1. No category

Det pædagogiske arbejde med at fremme
trivsel i børnehaven
- Ud fra narrative og anerkendende forholdemåder
Re
ur
sso
ce r
Narrativ Relationer Inklusion er k
An
de
en
lse
Bachelor
Anslag: 87.915
Sofie Rask Grand 22311103, 11S
Stine Eielskov Sørensen 22311010, 11S
Afleveringsdato: 16. januar 2015
Vejleder: Anette Bøjgaard Schleicher
Censor: Christian Rask Mathiasen
University College Lillebælt, Pædagoguddannelsen i Jelling
0 Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
Resume
Vi har i denne bacheloropgave fokus på voksen-barn relationens betydning for
børnehavebarnets trivsel. Opgavens dilemma bunder i, hvordan pædagogen opfatter barnet, og
hvordan dette vil have betydning for, hvordan denne italesætter og agerer overfor barnet.
Der redegøres for, hvilke begreber, vi mener, pædagogen kan arbejde ud fra for at kunne
skabe trivsel hos barnet, da det har betydning for barnets udvikling og selvværd. Vi ser på
pædagogens narrative forholdemåde, og hvilken magt ordet og pædagogens ageren har i
forhold til at stemple børn. Til dette inddrager vi, hvordan vi kan tale om barnet, som adskilt
fra dets udfordringer igennem eksternaliserende sprogbrug. Opgaven belyser, hvordan vi kan
arbejde med barnets styrker og ressourcer, samtidig med, at vi skal være i stand til at
anerkende barnet for den, det er. Som redskab til at blive bevidste om og handlingsrette på de
narrative og anerkendende forholdemåder, giver vi ICDP-programmet som svar, da det i høj
grad omhandler, hvordan pædagogen viser følelser og kommunikere med barnet. Samtidig
medtænkes der i opgaven, hvordan måden pædagogen agerer, italesætter og opfatter barnet
har betydning for barnets mulighed for at blive inkluderet i børnehavens fællesskaber.
Gennem opgaven forholder vi os til, at pædagogen må være selvreflekterende over sin
praksis, for at sikre at relationen og ageren i forhold til barnet har de bedste forudsætninger.
1
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
Indholdsfortegnelse
Resume ....................................................................................................................................... 1
Indledning ................................................................................................................................... 4
Problemformulering.................................................................................................................... 5
Metodeafsnit ............................................................................................................................... 5
Case ............................................................................................................................................ 8
Narrativ forholdemåde ................................................................................................................ 8
Eksternaliserende sprogbrug i pædagogisk praksis ................................................................ 9
Narrativ forholdemåde og praksis ......................................................................................... 10
Positiv psykologi og styrkebaseret pædagogik ......................................................................... 11
Kritisk vinkel på styrkebaseret pædagogik ........................................................................... 14
Positiv psykologi, styrkebaseret pædagogik og praksis ........................................................ 14
Relationer.................................................................................................................................. 15
Relationsformer..................................................................................................................... 16
Pædagogen som relationsarbejder......................................................................................... 17
Relationer og praksis............................................................................................................. 18
Anerkendelse ............................................................................................................................ 19
Grænsesætning - for hvem? .................................................................................................. 22
Kritik af anerkendelse ........................................................................................................... 23
Definitionsmagt..................................................................................................................... 24
Anerkendelse og praksis ....................................................................................................... 25
ICDP ......................................................................................................................................... 26
Pædagogens arbejde med ICDP ............................................................................................ 29
ICDP - værdi eller metode? .................................................................................................. 30
Inklusion ................................................................................................................................... 31
Eksklusion ................................................................................................................................ 33
2
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
Arbejdet med inklusion og ICDP ............................................................................................. 33
Inklusion, ICDP og praksis ................................................................................................... 34
Barnets trivsel ........................................................................................................................... 35
Konklusion................................................................................................................................ 36
Perspektivering ......................................................................................................................... 38
Litteraturliste ............................................................................................................................ 39
Bilagsliste ................................................................................................................................. 42
3
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
Indledning
For 100 år siden var det de færreste af danske børn, der gik i daginstitution. Der er løbende
sket en udvikling, og det betyder, at 97,2 procent af børn fra tre til fem år i 2013 gik i
daginstitution (BUPL, 2014). I takt med udviklingen af institutionslivet er der også sket en
ændring af måden at se og opfatte barnet på. Tidligere skulle børnene høre efter, hvad de
voksne sagde og børnene måtte ikke sige dem imod, det vil sige, at de skulle indordne sig de
voksnes regler. Opdragelsen var præget af, kæft, trit og retning. Børnesynet var, at børn skulle
ses, men ikke høres, og man kunne dermed sige, at der blev talt til børnene. Børneforsker Per
Schultz Jørgensen beskriver, hvordan opdragelsesværdierne har ændret sig gennem tiden.
Hvor det for 50 år siden var dyder som lydighed, moral og disciplin, der var de
vigtigste værdier i opdragelsen, er der sket en udvikling over moden mere
demokratisk måde at opdrage på (Kofoed, 2014).
I dag er der meget mere fokus på, hvad og hvordan vi taler med børnene. Vi er
opmærksomme på at samtale med børnene, og det som børnene siger, har betydning for
dialogens udformning, og hvordan vi som pædagoger agerer overfor barnet. Børnesynet er i
dag ændret til at børn skal ses, høres og forstås.
I artiklen ”Se børnenes ressourcer i stedet for fejl” omtales Brian-effekten (Mailund, 2009, s.
1). Denne effekt, som alle nok kender, der arbejder i daginstitutioner. Effekten kommer for
eksempel til udtryk af Brian, der altid er på tværs. Børnene bliver sat i en boks af de voksne,
og det er de børn, der kendetegnes ved, at de befinder sig lidt uden for fællesskabet. Artiklen
fangede vores opmærksomhed, da vi gennem vores praktikperioder har oplevet Brian-effekten
i større eller mindre grad. Her fokuseres der på, hvad barnet ikke kan, og kan dermed have
betydning for dets mulighed for at indgå i fællesskabet. Artiklen fik os til at reflektere over,
om der ligger en magt i måden, pædagoger snakker om og går i dialog med barnet på?
Efterfølgende har vi også overvejet, om det har en betydning for inklusionsarbejdet.
Vi mener, at inklusionen påvirkes af den måde, som pædagogerne skaber fortællinger om
barnet og går i dialog med barnet på. Kommunikationen fylder meget i hverdagen, og den
måde man er sammen på i en daginstitution. Via vores praktikperioder har vi opnået
erfaringer med, hvordan fortællinger og omtale af barnet kan få betydning for, hvordan vi ser
4
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
og agerer overfor barnet. Som pædagog er det vigtigt, at vi reflekterer over betydningen af
dette, samt at vi har opmærksomhed på, at der også ligger en magtposition i dette.
Dette leder os frem til vores problemformulering.
Problemformulering
Hvordan kan vi som pædagoger fremme børns trivsel, ved at være bevidste om og
handlingsrette på narrative og anerkendende forholdemåder, med henblik på at inkludere
barnet i fællesskabet?
Metodeafsnit
I denne bacheloropgave fokuserer vi på voksen-barn relationens betydning, for barnets trivsel,
i aldersgruppen tre til fem år. Vi er dog bevidste om, at barn-barn relation også har betydning
for barnets trivsel. Vores tilgang til opgaven er overvejende hermeneutisk, da vi søger at
forstå og tolke samspillet mellem pædagog og barn. Derfor ønsker vi at se barnet som et
ligeværdigt subjekt. Vi kan dog kun tolke ud fra vores eget værdigrundlag og må derfor passe
på, at vi ikke trækker vores eget værdisæt ned over barnet. Endvidere er der i vores opgave et
socialkonstruktivistiske syn, da vi fokuserer på, at vi som mennesker skabes via sprog samt
relationer og at verden opfattes alt efter, hvordan vi tænker om den.
Vores empiri er udarbejdet på baggrund af observationer (Bilag 1) i en integreret institution.
Vi har sammenfattet en af vores observationer til en case for at kunne behandle den i vores
opgave og skitseret det dilemma, pædagogen står overfor. På baggrund af vores tavshedspligt
er institutionen og de implicerede personer anonymisererede med opdigtede navne. Vi har
observeret et lille udsnit af formiddagen i institutionen og er opmærksomme på, at det ikke er
validt i en større sammenhæng, samt at vi ikke kan drage generelle konklusioner ud fra dette.
Derudover har vi lavet et interview (Bilag 2) med pædagogen, Gry, fra samme institution.
Interviewets formål er at bekræfte, informere og konkretisere deres praksis ud fra vores
problemformulering (Jensen, 2011, s. 116). Det består af undersøgende spørgsmål, samt
informationsspørgsmål og er opbygget efter et semistruktureret interview, så det var muligt at
stille uddybende spørgsmål undervejs i dialogen (Jacobsen, Hillersdal & Walker, 2014, s. 89).
I vores undersøgelse har vi brugt den kvalitative metode. Vi vil løbende igennem opgaven
benytte vores case og interview til at analysere ud fra den valgte teori. Vi vil tolke vores case
5
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
ud fra den hermeneutiske tilgang, fordi vi forsøger at forstå, hvad der sker ud fra den
pågældende teori.
I denne opgave søger vi at belyse fordelene ved, at pædagogen ser barnet med et ressourcesyn
frem for at se det med et mangelsyn. Vi vil indlede med den narrative forholdemåde og
forholde os til, hvordan den kan benyttes i praksis. Dette vil vi blandt andet gøre ud fra,
psykolog og professor, Allan Holmgren. Endvidere vil vi gøre rede for, hvordan praksis kan
benytte sig af det eksternaliserende sprogbrug ved at se barnet og problemet som adskilt fra
hinanden.
Dernæst vil vi inddrage den styrkebasserede pædagogik, som trækker på videnskaben om
positiv psykologi af psykolog Martin Seligman. Vi beskriver den positive psykologi, samt
hvordan den kan påvirke ens opfattelse af barnet og anvendes i den pædagogiske praksis.
Efterfølgende stiller vi os kritiske overfor brugen af den styrkebasserede pædagogik og dens
definition af styrker.
Endvidere vil vi inddrage relationsbegrebet, da det er en stor del af arbejdet i den
pædagogiske profession. Vi vil søge at definere begrebet ud fra, lektor i psykologi, Lis
Møllers forståelse. Herefter vil vi inddrage, cand. pæd. psych., Flemming Andersen tre
relationsformer. Vi mener, at det er centralt at arbejde med dette for at opnå en ligeværdig
relation, da en manglende bevidsthed kan føre til en uligeværdig relation. Vi reflekterer
herefter over, hvilke kompetencer pædagogen skal besidde i forhold til dette, og hvilke
lovmæssig krav, pædagogen skal udfylde i denne sammenhæng.
Efterfølgende vil vi redegøre for begrebet anerkendelse. Vi vil i vores opgave forholde os til
anerkendelse ud fra, pædagog, forsker og cand.polit., Berit Baes definition, da hun forsker i
anerkendelsens betydning i arbejdet med børn. Vi vil med inspiration fra Bae søge at se
anerkendelse som en værdi, modsat at se det som en metode. Dernæst vil vi inddrage, forsker
og professor, Anne-Lise Løvlie Schibbyes begreber om afgrænsende og begrænsende
grænsesætning for at fremhæve, at pædagoger skal være i stand til at reflektere over egen
rolle, så anerkendelse ikke bliver metodisk. Vi mener desuden ikke, at anerkendelse er lig
med, at man ikke skal sætte grænser, og vi vil reflektere over, hvordan vi som pædagoger gør
6
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
dette og dens betydning for barnet. Derefter vil vi stille os kritiske overfor forståelsen af
anerkendelse i praksis og inddrage Baes egne kritiske refleksioner.
Ydermere vil vi tydeliggøre den magtposition, som pædagogen er i besiddelse af og
problematikken af denne ud fra Baes forståelse. Vi vil med dette påpege vigtigheden af, at vi
som pædagoger reflekterer over, hvordan vi gøre brug af denne magt, da det kan have
betydning for barnets udvikling.
Efterfølgende
vil
vi
inddrage
ICDP-programmet,
der
er
udarbejdet
af
de
to
psykologiprofessorer Karsten Hundeide og Henning Rye. Dette inddrages som en metode til
at sætte fokus på pædagogens samspil med barnet. Vi forholder os hovedsagligt til de otte
samspilstemaer, fordi vi ser det som et redskab til at blive bevidst om egen kommunikation,
interaktion og tilgang til barnet. Vi er bekendte med, at programmet bygger på flere
elementer.
Vi vil inddrage psykolog Lev Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling, da ICDPprogrammet bygger på denne teori. Vi vil reflektere over, hvordan pædagogen bør arbejde
med ICDP i sin praksis. Ydermere stiller vi os kritiske overfor, om pædagogen forstår ICDP
som værdi eller metode sammenholdt med vores tidligere forståelse af anerkendelse.
Inklusionsbegrebet har vundet stort indpas i den pædagogiske praksis. Vi vil inddrage,
cand.pæd. i pædagogik og leder ved Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion, Bent
Madsen og Janne Hedegaard Hansen, cand.scient.pol. i socialpædagogik, til kort at definere
begreberne inklusion og eksklusion. Senere vil vi sammenkoble inklusion med ICDP i den
pædagogiske praksis, da det er vores påstand, at opmærksomhed på disse to faktorer blandt
andet kan styrke barnets trivsel.
Endvidere vil vi rette opmærksomheden på begrebet trivsel og sætte fokus på, hvordan
fortolkningen af begrebet bør foregå individuelt. Vi vil fremhæve, hvorfor det som pædagog
er vigtigt at forholde sig til begrebet, og hvordan vi ser opgavens behandlede begreber
relevante i forhold til barnets trivsel. Derfor vil vi sammenflette vores analyser med vores
case og forholde os kritisk til dette, da vi i praksis må reflektere over en given situation fra
flere synsvinkler for at få et helhedsbillede af barnet.
Afslutningsvis vil vi konkludere på den behandlede teori og problemformulering. Samt
perspektivere til, hvordan vi kan bruge denne læring i vores kommende praksis.
7
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
Case
Det er formiddag i børnehaven, og pædagogen er ved at kalde børnene til samling. Hun
henvender sig til Thor, Nor og Vito, som sidder i sofaen, og hun beder dem om at sætte sig
ned på gulvet. Nor og Vito sætter sig ned på gulvet, som pædagogen bad dem om. Thor bliver
siddende tilbage i sofaen, og pædagogen retter igen sin opmærksomhed mod ham, og beder
ham denne gang lidt mere bestemt, om at høre efter og sætte sig ned på gulvet i rundkredsen.
Thor kigger op på pædagogen og siger “Jeg sidder lige her.” Pædagogen svarer, at hun godt
kan se, han sidder der, men at han skal sætte sig ned på gulvet, da sofaen ikke er en rundkreds.
Thor bliver siddende og gør ikke tegn til at flytte sig. Pædagogen kigger på ham med
bestemte øjne og siger “NU, skal du sætte dig ned på gulvet, der er masser af plads. Det er
ALTID dig, vi venter på!” Nor vender sig om og hiver Thor i buksebenet for at få ham ned.
