Professionsbachelorprojekt Anette Eibæk Hansen
Den gode fremmedsprogsundervisning Optimering af ordforråd i tysk ANSLAG: 65.000 April 7, 2015 Anette Eibæk Hansen 4. årgang Professionsbachelorprojekt Læreruddannelsen på Fyn University College Lillebælt Vejleder: Solveig Gaarsmand og Åse Merete Morsø Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt Dato: 7/4-15 Indholdsfortegnelse Problemformulering ......................................................................................................................................... 2 Definition af begrebet at føle ....................................................................................................................... 2 Indledning ........................................................................................................................................................ 2 Læsevejledning................................................................................................................................................. 3 De forenklede Fælles Mål ................................................................................................................................. 3 Undervisningsforløb Schule .............................................................................................................................. 4 Ordforråd ....................................................................................................................................................... 11 De mange intelligenser................................................................................................................................... 13 Undervisningsdifferentiering .......................................................................................................................... 15 Læringsstile .................................................................................................................................................... 19 Engelsk og tysk til debat – didaktiske overvejelser......................................................................................... 22 Sammenfatning af egen og den nyere videnskabelige undersøgelse ......................................................... 24 Undervisning i tysk: Schule ............................................................................................................................. 25 Elevbaggrund.............................................................................................................................................. 25 Intelligens ................................................................................................................................................... 25 De 6 færdigheder; læse, tale, skrive, høre, se og føle ................................................................................ 26 Læringsstrategi ........................................................................................................................................... 27 Ordforråd ................................................................................................................................................... 27 Konklusion ...................................................................................................................................................... 28 Metode ........................................................................................................................................................... 29 Bibliografi ....................................................................................................................................................... 29 Bilagsliste........................................................................................................................................................ 31 Bilag 1, Ordkort selvevaluering ................................................................................................................... 32 Bilag 2, Elevprofil + dertilhørende spørgeskema (Danmarks lærerforening, u.d., s. 15)............................. 33 Bilag 3, Dunns Læringsstilsmodel (Boström, 2006, s. 71) ........................................................................... 33 Bilag 4, Blomsten – elementerne i differentierede forløb (Dam og Thomsen, 2002, s. 24) ........................ 33 Bilag 5, Stiltræk hos forskellige typer elever (Boström, 2006, s. 75) .......................................................... 34 Bilag 6, CL-struktur mødet på midten ......................................................................................................... 35 Bilag 7, Vendespil ....................................................................................................................................... 35 Bilag 8, Opsamling af spørgeskema undersøgelse (Danmarks lærerforening, u.d., s. 17) .......................... 36 Bilag 9, Jonas’ mindmap ............................................................................................................................. 37 1 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt Dato: 7/4-15 Problemformulering Hvordan kan de 4 færdigheder: Læse, tale, skrive og høre medvirke til en optimering af ordforrådet i tyskundervisningen? Og hvilken betydning har de 2 ekstra færdigheder: Føle og se for optimering af ordforråd? Definition af begrebet at føle Begrebet føle definerer mere end at føle på noget. Betegnelsen dækker ligeledes over; forme, bevægelse og selvfølgelig, som betegnelsen i sig selv betyder, at føle. Denne brug af betegnelsen bliver benyttet i undersøgelserne, som er lavet i artiklen engelsk og tysk til debat – didaktiske overvejelser fra Danmarks Lærerforening. I denne opgave vil det være denne definition, som vil blive benyttet, når begrebet ’føle’ anvendes i teksten. Indledning Fremmedsprogundervisning er i dag en stor del af børns dagligdag. De møder fremmedsprog, både i og uden for skolen, og mange benytter sig også aktivt heraf. De møder blandt andet fremmedsprog i diverse tv-serier, og i skolen har det også vundet større indpas. Eleverne skal i dag ikke kun kunne deres modersmål og et andet fremmedsprog. Det er nu et krav og skemalagt, at de skal have op til flere fremmedsprog. Heri ligger problematikken, at flere og flere elever i de danske folkeskoler har andet modersmål end dansk, hvilket i større grad udfordrer fremmedsprogsundervisningen. Eleverne bliver nu allerede fra de små klasser introduceret til fremmedsproget, engelsk, nemlig allerede fra 1. klasse og tysk er nu blevet et fast undervisningsfag helt ned fra 5. klasse. Eleverne oplever engelsk, som en stor del af deres hverdag, både i kommunikation med andre mennesker, men også igennem de sociale medier, og de udvikler herved automatisk et større ordforråd, hvilket Aase Brick-Hansen (1999, s. 9) understøtter, da hun siger, at dansk tv er storindkøbere af amerikanske tv-serier, og ”at disse serier ikke bliver dubbet, så allerede fra en tidlig barnealder begynder de første engelske lydmønstre at sætte sig, ord bliver genkendt og forstået”. Tysk derimod har nogle sværere vilkår, det er det andet fremmedsprog måske 3 eller 4 for nogle, og bliver ikke automatisk brugt i hverdagen på samme måde, som engelsk gør. Eleverne gør selv opmærksom på, at ordforråd er en stor del af det at lære et fremmedsprog (Kirsten Haastrup, 