legene er rene, hvis børnene, herunder børn med særlig behov, som Trine, kan deltage og lege
uafbrudte, hvor deres tanker og handlinger bare kører uden spekulationer. Derfor er disse situationer
meget vigtige, da disse børn, som Trine, på et øjeblik kan sætte deres svage sider eller mangler ude
af drift, og træde ind i en verden med masse af potentieller. Dette kan være udfordrende for alle
børn, som ikke er vant til at forholde sig til SFOens forskellige fysiske og psykiske rammer.
Begrundelsen er, at disse rammer kan kræve, at børnene bruger deres fantasi og kreativitet til at
udforske legesituationer i forhold til tid og rum. Hvis børnene ikke har det samme formål eller
kreative evner til at deltage og udvikle legen, kan denne situation skabe små konflikter blandt
børnene, hvor nogle kan være mere udsat end andre. I casen er Trine mere udsat, da der ikke er
nogen, som vil have hende med i deres leg.
Steenhold mener, at i legesituationerne kan børnene gå ind og fortolke noget som, de har set, hørt
27
eller oplevet i deres hverdagsliv og omdanne til noget, som de kan forholde sig til, og der igennem
kan der opstå en ny læring. I denne forbindelse kan Trine have det svært at opnå denne læring, da
hun ikke lege meget med nogle. Alligevel vil hun lære, at gruppeleg situationen indebær
anerkendelse, discipliner, konflikter, lidenskab, konkurrencer og meget andet. Dette kan ses i casens
dialog, hvor de andre piger prøver på at beholde deres plads i Bratz legen ved at vise Trine og
hinanden hvorledes de mestre legens regler, og ikke mente, at Trine kendt til reglerne.
Pigerne kan være i gang med normregler, da de måske har leget flere gange legen, og ved hvad
deres Bratz regler er, hvor disse regler kan være anderdeles fra regler, som Trine kender. Dette
beskriver Steenhold som rettesnorsregler, da de andre piger prøver på at vejlede Trine i hvad, der er
rigtigt og forkert i deres Bratz leg.
Ifølge Steenhold kan pædagoger se denne situation neutral ved at tænkte på vedtægtsregler i Bratz
legen. Disse regler forbundet til et bestemt redskab, for eksempel i Bratz legen, hvor pigerne havde
en Bratz dukke. Derfor kan det være, at Trine såvel som de andre piger har en vis kendskab ud fra
deres forskellige tidligere Bratz legesituationer, som ikke er ens. Dette medfører, at pigerne ikke
kunne blive enige således, at alle piger kunne deltage i Bratz legen. I disse situationen mener
Steenhold, at det er vigtigt, at vi som pædagoger kan skabe rammer for forskellige
deltagelsesmuligheder for børnene, hvor der er plads til fri leg og voksenstyret aktivitet.
Pædagogerne skal give børnene tid, rum, fred og ro, redskaber til at børnene kan eksperimentere,
gentage og undre sig over deres oplevelse af leg og omgivelse på deres egen hånd.
Leg der indeholder lovmæssige regler ifølge Steenhold disse kan pædagogen bruge til at beskytte
børnene med, og skabe fælleskabet i legen, da de er uomstridelige og har konsekvenser. Dette kan
for eksempel være i forbindelse med ”Hansen til Jensen legen”, hvor Trine og de andre børn skulle
forholde sig til spilleregler for at være med og undgå at blive ekskluderet i legen.
I forbindelsen med, at børnene skal lære reglerne at kende for at opnå fælles mål i legen, finde vi
relevant, at belyse voksenstyrret leg, da det er her, at vi som pædagoger kan inkludere og beskytte
børn, som Trine. Derfor vil vi inddrage Stig Brostrøm, der har defineret voksen styret leg nedenfor.