Pædagogen kigger på Nor og siger “Lad lige være med at blande dig, Thor må selv lære at
høre efter. Pædagogen kigger igen over på Thor og fortæller ham nu, at det er sidste gang hun
siger, at han må sætte sig ned. Thor glider stille ned fra sofaen. Pædagogen kigger på Thor og
giver ham et stille nik, imens hun minder ham om, at han skal sætte sig med det samme i
morgen. Under rundkredsen sidder Nor, Thor og Vito ved siden af hinanden. Thor og Nor har
i lidt tid, siddet og puffet let til hinanden og hvisket sammen. Pædagogen stopper sin
oplæsning og retter blikket over mod drengene “I to ballademagere skal sidde stille, ellers
kommer en af jer over og sidder ved siden af mig” Pædagogen læser videre, og drengene
kommer igen til at hviske sammen. Pædagogen klapper bogen sammen og kigger på drengene
med et bestemt blik “Det er sidste advarsel, når I råber, larmer det meget, og det forstyrrer
faktisk dem, der gerne vil høre historien rigtig meget” Pædagogen åbner bogen op igen og
kigger derefter over på drengene, inden hun starter oplæsningen igen “Det er okay I ikke vil
være med, men I skal sidde helt stille, for ellers forstyrrer det os andre”.
Narrativ forholdemåde
Via vores pædagoguddannelse har vi flere gange mødt begrebet narrativ. Begrebet kan
oversættes til fortælling. Vi har under vores uddannelse reflekteret, og gjort os erfaringer med
betydningen af de fortællinger, vi fortæller om andre.
Den grundlæggende forståelse i det narrative perspektiv er, at de historier, vi har om
os selv – enten fordi vi har hørt dem fra andre eller fortæller dem om os selv – former
8
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
den måde, vi forstår os selv på. De får betydning for, hvem vi bliver, og hvilke
muligheder vi får øje på i vores liv. (Kaaber & Westmark, 2010, s.199).
Anne Kaaber og Thilde Westmark beskriver her vores forståelse og vigtigheden af de
fortællinger, vi vælger at bruge, da de kan få stor betydning for barnet. Som nævnt i
indledningen omtalte vi Brian-effekten. Kulturen i sådan en effekt får betydning for, hvordan
vi ser, opfatter og agerer i forhold til barnet, samt hvordan barnet opfatter sig selv. Kulturen i
institutionen sætter rammen for den diskurs, der er. Det vil sige den måde, personalet omtaler
barnet på. Det er en slags retningslinje for, hvad der er acceptabelt.
Når der arbejdes ud fra en narrativ pædagogik, fremtræder pædagogen ikke mistænksom eller
kritisk, men hun1 har tillid til, at barnet handler ud fra sin bedste overbevisning (Holmgren,
2010, s. 19). Pædagogens opfattelse af barnet påvirker den måde, hun ser barnet på. Hvis vi er
af den opfattelse, at et barn slår, så er det, det pædagogen fokuserer på og kan se sig blind på
"problemet”, og derved overskygger det barnets andre kompetencer (Novland, Larsen, Lund
& Rasmussen, 2010, s. 101). Sproget er en stor del af vores hverdag, og som pædagoger må vi
være bevidste om, at vi besidder meget magt med vores sprog. Vi har magten til at definere et
barn, hvilket enten kan påvirkes i en positiv eller negativ retning. “Ethvert be-greb, vi bruger
om hinanden, er et potentielt over-greb” (Holmgren, 2010, s.19). Begrebet, som vi bruger om
barnet, kan ses som en mærkat, som pædagogen fra hendes magtposition sætter på barnet.
Derfor må vi som pædagoger være i stand til at lægge vores egen fortolkning af situationen på
hylden (Holmgren, 2010, s.19). Hvordan pædagogen forholder sig til sin magtposition, vil vi
komme ind på senere i opgaven.
I det efterfølgende beskriver vi, hvordan det eksternaliserende sprogbrug kan hjælpe os til at
definere problemet væk fra barnet.
Eksternaliserende sprogbrug i pædagogisk praksis
I vores praksis er der tilbøjelighed til at sætte lighedstegn mellem barnet og problemet
(Holmgren, 2010, s. 28). I narrativ praksis ses problemet “som noget, man bliver ramt af, og
som noget, der kan gribe en” (Holmgren, 2010, s. 28). Som kommende pædagoger mener vi,
at vi må være i stand til at se problemet adskilt fra barnet. Det er blandt andet i
daginstitutionen, at barnet udvikler sig, så derfor må vi være objektive, så barnet selv finder
1
Af bekvemmelighedsgrunde refererer vi undervejs i opgaven til pædagogen som ”hende” velvidende, at der er
mandlige pædagoger, der også er ansat i institutioner.
9
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
ud af, hvem det er, og ikke hvem vi fortæller, det er. Vi må i vores praksis kende til det
eksternaliserende sprogbrug, og hvordan vi anvender det. At eksternalisere noget er det
samme som at flytte noget udenfor. Her bruges sproget til at flytte noget, som pædagogen
måske ellers har tendens til at placere indvendigt i barnet, væk fra barnet (Brammer, 2010, s.
149). For eksempel kan personalegruppen omtale Nor som doven. Hvis man benytter det
eksternaliserende sprogbrug, vil man i stedet sige, at Nor gribes af dovenskab. At gribe bliver
således brugt til at skildre en relation mellem Nor og dovenskaben (Brammer, 2010, s. 149).
Ved at arbejde med de eksternaliserende historier om barnet i vores praksis, vil det påvirke,
hvad barnet tænker om sig selv, hvordan pædagogen agere overfor barnet, og hvordan barnet
vil være i stand til at danne relationer med andre (Novland et al., 2010, s.110). Det må være
pædagogens opgave at kunne se barnets værdier og intentioner, for at det kan identificere sig
og leve i overensstemmelse med det. Pædagogen skal samtidig kunne se, hvad barnet gør og
viser med sine handlinger samt hjælpe til at historiegøre dette for barnet (Holmgren, 2010, s.
28). Det er her vigtigt, at pædagogen formår at se det objektivt uden at lade sig farve af egne
værdier og idealforestillinger, hvor problemet bliver adskilt fra barnet. I den narrative
pædagogik er det centralt, at “problemet er problemet, og personen er personen” (Holmgren,
2010, s. 28). Vi mener, at denne tankegang i højre grad burde være integreret i den
pædagogiske praksis, og vil derfor sammenkoble det med vores case og interview.
Narrativ forholdemåde og praksis
Vi vil i det følgende analysere casen ud fra den narrative forholdemåde og reflektere over,
hvordan pædagogen kunne have grebet situationen i casen an ud fra denne forståelse. Som
beskrevet i det ovenstående, skal pædagogen, ud fra en narrativ forholdemåde have tillid til
barnet og ikke mistænkeliggøre dets handling. Måden som pædagogen definerer barnet på, vil
som tidligere nævnt, også påvirke barnets egen opfattelse af sig selv. Når pædagogen i vores
case påtaler, at ”det ALTID er dig vi venter på”, ”Thor må lære selv at høre efter”, ”I
forstyrrer os andre” og navngiver drengene som ”ballademagere”, er der risiko for, at det er
den opfattelse, drengene får af sig selv. De andre børn og voksne i institutionen hører også
denne opfattelse af drengene, og dette kan i værste fald medføre, at drengene søger at leve op
til denne definition fremover, da de tror, at det bliver omverdens forventninger til dem.
Herved oplever vi også, at pædagogen har magten til at definere barnet. I denne situation
bliver det en negativ definition af drengene, og derved får de sat et mærkat på sig, i form af de
formuleringer pædagogen bruger om dem.
10
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
I det eksternaliserende sprogbrug beskrev vi, hvordan problemet bør adskilles fra personen.
Vi mener ikke, at pædagogen i casen formår at adskille Thor fra at være problemet, da hun
blandt andet omtaler ham som en ballademager. Her burde hun i stedet adskille det fra Thor
og bruge en metafor for noget, han blev ramt af, for eksempel en uro, der forstyrrer ham i at
sidde stille.
Ud fra vores interview med pædagogen Gry, blev det tydeligt for os, at de i institutionen er
bevidste om, hvordan man snakker i institutionen, og de gør noget ved det, hvis de oplever en
situation, der er ved at komme ud på et sidespor. Hun pointerer, at man kan sige alt til børn,
bare man tænker over måden, man gør det på, og samtidig er opmærksom på, hvordan det
påvirker deres relation.
I de ovenstående afsnit har vi gjort rede for og reflekteret over, hvordan vi håndterer barnet i
problemer, og i det følgende vil vi inddrage den positive psykologi til at sætte fokus på
barnets styrker.
Positiv psykologi og styrkebaseret pædagogik
Martin Seligman betragtes som ophavsmanden bag positiv psykologi, da han i 1998
introducerede denne (Fisker & Bastiansen, 2013, s. 15+34). Positiv psykologi tager
udgangspunkt i mennesket, i dets personlige egenskaber og udvikling. Ligeledes har det fokus
på det meningsfulde og det fremadrettede. Positiv psykologi er ressourceorienteret og har
fokus på et helhedsorienteret billede af mennesket, samt bruges til at udvikle personlige og
sociale kompetencer (Fisker & Bastiansen, 2013, s. 24+32). I den positive psykologi lægges
der stor vægt på, hvad der fungerer og derved flyttes opmærksomheden fra barnets
udfordringer, og hvordan disse løses ud fra barnets styrkesider. Seligman har i den positive
psykologi fokus på trivsel og det, der gør livet værd at leve (Fisker & Bastiansen, 2013, s. 3334). De positive følelser er vigtige at erfare, ikke kun fordi de er rare i sig selv, men de
bevirker en langt bedre måde at omgås med omverdenen på (Seligman, 2004, s. 59).
Barbara Fredrickson har i den positive psykologi forsket i effekten og anvendelsen af positive
følelser som modvægt til de negative følelser. Fredrickson opstiller ti former for positivitet,
som oftest påvirker vores hverdag: glæde, taknemmelighed, afklarethed, interesse, håb,
stolthed, morskab, inspiration, ærefrygt og kærlighed. Hun retter også opmærksomhed på, at
11
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
positiviteten føles godt, og at den ændrer måden hjernen arbejder på. Derved bremses
negativiteten og vores generelle positivitet øges (Fisker og Bastiansen, 2013, s. 35).
Mennesket har en generel tendens til at se det negative, da vi som mennesker har arvet dette
gennem evolutionen for at kunne overleve. De negative følelser virker som en slags
“sansealarm”, som advarer os mod fare, fordi de negative følelser oftest opleves som frygt og
vrede (Fisker & Bastiansen, 2013, s. 35). Fisker og Bastiansen (2013, s. 37) pointerer, at der
ikke findes nogen vaccine mod negativitet, og det, at man er positiv ikke er ensbetydende
med, at man ikke bliver udsat for dårlige oplevelser i hverdagen.
Når den positive psykologi anvendes som pædagogik, begynder nogle ansatte at tvivle, fordi
de bliver bekymrede for om fejltagelser, frustrationer, problemer og kritisk sans bliver forbudt
at beskæftige sig med. Sådan en antagelse vil være fejlagtig, da det ikke handler om at
fremtvinge positivitet, så den bliver utroværdigt, men at se det gode og fremhæve dette i
hverdagen. Det er vigtigt at være åben og ærlig og man må ikke glemme sine udfordringer
(Fisker & Bastiansen, 2013, s. 36-37). Seligman (2004, s. 54) pointerer, at måden vi tænker
på, ikke har til hensigt at afsløre, hvad der er fejlagtigt, men i stedet hvad der er rigtigt. Med
dette in mente må vi have fokus på, hvordan vi går til børnene ved at sætte ord på, hvad barnet
må i stedet for, hvad det ikke må. For eksempel sidder Vito i sandkassen og skal lige til at slå
et andet barn med sin skovl. Fremfor at pædagogen sætter fokus på barnets fejl ved at sige:
“Du må ikke slå med skovlen”, til i stedet at sige: “Du må grave med skovlen i sandkassen.”
Hvis vi som pædagoger har børns udfordringer for øje, vil disse forstærkes, og derved ser man
ikke det hele barn. Når man ser på barnet ud fra dets styrkesider, vil man blive i stand til at
være opmærksom på flere og flere af barnets ressourcer. Denne opmærksomhed er væsentlig
at have på børn, der udfordres. Barnet, der arbejder med sine udfordringer, udmattes hurtigere
og vil dermed hurtigere opnå en følelse af frustration, som også resulterer i manglende
selvværd. Hvis barnet modsat arbejder med sine ressourcer som drivkraft, ved det, hvor det
har sine styrker og et stærkere selvværd opbygges samtidig med, at glæden for læring og livet
opretholdes (Eades, 2011, s. 49-50). Ifølge Martin Seligman er glade mennesker bedre i stand
til at huske flere af de gode hændelser, end der faktisk er sket, og de dårlige oplevelser synes
færre (Seligman, 2004, s.52). Dette kan suppleres med Fredricksons forskning om, at der skal
tre positive følelser til at opveje en negativ følelse (Fisker & Bastiansen, 2013, s.40). Som
pædagoger er vi nødt til at forholde os til denne viden, da barnet vokser af og i de gode
12
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
situationer. Pædagogen må hjælpe barnet med at sætte fokus på de positive oplevelser, da det
giver lyst, energi og motivation til hverdagen. Samtidig kan vi også medtænke denne
forskning, når der i personalegruppen tales om et barn, som udfordres. Når vi snakker om de
sider af barnet, som er udfordrende må vi samtidig huske på, at italesætte tre positive træk ved
barnet. Et positivt humør påvirker os til at tænke på en anden måde, end hvis det er de
negative tanker, som er overvejende (Seligman, 2004, s. 53).
Pædagoger kan i deres praksis gøre brug af styrkesproget, der udspringer af den positive
psykologi, som et værktøj til at hjælpe os med at redefinere opfattelsen af barnet. For
eksempel har vi oplevet en dreng i en af vores praktikperioder, der havde svært ved at indgå i
sociale relationer. Hans styrkesider var, at han kunne fordybe sig i sin leg og glemme tid og
sted. Derfor må vi som pædagoger arbejde med, hvordan vi kan hjælpe ham med at bruge sine
styrker i det sociale fællesskab. Vi må dog også være opmærksomme på, at selvom vi ser
børnenes styrkesider, forandrer det ikke deres opførsel og gør den ikke mere acceptabel. Det
kan dog være med til at give os en ny forståelse af barnet, som kan være altafgørende for
pædagogens relation til barnet (Eades, 2011, s. 50-51). Vi vil senere i opgaven komme ind på
pædagogens relationsarbejde.