1999, s. 33). Så hvordan får vi optimeret ordforrådet i tyskundervisningen, således at eleverne får et 2 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt Dato: 7/4-15 større og bedre udbytte af undervisningen, og derved et større ordforråd til forbedring af fremmedsprogskommunikation? Læsevejledning Jeg har udformet en problemformulering, og ud fra denne formulering vil jeg forsøge at belyse, hvordan man bedst kan optimere ordforrådet i tysk, og det vil jeg gøre ved at undersøge, hvordan man fører den bedst mulige undervisning ved at se nærmere på brugen af de mange intelligenser, og hvorvidt de forskellige færdigheder; læse, tale, skrive, høre, føle og se påvirker kvaliteten af undervisningen. Jeg vil anvende flere forskellige teoretikeres og mine egne holdninger for at få belyst min problemformulering. Til at understøtte min opgave vil jeg desuden benytte mig af praksiserfaringer, som jeg har indhentet i diverse praktikperioder igennem min tid på studiet. Vi har bl.a. arbejdet med elevprofiler, spørgeskemaer og differentieret undervisning for at afprøve, hvorvidt brugen af de forskellige færdigheder; læse, tale, skrive, høre, føle og se gør en forskel for undervisningens udbytte rent fagligt. Det vil blive anvendt løbende i analysen, enten som cases eller som praktiske eksempler på strategier, som er lykkedes eller mislykkedes. Jeg vil også benytte de forenklede Fælles Mål, da de er hovedmålene for undervisningen i den danske folkeskole. Endvidere vil jeg behandle min empiri og kigge nærmere på de valg, som er truffet i undervisningen og valg af specifikke metoder, hvilke fordele og ulemper disse bidrager med. Til slut vil jeg i min konklusion sammenfatte min opgave, og komme med en besvarelse på min problemformulering. De forenklede Fælles Mål (Undervisningsministeriet, 2014) ”Færdighedsmål Lytning: Eleven kan forstå enkle budskaber om nære emner Præsentation: 3 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt Dato: 7/4-15 Eleven kan præsentere nære emner Skrivning: Eleven kan skrive enkle ord og udtryk Læsning: Eleven kan forstå hovedindholdet af enkle tekster inden for nære emner Samtale: Eleven kan stille og besvare enkle spørgsmål om nære emner Vidensmål Præsentation: Eleven har viden om brug af ord og udtryk om nære emner Skrivning: Eleven har viden om forholdet mellem lyd og stavning Tekster og medier: Eleven har viden om tekstopbygning og informationssøgning på tysk Samtale: Eleven har viden om relevante spørgeord og svarstrategier” Undervisningsforløb Schule Uge/fase 1 Mandag kl 14.10-15.10 Lektion/fokus 1 Aktivitet Tid Eleverne skal lave en elevprofil over deres læring. De markerer hvordan de bedst lærer ved at markere med en farve, hvordan de bedst arbejder, hvis man arbejder med enkelte færdigheder, og markere herefter med en anden farve, hvorvidt 15 min Organisering Plenum Mål Materialer At eleverne bliver opmærksomme på, hvordan de lærer Elevprofiler 4 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt Dato: 7/4-15 det gør en forskel om de bruger alle færdigheder Ved at læse Ved at lytte Ved at skrive Ved at tale Ved at se Ved at føle Og ved at kombinere alle 6 tilgange wortschatz einführen Se, lytte og tale Introduktion til emnet: Eleverne ser en film om temaet, hvorefter vi snakker om, hvad de så. Mindmap om temaet: Skole 1. Først skriver de i hver deres boks 2. Så skal de udvælge og lave et fælles mindmap Fremlæggelse af mindmap og lave et fælles mindmap 10 min Plenum At introducere eleverne til temaet Video hjemmelavet 10 min CL-struktur: Mødet på midten At eleverne bruger deres ordforråd skriftligt og mundtligt Mindmap 15 min Plenum 2 Føle, skrive Eleverne skal nu vælge et skoleredskab, og forberede en kort forklaring og notere stikord ned omkring genstanden på tysk 10 min Individuelt At eleverne bruger deres ordforråd og får kendskab til hinandens guldkorn At eleverne lære at formulere sig mundtligt om begreber fra det nye ordforråd Føle, tale Eleverne skal gå rundt mellem hinanden og forklare hvad deres genstand er, og modparten skal gætte, hvilken genstand der er tale om. Derefter 5 min Fang en makker Skrive, tale Tale Tirsdag kl 8.10-9.10 wortschatz anwenden Medbring skoleredskaber 5 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Skrive, forme Fredag kl 10.35-11.35 3 Skrive Skrive wortschatz erschliessen 2 Mandag kl 14.10-15.10 udveksler eleverne genstande og forklaringer Eleverne laver et kæmpe memory de skal tegne og skrive. Derefter udveksler de spil, og spiller hinandens vendespil Eleverne skal lave deres eget skoleskema. Eleverne får udleveret et ark med felter, hvori de kan skrive fag, klokkeslæt osv. Eleverne skal skrive 5 spørgsmål ned, som omhandler skemaet Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt 45 min grupper At eleverne får styr på begreberne 15-20 min Individuelt At eleverne lærer, hvad de forskellige fag hedder på tysk 5 min Individuelt At eleverne får formuleret deres spørgsmål skriftligt, så de er bedre rustet til en dialog At eleverne får udtrykket sig mundtligt og træner deres dialog Eleverne får kendskab til den tyske skole, og de lærer samtidig at drage paralleller til den danske skole At eleverne bruger deres nye ordforråd og får udvidet deres ordforråd yderligere Tale Fang en makker og start en dialog. Begge parter skal være spørger og svarer 5 min CL-struktur: Fang en makker Læse, høre, skrive Eleverne skal nu høre og læse en autentisk tysk tekst om den tyske skole, og besvare et arbejdsark 20 min Individuelt 4 føle, læse Stjerneløb 60 min Grupper Dato: 7/4-15 Vendespilsbrikker Tekst + arbejdsark Kort over skolen 6 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Tirsdag kl 8.10-9.10 5 Skrive, tale, læse, høre, se, føle Fag: Professionsbachelorprojekt Eleverne præsenteres for programmet Pixton, som de har set en video fra i starten af forløbet De går herefter i gang med at lave et manuskript over handling, og dialogen nedskrives også Eleverne arbejder videre med Pixton Eleverne arbejder videre med Pixton 60 min Grupper 60 min Grupper 60 min Grupper Fredag kl 10.35-11.35 3 Mandag kl 14.10-15.10 Tirsdag kl 8.10-9.10 6 8 Tale Fremlæggelse af Pixton produkter 60 min Plenum Fredag kl 10.35-11.35 wortschatz 9 Skrive, tale Selvevaluering af forløb 40 min Grupper CLstruktur: Huskesedler Skrive Eleverne skal lave en elevprofil over deres læring. De markerer hvordan de bedst lærer ved at markere med en farve, hvordan de bedst arbejder, hvis man arbejder med enkelte færdigheder, og markere herefter med en anden farve, hvorvidt det gør en forskel om de bruger alle færdigheder Ved at læse Ved at lytte Ved at skrive Ved at tale Ved at se 10 min Plenum einüben 7 Holdbetegnelse: 1105 und wiederholen At eleverne bruger deres ny indlærte ordforråd i praksis At eleverne hører tysk og får brugt og udvidet ordforrådet At eleverne bruger og forklarer nye indlærte begreber At eleverne bliver opmærksomme på, hvordan de lærer Dato: 7/4-15 Manuskript + PC + Skoletube: http://skolet ube.pixton.c om/dk/scho ols/group/1 25769/mycomics/notposted Huskesedler Elevprofiler 7 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt Dato: 7/4-15 Ved at føle Og ved at kombinere alle 6 tilgange Besvar spørgeskema omkring læring 10min Undervisningsforløbet indeholder forskellige aktiviteter, som skal stimulere eleverne forskelligt, og forsøge at ramme så mange elever som muligt, og derved differentiere