Voksenstyrret leg
Brostrøm beskriver leg og læring som et omdrejningspunkt i børnenes liv i dagtilbud. Han mener, at
en leg er indre motiveret uden formål, og at børnene leger lege, hvor de forstiller sig om noget,
28
påtager sig nogle roller og udføre fiktive handlinger. Brostrøm deler leg i lærerig leg og legende
læring med en form og et indhold. De lærerige lege har i deres indhold en udviklende funktion,
hvorved børnenes nye psykiske funktioner og strukturer kommer til udtryk, og dermed forstås som
en ny opnået læring, eksempelvis når børn bruger forhandlingsteknikker og opøver
kommunikationsfærdigheder. Legende læring handler om legens form, hvor læringsindhold tilegnes
ved hjælp af virksomhedsformer, der har legens karakter. Børns læring gennem leg beskriver
Brostrøm som børns udviklingsproces, der sker gennem nogle pædagogiske tilrettelagte og
målrettede aktiviteter, som er voksen styret, der udformes på en legende måde, hvor legens
karakteristika, fantasi, kreativitet, sociale relationer og kommunikation kommer til at præge
læreprocessen. Brostrøm mener, at implementeringen af disse i institutionerne kan give plads til et
lege-læringsforløb, der kan hjælpe børnene til at tilegne sig nogle kundskaber og færdigheder.
Ankerstjerne & Brostrøm (2013, s. 223-230).
Delanalyse af voksenstyrret leg
Brostrøm definerer voksenstyrret leg, som en leg, der udformes på en legende måde i sociale
relationer og der præges af læreprocessen. Eksempelvis ”Hansen til Jensen” legen i casen, hvor
vores mål var, at Trine skulle have en positiv oplevelse af, at der er andre måder at indgå og lege på.
Den anden grund var, at de andre børn skulle opleve Trine på en anden måde. Det er derfor vigtigt,
at pædagoger har den forståelse, at ved at give og skabe disse muligheder for børn, især nogle som
Trine, kan dette støtte børnene, herunder Trine med at udvikle forskellige færdigheder, hun kan
bruge i forhold til sig selv og sin jævnældre. Færdighederne for Trine kan for eksempel være, at hun
lærer at indgå i legen med de regler, som pigerne har. Hun kan også bruge sine
forhandlingsteknikker til at blive accepteret i Bratz legen på trods af, at hun ikke var god til deres
regler, ved at overbevise dem om, at hendes regler er de rigtige. I den situation kan pædagogen
betragte sig selv som støtte og igangsættende for at inkludere alle børn, som Trine og for at fremme
Trines udvikling i børnefælleskabet.
Analyse, diskussion og refleksion
Børn kan have brug for særlig støtte, når de ikke trives eller fungerer optimalt i et eller flere af
SFOens tre læringsrum, aktiviteter, rutiner og børnekultur, både i en kort eller lang periode(Krogh
& Smidt). Vi mener, at disse tre rum kan virke inkluderende og ekskludrede for alle, hvis der ikke
etableres et fælles inkluderende miljø. Dette kan blandt andet ske ved hjælp af aktiviteter, der lægge
op til inklusion, eksempelvis en ”Hansen til Jensen” leg, hvor alle er med, herunder et barn som
29
Trine, der ikke kunne finde andre børn at lege med(Madsen). Trine fungerede ikke optimalt især i
børnekulturen, da de fleste børn vil undgå hende. Dette er en uformaliserede eksklusion, som kan
være svært for pædagogen til at opdage.(Madsen).
Trine ødelægger andres leg og råber til andre børn uden en rigtig forklaring. Dette er en adfærd som
pædagoger skal være opmærksom på, da Trine kan have nogle udfordringer af forskellige art, og
pædagogen kan kategorisere hende som et barn med særlig behov.(Krogh & Smidt). Vi mener, at
årsagen til Trines adfærd kan være, at hun prøve på at holde fast på de regler i legen hun er god til.
Dette skaber tryghed og ro for hende.(Steenhold). Andet bud kan være, at pædagoger skal huske på,
at hun går i 0. klasse, hvor SFOens rutiner og aktivitets tilbud er forskellige fra hendes tidligere
institution. Derfor skal vi, som pædagoger være opmærksom på den formaliserede eksklusion
proces, hvor Trine fjernes fra andre.