Seligman har forsket i, hvad og hvilke styrker vi som mennesker har. Han er kommet frem til
24 styrker, der udspringer af seks dyder. De seks dyder er skabt ud fra religiøse og filosofiske
traditioner og samlet indeholder de ideen om god karakter (Seligman, 2004, s. 155). Eksempel
på dyder er: Visdom og viden, retfærdighed og selvbeherskelse (Seligman, 2004, s.155). De
24 styrker er fordelt under de seks dyder (Bilag 3). Mennesket besidder alle 24 styrker og
cirka fem af disse styrker betegnes som vores topstyrker (Seligman, 2004, s. 186). Vi fødes
med vores topstyrker, og det er en del af vores personlighed, da det repræsenterer den, vi reelt
set er. Det, at vi har kendskab til vores egne topstyrker, gør at vi kan gøre nytte af vores egne
potentialer, så vi får et liv, der er meningsfuldt, og hvor man trives. Vi er i stand til at lære os
andre styrker, hvis vi bare arbejder bevidst og målrettet med det (Fisker & Bastiansen, 2013,
s. 51).
Vi må i vore praksis være opmærksomme på ikke at forveksle vores styrker med talenter.
Vores styrker er de egenskaber vi har, og talenter er færdigheder eller kompetencer
(Seligman, 2004, s. 156). En styrke kan for eksempel være taknemmelighed, lederskab og
nysgerrig. Talenter kan derimod være en god sangstemme, god til en sportsgren eller et
13
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
sprogligt øre. Som pædagoger arbejder vi primært med børns styrker, da vi er forpligtede til at
fremme børns trivsel, sundhed, udvikling og læring (Bekendtgørelse af lov om dag-, fritidsog klubtilbud m.v. til børn og unge, LBK nr. 1127 af 20/10/2014, § 7, herefter kaldet
Dagtilbudsloven). Vi ser disse styrker som en del af det at blive et dannet menneske og at
blive en demokratisk borger i vores samfund, hvorimod talenterne som oftest er noget, der
dyrkes i barnets fritid.
Kritisk vinkel på styrkebaseret pædagogik
Som professionelle må vi huske på, at den styrkebaserede pædagogik har til formål at se og
fremme barnets styrker. I vores arbejde med positiv psykologi har vi reflekteret meget over,
hvad der karakteriserer en styrke. I den forbindelse har vi forholdt os til Seligmans definition
af de 24 styrker, hvorefter vi har undret os over, at ikke alle stemmer overens med vores egne
forståelser af styrkerne. Dette får os til at stille spørgsmålstegn ved om man kan definere så
betydningsfulde begreber, da det kan være subjektivt og afhængig af konteksten. For
eksempel kan vi definere mod på forskellige niveauer. Man kan have mod til at kaste sig ud i
ekstremsport og overvinde sine grænser, men man kan også besidde en anden form for mod,
som omhandler at turde stå frem i en større forsamling, man kan også være modig ved at turde
satse og tage chancen i en ny retning. Selvom disse styrker er store og favner bredt, vil vi
alligevel påstå, at der mangler noget for, at vi kan være i stand til at se det hele menneske,
som denne styrketænkning går ud på. Det er vigtigt, at vi er opmærksomme på, at vi ser på
barnet med “styrkebriller”, og dermed mener vi, at der er en risiko for, at vi kan lukke øjnene
for at arbejde med barnets udfordringer. For eksempel ser vi stædighed både som en styrke og
en udfordring, da det kan være godt at holde fast ved sine egne værdier, hvorimod man kan
blive så stædig, at man begrænser sin egen udvikling.
Positiv psykologi, styrkebaseret pædagogik og praksis
Når vi efterfølgende analyserer vores case ud fra den positive psykologi og den
styrkebaserede pædagogik, bliver det tydeligt for os, at pædagogen ikke formår at se og
inddrage barnets styrker. Dette ser vi eksempelvis ved at pædagogen påpeger alle de ting,
Thor gør forkert frem for at tydeliggøre hans styrker og det positive i situationen. I stedet
kunne hun have valgt at se positivt på, at han havde sat sig klar til samling i sofaen og
igennem en styrkefortælling have guidet ham ned på gulvet. Vi mener, at man som pædagog
bør hjælpe børnene med at fortælle, hvad de gerne må. Som tidligere beskrevet ved vi, at børn
der arbejder med deres svagheder, hurtigere udmattes, og denne viden bekræfter os i, at vi
14
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
som pædagoger må forsøge at angribe konflikter med fokus på at bringe barnets styrkesider
ind i konflikten. Ved at, vi som pædagoger, arbejder med børns styrker, er vi med til at
opbygge deres selvværd, og glæden for livet og læring opretholdes, hvilket efter vores
opfattelse må være i alle pædagogers interesse.
Pædagogen Gry fremhæver i vores interview, at det skal være sjovt at gå i børnehave, og det
skal ikke føles som læring. Dette nævner hun som et eksempel, da vi spørger ind til en god
situation mellem pædagog og barn. Ud fra dette tolker vi, at den gode situation med læring
skal være sjov, og derfor mener vi, at hun må have fokus på børnenes styrker. Den
styrkebaserede pædagogik fokuserer på at styrkesproget skal bruges som et værktøj, til at
hjælpe os med at redefinere barnet.
Vi mener, det kunne være en god ide, at pædagogen efterfølgende reflekterer over barnets
styrker og har fokus på dem, så situationen ikke finder sted mellem dem igen. Gry pointerer
også i interviewet, at det er givende at høre kollegaers stjernestunder om et barn, fordi hun
selv kan bruge fortællingen i hendes egen praksis. Dette ser vi som et udtryk for, at der
fortælles om de gode situationer, så det smitter af på kollegaerne, og man derigennem får øje
for at fremhæve barnets ressourcer. Endvidere påpeger hun, at pædagoger også nogle gange
skal hjælpes til en anden indgangsvinkel til barnet for at få øje på barnets styrker. Med dette
siger hun, at det ikke er op til den enkelte pædagog, men en fælles opgave.
Vi har nu forholdt os til, hvordan den positive psykologi og styrkebaserede pædagogik kan
inddrages i den pædagogiske praksis. Det blev i dette tydeligt, hvilken rolle relationen mellem
pædagog og barn har og dette vil vi nu komme ind på.
Relationer
I det følgende afsnit vil vi redegøre for relationens betydning for barnet, samt afklare hvilke
kompetencer pædagogen skal besidde for at indgå i en relation til barnet. Både i praksis og
teoretisk arbejdes der med relationsarbejdet, og vi mener derfor det må være relevant at
definere, hvad begrebet relation indebærer. Ifølge Psykologisk Pædagogisk Ordbog er en
relation et forhold mellem to eller flere genstande. Vi mener ikke, at denne definition er
fyldestgørende i forhold til at afklare, hvad en relation er og giver os ikke en forståelse af,
hvordan vi som pædagoger arbejder fagligt med relationsbegrebet. Lis Møller har hjulpet os
med en mere konkret forståelse af relationsbegrebet.
15
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
Når man har en relation til hinanden, har vi en umiddelbar oplevelse af, at der kan
skabes kontakt, således at vi oplever en forbindelse mellem os, som baserer sig på
mere og andet end det, der umiddelbart kan iagttages i samspillet. Det bidrager til
udvikling af gode relationer at være i samspil, hvor både den professionelle og
barnet… er til stede med sin særlige måde at være menneske på (Møller, 2008, s. 54).
Relationer kan måske være svære at definere, da det er noget der sker inde i os, og det er
noget man kun selv kan mærke samt kan være svær at forklare for andre. Møller (2008, s. 54)
uddyber, at relationer opbygges over tid. Derfor er det vigtigt, at man er bevidst om, at det
kræver involvering, engagement og vedholdenhed.
Relationsformer
I det følgende inddrager vi Flemming Andersen opfattelse af relationsarbejdet og de tre
relationsformer. Andersen (1998) påpeger i sin artikel “Pædagogarbejde er relationsarbejde”,
at relationsarbejdet er det essentielle i den pædagogiske praksis. Han beskriver, hvordan
relationsarbejdet for nogle kan forekomme enkelt, men dette kræver, at man som pædagog
kan indgå i en relation og samtidig har viden om dette. Disse kompetencer udvikles gennem
hele livet, ved at vi hele tiden reflekterer over os selv i vores praksis (Andersen, 1998, s. 14).
Kvaliteten af de relationer man indgår i, er afgørende for om pædagogen og barnet udvikler
sig. Relationsarbejdet kræver “primært indlevelsesevne, selvindsigt, personlig integritet og
social overblik” (Andersen, 1998, s. 14). Man er som sig selv, sit vigtigste pædagogiske
værktøj, og man må have sin personlighed med i relationsarbejdet (Andersen, 1998, s. 14).
Andersen (1998, s. 15) beskriver, hvordan pædagogen må gå ind i relationsarbejdet med en
vejledende rolle, og ikke som opdrager. Den vejledende pædagog er i en relation, hvor hun
formår at se barnet og gå sammen med barnet. Modsat opdrageren, der kun ser sine egne
intentioner og føler sig hævet over barnet. Vi mener, at vi skal have indblik i de erfaringer
barnet har ved at indgå i relationer, for at pædagogen er mere kvalificeret til at vejlede barnet.
For at kunne opnå den ideelle relation, må vi være bevidste om, at der findes forskellige
relationsformer, som uddybes i det nedenstående.
Relationsarbejdet handler om at afvikle asymmetriske relationer, bevæge symmetriske
relationer og etablere komplementære relationer. Barnet udvikler sig i og under skiftende fra
de forskellige relationsformer (Andersen, 1998, s. 17).
16
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
En asymmetrisk relation, er en relation der er kendetegnet ved gensidig afhængighed. Dette
kan for eksempel være et herre/slave-forhold, hvor den ene ser sig som mere værd. Hvis
denne relation er vedvarende fører den til hæmmet personlig og social udvikling (Andersen,
1998, s. 18).
I den symmetriske relation, er mennesket uafhængige af hinanden. Personer i et sådant
forhold ser hinanden som ligeværdige og som en slags rivaler. Begge personer i relationen er
fastholdt i en fælles frygt for nærhed eller afhængighed (Andersen, 1998, s. 19).
Den komplementære relation, er en gensidig relation og karakteriseres ved, at man vil og kan
anerkende hinanden ved at se den anden som et selvstændig og ligeværdig individ. For at
fastholde den komplementære relation, må man være i stand til at skifte mellem at være den
ydende og nydende i relationen (Andersen, 1998, s. 20).
Pædagogen som relationsarbejder
Som pædagoger må det være i vores interesse, at alle børn har mulighed for at indgå i en
kvalificeret udviklingsstøttende relation. Pædagogens ansvar er at rette sin opmærksomhed
på, hvilken relationsform man indgår i med henblik på at udvikle denne. For os er nærvær og
indlevelse centrale værdier i det pædagogiske arbejde, for at kunne etablere gode og sunde
relationer. Ifølge dagtilbudsloven skal pædagoger understøtte det enkelte barns alsidige
udvikling og selvværd (Dagtilbudsloven, §7, STK. 2). Det er op til pædagogen og
institutionen at tolke på, hvordan dette skal udmøntes i praksis. Pædagogerne må tage med i
deres overvejelser, hvordan de arbejder med relationerne, for at skabe den bedste
forudsætning for disse og sikre at de er vedvarende.
Andersen mener som tidligere omtalt, at det pædagogiske arbejde består af relationsarbejde,
og formålet er at etablere den komplementære relation. Dette kræver, at vi som pædagoger
giver noget af os selv, da vi skiftevis er den ydende og nydende i relationen. Hvilket bevirker,
at pædagogen i en vis grad, må være klar til at give lidt af kontrollen fra sig. Ifølge Berit Bae
(1996, s. 15) kan det for nogle være angstprovokerende at slippe kontrollen, men det er man
nødt til for at kunne anerkende den anden. Den komplementære relationsform er klart at
foretrække ud fra den anerkendende tilgang, fordi både den voksne og barnet ses som
ligeværdige. Vi vil senere i opgaven forholde os til anerkendelsesbegrebet og Baes definition
af dette.
17
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
Relationer og praksis
Vi vil nu sammenkoble Andersens relationsformer med vores case og analysere betydningen
af Thor og pædagogens relation samt Thors trivsel på baggrund af dette. Derudover inddrager
vi interviewet med Gry for at forstå, hvad de i institutionen betegner som en god relation.
Ud fra vores case erfarer vi, at pædagogen handler ud fra den asymmetriske relationsform,
hvor det er pædagogen, der bestemmer over relationen. Pædagogen formår ikke at reflektere
over relationen, og hvilken betydning den har for barnets udvikling. Denne relation skaber
ikke grundlag for udvikling, og derved erfarer Thor ikke ud fra egne overvejelser, hvordan
han kommer ud af konflikten. Pædagogen bestemmer over Thors handlinger, og dette ses
blandet andet når hun siger ”NU, skal du sætte dig ned på gulvet, der er masser af plads”. Hun
har hermed defineret, hvordan han må handle. I vores case ser vi eksempler på, at pædagogen
opdrager børnene, frem for at vejledede dem, idet hun kun er optaget af, hvad hun vil have
dem til, og ikke sætter sig ind i børnenes intentioner.
Vi mener, at pædagogen måske kunne have undgået konflikten med Thor, og derved også den
asymmetriske relationsform, ved at gå hen og tage ham i hånden og fortælle, at han måtte få
lov at sidde ved siden af hende i dag.
I vores interview med Gry ville vi have hende til at beskrive, hvad en god situation mellem
hende og et barn er, for at kunne analysere, hvad hun beskriver som den gode relation. Hun
beskriver en række situationer hvor hun er en nærværende voksen, og situationer hvor der
både er plads til den voksne og barnet, de situationer hvor pædagogen har tid til at se og høre
barnet, og hvor barnet kan mærke denne interesse. Dette tolker vi som en relation, hvor der er
ligeværd, og plads til både barn og voksen, dette vil vi ud fra Andersens relationsformer tolke
som den komplementære relationsform. Gry fortæller, at de i institutionen er meget bevidste
om at arbejde med deres relationer til børnene. Dette gør de ved at give børnene farver (Bilag
2, spørgsmål 11). Dette er med til at synliggøre, hvilken relation de har til det enkelte barn. På
denne måde får personalegruppen italesat og reflekteret over deres relationer til børnene og
får fokus på, hvor der bør gribes ind. Hun pointerer, at lige så snart der er sat ord på et barn,
og bekymringen for relationen, skærpes opmærksomheden derpå, og de kan mærke, at der
sker noget med relationen med det samme.
Som tidligere nævnt skal begge parter anerkendes og ses som ligeværdige for at opbygge en
komplementær relation. Derfor vil vi i det følgende inddrage anerkendelsesbegrebet, og
hvilken betydning det har for både relationen og barnets trivsel.
18
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
Anerkendelse
I dette afsnit vil vi beskrive, hvad anerkendelse er og dennes betydning for barnet.
Anerkendelsesbegrebet får for tiden stor opmærksomhed i pædagogiske sammenhænge. Vi
har begge gennem vores uddannelse mødt anerkendelsesbegrebet, både på studiet og i praksis.
Vi har erfaret, at den anerkendende tilgang vinder indpas i daginstitutionerne, og mange
arbejder ud fra denne tankegang i deres praksis. Er dette begreb gået hen og blevet et
modebegreb, og hvad forstår vi egentlig ved begrebet? Er vi anerkendende bare for at være
det, fordi vi ikke vil være det modsatte og glemmer vi at reflektere over betydningen af dette?