undervisningen efter de forskellige elevtypers behov, således at de forskellige intelligenser og læringsstiltræk, som de forskellige elever har, bliver imødekommet. Undervisningsforløbet er inddelt i en ugeplan, som så yderligere er inddelt i en dagsplan. Planen er altså lavet fra undervisningsgang til undervisningsgang. På den måde vil det være muligt at rykke i undervisningen, hvis dette skulle blive nødvendigt. Planen er yderligere inddelt i en faseplan: wortschatz einführen wortschatz anwenden wortschatz erschliessen wortschatz einüben und wiederholen (Möller-Frorath, 2013, s. 60-71) Emnet schule er valgt, da eleverne i 7.a kun har haft tysk i et ½ år, og ifølge De forenklede Fælles Mål skal eleverne arbejde med det nære miljø og emner i tysk, og temaet skole er for eleven nært emne og miljø, da de bruger mange timer i skole og på skoleopgaver. Forløbet er desuden bygget op omkring de 6 færdigheder: læse, tale, skrive, tale, se og føle. Fokus har ligget på, at eleverne skulle benytte sig af alle færdigheder i forskellige sammensætninger, da elevernes indlæring af ordforråd optimeres ved at blande de 6 færdigheder (Danmarks Lærerforening, u.d., s. 15; MöllerFrorath, 2013, s. 60-71). Der er brugt enkelte Cooperative Learning-strukturer, og det er mødet på midten og Fang en makker. Den første er en CL-struktur, hvor eleverne selvstændigt og i fællesskab i mindre grupper og i plenum laver et mindmap, som kan være en åbning til et forløb for, blandt andet at give eleverne et sikkert grundlag for dialog på klassen, og fastsætte elevforudsæt- 8 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt Dato: 7/4-15 ningerne. Den anden CL-struktur arbejder med elevernes mundtlighed i trygge rammer. Eleverne skriver på forhånd en mindre tekst eller spørgsmål, som de så går rundt i mellem hinanden og samtaler om. Denne øvelse giver eleverne et trygt og intimt forum at bruge deres tyske ordforråd i. Eleverne havde en grundbog Ach so! 1A, og der er brugt enkelte tekster og øvelser fra grundbogen i forløbet (Boye, Meyer, Rørvig & Sørensen, 2007, s. 54-69). De 4 faser, som forløbet er inddelt i, binder forløbet sammen. I den første fase wortschatz einführen introduceres eleverne til temaet igennem en hjemmelavet film, som skal være en appetizer til temaet, og til det afsluttende projekt i forløbet. De træner deres auditive færdigheder ved at se filmen, og deres mundtlige færdigheder, da de skal samtale om filmen i plenum. Desuden laver eleverne i denne fase et mindmap, hvor de benytter sig af CLstrukturen mødet på midten (se bilag 6). Denne øvelse er valgt for at sætte elevernes tankestrøm i gang og for at fastsætte elevforudsætningerne (Möller-Frorath, 2013, s. 63-65). I anden fase wortschatz anwenden skal eleverne arbejde videre med ordforrådet, som de nu har fået repeteret og fået tilført nyt til. De skal lave 3 aktiviteterne, hvor der igen indgår CL-strukturer i de 2 af aktiviteterne. Denne gang er det fang en makker. Eleverne udvælger et skoleredskab, som de laver en kort skriftlig beskrivelse på tysk af. De går derefter rundt imellem hinanden, og forklarer dette skoleredskab og modparten skal gætte hvilket skoleredskab, der er tale om. Eleverne bytter herefter redskab og beskrivelse. De benytter sig af færdighederne; skrive, se og føle i første del af aktiviteten, hvor de skriftligt skal beskrive redskabet, som de kan se og føle på, hvilket kan gøre det nemmere at lave en beskrivelse, når eleverne har noget konkret foran sig, som de skal arbejde med. Eleverne skal herefter styrke færdigheden; tale, lytte og læse, da de skal præsentere genstanden ud fra deres talekort, og samtidig lytte til, hvad modparten fortæller, og derefter give et bud på, hvilket skoleredskab, der er tale om. De skal bruge læsefærdigheden, da de bytter redskaber og talekort efter præsentation for hinanden. CL-strukturen Fang en makker er valgt for at skabe trygge rammer for aktiviteten og brugen af færdigheden tale. På samme måde er øvelsen omkring skemaet, eleverne lavede, gennemført. De lavede derudover i denne fase et vendespil, for også her at styrke deres mundtlige, skriftlige og føle-færdigheder, da eleverne også her skulle bruge ordforrådet og tilegne sig nye ord og begreber, og benytte disse i praksis. Aktiviteten fungerede godt, og eleverne morede sig under læringen, da det blev en leg at lære nye ord, og benytte 9 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt Dato: 7/4-15 de allerede-tilegnede. Hovedformålet med vendespillet var, at eleverne skulle lære nye ord, men også at de skulle få styr på de begreber, de havde tilegnet sig (se bilag 7). Desuden var der ved denne aktivitet mulighed for, at eleverne, som er kreative, og derfor særligt lærer godt ved brug af færdigheden føle, kunne tilgodeses (Möller-Frorath, 2013, s. 65-66). I tredje fase wortschatz erschliessen skal eleverne arbejde med en tysk autentisk tekst og et arbejdsark, som skal hjælpe eleverne til, at forstå elever fra den tyske skole og deres skolegang. Aktiviteten er valgt for, at eleverne får kendskab til autentisk tysk. Eleverne skal høre autentisk udtale af modersmåls tyskere, og læse tekster skrevet af tyskere. De benytter sig af færdighederne lytte, læse og skrive, da eleverne først skal høre teksten, hvorefter teksten på skift læses højt på klassen. Eleverne skal herefter selvstændigt arbejdet med arbejdsarket til teksten. Folkeskolen er for alle, og forskellige elever har, som sagt forskellige behov, og derfor er der i undervisningsforløbet indlagt et stjerneløb. Stjerneløbet indeholder 5 poster, hvor eleverne skal bruge forskellige færdigheder. Ved Post 1 skulle eleverne lytte til et stykke tysk musik, og analysere sig til tekstens pointer. De brugte her færdighederne: se, lytte og skrive. Ved post 2 skulle eleverne matche tyske og danske ord, og her benyttede de sig af færdigheden: læse. Ved post 3, som var et minefelt, skulle eleverne hoppe en tysk sætning, og de skulle sige ordene højt når de hoppede igennem. Det var en samarbejdsopgave, hvor de samtidig skulle være fysisk aktive. Endeligt når de alle var kommet igennem, og de havde fundet alle ord, skulle de skrive den rigtige tyske sætning ned. Eleverne benyttede sig her af færdighederne: føle, læse, tale og skrive. Ved post 4 lå en tekst fra grundbogen om skole og et arbejdsark, som eleverne skulle besvare. De skulle lave denne aktivitet for at læse autentisk tysk, og analysere sig frem til hovedpointer i tyske tekster. De brugte færdighederne: læse og skrive. Ved 5 og sidste post skulle eleverne lave en kryds og tværs, og her skulle de benytte sig af færdighederne: læse, skrive og tale. Stjerneløbet indgik i forløbet for, at alle forskellige elever fik opfyldt deres behov, og dermed brugte de færdigheder, som de var stærke i. Den sidste aktivitet i denne fase var et mindre projekt, hvor eleverne skulle lave en tegneserie i programmet Pixton på skoletube.dk. Eleverne skulle her igen bruge flere forskellige færdigheder: læse, tale, skrive, høre, se og føle. De skulle lave et sådan projekt for at bruge det ordforråd de igennem forløbet skulle have lært, da dette skal indkapsles i deres hukommelse (Möller-Frorath, 2013, s. 66-67). 