Det er vigtigt, at vi som pædagoger kan skabe deltagelse muligheder for Trine i SFOens
fælleskultur, selvom hun har svært ved at vedligeholde sin plads i børnefælleskabet, da hun ikke
kan bidrage meget i fælleskabet i forhold til de andre pigers Bratz leg.(Brostrøm, Madsen). I Bratz
legen mente Trine, at hun kendte til legens spille regler, med dette var ikke rigtigt i forhold til de
andre piger. Kan dette være på grund af pigernes forskellige fantasi og kreativitet i legens univers,
der fører til disse små konflikter, da de ikke kunne finde et fælles mål i legen? Eller kan det være, at
Trine måske kendte til legens regler, men ikke på den måde, som de andre piger brugte i
legen.(Steenhold, Brostrøm). Pædagogernes rolle i disse situationer er at beskytte Trine og de andre
piger så det ikke udvikler sig konflikter, men tværtimod støtter dem til at udvikle deres
forhandlingsteknikker og til at mestre deres omgivelser.(Kjær). Kan det være, at i disse situationer
burde pædagogerne undre sig over, om deres daglige voksenkontakt og praksis støtter Trines
deltagelse muligheder i SFOens fælleskultur(Schousboe).
I casen kan man læse, at pædagogen gik til andre piger og prøvede på at få dem, til at se, at Trine er
ligeværdig til at være med i Bratz legen. Kan det være, at pædagogen ser de andre piger, som en
ekskluderende og inkluderende faktor? Vi ved, at hvis dette skal lykkes, er det vigtigt, at vi ser på
Trines ressourcer og fremhæver dem i børnefælleskaber(Madsen). Derfor ved vi, at det er
pædagogens ansvar til at være opmærksom på nogle tegn, og handle relevant for at skabe
inkluderende miljø blandt børnene. På den anden side fungerer Trine godt i forhold til SFOens
voksens styrret aktiviteter, for eksempel i ”Hansen til Jensen” legen ved hjælp af vejledning og få
regler i legen(Brostrøm, Madsen). Vi mener, at med gentagelse af voksenstyrret aktiviteter, der
30
skaber muligheder for alle, kan Trine danne sig nogle erfaringer, samt udvikle sin sociale
kompetence.(Brostrøm). Begrundelse for dette er, hvis Trines deltagelsesmuligheder for eksempel i
leg begrænses, vil Trine ikke udvikle sig normalt i forhold til sin omverden(Ritchie, Steenhold).
Derfor ser vi Trines deltagelse i legen som læringsrum for hende, da hun gennem legen kan udvikle
sig(Mathiansen).
Pædagoger har en stor rolle i det, da den aktive voksenkontakt og deltagelse er vigtigt for at berige
børnenes leg, men dette finder vi, kan være problematisk, da vi har oplevet, at der ikke er tid til
dette. Begrundelsen er for få ansatte i SFOen, da vi mener, at hvis der var flere ansatte kunne
pædagogen i casen havde tage sig af Trine yderligere frem for at sende hende videre til de andre
børn.
Nedenfor konkluderer vi det vi har tillært os.
Konklusion
Vi har i vores opgave arbejdet med at forsvare følgende problemformulering:
Hvad er inklusion, og hvordan kan pædagogen gennem leg arbejde med at inkludere børn med
særlige behov i SFOen?
Vi har i arbejdet med denne opgave fået en bedre forståelse af begrebet inklusion. Vi har fået et
indblik i, at inklusion stammer fra Salamancaerklæringen fra 1994, samt FN Børnekonvention. Vi
har tillært os viden om hvordan vi i Danmark har omsat denne erklæring både i det politiske og
pædagogiske niveau, som indgår i dagtilbudsloven. I følge Madsen betyder inklusion, at alle
mennesker har ret til at indgå i samfundet på lige vilkår med andre mennesker. I inklusionstanken
sætter pædagogen fokus på individet, som aktivt deltager i fællesskabet. Det er derfor meget
relevant, at vi som, pædagoger har fokus på at skabe muligheder for inkluderende miljøer, som
fokuserer på at inkludere alle børn i fællesskabet, herunder børn med særlig behov.