Som pædagoger er vi nødt til at forholde os til vores værdier og menneskesyn for at blive
opmærksomme på, hvorfor vi agerer, som vi gør og ikke bare tager ordet ureflekteret til os.
Derfor vil vi søge at definere anerkendelsesbegrebet.
Ifølge den danske ordbog betyder anerkendelse ros eller påskønne. Denne definition giver os
ikke en brugbar forståelse af, hvordan vi anvender begrebet i pædagogisk praksis, og det
stemmer heller ikke overens med vores egen forståelse af begrebet. Anerkendelse er ifølge
Bae (1996, s. 8) et flertydigt begreb, der indeholder flere forskellige væremåder.
Berit Bae har forsket i anerkendelse ud fra en pædagogisk vinkel og har lavet observationer
på, hvordan anerkendelse anvendes i pædagogisk praksis. Bae er inspireret af Anne-Lise
Løvlie Schibbye teori om anerkendelse (Bae, 2003, s. 61). Bae har over flere år arbejdet med
anerkendelse i voksen-barn relationen, hvor fokus var på, hvad det er, der sker i dagligdagens
samspilsprocesser (Bae, 2003, s. 61-62).
En anerkendende relation er ifølge Bae baseret på ligeværd. Hun beskriver endvidere,
hvordan en relation ikke kan blive anerkendt, hvis den ene ser sig selv som mere eller mindre
værd end den anden (Bae, 1996, s. 7). Ifølge Bae (1996, s. 8) er anerkendelse et mål eller en
værdi i sig selv, og det er ikke noget man kan regne med, man bare hurtigt og nemt kan lære,
da det har en sammenhæng med vores værdier, som er en del af vores personlighed. Eftersom
anerkendelse er en værdi, må man være i stand til at føle ligeværd uanset køn, etnicitet og
social status, da hvert menneske er unikt (Bae, 2003, s. 62). Anerkendelse ses som en proces,
der forandrer sig over tid og den kan variere afhængigt af, hvilken situation man er i samt de
relationelle forhold (Bae, 1996, s. 8). “Anerkendelse kommer til udtryk gennem hele den
måde, man er i relationen til andre på og udspringer af en grundlæggende holdning af
ligeværd og respekt” (Bae, 1996, s. 8). Det er således ikke kun ved hjælp af kommunikation,
at man kan sige at anerkendelse kommer til udtryk, men det er i hele ens væremåde;
19
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
handlinger og det man kommunikere både verbalt og nonverbalt, det vil sige, at anerkendelse
ikke er noget man gør, men noget man er. Bae (1996, s. 8) beskriver, det at indgå i en
anerkendende relation indebærer, at man udvikler tolerance, selvtillid, selvstændighed og
medmenneskelig respekt. For at opbygge en anerkendende relation og forstå barnet er det
ikke nok kun at forstå det verbale sprog. Man må samtidig være opmærksom på de
metakommunikative signaler, så som stemmeleje, kropsholdning og øjekast, som barnet
udsender. Dette kræver, at vi som pædagoger er lydhøre, hvilket “betyder at kunne høre mere
end kun ordene” (Bae, 1996, s. 10).
Anerkendelse ses i denne relationsteori i nær sammenhæng med erkendelse. “Uden
erkendelse ingen anerkendelse og uden anerkendelse ingen erkendelse” (Bae, 1996, s. 9). Lige
fra fødslen er børn meningsskabende individer og pædagogen må forsøge at se på tingene
med empati samt ud fra den andens oplevelsesverden (Bae, 1996, s. 9). I praksis handler det
om, at pædagogen formår at skelne sine behov for vejledning af situationen med barnets
oplevelse af situationen. Pædagogen må være i stand til at fange barnets signaler og derved
handle ud fra barnets behov i stedet for egne intentioner. Ud fra den dialektiske relationsteori
er det centralt, at vi kun igennem anerkendelse fra en anden bliver bevidste om os selv og
selvstændige (Bae, 1996, s. 7).
I vores pædagogiske arbejde tager vi ansvar for barnet, og vi må derfor være i stand til at
kunne se, høre, forstå og være der for barnet. Dette kræver ligeledes, at vi reflekterer over
vores praksis, så der ligger pædagogfaglige refleksioner til grund for vores ageren, for at vi
opnår en anerkendende væremåde. Dette mener vi kan forudsætte, at anerkendelse bliver en
fasttømret værdi i pædagogen og ikke en metodisk tilgang.
Anerkendelse kræver en pædagogisk velovervejet indsats, og det er derfor ikke nok blot at
sige, at man er anerkendende. Derfor må vi håbe at institutioner, der reklamerer med
anerkendelse i deres praksis reflekterer over, hvad det egentlig betyder for dem. Man må gøre
sig overvejelser om, om man arbejder med anerkendelse som metode eller som værdi, og om
det kommer til udtryk i praksis. Samtidig må vi være opmærksomme på, hvad der for den ene
er anerkendende, ikke nødvendigvis er for den anden, fordi dette afhænger af vores relation
og barnets behov i situationen. “...det blir vanskelig å anerkjenne andre med mindre vi har et
kritisk blikk på oss selv samtidig” (Bae & Waasted, 1999, s. 20). Derfor er det vigtigt, at
pædagoger besidder evnen til selvrefleksion og selvafgrænsning, for at kunne være
anerkendende overfor den anden.
20
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
Anerkendelse kræver åbenhed. For at forstå et andet menneske, må man stille sig åbent over
for det den anden er optaget af (Bae, 1996, s. 13). Herved forstår vi, at vi som pædagoger er
nødt til at være åbne, for at kunne forstå barnet. Bae (1996, s. 13) mener, at pædagogen skal
være klar til at give afkald på kontrollen, for at hun kan være anerkendende. Kontrollen er
med til at indskrænke vores åbenhed. For nogle pædagoger kan det synes utrygt at slippe
kontrollen, da det er derigennem man forsøger at kunne forudsige det næste og gå foran
barnet. Som pædagoger kan vi opleve og erfare, at det kan være problematisk at bevare den
anerkendende tilgang i alle situationer, især når vi bliver frustrerede, er det svært at
opretholde denne tilgang. I sådanne situationer må pædagogen være selvreflekterende og
hente sig selv ind igen for at forsøge at få et overblik over det skete (Bae, 2003, s. 67)
En bekræftende kommunikation er med til at skabe forudsætninger for anerkendelse.
Pædagogen må i sin kommunikation give rum til barnets tanker og egen opfattelse af det
oplevede. Dette formidler hun igennem en bekræftende kommunikation med fokus på
forståelse og lytning (Bae, 1996, s. 12). Endvidere må vi huske på, at vi både formidler
bekræftelse verbalt og nonverbalt. Som pædagog må vi være i stand til at appellerer til at børn
selv reflekterer, så de kan mærke efter, hvad de gerne vil, og hvad der er rigtig for dem (Bae,
1996, s. 13). Dette betyder dog ikke, at det altid er børnene, der skal bestemme, men den
voksne må besidde denne kompetence, så børn også lærer at udvikle deres egen opfattelse af
situationen.
Som tidligere nævnt må pædagoger kunne besidde åbenhed og bekræftelse i forhold til
barnets oplevelsesverden. Dette kræver dog også at pædagogen er i stand til at have et
perspektiv på sig selv og forholder sig til egne oplevelser (Bae, 1996, s. 16). Vi må være
selvreflekterende for ikke at komme til at definere oplevelser ind i barnet, som hører til i os
selv. Når vi som pædagoger omtaler det at være selvreflekterende, omhandler dette, at vi
forestiller os, hvordan barnet ser på pædagogen og forholder sig kritisk til egen ageren. Vi må
altså forsøge at sætte os ind i, hvordan barnet oplever pædagogen (Bae, 1996, s. 18).
Når vi ovenfor beskriver, at vi skal fokusere på en anerkendende tilgang kan vi måske sætte
spørgsmålstegn ved, hvordan vi håndterer grænsesætning i en pædagogisk praksis. Dette
dilemma vil vi nu søge at udfolde.
21
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
Grænsesætning - for hvem?
Selvom vi som pædagoger arbejder med en anerkendende tilgang, må vi huske på, at det ikke
betyder, vi skal acceptere alt. Selvom pædagogen er rollemodel, kan og skal hun sætte
grænser. Det er dog vigtigt at gøre sig pædagogiske overvejelser om, hvordan man gør det.
Disse overvejelser må indeholde refleksioner, som gør, at barnet ikke føler sig forkert.
Som pædagog kan vi stå i en situation, hvor et barn kommer til at slå et andet barn, fordi de
vil lege med samme dukke. I sådanne situationer kan pædagogen godt sætte sig ind i barnets
frustration, men dette betyder ikke, at det er acceptabelt at slå. Ifølge dagtilbudsloven § 7 stk.
4, skal det pædagogiske arbejde varetage, at barnet har forståelse for demokrati og integreres i
det danske samfund. Opdragelse, normer, værdier og tilpasning er derfor centrale begreber,
når vi arbejder med børn i dagtilbud.
Når vi står i de situationer, hvor vi skal sætte grænser, må vi stadig huske den anerkendende
væremåde, såsom at være indlevende, forstående, bekræftende og åben. Pædagogen må være i
stand til at flytte sit blik fra sig og se situationen fra barnets side særligt, hvor det er svært at
være anerkendende.
Schibbye (2010, s. 80) beskriver to former for grænsesætning, nemlig begrænsning og
afgræsning. I den begrænsende grænsesætning, hæmmer man barnet i selv at få lov til at
reflektere over eget selv i samspil med andre. I denne grænsesætning ser man barnet som et
objekt, der påvirkes udefra. Pædagogen vil her forsøge at stoppe barnet ved at sige, hvad det
ikke må uden at tage stilling til, hvad barnet oplever. Her formår pædagogen heller ikke selv
at mærke efter, hvorfor dette ikke er acceptabelt for hende.
Modsat er der den afgrænsede grænsesætning, hvor pædagogen sætter sig ind i barnets sted,
og derved ser hun barnet som et subjekt. På den måde reflekterer pædagogen over, hvad det
er, der udfordrer hende. Ved at pædagogen sætter ord på, hvad hun føler, giver hun mulighed
for, at barnet selv kan mærke efter og reflektere over, hvordan det føler det. Anerkendelse er
ikke ensbetydende med enighed, men giver plads til forskellighed. Som pædagoger må vi
skabe rum for, at der er plads til alle disse forskelligheder. “Anerkjennende relasjoner gir rom
for å uttrykke både likhet og ulikhet, gir mulighet for å vise nærthet og innlevelse, parallelt
med å uttrykke avgrensning og forskjellighet” (Bae, 1999, s. 38). Vi må altså være i stand til
at forstå barnet ud fra forskellige kontekster og de relationer, det bevæger sig i.
22
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
Bae benytter rummelige og trange mønstre som et analyseredskab til at identificere om der er
anerkendelse i relationen (2003, s. 66). Ud fra de rummelige mønstre viser pædagogen
indlevelse, opmærksomhed og tolerance. Pædagogen forstår at afgrænse sig selv og ser barnet
som subjekt. Pædagogen lader sig hente ind, når kommunikationen bliver mindre
anerkendende, hun har opmærksomhed på skiftende rollefordeling, lader sig påvirke og
afbryde (Bae, 2003, s. 66-68). I modsætning til dette, fremstiller hun de trange mønstre. Her
er pædagogen fjern, vurderende, ensidig i rollefordelingen og begrænser barnet.
Det er som pædagog vigtigt, at være opmærksom på disse to former for grænsesætning, da
barn og pædagog gensidigt påvirker hinanden. Ved at pædagogen afgrænser sig selv, i stedet
for at begrænse barnet, skabes der mulighed for indlevelse i hinandens perspektiver og
selvrefleksivitet. Ud fra forståelsen af at afgrænse sig selv som pædagog, mener vi, at man
godt kan sætte grænser samtidig med, man er anerkendende. Netop, fordi man forsøger at få
barnet til at reflektere over den grænse, man har sat, og derved ikke får barnet til at føle, at det
er forkert, da pædagogen ikke fratager barnets egen opfattelse af det oplevede.
Kritik af anerkendelse
Anerkendelse kan i daglig tale misforstås som ros. Som tidligere nævnt definerede ordbogen
anerkendelse som værende ros eller påskønnelse. Her skal man som pædagog være meget
opmærksom på, om man roser eller anerkender. Hvis man roser, så vurderer man barnets
kunnen og det giver selvtillid. Hvorimod man med anerkendelse opbygger barnets selvværd,
fordi man ser, hører og forstår barnet for det, det er. I teorien opstilles anerkendelse som
noget, der sker i samspillet mellem pædagog og barn, men i praksis kan dette have sine
udfordringer, da der i daginstitutionen, som bekendt, er mange mennesker samlet på et sted. I
institutionen arbejdes der med de store fællesskaber, og der er begrænset tid til en til en
kontakt (Lind & Gregersen, 2010, s. 85). Når disse øjeblikke opstår, bliver de afbrudt af
hverdagens gang. I disse situationer kommer pædagogen til at stå midt i et dilemma. Denne
refleksion afspejler sig i vores interview med Gry. Hun beskriver en situation, hvor hun er
nærværende og tilstede i et spil kort med nogle drenge. Under kortspillet skal en pige
afleveres og hun har brug for en voksen til at vinke med. Det bliver her et dilemma for Gry,
da hun skal vælge mellem kortspillet eller pigen. Unni Lind og Thomas Gregersen (2010, s.
85) beskriver, at ethvert valg er udtryk for en værdi. Det er netop det valg pædagogen
fortæller om i interviewet.
23
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
Bae påpeger, at anerkendelse ikke er en konstant tilstand, da den pædagogiske hverdag kan
have indflydelse på, om man kan være anerkendende hele tiden (Lind & Gregersen, 2010, s.
84). Der kan opleves situationer, hvor man er nødt til at handle hurtigt og ikke nødvendigvis
er anerkendende. Bae (2014) pointerer ligeledes, at der er nogle problematikker i forståelsen
af hendes egen teori om anerkendelse. Måden hun forsøger at opdele kommunikation i
rummelige og trange mønstre betyder, at anerkendelse kan opfattes som noget ydre, og som
kontrolleres af den voksne uden at have øje for, at barnet kan påvirke dialogen. Ved at opdele
kommunikationen betyder det, at man kan opfatte, at der er en rigtig måde at gøre det på og
en forkert måde, og her tages der ikke højde for, at dialogen kan ændre sig undervejs.
Samtidig kommer pædagogernes egne refleksioner ikke til udtryk i kategoriseringerne af
dialogerne. Dette betyder, at der ikke bliver taget højde for de erfaringer og overvejelser, som
pædagogen har gjort sig om barnet og relationen (Bae, 2014, s.18-19).
Som tidligere nævnt under afsnittet om narrativ forholdemåde, er vi i vores praksis i
besiddelse af en magt, som påvirker relationen og dermed også om vi er i stand til at
anerkende barnet. Derfor ser vi det væsentligt at medtænke hvordan vi forholder os til denne
magtposition.