10 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt Dato: 7/4-15 I fjerde og sidste fase wortschatz einüben und wiederholen lavede eleverne en selvevaluering, hvor de skulle arbejde med begrebskort. Dette er lige som fang en makker også en CL-struktur. I denne aktivitet er eleverne inddelt i grupper af ca. 4 og gruppen består af elever med forskellige fagligt niveau. De skulle i denne aktivitet huske ord, og skrive navn med 3 forskellige farver alt efter, hvornår i evalueringen de kunne ordet. Skrev eleverne deres navn på med farven grå, betød det, at de kunne ordene i første runde. Skrev de deres navn på ordkortet med blå, betød det, at de kunne ordet i anden runde, hvor en elev, som forstod ordet på tysk skulle forklare ordet. Og hvis de skrev deres navn på ordkortet med grøn, betød det, at eleverne kunne ordet efter at have slået det op i en ordbog. Aktiviteten var til for, at eleverne skulle benytte ordene lært i forløbet og øve sig på dem (se bilag 1). Desuden kunne det ved denne øvelse se, hvor mange af ordene, som var brugt gentagende gange i forløbet, eleverne kunne. De brugte færdighederne; læse og tale ved denne aktivitet. (Möller-Frorath, 2013, s. 68-70). Ordforråd Sprog er redskab til kommunikation, og er afhængig af sprogbrugerens kommunikations- og interaktionsbehov (Lund, 2011, s. 85). Og som det fremgår i undersøgelsen i Engelsk og tysk til debat – didaktiske overvejelser, skal en elev beherske minimum 2000 ord for, at eleven kan siges at beherske fremmedsproget (Danmarks lærerforening, u.d., s. 9). At størrelsen af elevernes ordforråd er af betydning for brugen og læring af fremmedsproget, bakker Lars Stenius Stæhr op om. Han siger, at de fleste forskere er enige i, at den leksikalske kompetence, som arbejder med størrelsen og alsidigheden af elevens ordforråd, er den vigtigste for sproglæreren og sprogbrugeren. En elev, som har et stort ordforråd, vil være en mere effektiv sprogbruger. Dette underbygges også af diverse undersøgelser, hvor det er bevist af de forskellige færdigheder styrkes ved et større ordforråd bl.a. læsefærdigheden, da en elev med et større ordforråd har nemmere ved at læse og forstå tekster (Stæhr, 2011, s. 168-169). Men det er ikke nok bare at kende en masse ord, det er vigtigt at eleverne har dybde i ordforrådet. Ifølge Stæhr skal eleverne både kende til betydning af ordet rent semantisk, grammatisk og lagring af ordene i elevens mentale leksikon (Stæhr, 2011, s. 173-177). Det mentale leksikon er der, hvor eleverne lagrer det nye og gamle ordforråd. Det kan ses som et spindelvæv af ord, hvor eleverne kobler og skaber betydning i sproget. Karen Lund understøtter Stæhr teori om betydningen af dybde i et ordforråd. Hun siger, at for at en sprogbruger kan benyt- 11 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt Dato: 7/4-15 te sig af et fremmedsprog, og dermed ordforrådet, må denne beherske nye sproglige udtryk, som kun bliver forstålige, hvis de grammatiske, semantiske og pragmatiske funktioner spiller sammen (2011, s. 86). En elev må altså for at kunne forstå og tilegne sig ordforråd have forståelse for sammenspillet mellem den grammatiske funktion, som bl.a. arbejder med kongruens, som er forholdet mellem substantivet og verballedet, den semantiske funktion, som beskæftiger sig med indkodede betydninger i sprog og den pragmatiske, som ser på sprogbruget i forskellige kontekster: den sproglige og ikke sproglige kontekst (Lund, 2011, s. 86-98). Eleverne vil oftest lærer de semantiske betydnings dele af sproget først, da det man med disse vil kunne frembringe et budsked, som er forståeligt selvom grammatikken ikke er på plads, og de pragmatiske funktioner er fraværende i en sætning eks. nicht komme Schule morgen – Krankenhaus sohn. Sætningen er forståelig, men de pragmatiske og grammatiske forhold er ikke på plads. Sprog bruges forskelligt i forskellige sammenhænge, og dette er en af de problematikker, som lærer og eleverne ofte møder i fremmedsprogsundervisningen, da der findes et hverdagssprog og et skolefagligt sprog, som kun bruges i skole sammenhæng. Da der findes 2 forskellige former for sprogbrug, får eleverne når de komme i 4-5 klasse sværere ved at følge sprogkravene i fremmedsprogsundervisningen. Jo ældre børnene bliver jo større krav stilles der, og det er her eleverne begynder at falde fra(Lund, 2011, s. 109110). Udover at kravene til eleverne stiger med alderen, er der også forskel på det talte og skrevne sprog, som eleverne skal beherske. Syntaksen i de to udtryksformer inden for sproget er ikke ens. Det skrevne sprog har en mere kompleks syntaks end det talte, da det talte som oftest ikke er planlagt eller redigeret. Det skrevne sprog er mere kompleks i forhold til syntaks, planlagt og bearbejdet. Der er her ikke mulighed for at komme med en forklaring, som det kan gøres mundligt, hvis der forekommer misforståelser, og derfor er det vigtigt, at eleven har styr på syntaks (Lund, 2011, s. 111). Syntaksten er også ifølge Stæhr vigtig for forståelsen af dybden af ordforrådet, og uden denne grammatiske forståelse vil ordforrådet ikke have nogen betydning, da det ikke vil kunne bruges aktivt af eleven, da ordenes semantiske og grammatiske betydning skaber sammenhængen mellem ordene, som så lagres i hjernens spindelvæv af ord og koblinger. Et spindet består af knuder og tråde, ordene er knuderne og er trådene er kobling imellem ordene, og når der arbejdes med sprogtilegnelse bliver spindet af ord større. 12 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt Dato: 7/4-15 Ordforrådet og dets størrelse har altså en stor betydning for elevernes indlæring og brug af fremmedsproget både mundtligt og skriftligt, og de forskellige færdigheder har ligeledes betydning for, hvor stor en indlæring eleverne har når de skal lærer et fremmedsproget og kommunikere på det. De mange intelligenser Howard Gardner står bag teorien om de mange intelligenser. Han kom i første omgang frem til, at der fandtes 7 forskellige intelligenser, men man er nu med tiden oppe på ni forskellige intelligenser; Musikalsk, kropslig–kinæstetisk, logisk-matematisk, sproglig, spatial (rummelig/visuel), interpersonel, intrapersonel, naturalistisk og åndelig (Jeppesen, 2014, s. 1). Disse intelligenser skal hjælpe læreren til at differentiere undervisningen bedre, således at den enkelte elevs behov i længden ville blive tilgodeset bedre. Howard Gardners teori om de mange intelligenser kan ses i sammenspil med Dunn og Dunns læringsstilsteori omkring læringsstilsteori, som arbejder med hvordan man bedst lærer. De mange intelligenser er gode redskaber for læreren, som arbejder med sine elever på baggrund af Dunn og Dunns læringsteori, da denne uddyber dele af elementer i teorien, og Howard Gardner giver praktisk eksempler på, hvorledes man kan kende de forskellige elevtyper og deres behov, og hvilke muligheder man har for at arbejde netop med de behov. Arnold giver et eksempel på en skildring af en musikalsk intelligent elev. Denne type elev kan eksempelvis, ifølge Arnold (2002, s. 31) ”Godt lide at knytte musik til følelser”. Den musikalsk intelligente elev vil med fordel kunne lave rim over de gloser, som eleven skal lære i undervisningen (Arnold, 2002, s. 31). Eleverne besidder ikke nødvendigvis kun en intelligens, men kan besidde mange forskellige intelligenser. Hver enkelt elev har sin egen kombination af intelligenser, som denne skal lære at benytte sig af (Jeppesen, 2014, s. 1). Når elever skal lære nyt stof, lærer de bedst ved at styrke deres stærke sider, og herefter arbejde med deres svage sider (Arnold, 2002, s. 14). Arnold (2002, s. 