Vi har fundet ud af, at begrebet inklusion hænger sammen med eksklusion, da disse to låner mening
og betydning af hinanden. Derfor mener vi, at inklusion er den proces, der bidrager, understøtter og
hjælper til at mindske og fjerne de eksklusionsfaktorer i børns liv i SFOen. Vi kan derved skabe
mulighed for inklusion hvis vi har mere fokus på de forskellige fællesskaber, ved at skabe
31
forskellige deltagelse -og aktivitets muligheder også for børn med særlige behov. I disse
fællesskaber kan børn gå fra det ene til det andet, og dermed mener vi, at barnet undgår at blive
ekskluderet, da det kan finde og indgå i et fællesskab, som passer bedst til det enkelte barns behov
og kompetencer.
Ud fra Madsen, Ritchie, Mathiansen, Kjær, Brostrøm og Schousboe kan vi konkludere, at
pædagogens rolle har stor betydning i forhold til inklusion og eksklusion, da pædagogerne kan
skabe børnenes deltagelses muligheder i SFOen. Grundet til dette er, at pædagogen i sit arbejde har
et ansvar for at støtte, vejlede og hjælpe børnene med at forstå de normer, værdier, regler og
rammer der gælder i SFOen.
Vi har fundet ud af at børn med særlig behov er dem, som ikke kan fungere i forhold til
børnekultur, SFOens rutiner og aktiviteter. Vi ved nu, at der også findes forskellige årsager til at
børnene kan have brug for en særlig støtte i enten i en kort eller lang periode ifølge Krogh og Smidt.
Vi har lært, at hvis børn med særlig behov skal indgå og tilpasse sig fællesskabet er det nødvendigt,
at børnene besidde social kompetence ifølge Brostrøm. Ud fra Steenhold og Brostrøm kan vi
konkludere, at denne kompetence er vigtigt for at børnene kan deltage i sociale fælleskaber, som
leg, hvor de også kan udvikle sig og mestre deres omgivelser. Vi har tilegnet os viden omkring
børns leg og dens betydning for at skabe inkluderende fælleskaber, da børnene gennem legen
udforsker og udvikler blandt andet deres færdigheder og forhandlingsteknikker, samt danner sig
selv ved at udvise selvkontrol, selvhævelse empati og ansvar.
Vi kan konkluderede fra vores praksis og i casen, at legen er et redskab til at fremme inklusion i
børnefælleskaber. Gennem voksenstyrret leg kan pædagogen fremhæve børn med særlig behovs
stærke sider, og støtte deres selvværd, samt deres deltagelses muligheder i børnefælleskaber. Ved
børns aktive deltagelse og opmuntring fra pædagogen kan disse børn danne sig nogle erfaringer,
som de kan bruge i andre situationer. Vi tror på, at dette kan ske i en vedvarende proces, hvor
børnene for lov til at kropsliggøre handlinger, føler og dermed opfatte dem selv og deres omverden.
Vi kan konkludere, at denne lærings og udviklingsproces er en forudsætning for, at børnene kan
opnå den inklusion i børnefælleskabet. Derfor skal voksenstyrret aktivitet for eksempel i ”Hansen
til Jensens” indhold overvejes, planlægges, udføres og evalueres og reflekteres tit få at se om målet
er opnået.
32
Til sidst er vi kommet frem til, at børn med særlig behov løbende kan øge deres nysgerrighed i lege
processen og opdage, at verden er foranderlig, og at der er visse betingelser som skal overholdes, og
andre som kan overskrides, samt at der er modsætninger og modsigtelser, som skal eksperimenteres
med for at kunne forstå og deltage aktiv i fælleskabet. Og, at børns fri leg er vigtigt for børns liv, og
at vi derfor, som pædagoger, skal give plads til dette og berige den ifølge Steenhold.