Definitionsmagt
I dette afsnit vil vi fremhæve, at der er en magt i al pædagogisk arbejde, der skaber ulighed
mellem pædagog og barn, samt hvordan den påvirker vores praksis, og hvordan vi må
forholde os til dette.
Børn er ifølge Bae (1996, s. 7) afhængige af deres voksne omsorgspersoner. Det er derfor
vigtigt, at pædagoger er bevidste omkring deres magtposition, når de arbejder med børn, og
reflekterer over dette i deres praksis. Med definitionsmagt menes der, “at voksne er i en
overmægtig position i forhold til barnet, når det gælder dets oplevelser af sig selv” (Bae,
1996, s. 7). Den måde pædagogen reagerer på barnets initiativer og handlinger har indflydelse
på barnets selvforståelse og selvværd. Definitionsmagten kommer tydeligere til udtryk, i den
måde pædagogen sætter ord på barnets oplevelser og handlinger, samt hvad der undlades og
kommenteres på (Bae, 1996, s. 7). Det er vigtigt at reflektere over dette i sin pædagogiske
praksis, fordi magtpositionen kan bruges på forskellige måder. Magten kan bruges på en
måde, der fremmer barnets tro på sig selv, respekt for sig selv og andre samt dets
selvstændighed. Uhensigtsmæssigt brug af magten kan fører til nedbrydelse af barnets
24
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
selvstændighed og selvrespekt. Definitionsmagtens dilemma kan opstå i alle forhold, hvor den
ene er afhængig af den anden (Bae, 1996, s. 7-8). Derfor må vi som pædagoger blive mere
bevidste om, hvordan vi bruger vores definitionsmagt. Dette kan vi blandt andet ved at være
bevidste om, hvad en anerkendende relation indebærer. Forudsætningen for, at vi kan
anerkende andre mennesker er, at vi skal se hinanden som lige værdige (Bae, 1996, s. 8). Hvis
pædagogen misbruger definitionsmagten, ser hun ikke barnet som ligeværdig og er derfor
ikke anerkendende. Det vil sige, den måde pædagogen vælger at gøre brug af sin
definitionsmagt har betydning for, om hun er anerkendende eller ej.
Hvis vi sammenholder Andersens relationsformer sammen med Baes definitionsmagt, kan vi
se den asymmetriske relationsform som et udtryk for misbrug af definitionsmagten, da det
bliver pædagogen, der er den dominerende i relationen. I den symmetriske relation er der ikke
anerkendelse til stede, da man har sig selv for øje og ikke har intention om at forstå den
anden. Den komplementære relationsform er den optimale forudsætning for at opnå
anerkendelse i relationen. Bae beskriver som tidligere nævnt, anerkendelse som værende
ligeværd, og at den ene ikke er mere værd end den anden. Denne forståelse supplerer den
komplementære relationsform. Bae (1996) mener endvidere, at barn og voksen kan være
ligeværdige i deres relation, men ikke ligestillede, da pædagogen altid besidder
definitionsmagten. Pædagogen kan derfor ikke fornægte, at hun er i besiddelse af denne magt,
og må være i stand til at reflektere over, hvordan hun anvender den.
Vi vil i det nedenstående afsnit forholde os til, hvordan og om anerkendelse finder sted i vores
case, samt hvordan pædagogen anvender sin definitionsmagt.
Anerkendelse og praksis
Som tidligere nævnt beskriver Bae anerkendelse som baseret på ligeværd, og vi vil nu
forholde os til hvordan dette kan analyseres i forhold til vores case. I vores interview søger vi
at forstå, hvordan anerkendelse forstås og bruges i institutionen.
Vi mener, at pædagogen indleder dialogen med en anerkendende væremåde, ”Jeg kan godt se,
du sidder der”. I denne formulering tolker vi, at pædagogen både ser, hører og forstår barnets
udspil. Men idet, Thor ikke flytter sig, kan vi observere, at pædagogen ikke længere formår at
holde fast i den anerkendende væremåde. I stedet handler hun nu ud fra en begrænset
grænsesætning, og her kommer hendes definitionsmagt også til udtryk, på en mindre
25
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
hensigtsmæssig måde. Ud fra observationen tolker vi, at hun handler ud fra sine egne
intentioner og med en værdi om at alle børn skal sidde på gulvet. Vi kan i den forbindelse
stille spørgsmålstegn ved om hun er selvreflekterende over situationen. Dette kan vi dog kun
bunde i vores antagelser, da vi ikke kan observere hendes tanker. Som pædagog vil det til
stadighed være en balance at få sat grænserne på den rigtige måde. Vi mener, at det i denne
situation ville have været optimalt at få drengen til selv at reflektere over situationen, da dette
ville skabe mere ligeværd i relationen. Derved ville pædagogen afgrænse sig selv, frem for at
begrænse Thor. Endvidere kan vi ud fra casen tolke, at pædagogen er med til selv at skabe
konflikten, for hvad ville der ske, ved at Thor sad i sofaen under samlingen? Her mener vi
også, det kunne være relevant at medtænke Thors nonverbale kommunikation, selvom vi ikke
har haft fokus på dette i vores observation, er det vigtigt, at pædagogen ikke kun reagerer på
barnets sprog. Det kunne være Thor havde brug for at sidde stille for sig selv, trængte til
omsorg fra pædagogen eller noget helt andet.
I vores interview med Gry, talte vi om, hvad anerkendelse er for hende, og ud fra hendes svar,
tolker vi, at anerkendelse er, hvad man er, frem for hvad man gør. Ifølge Gry er det rigtig
vigtigt, at man ser barnet og anerkender det for, hvad det er. Derudover handler det for hende
også om at man sætter ord på hvad barnet må, stikker nogle retningslinjer ud, så det ikke er
laissez faire. Ud fra dette tolker vi, at hun fortæller om den tydelige pædagog og anerkendelse
ikke er lig med ikke at sætte grænser. Hun slutter af med at fortælle, at hun tror den
anerkendende tilgang er medvirkende til, at barnet har et godt selvværd og føler sig værdsat.
Vi vil i det følgende afsnit redegøre for ICDP-programmet. Vi mener at dette program er et
bud på, hvordan man i praksis kan blive bevidst om og handle ud fra narrativ og
anderkenderne forholdemåder på en simpel måde, så det kan integreres i hverdagen.
ICDP
I dette afsnit vil vi udfolde ICDP-programmet der er skabt af Karsten Hundeide og Henning
Rye, og det står for International Child Development Program. Som pædagoger arbejder vi i
vores praksis med relationer, og dette gør sig også gældende i ICDP. Som mennesker ved vi
intuitivt godt, hvordan vi arbejder med at skabe relationer, men som kompetente pædagoger
kan vi bruge ICDP til at få en bevidsthed om relationers betydning og etablering. Kort
beskrevet omhandler ICDP-programmet relationer og bevidstheden derom, samt hvordan
pædagogen kan ændre sin tilgang til barnet. Programmet søger at se barnets intention, som
26
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
ligger til grund for dets handling. Dette betyder, at det er pædagogen, der skal være
initiativtager i relationen ved hjælp af en anerkendende tilgang. Dette syn på barnet gør, at
personalegruppen bliver optaget af at se barnets ressourcer i stedet for dets mangler
(Hundeide, 2010, s. 11). Dette bevirker, at det særligt er pædagogens rolle, der kommer i
fokus. Vi skal være i stand til at se barnet ud fra et ressourcesyn, hvor pædagogen samtidig
skal kunne justere og tilpasse sig barnets behov i konteksten (Hundeide, 2010, s. 13).
ICDP tager afsæt i nyere relationsforskning, da der sættes fokus på børns trivsel og
tilknytning (Hundeide, 2010, s. 11-14). I samspilstemaerne arbejdes der med at motivere
barnets lyst til at udforske og lære nyt. Programmet lægger vægt på, hvordan man gennem
kommunikation skaber det gode samspil. ICDP sætter fokus på, at omsorgspersonen skal vise
positive følelser for barnet. Samspilstemaerne er ikke udarbejdet som regler, men er
grundlæggende elementer i samspillet (ICDP Danmark, 2014).
I relationen skabes der et usynligt bånd mellem barn og voksen. Relationen kan forstås som et
kommunikationsmønster, der bekræfter det relationelle forhold. Anne Linder og Stina
Mortensen (2012, s. 52) beskriver kommunikationen som værende en nøgle i udviklingen af
mennesket, “fordi vi først kan skabe os selv ved at blive skabt - det vil sige set, mødt og
anerkendt - af en anden.” I daginstitutionen er det pædagogens ansvar at sikre kvaliteten af
både relation og kommunikation, da pædagogen er den professionelle opdrager og
omsorgsgiver (Linder & Mortensen, 2012, s. 60). ICDP-programmet består af tre
dialogformer; den følelsesmæssige-, den meningsskabende-, og den guidende dialog. De tre
dialogformer er nødvendige for at forstå sin sine egne relationelle evner. Disse tre
dialogformer er medtænkt i Anne Linders definition af relationskompetence. “Professionel
relationskompetence er evnen til at etablere, fastholde og afvikle kontakt og ud fra denne
kontakt at tage ansvaret for at skabe et udviklingsstøttende og lærende samspil” (Linder &
Mortensen, 2012, s. 60).
ICDP-programmet er et redskab til barnets omsorgsgivere; professionelle som familiære.
Programmet formidler, hvordan sensitivering bør foregå, for at opnå bedst mulige samspil.
Programmet har fokus på samspillet mellem barn og voksen og består af otte samspilstemaer,
som er enkle at forstå og vejledende. Temaerne er skrevet i bydeform og henviser til, at det er
pædagogens ansvar at tage initiativ til kontakt. I det følgende ses ICDP-programmet otte
samspilstemaer med uddybende forklaringer:
27
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
Den følelsesmæssige dialog
•
Samspilstema 1: Vis glæde for barnet
At blive mødt med positivitet af sine pædagoger er vigtig for barnets trivsel. Dette betyder, at
pædagogen er følelsesmæssigt tilgængelig for barnet. I praksis skal man være bevidst om at se
alle børn, og det kan være svært at nå alle børn lige meget på en travl dag. Derfor er det
vigtigt at være bevidst om at signalere tydeligt, at man har set barnet, og vi må huske på, at
“smilet er den korteste afstand mellem mennesker.” (Linder & Mortensen, 2012, s.58)
•
Samspilstema 2: Se barnets initiativ - justér dig
Ved at pædagogen reagerer på barnets initiativer, udvikles dets selvværd. Derfor må vi som
pædagoger være i stand til at justere os efter barnets initiativer. Det kan være alt lige fra et
glad barn til et frustreret barn, et barn, der kravler eller barnets andre initiativer.
•
Samspilstema 3: Invitere til samtale - lyt og svar
Grundelementerne i vores kommunikation er, at kunne lytte og svare, det er vigtig at lære
barnet at mestre turtagning. Gennem turtagning bliver det muligt at udveksle følelsesmæssige
udtryk.
•
Samspilstema 4: Giv barnet anerkendelse
Som pædagoger er det vigtigt at formidle en følelse af værdi og betydningsfuldhed for barnet,
da dette er med til at udvikle selvværd. Dette sker ved at pædagogen anerkender barnet og
ikke negligerer barnets følelser og initiativer.
Den meningsskabende dialog
Samspilstema 5: Fang barnets opmærksomhed
Pædagogen skal være bevidst om at fange børns opmærksomhed. Dette kan ske ved, at
pædagogen retter opmærksomheden mod noget, eller følger barnets optagethed. At kunne
have fælles opmærksomhed er en betingelse for læring.
Samspilstema 6: Fasthold barnets opmærksomhed - vis følelser og entusiasme
Pædagogen må gennem sin entusiasme og følelser være i stand til at fastholde barnets
opmærksomhed. Ved hjælp af den fælles opmærksomhed signaleres, at oplevelsen er
betydningsfuld, og det gør, at barnet bedre kan huske dette.
28
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
Samspilstema 7: Forbind barnets oplevelse - uddyb og forklar
I det pædagogiske arbejde fortæller og forklarer den voksne ofte om de fælles oplevelser.
Gennem uddybelse og forklaring udvikles barnets viden. Da fortællinger forbinder barnets
oplevelser, må pædagogen hjælpe barnet med at få en forståelse for tiden i form af nu-, da- og
fremtid.
Den guidende/vejledende dialog
Samspilstema 8: Fortæl barnet hvad det må og skal. Trin for trin
Pædagogen må på en positiv måde udvikle barnets planlægningsevne og selvkontrol. Dette
sker ved, at pædagogen guider og vejleder barnet med klare retningslinjer for, hvad det må
trin for trin, og derved undgår man, at barnet bliver usikkert på, hvad det skal. Det er vigtigt,
at pædagogen giver tydelige handleanvisninger, da man herved kan undgå at irettesætte barnet
(Linder og Mortensen, 2012, s. 58-60).
Pædagogens arbejde med ICDP
Som kommende pædagoger finder vi det interessant at forholde os til ICDP og implementere
det i vores praksis, fordi det ikke kun er relationen mellem barn og voksen i sig selv, der er i
fokus. Der lægges også vægt på betydningen af kommunikationen i relationen. Derudover
rettes der opmærksomhed på at se det positive i samspillet. I ICDP-programmet arbejdes der
med at filme voksnes samspil med børn, for bagefter at kunne analysere og reflektere over
egen ageren i praksis. På denne måde ser pædagogen sig selv i et metaperspektiv, og dette
giver anledning til nye refleksioner, da man får en anden og konstruktiv forståelse af sin
pædagogiske ageren ved at se sig selv. Gennem vores refleksioner omkring samspillet er vi
nødt til at overveje, hvordan vi ser barnet, og i nogle tilfælde redefinere det.
ICDP-programmet arbejder ud fra Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling.
“...zonen mellem det, barnet kan klare ved egen hjælp og det, barnet kan klare, når det får
støtte og hjælp fra omsorgsgiveren, som justerer sig rigtigt efter barnets ønske og initiativ”
(Hundeide, 2010, s. 27). Grundlaget for senere udvikling ligger ifølge Vygotsky i denne
samspils- eller samarbejdszone. Ifølge denne teori udvikles barnet i høj grad i en socialt
understøttet proces (Hundeide, 2010, s. 27). Dette understøtter vores erfaringer om,
vigtigheden af, at vi kender de børn, vi arbejder med. I vores samfund tilbringer børnene
mange timer i daginstitutionen, og pædagogen bliver måske i denne sammenhæng en af
barnets primære omsorgspersoner. Her vil det hele tiden være en balancegang, hvor
29
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
pædagogen skal tage op til overvejelse, hvornår hun skal tilbyde sin hjælp, og hvornår hun
ikke skal.
Barnets adfærd kan beskrives og forstås på forskellige måder, alt efter hvem der ser det, fordi
vi tolker det med forskellige øjne. Pædagogen må reflektere over, hvordan hun opfatter
barnet, da det vil påvirke den måde, hun agerer og drager omsorg overfor barnet på. For at
sætte fokus på dette kan man i personalegruppen arbejde med positiv redefinering af barnet.