14) siger ”Elever, der har fremgang, har, ofte ubevidst, lært at tilpasse ny lærdom til de områder, hvor de er stærke, for at kunne tilegne sig stoffet”. Eleverne lærer altså bedst ved at benytte sig af deres styrker, hvilket vil sige, at eleverne skal benytte sig af de intelligenser, som de får det største udbytte af. Hvis en elev f.eks. lærer bedst ved at læse og høre samtidig, nytter det ikke, at eleven får udleveret en tekst, men ikke har mulighed for at høre den, da eleven så ikke vil få det optimale udbytte af undervisningsaktiviteten. Det er lærerens opgave at sørge for, at undervisningen bliver differen- 13 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt Dato: 7/4-15 tieret rigtigt og bliver tilpasset elevernes individuelle strategier så godt som muligt (Jeppesen, 2014, s. 1). Det fremgår også i Fælles Mål tysk, at eleverne skal møde en mangfoldighed af oplevelser og sanseindtryk i undervisningen (Undervisningsministeriet, 2009, s. 11). Dette kan læreren imødekomme ved at benytte de forskellige intelligenser, da de kan differentiere undervisningen, således at de forskellige aktiviteter i undervisningen stimulerer så mange forskellige elever og deres behov, samt strategier. Som lærer kan man, for at undersøge, hvilke behov eleverne har og hvilke intelligenser, de bruger, og lærer bedst ved, benytte sig af en elevprofil (se bilag 2), som er inspireret af elevprofilen fra Danmarks Lærerforening (u.d., s. 15). Denne elevprofil viser et eksempel på en elevprofil udfyldt af Jonas 7.a. Elevprofilen viser både en før og en efter profil, og den øverste er den profil Jonas lavede før undervisningsforløbet, og nederste den profil Jonas lavede efter forløbet. Alle eleverne i 7.a og 8.c udfyldte i starten af tyskforløbet i uge 45 og igen i uge 47, da forløbet blev afsluttet, en elevprofil. Det skulle skabe bevidsthed for eleverne om, hvordan de bedst lærer, og desuden giver det et godt udgangspunkt for planlægning af undervisningen, således at den bliver tilpasset så meget som muligt til den enkelte elev og klassen. Der er mange forskellige måder at arbejde med de mange forskellige intelligenser på og inddragelsen af dem i undervisningen. Jeg har allerede nævnt den musikalske intelligens og måden, hvorpå elever med denne intelligens kan arbejdes med, men i en klasse sidder mange forskellige typer elever, og har man med en elev at gøre, som har en mindre kreativ side, men er stærkere i faget matematik, er der tale om en matematisk intelligent elev, og denne har et ganske andet behov end den musikalsk intelligente elev. Denne elev vil være (Arnold, 2002, s. 67) ”nøjagtig, regne forbindelser ud, have et bestemt mål og finde ud af ting”. Denne elev vil have lettere ved at arbejde med nye ord, hvis disse ord omsættes til tal, hvilket Arnold (2002, s. 70) også tydeliggør, at eleven bruger ”tal til at hjælpe sig selv til at huske”. En matematisk intelligent elev er dygtig til at (Arnold, 2002, s. 70) ”kategorisere ord efter deres kendetegn”, hvilket er en fordel for eleven, når der skal læres et nyt fremmedsprog og dettes grammatik. Der er her fremført 2 vidt forskellige intelligenser; den ene musikalsk og den anden matematisk, og det tydeliggøres ved fremlæggelsen af disse 2 intelligenser, hvorvidt forskellige elevernes behov kan være, hvis der foregår en læringsproces. Der er nu fremvist forskelligheden af elevernes behov og der vil ikke blive gennemgået hver eneste intelligens. Pointen ved at sætte de to forskellige intelligenser op mod hinanden er at vise forskelligheder blandt eleverne og udfordringen, som lærerne må medtage i deres undervisning. Det er 14 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt Dato: 7/4-15 en nødvendighed ifølge Arnold (2002, s. 14 -15), at læreren tager med i sine overvejelser, hvilke intelligenser der er hos de enkelte elever i dennes klasse, og hvilke behov der derfor skal tilgodeses i planlægningen af undervisningen og i undervisningens udførsel. Det er altså en nødvendighed at differentiere i undervisningen og i de forskellige aktiviteter, som indgår i undervisningen, hvilket også vil fremgå i undervisningsforløbet, som ligger til grund for empirien i denne opgave. Howard Gardners teori om de mange intelligenser har fra videnskabens side mødt en del kritik. Ifølge Anders Gade er problemet med teorien blandt andet, at det ikke muligt at måle sig frem til noget, og derfor mødes Gardners teori stor modstand hos videnskabsfolkene. Det er desuden problematisk, at Gardner har brugt ordet intelligens, hvor andre teoretikere ville have brugt ordet talent eller evner, og Gade mener, at dette har provokeret en del videnskabsfolk, da Gardner på den måde har negligeret ordet intelligens. I skolen har Howard Gardner dog fået en stor opbakning, og teorien er blevet en succes (Anders Gade, s. 1). Gardner selv var træt af måden man målte intelligens på, og teorien om de mange intelligenser bygger oprindeligt på hans teori om, at ved at få en skade på hjernen kan man beskadige forskellige kognitive funktioner, og derfor mente Gardner, at hjernen måtte have forskellige intelligenser, men dette er som Anders Gade siger svært måleligt. Teorien har dog vundet sit indpas i skolen, da lærerne så muligheder i teorien, da de derved kunne se anderledes på elever, som f.eks. ikke er bogligt stærke (Sybille Hildebrandt, 2011, s. 1). På Vorbasse skole i Billund kommune, har man vedtaget de mange intelligenser som et pædagogisk princip, og skolen og forældrene har taget godt imod teorien (Malene Tonnung, s. 1). Undervisningsdifferentiering Undervisningsdifferentiering er en vigtig del af undervisningen, som det også fremgår i afsnittet ovenfor om de mange intelligenser. Undervisningsdifferentieringen har den funktion, at den varierer undervisningen, således at undervisningen bliver tilpasset den enkelte elevs behov og elevforudsætninger, og det er her, de mange intelligenser i praksis kan komme i spil (Dam og Thomsen, 2002, s. 9). Det er desuden en del folkeskolens formålsparagraf, at eleverne bliver medbestemmende i og har medansvar for undervisningen, hvilket eleverne kan blive igennem dialog om, hvad der skal til for at optimere undervisningen og hvilke behov, de har for at opnå den bedste læring. Dette kan gøres ved hjælp af elevprofiler, hvor eleverne selv laver en vurdering af deres individuelle behov, og denne kan lærerne og klassen bruge, som redskab til at få en faglig medbestemmelse 15 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt Dato: 7/4-15 (Dam og Thomsen, 2002, s. 11). Som nævnt skal eleverne også være medansvarlige for undervisningen og udbyttet af denne. De skal være med til at sætte målene, og fastholde processen mod målene ved brug af redskaber som f.eks. logbog, portfolio og plancher (Dam og Thomsen, 2002, s. 11). Disse redskaber synliggør ifølge Dam og Thomsen (2002, s. 11) ”arbejds- og læreprocessen”, og dette gør det lettere for eleverne og lærerne at fastholde de aftaler og mål, som er lavet i klassen (Dam og Thomsen, 2002, s. 11). Logbogen er et redskab, som bruges løbende igennem undervisningen, og som både lærer, elever og forældre har del af. Logbogen skal have den funktion, at eleverne her kan skrive krav, lektier, hvordan de lærer og deres tanker herom. Eleverne skal arbejde med denne efter hver undervisning og efter endt forløb. Eleverne vil kunne skabe et overblik over deres egne læreprocesser, lektier og