Perspektivering
Vi synes, at det kunne være interessant at undersøge drama som et pædagogisk redskaber, der kan
bruges i forhold til at arbejde med at inkludere børn med særlig behov i SFOen. Vi begrunder dette
med, at vi ikke har oplevet, at drama blev brugt i inklusionsarbejde i SFOen. Vi spekulerer på nogle
af de udfordringer, som ikke er behandlet i opgaven. Vi finder dem ligeledes interessante, blandet
andet kunne det være interessant og relevant at undersøge nærmere omkring det kollegiale
samarbejde internt i institutionen.
Heri kan der nemlig ligge store udfordringer, hvis ikke alle har samme forståelse for
nødvendigheden af inklusionens positive udbytte for børn med særlige behov. Et andet perspektiv
kunne være det tværprofessionelle samarbejde, da det kan være en stor udfordring for pædagogen at
inkludere børn med særlig behov. Da vi synes, at udfordringen kan ligge i at være bekendt med
egen faglighed, kompetencer og rækkevidden. Begrundelsen for dette kan være, at pædagogen har
mulighed for at søge sparring hos sine tværprofessionelle samarbejdspartnere, og det er her
nødvendigt at vide, hvor deres kompetencer er stærkest for at få netop den støtte, man søger.
33
Litteraturliste.
1. Ankerstjerne, Trine & Brostrøm, Stig(red.)(2013): Håndbog til pædagoguddannelsen 1.
oplag. Forfatterne og Hans Reitzels Forlag.
2. Brostrøm, Stig(1998): Social kompetence og samvær, Vi er venner ik’? 1. oplag. Stig
Brostrøm og Forlaget Systime A/S
3. Bøhm, Birthe & Sørens, Karen(2004). Leg og lær, lær og leg. 1.oplag. Forlaget CVU vita.
4. Høyer, Bodil & Hamre, Bjørn(red.)(2010). Pædagoguddannelse på tværs. Dannelse i en
verden af foranderlighed. 2. Oplag. Frydenlund og forfatterne
5. Kjær, Bjørg(2010): Inkluderende pædagogik. God praksis og gode praktikere. 1. oplag.
Akademisk Forlag, København- et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab
i Egmont.
6. Krogh, Suzanne & Smidt, Søren(2009): Anerkendelse og iagttagelse i børnehøjde 1. oplag.
Forfatterne og Psykologisk Forlag A/S
7. Madsen, Bent(2005): Social Pædagogik. Forfatteren og Hans Reitzels Forlag, 3.oplag.
8. Pedersen, Carsten (red.) m.fl.(2009): Inklusionspædagogik – fællesskab og mangfoldighed i
daginstitutionen. 1. oplæg, Hans Reitzels forlag.
9. Poulsgaard, Kirsten & Liberg, Ulla(2014): Forskning i pædagogisk praksis. Akademisk
Forlag, København. 2. oplag.
10. Ritchie, Tom(red.)(2014): De mange veje mod inklusion- metoder og tilgange i pædagogers
praksis. 1. oplag. Billesø og Baltzer Forlagene.
11. Sanderhage, Tue & Øhrgaard, Per(2008): Pædagogik-læring, udvikling og forandring. 1.
oplag. Forfatterne og Hans Reitzels Forlag.
12. Smidt, Søren & Kopart, Henning(2011): Iagttagelse og fortælling. 1. Oplag. Frydenlund og
forfatterne.
13. Steenhold, J. Martin(2000): Den rene leg, 1. oplag. Aschehoug Dansk Forlag A/S.
Internetsider
1.
Inklusion er fællesskabets pædagogik(2011): Annette Haugaard. (FORSKNING I
MARTS 2011 I www.bupl.dk). Hentet 10.12.2014. Forside - bupl.dk
2. Verdenskonference om Specialundervisning: Adgang og Kvalitet(1994):Salamanca
Erklæringen og Handlingsprogrammet for Specialundervisning. Hentet 22.11.2014
på http://pub.uvm.dk/1997/salamanca.pdf
34
3.
http://www.boerneraadet.dk/b%c3%b8rnekonventionen/b%c3%b8rnekonventionens+artikler
Hentet 22.11.2014.
35