Når vi som pædagoger skal redefinere barnet, må vi med professionelle øjne se barnets
hensigter og ressourcer. Pædagogerne må i sit samspil med barnet have barnets ressourcer for
øje, og opnå flest mulige stjernestunder med barnet. Dette betyder således ikke, at man ikke
skal arbejde med de sider der udfordrer barnet.
I daginstitutioner kan der ofte være en udbredt tendens til at se efter barnets fejl og mangler
(Mailund, 2009, s. 2) Denne tilgang har fokus på om barnet udvikler sig i takt med det, vi
forventer, i stedet for at se det barnet kan og magter. Med sådan et syn, bibeholder man en
negativ forståelse af barnet. Hundeide (2013, s. 17) fremhæver også, at det er vigtigt, at
omsorgspersonen definerer barnet positivt. Dette vil sige, at vi opfatter barnet som en, der har
mulighed for at udvikle sig. Som tidligere nævnt, at barnet ligger i zonen for nærmeste
udvikling. Hundeide fortsætter endvidere med at børn, der defineres negativt, nemt bliver ofre
for at blive udstødt af fællesskabet. Denne negative definition af barnet vil kunne påvirke
både omsorgsgivere og andre børns opfattelse, og det kan medføre, at barnet ikke oplever
samme omsorg og støtte fra de nærmeste (Hundeide, 2013, s.16-17).
ICDP - værdi eller metode?
Tidligere i opgaven forholdte vi os til den anerkendende tilgang. Det blev væsentligt for os at
se anerkendelse som en værdi i pædagogen. Derfor kan vi måske nu undres over, at vi bringer
ICDP-programmet i spil, da denne opstilles som en metode. Dette gør vi, da vi kan se det
problematiske i at arbejde anerkendende, hvis dette endnu ikke er en fasttømret værdi.
Vi ser ikke ICDP-programmet som værende helt nyt og banebrydende for den pædagogiske
praksis. De temaer, som opstilles er allerede kendte temaer i praksis. Noget af det
programmet alligevel kan, er bevisliggørelsen af samspillet, som opstilles på en let og
overskuelig måde. Dette tror vi på er med til at dygtiggøre pædagogens bevidsthed om sin
egen ageren i samspillet med barnet, og derved udvikler vi vores professionalisme. Vi er
optaget af tanken om det ressourceorienterede syn, som ICDP bygger på. Vi kan dog være lidt
30
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
bekymrede for, om det for nogle virker problematisk, da situationerne udadtil måske kan
synes fejlfrie, men indadtil kan dette måske virke påtaget.
Vi kan måske diskutere om ICDP-programmet opstiller en retningslinje for, hvordan det gode
samspil opnås. Men er det altid muligt at gå så slavisk efter denne retningslinje? Eller er vi
også nødt til at være pædagoger, der tænker “på kanten af boksen” og ser relationsarbejdet fra
nye vinkler. Med dette mener vi, at vi til stadighed må være selvreflekterende og se vores
praksis med nye briller. ICDP bygger på nogle anskuelser om mennesket, som vi er meget
optagede af og enige i. Vi tror på, at den ressourceorienterede tilgang kan styrke vores
praksis, og det er vejen frem. Med dette får vi et menneske, hvor vi får øjnene op for, at hvert
individ er noget i sig selv og at alle har noget at byde på. For os virker det til at være et
menneskesyn, som vi vil stræbe efter i vores kommende praksis.
Vi går ind for Baes syn på anerkendelse, netop fordi hun mener, det er en værdi som
pædagogen bør besidde i relationen, frem for en metodisk tilgang. Men vi ser dog stadig
ICDP som værende anvendelig, da det kan være en øjenåbner, samt være med til at
bevisliggøre vores arbejde. Nogle gange kan vi godt komme til at tage os selv i at sige, vi er
anerkendende, men er vi nu også det? Her ser vi ICDP som en hjælp til at se, om vi
overhovedet udfører dette i vores praksis. ICDP kan være behjælpelig med at sætte fokus på
pædagogens rolle i relationen, og hvad hun tilfører relationen.
Nedenfor vil vi inddrage inklusionsbegrebet, da vi ser det centralt at medtænke, fordi
børnehavebarnet indgår i mange forskellige fællesskaber i daginstitutionen. Vi tror på, at
pædagogens definition af barnet får betydning ind i inklusionsarbejdet, og vi vil derfor senere
sammenkoble ICDP og inklusion.
Inklusion
I dag er inklusion blevet et væsentligt og velkendt begreb i den pædagogiske praksis. “I
inklusionsparadigmet er deltagelse i sociale fællesskaber en forudsætning for børns trivsel,
udvikling og læring” (Nielsen, 2013, s. 63). Dette begrundes i, at vi udvikler os i samspil med
andre, og børn har brug for nogle, som de kan spejle sig i (Nielsen, 2013, s. 63). Dermed
bliver det væsentligt at tilstræbe, at børn skal deltage og være en del af fællesskabet samt have
tilhørsforhold til en gruppe, hvor man bliver hørt og taget alvorlig.
31
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
Ifølge Bent Madsen (2009, s. 22) er en inkluderende pædagogik en treleddet størrelse. Den
fokuserer på individet, fællesskaberne og relationen mellem fællesskabet og individet. Den
pædagogiske opgave ligger særligt i at arbejde med samspillet mellem individet og de
forskellige fællesskaber.
Inklusion betyder, at det enkelte individ har ret til deltagelse i fællesskabet, fordi det er
gennem fællesskaber, at vi som mennesker udvikler os. Opmærksomheden flyttes fra
barnets ret til udvikling til barnets ret til deltagelse, fordi deltagelse i fællesskaber
antages at være en forudsætning for udvikling (Hansen, 2011, s. 179).
Forskellighed ses i inklusionen som en ressource og et potentiale, der kan give fællesskabet
nye muligheder. Som pædagog må man derfor være åben og reflekterende overfor nye måder
at være fællesskab på, nye værdier, regler og normer samt forstå relationen på nye måder
(Hansen, 2011, s. 179). Med viden om, at vi udvikler os i fællesskabet må pædagogen være
opmærksom på at give plads til forskellighed. Som pædagoger må vi rette vores
opmærksomhed mod at flytte fokus fra individet over til relationen mellem fællesskab og
individ (Hansen, 2011, s. 179). Ved at fokusere på relationen frem for individet bliver det
fællesskabet og individet, der bliver omdrejningspunkt for forandring (Hansen, 2011, s. 179).
Herved kan vi udlede at inklusions også omhandler relationsarbejde. Madsen (2009, s. 32)
slår fast, at “Inklusion er ikke bare en metode til at løse problemer i forhold til enkelte udsatte
børn.
Inklusion er et begreb, der tager afsæt i almenpædagogikken og derved tilstræber at bane vej
for alle børns deltagelse i betydningsfulde fællesskaber og relationer i almene fællesskaber”.
Det er derfor ikke bare noget vi skal bruge nu og da, men er et mål vi hele tiden må arbejde
efter at opnå. Dette mål kan både argumenteres ud fra praksis, men også ud fra lovgivning og
konventioner, der også sætter inklusionen på dagsordenen. Et af formålene med
dagtilbudsloven er at forebygge eksklusion (Dagstilbudsloven § 1 stk. 3). Vi kan undre os
over, at inklusionsbegrebet ikke konkret står skrevet i dagtilbudsloven. Det tætteste vi
kommer på det, er § 7 stk. 4, hvor der står formuleret, at dagtilbud skal arbejde med
forpligtende fællesskaber. Uanset, hvor mange love eller konventioner inklusion bliver
beskrevet i, ser vi os ikke fri for at arbejde med dette. Om barnet føler sig en del af
fællesskabet påvirker dets udvikling og dermed trivsel, og derfor må vi som pædagoger
reflektere over, hvordan vores opfattelse af barnet og ageren spiller ind i inklusionsarbejdet.
32
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
Eksklusion
Ifølge Madsen (2009, s. 12) kan man ikke sige inklusion uden også at sige eksklusion. Disse
to begreber hænger sammen og er hinandens forudsætninger, så derfor må vi som pædagoger
forstå betydningen af dem begge. Derved bliver det væsentligt, at vi ved, hvad der
ekskluderer, for at vi kan arbejde med at inkludere børnene i fællesskabet. Endvidere kan
eksklusion forstås ud fra to betydninger. I begge betydninger holdes nogen ude af
fællesskabet, enten ved at blive stødt ud, eller bliver forhindret i at komme ind (Madsen,
2005, s. 203). Ekskluderes barnet minimeres dets muligheder for at udvikle sine sociale
kompetencer (Madsen, 2009, s. 18).
Selvom vi i vores praksis forsøger at undgå eksklusion, må det synes som en svær opgave.
Derfor er det vigtigt, at vi som pædagoger, er i stand til at gøre os velovervejede refleksioner
over eksklusionsprocesserne. Her kan der være tale om børn, som ekskluderer hinanden, men
også en pædagog, der ekskludere barnet gennem måden hun italesætter barnet på, opfatter det
på og agerer over for det. Barnet vil blive påvirket af om det ses med et mangel- eller
ressourcesyn, og derved påvirkes barnets selvopfattelse. Dette vil få en betydning for, hvordan
barnet går ud og bliver opfattet og mødt af andre mennesker.
Arbejdet med inklusion og ICDP
Når vi i den pædagogiske praksis arbejder med at inkludere børn, arbejder vi også med
relationsarbejdet. ICDP-programmet kan med sine tre dialogformer og otte samspilstemaer,
vejlede til hvordan pædagogen kan skabe og udvikle relationen til barnet. Centralt i ICDPprogrammet er at arbejde med omsorgsgiverens opfattelse af barnet. Hundeide mener, at den
måde pædagogen opfatter barnet på, vil påvirke den måde hun yder omsorg for barnet på og
kvaliteten af omsorgen (Nielsen, 2013, s. 64). Som pædagoger må vi være bevidste om, at vi
ikke kan være objektive, da vi altid vil forstå og definere barnet ud fra vores egne værdier,
normer, teorigrundlag og idealforestillinger om, hvordan et “rigtigt” barn er (Nielsen, 2013, s.
64). Hvis disse børn ikke lever op til vores forestilling, risikerer de ikke at få den
tilstrækkelige omsorg. Fordi pædagogen kigger på egne idealer frem for at se og forstå barnet
og derved glemmer at være selvreflekterende. Hundeide hævder, at pædagogernes definition
af barnet har indflydelse på om barnet inkluderes eller ekskluderes (Nielsen, 2013, s. 65). Om
barnet er inkluderet i institutionen har, som tidligere nævnt, betydning for barnets mulighed
for udvikling. Børn der inkluderes, defineres positivt af pædagogen og placeres i hendes
intimitetszone. I dette tilfælde baserer pædagogen sin omsorg til barnet på indlevelse i barnet
33
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
og dets verden samt empati. Hun udviser følelser overfor barnet og er åben overfor at justere
sig til barnets initiativer (Nielsen, 2013, s. 65). Hvis pædagogen arbejder ud fra disse værdier,
mener vi, at der her er mulighed for at opnå den anerkendende tilgang. Modsat vil de
ekskluderede børn, defineres negativt og befinde sig uden for pædagogens intimitetszone. Her
er der risiko for, at barnet misforstås og bliver overset og dermed får en utilstrækkelig
omsorg. Barnet anses som et objekt, og dette kan betyde at barnet ikke opnår den optimale
omsorg, og det kan som tidligere nævnt få betydning for barnets trivsel. Ud fra denne tilgang
ses barnet ikke som ligeværdigt, og forudsætningerne for anerkendelse finder ikke sted her.
Inklusion, ICDP og praksis
Vi vil i dette afsnit både sammenholde ICDP og inklusion med vores case. Vi vil starte med at
forholde os til, hvordan pædagogen forholder sig til situationen ud fra inklusionsperspektivet.
Tidligere i opgaven blev vi bevidste om, at dette perspektiv søger at få fællesskabet til at
tilpasse sig det enkle individ. Når vi analyserer på vores case, mener vi ikke, at pædagogen
formår at skabe et fællesskab, der giver plads til Thor. Dette sker blandt andet ved, hun siger
”Det er ALTID dig vi venter på”. Senere i casen stoppes samlingen og opmærksomheden
rettes på Thor og Nor. Her er heller ikke tale om en handling, der forgår ud fra
inklusionstanken. Drengene ekskluderes ud af fællesskabet ved at blive stemplet som dem,
der larmer og forstyrrer fællesskabet. Vi ser det væsentligt at sammentænke inklusion og
ICDP, på baggrund af Hundeides kommentar om at pædagogens måde at opfatte barnet på,
også vil påvirke hendes måde at drage omsorg for barnet på. Selvom denne kommentar virker
absurd, ser vi os desværre ikke fri for at det forekommer. ICDP kunne have hjulpet hende til
at gribe situationen anderledes an. Den kunne have mindet hende om at vise glæde for barnet,
hun kunne have inviteret til samtale og have fanget barnets opmærksomhed på en positiv
måde. Vi tror på, at hun kunne have fanget drengens opmærksomhed, ved at genkalde nogle
positive situationer fra tidligere samlinger, ved for eksempel at appellere til noget han holder
af i situationen som at synge eller fortælle. Ved at pædagogen fokuserer på det positive i
barnet, mener vi, der opstår større forudsætning for inklusion.
Tidligere beskrev vi, hvordan børn, der defineres positivt af pædagogen næsten altid
inkluderes i fællesskabet, hvorimod børn, der defineres negativt har større risiko for at
ekskluderes ud af fællesskabet. Derfor vil vi nu forholde os til, hvordan pædagogen bør have
barnets trivsel for øje.
34
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
Barnets trivsel
Hvordan kan vi som pædagoger være med til at sikre børns trivsel? Det spørgsmål bør være
centralt i vores profession. Velvidende om, at det kan være svært at give et entydigt svar på,
fordi trivsel defineres individuelt. Hvad trivsel er for det ene individ er nødvendigvis ikke for
det andet individ. Vi mener, at vi som professionelle skal reflektere over, hvordan vi sikrer det
enkelte barns trivsel, fordi vi mener, at det har betydning for barnets udvikling, selvværd og
selvforståelse. Selvom det kan være svært at definere, hvad trivsel er for den enkelte, mener
vi, at opgavens behandlede punkter kan være med til at danne grundlag for og sikre trivsel for
alle børn.
Ud fra det narrative handler det om den måde pædagogen opfatter og møder barnet på. Det
kommer til udtryk i den måde hun taler med barnet og omtaler barnet over for sine kollegaer
samt de andre børn. Vi har erfaret at børn vokser af at blive omtalt positivt, hvilket bevirker at
barnet får mere mod til at angribe hverdagen.
Den styrkebasserede pædagogik kan være med til at skabe trivsel for barnet, fordi der
fokuseres på at fremme barnets styrker. Når der arbejdes med børns styrker, dannes der
grundlag for trivsel. Barnet får større gåpåmod, og styrkesiden bliver drivkraft for, at barnet
kan og vil mere. Vi skal dog være opmærksomme på at udefra kommende årsager også kan
præge barnets trivsel. Her er det naturligvis ikke nok at arbejde med barnets styrkesider.