udvikling menneskeligt og fagligt (Dam og Thomsen, 2002, s. 11). Læreren vil med dette redskab kunne få overblik over den enkelte elevs lære- og arbejdsprocesser, og derfor bedre kunne vejlede den enkelte elev. Forældre vil igennem logbogen kunne følge deres børns skolegang og udvikling. Det er vel og mærke vigtigt, at læreren er forgangsmand og holder eleverne fast på redskabet og inkluderer det i undervisningen (Dam og Thomsen, 2002, s. 12). Det er altså et arbejds- og udviklingsredskab, men også et redskab til evaluering af egne arbejds- og læreprocesser, og evaluering af undervisningsforløb. Portfolioen er et redskab, hvor eleven har mulighed for at samle arbejdsopgaver. Der er 3 former for portfolioer; en arbejdsportfolio, en fremvisingsportfolio og en udviklingsportfolio. I skolen i dag bruger vi mest en blanding af den første og den sidste (Dam og Thomsen, 2002, s. 14). Det er vigtigt at mål og krav fremgår klart i portfolioen, da det er opfyldelsen af mål eller delmål, som skal demonstreres heri (Dam og Thomsen, 2002, s. 16). Portfolioen bruges til at samle arbejdsopgaver fra de forskellige forløb. Nogle opgaver udvælges af eleven alt efter mål og krav til fremvisningsportfolioen, som er den portfolio eleven kan fremvise til forældrene ved skolehjemsamtaler eller, som eleven ønsker responsvejledning på hos læreren. Desuden vil disse udvalgte opgaver være de bedste, eleven har lavet og dermed også vise eventuelle fremskridt og udvikling fagligt. Portfolioen er altså et elevstyret redskab, som eleven i samarbejde med læreren kan bruge til at fremvise produkter og udvikling fagligt og personligt alt efter opgavens mål (Dam og Thomsen, 2002, s. 14-15). Plancher er det sidste redskab, som bruges i forbindelse med logbogen, her kan man sætte lister med ord og vendinger i fremmedsproget og huskeregler op i klassen. Den kan også bruges til at lave lister over aftaler over hvem, der hjælper med hvad, hvis læreren er optaget. Disse er desuden autentiske 16 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt Dato: 7/4-15 fremmedsprogstekster, hvis man vel at mærke laver disse på fremmedsproget (Dam og Thomsen, 2002, s. 16-17). Disse redskaber er en del af undervisningsdifferentieringen. De benyttes til planlægnings-, evaluerings og udviklingsprocesserne. Alle dele er en nødvendighed for at kunne arbejde med undervisningsdifferentiering, da der skal være klare og faste mål for denne form for arbejde med eleverne, og disse redskaber kan være med til at fastholde eleverne på denne rette kurs. Det er tidligere nævnt at alle elever lærer forskelligt, hvilket gør undervisningsdifferentiering nødvendigt. Undervisningsdifferentiering handler netop om at blande forskellige aktiviteter og benytte sig af forskellige lokalisationer, som kan fordre de forskellige elevers styrker eller svagheder i arbejdet med fremmedsprog. Der er mange muligheder for undervisningsdifferentiering, Blomsten (se bilag 4) viser de forskellige elementer, som undervisningsdifferentiering indeholder; mål, aktiviteter, lærerens bidrag/rolle, evaluering, elevens bidrag/rolle og materialer. Mål - her skal den enkelte elevs udvikling fagligt og personligt styrkes. Aktiviteter - her skal den enkelte elevs bestående viden aktiveres og videreudvikles. Lærerens bidrag/rolle - her gælder det for læreren om at variere og tilpasse undervisningen til den enkelte elevs behov, så denne bedst kan udvikles. Evaluering - her arbejdes med hvad; de opstillede mål, hvorfor; refleksion over forløb planlægning af videre skridt og hvordan; portfolio. Elevens bidrag/rolle - her handler det om, at eleven fastsætter egne mål, er medbestemmende og medansvarlig for planlægningen og gennemførslen af undervisningen og opnåelsen af målene. Materialer - indeholder materialer som benyttes til at gennemføre undervisningen; ordbøger, grundbøger, visuelle eller auditive elementer. Alle disse elementer bør indgå i undervisningen for, at undervisningsdifferentieringen bliver optimal og gennemført (Dam og Thomsen, 2002, s. 24). Der bør altid arbejdes ud fra, hvad eleverne kan på forhånd, altså deres elevforudsætninger bør være udgangspunkt for arbejdet, og dermed også for undervisningsdifferentieringen. Undervisningsdifferentiering er et redskab til udvikling og at opnåelse af de opsatte mål for undervisningen og generelt for målene i folkeskolen. Der tales her om de forenklede Fælles Mål (Dam og Thom- 17 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt Dato: 7/4-15 sen, 2002, s. 55). Dette gælder også, når der skal udvælges aktiviteter til undervisningen. Og her bør man også tage højde for organisationsformerne: Gruppe, par, individuelt eller klasseundervisning alt efter aktiviteten, som skal foregå, bør man overveje, hvordan denne bedst organiseres i forhold til klassen og målet med aktiviteten. Der findes forskellige aktiviteter, som er vel egnet til undervisningsdifferentiering ekempelvis; (Dam og Thomsen, 2002, s. 79) ”Ordkort med det nye ord på den ene side og en tegning, et billede eller det tilsvarende danske ord på den anden side. Billedlotteri, bingo og andre spil. Små skuespil.” Alle disse aktiviteter giver eleverne mulighed for at arbejde med fremmedsproget på en sjov og legende måde, hvor eleverne har mulighed for at benytte sig af deres mundtlighed, læsning, skriftlighed, se, lytte og æstetik. Det er altså med alle aktiviteterne muligt at gennemføre differentieret undervisning. Memory kan tilgodese både auditive, skriftligt, mundligt og visuelle elever. Og denne leg blev også brugt i undervisningsforløbet, som ligger til grund for opgaven. Eleverne skulle til denne aktivitet selv lave deres memory ud fra et mindmap, som de i nogle af de første lektioner havde lavet, først i grupper og så samlet, som noget fælles til brug for hele klassen igennem forløbet. De skulle sammen blive enige om, hvilke ord de skulle skrive og tegne, og herefter tegnede de og skrev ord på deres ordkort. Da alle elever var færdige med deres memory, havde eleverne brugt deres mundtlighed i dialog med hinanden, skriftlighed og kreativitet til at lave spillet. De byttede spil, og spillede hinandens spil, ikke deres egne, dette gjorde vi for at niveauet og spændingen i spillet skulle være passende og ikke for nemt. Eleverne skulle da de spillede memoryet, bruge deres mundtlighed. Når de vendte en brik, skulle de fortælle, hvad den forestillede eller læse ordet op, de benyttede ligeledes deres visuelle og lytte færdigheder. Denne form for aktivitet er et forsøg på at undervisningsdifferentiere og i mødekomme forskellige elevers behov og læring, da ikke alle lærer ens, og eleverne igennem afveksling og benyttelse af forskellige intelligenser lærer bedre, hvilket undervisningsdifferentieringen skulle være et redskab til at imødekomme (Steffensen, 2005, s. 45). Undervisningsdifferentiering er således et redskab til læreren, således at denne kan lave god varieret undervisning, hvor der indgår mange forskellige elementer, som alle i sidste ende 18 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt Dato: 7/4-15 munder ud i en undervisning, som eleverne skulle have et større læringsmæssigt udbytte af, hvilket også ifølge Fælles Mål er et krav til lærerens undervisning i forhold til de overordnede mål for faget (Steffensen, 2005, s. 45-46). Læringsstile Der findes flere forskellige læringsstile og teorier, men her vil der blive taget