Relationernes betydning for trivsel i børnehaven er for os altafgørende. Hvem kan ikke huske
tilbage på en situation, hvor der var problemer med de relationelle forhold, hvor man
mærkede en klump i halsen og ondt i maven? Denne situation skaber ikke trivsel, og derfor er
det vigtigt, at vi som pædagoger arbejder med relationer for at forsøge at sikre trivsel i
relationen.
Vi skal samtidig også anerkendes for den, vi er for at komme i trivsel. Ud fra den
anerkendende tankegang arbejder man med at se, høre og forstå barnet, da det er med til at
skabe selvværd. Når man føler sig anerkendt for den, man er og føler sig noget værd som
menneske, fører det til trivsel.
Igennem ICDP-programmet sættes der særligt fokus på samspillet. Vi mener, at de otte
samspilstemaer skaber opmærksomhed på nogle grundlæggende elementer i samspillet, som
35
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
kan være med til at danne grundlag for trivsel. Her mener vi, at ICDP er et godt redskab til at
blive bevidst om måden, man indgår i relationen med barnet på, samt hvordan man viser
følelser, indgår i dialog og guider barnet.
Den måde som barnet defineres på af pædagogen afhænger af om barnet bliver inkluderet. At
føle sig som en del af fællesskabet påvirker barnets trivsel i børnehaven.
Vi har nu reflekteret over, hvad trivsel kan være. Vi mener dog også, at pædagogen bør have
in mente, at man ikke kun trives ved at arbejde med sine styrker. Barnet skal også udfordres.
Denne udfordring kan ske et sted, hvor barnet oplever balance mellem udfordring og
kompetence, som Mihaly Csikszentmihalyi (2005, s. 89) betegner som flow.
Det er svært at forstå trivsel ud fra et aspekt af gangen. Når vi tidligere har behandlet vores
case ud fra de enkelte teorier, må det være i pædagogens interesse at varetage barnets trivsel.
Vi mener ikke, at det er optimalt at varetage barnets trivsel alene ud fra en teori. Som
pædagoger er vi nødt til at iagttage og tolke sådanne cases fra mange flere vinkler på en gang,
så vi får et helt billede af barnet. I vores analyse af casen har vi generelt forholdt os kritisk til
om pædagogen møder Thor på en måde, der danner grundlag for trivsel hos ham. Vi er blevet
opmærksomme på, at vi er nødt til at tage i betragtning, at vi har iagttaget et lille udsnit af
deres samling. Vi kan ikke ud fra dette tolke, at deres relation foregår sådan generelt.
Konklusion
Vi har i vores opgave behandlet forskellige teorier og metoder, der gør sig gældende, når vi
ser på, hvordan vi som pædagoger kan fremme barnets trivsel. I den forbindelse bliver
pædagogens relationsarbejde essentielt.
Som pædagoger må vi have fokus på kvaliteten af de relationer, vi indgår i, da disse får
betydning for om barnet og pædagogen udvikler sig sammen. Målet med relationsarbejdet er
at opnå den komplementære relationsform, men vi må også erkende at denne ikke hele tiden
finder sted. Selvom vi som pædagoger altid bør stræbe efter denne relationsform er det ikke
altid muligt, da vi besidder definitionsmagten. Magten gør, at vi aldrig vil blive ligestillet i en
relation, men at vi sagtens kan være ligeværdige. Pædagogen må være bevidst om, at hun altid
vil besidde denne, selvom hun er selvreflekterende i forhold til, hvordan hun bruger sin
definitionsmagt. Dette betyder, at pædagogen i høj grad må være bevidst om, hvordan hun
36
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
opfatter, italesætter og agerer i forhold til barnet, da dette får betydning for barnets selvværd
samt selvopfattelse og hermed barnets generelle trivsel i institutionen.
Vi argumenterer i vores opgave for, hvorfor og hvordan pædagogen bør se barnet med et
ressourcesyn. Når pædagogen arbejder ud fra narrative forholdemåder, fokuseres der på at se
problemet adskilt fra barnet. Som pædagog er det centralt at forholde sig til dette, da de
narrative perspektiver er med til at forme den måde, barnet ser sig selv på, samt den måde
andre ser det på. Dette vil få betydning for, hvem det bliver.
Det eksternaliserende sprogbrug kan bruges som en metode til at se problemet adskilt fra
barnet. Dette kan medvirke til, at barnet tænker om sig selv på en anden måde, og få en anden
indgangsvinkel til at danne relationer. Det vil også påvirke, hvordan pædagogen agerer
overfor barnet, da hun ændrer sit syn fra, at problemet er iboende til, at problemet skyldes
noget udefra kommende.
Den positive psykologi tager udgangspunkt i mennesket, dets personlige egenskaber og
udvikling. Så et led i at arbejde ud fra den positive psykologi, er at arbejde med en
styrkebaseret pædagogik. Pædagogen søger at ændre sit syn på barnet og arbejder på at se
barnets styrker. En ændret opfattelse af barnet kan være altafgørende for relationen mellem
pædagog og barn. Ved at pædagogen har fokus på barnets ressourcer, og barnet får lov til at
udvikle sig igennem disse, opbygges dets selvværd.
Vi ser anerkendelse som havende stor betydning for barnets trivsel, da vi ikke kan udvikle os
selv som individer uden at blive anerkendt af en anden. Anerkendelse er baseret på ligeværd,
og vi er tilhængere af at se anerkendelse som en værdi i sig selv. Anerkendelsen kommer til
udtryk gennem forståelse, indlevelse, åbenhed og bekræftelse. Vi er blevet bevidste om
vigtigheden af, at man som pædagog er selvreflekterende i forhold til situationer, hvor det kan
være svært at være anerkendende, hvor man formår at hente sig selv ind igen, så den
ligeværdige relation genoptages. Derfor skal vi kunne metareflektere over måden, hvorpå vi
sætter grænser, så vi afgrænser os selv i stedet for at begrænse barnet.
Som svar på vores problemformulering, kan vi konkludere at ICDP-programmets otte
samspilstemaer kan være et svar på, hvordan vi kan være bevidste om relationen og
derigennem måden, vi taler med barnet på. Yderligere sætter programmet også
37
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
opmærksomhed på forståelsen af barnet, igennem redefinering. Programmet hjælper os til at
bevidstgøre samspillet med barnet igennem en ressourceorienteret og anerkendende tilgang.
Pædagogens definition af barnet vil få indflydelse på, om barnet kan inkluderes ind i
fællesskabet. Børnehavens hverdag består af mange fællesskaber, og det er i fællesskaber, at
vi udvikler os. Vi mener derfor, det vil påvirke barnets trivsel, om han eller hun er inkluderet i
fællesskaberne.
Vi kan på baggrund af vores opgave samlet konkludere at vi ikke kan komme med et entydigt
svar på hvordan vi fremmer barnets trivsel. Men for os virker den ressourceorienterede tilgang
til, i høj grad, at fokusere på barnets trivsel.
Perspektivering
Denne opgave har været medvirkende til, at vi er blevet bevidste om og kan sætte ord på,
hvilken slags pædagoger vi ønsker at være. I den pædagogiske praksis er den
ressourceorienterede og anerkendende tilgang for os en helt naturlig måde at møde, italesætte
og forstå barnet på. Vi ser dette som værende med til at sikre trivsel og udvikling i
kombination med inklusion i daginstitution. Dette kommer særligt til udtryk i det relationelle
forhold. Derfor ser vi det problematisk, at der kommer så mange besparelser inden for
daginstitutionsområdet som påvirker vores normering. Vi mener, den ringe normering, skaber
dårligere forudsætninger til at udvikle vores relationer med det enkle barn. Vi ser det som et
dilemma, da vi ved, at børn udvikler sig i fællesskabet med andre. For at vi, som pædagoger,
kan være i stand til at hjælpe det enkelte barn med at danne relationer til andre, er vi nødt til
først at have skabt en relation mellem barn og pædagog.
Igennem vores opgave har vi reflekteret over, hvordan vi sætter grænser i det pædagogiske
arbejde. For hvem sætter vi egentlig grænser for? Det stiller store krav til os som pædagoger
at vi tør handle ud fra vores overbevisning om, hvad der er bedst for barnet. Som pædagoger
er det rigtig vigtigt, at vi er i stand til at metareflektere over vores praksis, da der ikke findes
et endegyldigt facit. Derudover er det vigtigt, at vi anvender den magt, professionen tillægger
os med yderst omtanke.
38
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
Litteraturliste
Andersen, F. (1998). Pædagogarbejde er relationsarbejde. VERA. 1998 (2) s. 10-21.
Anerkendelse (u.å.). I Den Danske Ordbog. Lokaliseret den 17. december 2014 på
http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=anerkendelse.
Bae, B. (1996). Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. Social Kritik, 8 (47) s. 6-21.
Bae, B. (1999). Relasjon som vågestykke - læring om seg selv og andre. I: Bae, B., Waastad
J. E. (Red.), Erkjennelse og anerkjennelse - Perspektiv på relasjoner (s. 33-60). Trøgstad:
Universitetsforlaget.
Bae, B. (2003). På vej i en anerkendende retning. Social Kritik, 15 (88) s. 60-71.
Bae, B. (2014). Problematisering af forståelsen af anerkendelse - nogle selvkritiske
refleksioner. 0-14, 1 (24) s. 16-21.
Bae, B., Waastad J. E. (1999). Erkjennelse og anerkjennelse - en introduksjon. I: Bae, B.,
Waastad J. E. (Red.), Erkjennelse og anerkjennelse - Perspektiv på relasjoner (s. 9-32).
Trøgstad: Universitetsforlaget.
Bekendtgørelse af lov om dag-, fritid- og klubtilbud m.v. til børn og unge. (Dagtilbudsloven)
LBK nr. 1127 af 20/10/2014, nr. 1240 af 29. oktober 2013, senest ændret ved lov nr. 1640 af
26. december 2013.
Brammer, M. J. (2010). Udsigt til agenthed - pædagogisk arbejde i misbrugsbehandling. I:
Holmgren, A (Red.), Fra terapi til pædagogik – en brugsbog i narrativ praksis (s. 143-168).
Kbh.: Hans Reitzels Forlag.
BUPL (2014, 11. november). Andel af børn i dagtilbud 1998 -2013. Lokaliseret den. 25.
november 2014 på
http://www.bupl.dk/presse/statistik_om_boern_og_paedagoger/andel_af_boern_i_dagtilbud_1
998_-_2013?opendocument
39
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
Csikszentmihalyi, M. (2005). Flow – optimaloplevelsens psykologi. Kbh.: Dansk Psykologisk
Forlag.
Eades, J. F. (2011). Styrkebaseret pædagogik i daginstitution og skole. Frederikshavn: Dafolo
A/S.
Fisker, H og Bastiansen, G. (2013). Positiv psykologi og styrketænkning. Kbh.: Akademisk
Forlag.
Hansen, J. H. (2011). Individ og fællesskab - om inklusion og eksklusion. I: Schou, C. &
Pedersen, C. (Red.), Samfundet i pædagogisk arbejde - et sociologisk perspektiv (s. 157-189).
Kbh.: Akademisk Forlag.
Hundeide, K. (2010). Relationsarbejde i institution og skole. Frederikshavn: Dafolo A/S.
Hundeide, K. (2013). ICDP-programmet - Et relationsorienteret og empatibaseret program
rettet mod barnets omsorgsgivere. I: Nielsen, M. M. (Red.), Relations- og ressourceorienteret
pædagogik - ICDP (s. 12-28). Frederikshavn: Dafolo forlag og forfatterne.
ICDP Danmark (2014, 10. juli). ICDP-programmets otte samspilstemaer. Lokaliseret den 2.
december 2014 på http://www.ucn.dk/Forside/ICDP/Forside/De_otte_samspilstemaer.aspx
Jacobsen, B., Hillersdal, L. og Walker, H. K. (2014). Forskningsmetoder: Observation,
interview og spørgeskema. I: Nielsen. B., Nielsen, N. G. og Mølgaard, N. (Red.),
Professionsbachelor – uddannelse, kompetencer og udvikling af praksis (s. 95-105). Kbh.:
UCC.
Jensen, N. E (2011). Metodebogen – pædagogstuderende mellem profession og
akademisering. Kbh.: Hans Reitzels Forlag.
Kaaber, A og Westmark, T. (2010). Narrative perspektiver på skriftlige dokumenter. I:
Holmgren, A (Red.), Fra terapi til pædagogik – en brugsbog i narrativ praksis (s. 198-220).
Kbh.: Hans Reitzels Forlag.
Kofoed, J. (2014, 14 marts). Her er dødssynderne i børneopdragelsen. Søndagsavisen.
Lokaliseret den 25. november 2014 på
http://sondagsavisen.dk/familien/2014-03-14-her-er-de-syv-dodssynder-i-borneopdragelsen/
40
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
Lind, U. og Gregersen, T (2010). Blommen i ægget - børns trivsel i daginstitutionen.
Frederikshavn: Dafolo A/S.
Linder, A og Mortensen, S. B. (2012). Glædens pædagogik. Frederikshavn: Dafolo A/S.
Madsen, B. (2005). Socialpædagogik - Integration og inklusion i det moderne samfund. Kbh.:
Hans Reitzels Forlag.
Madsen, B. (2009). Inklusionens pædagogik - om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle
en pædagogik, der inkluderer. I: Pedersen, C. (Red.), Inklusionens pædagogik - fællesskab og
mangfoldighed i daginstitutionen (s. 11-40) Kbh.: Hans Reitzels Forlag.
Mailund, S. M. (2009). Se børnenes ressourcer i stedet for fejl. Lokaliseret den 25. november
2014 på http://www.eva.dk/dagtilbud/bakspejlet/webartikler/se-bornenes-ressourcer-i-stedetfor-fejl/view
Møller, L. (2008). Anerkendelse i praksis – om udviklingsstøttende relationer. Kbh.:
Akademisk Forlag.
Nielsen, M. M. (2013). Inklusion og relationsarbejde I: Nielsen, M. M. (Red.), Relations- og
ressourceorienteret pædagogik - ICDP (s. 62-74). Frederikshavn: Dafolo Forlag og
Forfatterne.
Novland, M., Larsen, B., Lund, H. og Rasmussen, J. (2010). Pædagogik i et narrativt
perspektiv. I: Holmgren, A (Red.), Fra terapi til pædagogik – en brugsbog i narrativ praksis
(s. 99-124). Kbh.: Hans Reitzels Forlag.
Relationer (2008). I: Psykologisk Pædagogisk Ordbog. (16. udg.). Kbh.: Hans Reitzels Forlag.
Schibbye, A. L. L. (2010). Fra begrænsning til afgrænsning: Synspunkter om grænsesætning
og udvikling af selvrefleksivitet hos børn. I: Ritchie, T. (Red.), Relationer i teori og praksis Perspektiver på pædagogisk tænkning (s. 80-93). Værløse. Billesø & Baltzer.
Seligman, M. E. P. (2004). Lykkens psykologi - Ny psykologi sætter fokus på dine fortrin.
Kbh.: Aschehoug Dansk Forlag A/S.
41
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
Bilagsliste
42
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
Bilag 1: Observationer
P: Pædagog
Iagttagelse den 24. november 2014 kl. ca. 11.00
P: Kom du med mig J. Vi skal op og have noget at spise. Så finder jeg lige en stol.
P: Ved du hvad J? Nu er det dig, der mangler at komme til bords. Så tager jeg dragen. Han
skal ikke sidde til bords. Så kan den sove her.
P: Kigger du lige på S, du er vores lille charmetrold. Vi har nogle dejlige børn.
Piger gurgler med vand
P: Nu vil jeg gerne have I drikker vandet
Pigerne fjoller
P: Fjollepiger, fjolle, fjolle piger.
Pigerne fjoller stadig
P: Jeg vil gerne have, at I spiser risengrød.
Pigerne banker i tallerkenen.
P: O og E nu skal I spise.
Pigerne leger katte, og siger kattelyde.
P: Er I blevet til katte?
Kattelyde fortsætter
P: Nu skal misserne spise.
Pigerne fjoller videre
P: NU vil jeg have I spiser jeres risengrød!
P: du her risengrød oppe i dit hår
P: Du er lækker, lækker, lækker. Ja du er en lækker dreng.
Iagttagelse den 25. november 2014 kl. ca. 8.45
P: N og F I må tumle herinde.
N og F danser stadig lidt rundt på stuen.
P rejser sig
P: Nu skal jeg vise jer, hvor I må tumle.
P: N og F I to hønisser I skal ned i vuggestuen nu.
P: A, søde A du skal sidde herinde i rundkredsen.
P: Kom nu skal vi have rundkreds.
P: A, hvor sidder du henne ven?
P: H kom du herned og sidde. Kan numsen rykke lidt?
P: Er der nogen der ved om der mangler nogen?
P: Man skal kun række hånden op, hvis man ved hvem det er. Man skal tænke sig rigtig godt
om. Man kan tænke om det er en af sine venner.
Iagttagelse den 26. november 2014 kl. ca. 8.45
P: Prøv lige og kom her. Hvis I vil larme, må I larme inde ved siden af.
Drengene fortsætter legen. Pædagogen følger med dem.
P: I må gerne larme inde i rummet.
1
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
P: Ved i hvad nu har L lige bestemt I skal ned i vuggestuen. Nu tager du lige Barbie-dukken,
så følger jeg jer derned.
P: Ved I hvad vi skal? Vi skal til at pakke sammen nu. (P går rundt og gentager)
B: Jeg vil også tegne.
P: Vil skal til at have samling, så du må tegne bagefter.
P: Ved i hvad nu skal I pakke sammen og gå ud og vaske dine hænder.
P: Nu vil jeg ikke sige det mere. (sagt bestemt) Nu skal du også ud at vaske hænder.
P: Har du vasket hænder?
B: nej
P: Så gå li ud og gør det.
Barn kører rundt på stol
P: Ved du hvad, det er lige… Pædagogen ligger hånden på skulderen.
Barn flytter sig.
P: Øhm, T, N og V I skal sætte jer ned på gulvet. Nu skal I lige høre efter. Sæt jer ned på
gulvet (bestemt)
P: T. Mikkelsen sæt dig ned på numsen.
T: Jeg sidder lige her.
P: Det kan jeg godt se, men du skal sidde ned på gulvet. Det der er jo ikke en rundkreds.
T bliver siddende.
P kigger på T (bestemt)
P: T NU skal du sætte dig ned. Der er masser af plads.
P: Det er ALTID dig, vi venter på.
Anden dreng hiver T i benet i mens han sidder i sofaen.
P: Lad lige være med at blande dig. T må selv lære at høre efter.
P: Jeg siger for sidste gang, at du må sætte dig ned.
T Glider stille ned fra sofaen
P nikker til T. Du skal huske at sætte dig ned med det samme i morgen.
Under rundkredsen sidder T, N og V ved siden af hinanden.
T og N puffer til hinanden og hvisker.
P stopper sin oplæsning og retter sit blik mod drengene.
P: I to ballademagere skal sidde stille.
P: T og N I skal sidde stille. Ellers kommer en af jer herover og sidder ved siden af mig.
P læser videre.
T og N hvisker.
P klapper bogen sammen og kigger på drengene (bestemt)
P: Det er sidste advarsel. Når I råber larmer det meget og det forstyrrer faktisk dem, der gerne vil
høre historien rigtig meget.
P åbner bogen igen og kigger over på drengene.
P: Det er ok I ikke vil være med, men I skal sidde helt stille, for I forstyrrer os andre.
P: Hvad betyder shhh.. A? (holder finger op for munden)
Børnene i rundkredsen svarer: Vær stille.
P: A hvad betyder shhh..? (Henvender sig kun til ham)
A: Og tie stille.
P: Betyder det at man skal være stille?
A: nikker
2
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
P: Så husk det lige.
P: Ved I hvad kan I se om vi mangler nogen i dag?
Børnene rækker hænderne op.
B: V er her ikke.
P: Han er syg. Det er godt nok synd for ham.
Børnene nævner et par navne mere, der ikke er der.
Børnene sidder med fingeren oppe.
P: Vi mangler også en, som ikke har været her hele ugen. Kan I huske hvem det er?
B: N!
3
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
Bilag 2: Interview
Spørgsmål til pædagogen Gry
1. Hvordan er en god dag med børnene i børnehaven?
Det kan være forskelligt. Det kan være en dag, hvor børnene bare leger godt selv. Eller hvor
de starter en leg og man som pædagog kan gribe deres udspil, hvor mange kan lege sammen
og samles om det. En sjov dag. Et Eksempel med en pige, der råber ude på legepladsen om
der er nogen, som vil være med til at lege ”Alle mine kyllinger”? Der er ikke nogle der byder
ind. Pædagogen går hen til pigen og gentager. Derefter kommer børnene til og alle samles om
denne leg. Det er her at man kan gribe barnets udspil.
Det kan også være samtaler med et eller to børn, hvor man er fuldstændig tilgængelig. Har
opmærksomhed og er nærværende i dialogen. I sådanne en dialog føler jeg virkelig jeg kan
give omsorg i mit nærvær. At der er nærværende voksne, som barnet kan regne med er der.
2. Hvad kendetegner for dig en god situation mellem pædagog og barn?
-Eksempel med hvor pædagog dækker bord med to børn. Jeg føler, at jeg 100% kan være til
stede, hvor jeg kan lytte til barnet i samtalen, så barnet føler sig set og hørt. I denne situation
føler jeg mig virkelig som en nærværende voksen.
-Eksempel med dialogisk læsning med de ældste børn. Her har jeg fokus på læreplanerne og
det sproglige. Jeg ved jeg har min faglighed med mig og videregiver en masse til dem, som
gør dem skoleparate, men de går ikke i skole endnu, så de må ikke kunne mærke det. Det skal
være sjovt for dem! Den gode situation kan også være, når vi griner.
-Eksempel med konflikt. Følelsen af at føre en konflikt fuldstændig til ende. At jeg er
nærværende i konflikten og at barnet derigennem kan mærke at jeg alligevel vil det, selvom,
at jeg ikke giver mig. Konflikter kan føre til noget godt.
3. Hvad kendetegner for dig en dårlig situation mellem pædagog og barn?
At der er mange bolde i luften.
-Eksempel med afbrydelse i kortspil. Barn skal have hjælp til at vinke til forældre ved
aflevering. Jeg skal overveje, hvad der er vigtigst, men selvfølgelig skal jeg hjælpe barnet
med at vinke. Jeg havde det skidt med at gå, da det hele gik op i hat og briller. Og det viser
jeg ikke er en troværdig voksen, når jeg vælger at gå.
-Eksempel med at de voksne snakker hen over børnene. Når en anden voksen kommer og skal
give en besked, så kan jeg miste mit nærvær med børnene og der kan opstå tumult.
4. Hvordan påvirker dine kollegaers fortællinger om et barn dig?
Det påvirker ikke mit syn på barnet, da jeg har min egen holdning til barnet. Jeg vil tage en
snak med min kollega om det, da det nok nærmere vil påvirke mit syn på min kollega. Der er
forskel på relationen til barnet og derfor har vi en aftale om, at det er legalt at sige til, at den
anden skal tage over. Men det er vigtigt, at børnene ikke opdager det
- Stjernestunder
Det er bare fedt! Jeg kan bruge kollegaers fortællinger om stjernestunder til at løse
en konflikt
- Udfordrende situationer
Jeg bliver ked af det på barnets vegne. Ligesom børn skal hjælpes skal min kollega
måske hjælpes til en anden indgangsvinkel. Sjældent kan det være nødvendigt med
vikar eller nye medhjælpere, der måske har været vant til en anden måde at snakke
på. Så snakker vi om, hvordan det er vi snakker her.
4
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
5. Oplever du, at personalet har den samme opfattelse/syn på jeres børn?
Vi har den samme indgangsvinkel. Anerkendelse. Men vi har ikke samme opfattelse, da vi har
noget forskelligt med os i rygsækken og dermed forskellig personlighed og vi har også noget
fagligt forskelligt med os. Det er vigtigt, at vi ikke taler ud fra følelser, men ud fra faglighed.
Vi skal være skarpe på værdierne i institutionen.
6. Oplever du at, barnet reagere forskelligt på, hvilken måde du taler til det på og hvordan
påvirker det barnet? (fx brug af ord og stemmeleje)
Ja, helt klart! Man kan sige alt, hvis bare det bliver gjort på en ordentlig måde.
-Eksempel med dreng, som er blevet skældt ud og han sidder på trappen og græder. Det er en
dreng som ellers aldrig græder. Det gjorde helt ondt i mig. Jeg mener at det kunne gøres på en
anden måde. Vi bestemmer og sætter rammerne, men bliver nødt til at gøre det på en ordentlig
måde. Det får en betydning for den voksnes forhold til barnet. I den her situation var drengen
virkelig ked af det og hun var med til at pille ham ned. Det kan siges på mange forskellige
måder, og det må vi huske.
7.
Kan du prøve og komme med et bud på, hvad et barn ville sige om en god voksen i
børnehaven?
Jeg tror ikke på, at barnet beskriver en god voksen, det er noget de hører fra forældrene. Men
barnet kommer til mig.
- Hvilke kompetencer vil barnet sige du besidder?
Jeg skaber rammer, de ved hvad jeg vil og kender mine rammer. Når jeg er tydelig
finder børnene tryghed, så de ved hvad de kan regne med. Det er også vigtigt at
være fjollet. At hoppe ned på børnenes stadie og være med i deres leg. At børnene
ved, hvor de har den voksne.
8. Kan du beskrive, hvordan I arbejder med børnenes fællesskab i børnehaven?
Ud fra børnenes følelser, blandt andet med Trin for trin og Fri for Mobberi. Vi afholder nogle
gange børnemøder, hvor vi arbejder med at gøre det visuelt. Vi snakker om, hvordan de føles
nede i maven og fremkalde situationer, hvor barnet oplevede det sådan og ser på billeder med
passende ansigtsudtryk. Ja, vi arbejder med følelser og empati.
Eksempel med barn, der får nej til at må være med i leg. Her arbejder vi med at pædagogen
spørger, hvorfor de siger nej, for at få barnet til at tænke over det. Vi får dem til at kigge på
barnet og se, hvad ansigtsudtrykket afspejler, som fremkalder snakken om den følelse og
hvordan det føles i maven. Vi vil gerne have dem til at lære spilleregler til leg for at blive klar
til skolefællesskabet. Vi snakker om, hvad en god ven er. Vi har haft en trøstebamse og at
man henter en voksen, hvis man ikke selv kan trøste. Forældrene har rigtig stor betydning for
hvordan børnene opfatter pædagogerne og de andre børn. Forældresamarbejde er vigtigt i
børnenes fællesskab, derfor afholder vi forældrekaffe, da det er med til at styrke børns
legeaftaler. Det er ikke så svært at ringe hjem til en forældre, som man har siddet og drukket
kaffe med.
9. Vi har iagttaget, at I arbejder ud fra en anerkendende tilgang, kan du beskrive hvad
anerkendelse er for Sommerfuglen?
Det er den måde vi taler til børnene på, de rammer vi sætter. Det kan være to ting, hvor den
anden kan opfattes som konfliktskyhed. Vi skal se på barnet i stedet for, hvad det gør. Det er
ikke det at man er dygtigt til at kravle op i et træ, men i stedet sige hold da op du er højt oppe.
Altså man skal se barnet.
5
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
Eksempel med børn der tegner. Mine kollegaer siger tit, at det er flot og spørger, hvad har du
tegnet? Jeg kan finde på at sige det er en flot tegning, det er nogle fine farver du har brugt. Jeg
anerkender det der er kommet ned på papiret i stedet for at det skal ligne noget. Det er vigtigt
at vi anerkender det den enkelte kan. Vi må fortælle barnet den adfærd vi gerne vil se i stedet
for, hvad man ikke vil se. Vi må stikke nogle retningslinjer ud, da det ikke er laissez faire.
10. Kan du beskrive, hvordan du bruger anerkendelse i hverdagen?
Børnene ved, hvem jeg er. Stikke retningslinjer ud, at jeg er nærværende, ser dem og lytter til
dem. Jeg kunne slet ikke forestille mig ikke at være anerkendende. Det er rigtig meget hvem
man er. Jeg tror på, at man får banet til at føle selvværd ved hjælp af anerkendelse. Få barnet
til at føle sig værdifuldt og føle selvværd og det modsatte vil ske ved at man ikke er
anerkendende.
11. I har nævnt, at I arbejder med at give børnene farver, kan du beskrive, hvordan I
bruger det?
Grøn – Super god kantakt med barnet, du vil det og det vil dig. Snakker med barnet hver dag,
giver knus og ser det.
Gul – har kontakt hver dag, men ikke helt så meget som grøn
Rød – Når man tager hjem fra arbejde, så kan man ikke huske, hvad barnet har lavet eller
overhovedet har været der.
Hvor tit arbejd er i med det? Cirka hver anden måned.
Hvordan arbejder i med fokus på de røde børn? Det hjælper i det øjeblik, lige så snart der
er sat ord på det. Så virker det helt naturligt, at man er opmærksom på det barn.
Hvad gør I, hvis I alle har et rødt barn? Det har vi aldrig oplevet, men så ville det kontakte
PPR.
12. Kan du prøve og give os et indblik i, hvordan I arbejder med et barn, der skal tages op
på et møde? fx et barn der slår
Det tager vi hurtigt op og hvis det er meget voldsomt kontaktes forældrene hurtigt. Hvis det er
alvorligt kommer det op før et personalemøde og tager os tid i hverdagen. For at lave ens
rammer for barnet så vi er sikre på, at alle pædagoger reagere ens.
Skal alle vide det, hvis der er noget? Ja, vi skriver i en bog, som alle er forpligtet til at kigge
i. Hvis vi har bestemt noget i bhv med et barn og der så kommer en personale fra vug og gør
noget andet, så er det synd for barnet.
6
Bacheloreksamen
Sofie Grand & Stine Sørensen
16 januar 2015
Bilag 3: De 24 styrker
(Fisker og Bastiansen, 2013, s. 50)
7