udgangspunkt i Dunn og Dunns stilteori. Teorien opstod i 1960’erne, hvor Rita Dunn arbejdede som specialpædagog. Hun observerede undervisning, og her opdagede hun, at nogle børn havde andre adfærdsmønstre end andre, og at børn generelt reagerede forskelligt på den undervisning, som de modtog. Det var ud fra disse observationer, at grundforskningen til teorien opstod og modellen med de 20 elementer, som er bygget på international forskning (Boström, 2006, s. 72). Rita og Ken Dunns teori tager udgangspunkt i (Boström, 2006, s. 72) ”menneskers unikke måde at lære på, og hvordan lærere kan bruge det til at differentiere undervisningen”. Læringsstilen er ikke statisk, da eleven arbejder med sine styrker, for så at forbedre sine svagheder, hvilket gør, at elevens præferencer konstant forandres igennem arbejdet med det faglige stof og præferencerne. Ifølge Boström (2006, s. 73) viser forskningen ligeledes, at kombinationen af de 20 elementer er uendelig, at eleverne er lige så forskellige med stiltræk, som med udseende, men hvis stiltrækkene tilgodeses, vil det få ”indvirkning på faglige resultater, opførsel og hukommelse”. Rita og Ken Dunn har ud fra ovenstående forskning udviklet en læringsstilsmodel (se bilag 3), som indeholder 20 forskellige elementer: lyd, lys, temperatur, design, motivation, tilpasning, vedholdenhed, struktur, alene, par, gruppe, team, autoritet, variation, perceptuelle, energiindtag, bevægelse, tidspunkt på dagen, informationsbearbejdning og tænkestil, som er inddelt i 5 forskellige områder, som hos den enkelte kan stimulleres efter behov. De 5 områderne, som de 20 elementer er inddelt i, er: miljømæssig, emotionelle, sociologiske, fysiologiske og psykologiske stimuli (Boström, 2006, s. 71). Det miljømæssige element indeholder 4 elementer: lyd, lys temperatur og design. Denne kategori har særlig stor betydning for elevens læring, da det er det første, individets hjerne møder (Boström, 2006, s. 77). Eleverne reagerer forskelligt ved baggrundsstøj eller musik. Største delen af eleverne opnår en større læring ved en smule støj ca. 80 % af eleverne i en klasse påvirkes ikke 19 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt Dato: 7/4-15 eller har brug for musik eller baggrundsstøj (Boström, 2006, s. 78). Lyset i klassen er ligeledes forskelligt fra elev til elev. Nogle elever vil have behov for kraftig belysning, andre for mindre stærk belysning (Boström, 2006, s. 78). Der gælder det samme for temperatur, det er også her vidt forskelligt fra elev til elev, hvorvidt denne bedst lærer i kølige eller varme lokaler, men ifølge Boström foretrækker 4 gange så mange elever varme, frem for kulde (Boström, 2006, s. 78). Også i det sidste punkt, design, er der stor forskel på, hvad de forskellige elever har behov for. Der vil være elever, som har behov for klassiske arbejdsborde og hårde stole, imens andre vil have behov for et blødt møblement (Boström, 2006, s. 78). Den 2 kategori det emotionelle element indeholder: motivation, vedholdenhed, tilpasning og struktur. Forskning har vist at matchning af motivations behov har stor betydning for læringen, såvel den indre som en ydre motivation (Boström, 2006, s. 79). Det 2 element i denne kategori, er vedholdenhed. Dette element beskriver elever, som arbejder koncentreret med en eller flere opgaver, og som kun har brug for korte pauser (Boström, 2006, s. 79). Tilpasning 3 element i denne kategori. Her tales om elevers tilpasning i forhold til opgaver. Nogle elever har en høj tilpasning, og kan udføre en opgave, som den er givet, og andre elever med en lav tilpasning, har brug for mere varierede opgaver og valgmuligheder (Boström, 2006, s. 79). Sidst punkt i denne kategori er struktur, også her findes der en indre og ydre dimension. Den indre struktur skabe eleven selv og kan gennemføre ting på egen hånd. Den ydre struktur, er den som grundbøger eller læreren skaber for eksempel omkring en opgave(Boström, 2006, s. 79). Den 3 kategori sociologiske elementer indeholder 6 grupperingsformer: Alene, par, gruppe, team, autoritet, variation. Dette element, ligesom mange af de andre elementer, har forskellig betydning for eleverne. Nogle elever lærer bedst ved at arbejde individuelt med opgaver. Imens andre elever arbejder bedst i gruppekonstellationer (Boström, 2006, s. 80). Alderen spiller en rolle. Ifølge Boström lærer yngre elever bedst ved styring fra autoriteter, unge foretrækker at arbejde i grupper eller par, hvorimod voksne har større selvmotivation, og dermed foretrækker at arbejde alene. Boström (2006, s. 80) siger, at disse grupperingsstrukturer kun er vigtige så længe, det drejer sig om at indlære nyt og svært stof. Den 4 kategori fysiologiske elementer indeholder følgende elementer: Perception, bevægelse, energiindtag og tidspunkt på dagen. Det perceptuelle element indeholder ligeledes 4 elementer: 20 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt Dato: 7/4-15 Auditive, visuel, taktil og kinæstetisk. Og Ifølge Boström er de perceptuelle elementer de vigtigste i hele Dunns model. Det er forskelligt hvilke af disse elementer eleverne fortrækker for at optimere læringen. De auditive elever har et behov for at lytte til indhold. Hvorimod visuelle elever har behov for at se på billeder. Taktile elever har i modsætning til de andre typer brug for at arbejde med hænderne og bruge færdigheden føle. Og de kinæstetiske elever har et stort behov for bevægelse og at opleve tingene. Dette kunne være igennem en minefeltsøvelse, som er benyttet i undervisningsforløbet øverst. Ifølge Bostrøm (2006, s. 80) burde bevægelseselementet få mere plads i undervisningen, da 50 % lærer bedre ved bevægelse. Energiindtaget har også betydning for elevens læring. Det er forskelligt, om eleverne har behov for at spise under eller efter endt arbejde. Nogle elevers koncentrationsevne stiger ved energiindtag, imens andre fokuserer bedre ved at vente til arbejdet er fuldendt. Sidste element i denne kategori er tidspunkt på dagen, som også har betydning for læringen, hvorvidt eleven er frisk tidligt eller sent på dagen har betydning for, hvornår eleven er modtagelig for læring. (Boström, 2006, s. 80). Det er i denne kategori de forskellige færdigheder læse, tale, skrive, høre, se og føle og de mange intelligenser kommer i spil. Den sidste kategori de psykologiske elementer indeholder elementerne: Informationsbearbejdning og tænkestil. 1. element, informationsbearbejdelse handler om, hvordan eleverne bedst arbejder med stoffet, hvorvidt de har en analytisk tilgang eller holistisk tilgang. Elever med analytisk tilgang arbejder med tekst trin for trin, og skaber ud fra stykkerne en helhed. Eleverne med en holistisk tilgang ser stoffet som en helhed, og arbejder først med mindre dele af helheden. Forskningen viser, at yngre børn har de en holistisk tilgang til skolearbejdet, hvilket er problematisk, da skolen oftest har en analytisk tilgang til stoffet. Det sidste element i denne kategori er tænkestile, og handler om hvorvidt eleverne er impulsive eller reflekterende. De impulsive elever afbryder ofte læreren, hvorimod de reflekterende elever har behov for at overveje og betænke tingene yderligere (Boström, 2006, s. 81). Elementer har stor betydning for elevens læring i helhed, da de forskellige færdigheder: Læse, tale, skrive, høre, se og føle påvirkes af elevens tilgang til arbejdet analytisk såvel som holistisk. Enhver elev har sin helt egen personlige komplekse læringsstil, som er baseret på arv og miljø (Boström, 2006, s. 74). Forskningen har påvist, at elever lærer forskelligt og bedst, hvis deres præferencer bliver tilgodeset. Ved at se på elevernes præferencer, er det påvist, hvilke elever der klare 21 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt Dato: 7/4-15 sig bedst i skolesammenhæng, og hvem der klarer sig mindre godt (Boström, 2006, s. 75). Dette er interessant, da det viser den udfordring, der ligger i at føre god skole i folkeskolen, da denne skal rumme alle slags elever. Dunn og Dunn har inddelt eleverne i 3 typer; højtpræsterende, svagtpræsterende og lavtpræsterende. Alle 3 typer har forskellige behov og mønstre, og skellet er stort mellem elevtyperne (se bilag 5). Eleverne som er højtpræsterende har (Boström, 2006, s. 75) ”flere stærke sanser”, og tilrettelæggelsen af undervisningen er derfor ikke vigtigt, da de tilegne sig viden på forskelligvis. Problemet med de højtpræsterende elever kan være, at de er afhængige af autoriteter og ikke er tilpasningsdygtige (Boström, 2006, s. 75). De svagtpræsterende elever har taktile kinæstetiske præferencer, hvilket vil sige at eleven har et behov for at benytte sig af færdigheden føle, og har et højt behov for fysiologiske aktiviteter. Og med den nye reform skal fysisk aktivitet være en del af undervisningen. De svagtpræsterende elever har desuden behov for, at undervisningen er varieret, og at der forekommer valgmuligheder (Boström, 2006, s. 75-76). I undersøgelserne lavet i praktikken fremgår det også, at et stort flertal af eleverne lærer bedst, hvis de er fysisk aktive, hvilket vil sige, at færdigheden føle for eleverne er en vigtig faktor for at optimere undervisningen. De lavtpræsterende elever har ligesom de svagtpræsterende elever behov for, at undervisningen er varieret, at der indgår bevægelse, og lærer bedst igennem taktilt, visuelt eller kinæstetisk undervisning. De lavtpræsterende har desuden behov for det visuelle, og derfor vil færdighederne se og høre skulle indgå for at optimere læringen (Boström, 2006, s. 75). Engelsk og tysk til debat – didaktiske overvejelser Denne nyere videnskabelige undersøgelse er valgt, da den arbejder med tilegnelse af ordforråd i engelsk og tysk, hvilket ligeledes er en del af problemstillingen i denne opgave. Denne undersøgelse benytter sig af de sidste færdigheder føle og se, og disse færdigheder er ikke repræsenteret i DaF unterrichten, som er det materiale, som delvist ligger til grund for undervisningsforløbet sammen med Dunn og Dunn og selvfølgelig denne undersøgelse Engelsk og tysk til debat – didaktiske overvejelser. Denne opgave beskæftiger sig dog, også med færdigheder, som Engelsk og tysk til debat – didaktiske overvejelser ikke behandler, men som det i denne opgave og i DaF unterrichten finder relevante for at løse problemstillingen om hvordan ordforråd i tysk kan optimeres. Ifølge undersøgelsen er der forskel på, hvor stort ordforrådet bliver. Der er for eksempel forskel på om en elev har tysk som modersmål eller om en elev har det som et andet eller tredje sprog. I den 22 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt Dato: 7/4-15 danske folkeskole er tysk for de fleste enten 3 eller 4 fremmedsprog, da eleverne både har dansk og engelsk, og nogle elever har også andre modersmål end dansk, og derfor endnu et fremmedsprog før tysk. En elev i folkeskolen skal ifølge undersøgelsen efter 3-4 års undervisning have udviklet et ordforråd på 2000-3000 aktive ord i tysk undervisningen, hvorimod en indfødt tysker forventes at have et ordforråd på omkring 12.000 aktive ord i sit ordforråd (Danmarks Lærerforening, u.d., s. 9). Derfor er det vigtigt, at eleverne er bevidste om hvordan de bedst lærer nye ord i fremmedsprogsundervisningen. Det er desuden i en undersøgelse fortaget af Rainer Bohn fundet ud af (Danmarks Lærerforening, u.d., s. 9) ”at man for at kunne indgå i en hverdagskommunikation mindst skal kunne forstå 8000 ord og mindst aktivt beherske 2000 (Bohn 99)”. Ligeledes er der forskelligt hvor vigtige nogle ord er frem for andre. De ord som hyppigst dukker op er de vigtigste ord, og kan eleven benytte sig af disse ord, er eleven godt rustet. Ordene kaldes indholdsord, og er de ord som gør, at eleverne vil kunne forstå konteksten. Forståelsen af de første 1000 ord er ifølge en undersøgelse 80 % af ordforrådet i en normal tekst, og herefter stiger procenttallet af ordenes betydning med mellem 4-10 %, hvilket antyder, at de første ord er de vigtigste for forståelsen af en tekst eller samtale, men samtidig skal eleverne for at kunne føre en hverdagssamtale som minimum kunne 2000 ord (Danmarks Lærerforening, u.d., s. 9). Målet for projektet er dobbelt. Eleverne skal både blive bevidste om, hvordan de lærer bedst ud fra de færdigheder, som er angivet i projektet; læse, lytte, se og føle. Derudover får læreren kendskab til de bedste læringsstrategier for den enkelte elev, da eleverne for at kunne blive bevidste om hvilke læringsstrategiske præferencer de har, har lavet elevprofiler. Desuden siges det i undersøgelsen, at i et informationssamfund, som er under konstant forandring er det vigtigt, at eleverne lære at lærer, da de eller ikke vil kunne klare sig i et samfund, som er under konstant forandring, da fremtiden for eleverne ikke er forudbestemt (Undervisningsministeriet, u.d., s. 12). Dette har ført til skabelse af elevprofiler, som er lavet ud fra de forskellige færdigheder, og elevernes vurdering af deres læring. De fleste elever viste, at de særligt havde 1-2 stærke færdigheder, men at hvis man kombinerede disse færdigheder, blev udbyttet af lærte ord større. Nedenfor ses et eksempel en elevprofil (Danmarks Lærerforening, u.d., s. 15), som netop viser elevens styrker, men også hvordan elevers læring ser ud, hvis der blandes flere færdigheder. 23 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt Dato: 7/4-15 Det er denne elevprofil, som ligger til grund for den nyudviklede elevprofil, som er brugt under dette forløb i 7 klassen. Forskellen på de 2 elevprofiler er, at der i elevprofilen, som eleverne i 7 klasse udfyldte, er tilføjet yderligere 2 færdigheder (se bilag 2). Sammenfatning af egen og den nyere videnskabelige undersøgelse Det er valgt at lave en spørgeskemaundersøgelse for at undersøge brugen af forskellige læringsstrategier, og derved se på elevernes læringsdiversitet. Det er bemærkelsesværdigt at se, at 5 ud 92 felter er tomme, hvilket understøtter teoretikernes teori om, at hvis de forskellige færdigheder, intelligenser og læringsstile blandes optimeres elevernes indlæring. Det er også bemærkelsesværdigt, at størstedelen af eleverne benytter sig at svarmuligheden i nogen grad, hvilket viser, at eleverne ubevidst selv mener, at de lærer bedst hvis de forskellige færdigheder blandes. Teorien om at jo flere færdigheder, som indgår i undervisningen jo bedre lærer eleverne, understøttes desuden af de udtalelser eleverne kommer med i undersøgelsen fra Danmarks lærerforening (u.d., s. 16). Eleverne udtaler bl.a. at de lærer bedst ved at læse, slår ord op og skriver teksten på dansk (Danmarks lærerforening, u.d., s. 16). Jonas motivation stiger, når han får lov at læse og lytte en tekst, hvilket også var tydeligt i se i undervisningen, da der blevet arbejdet med teksten om den tyske skole. Dette fremgik også af spørgeskemaundersøgelsen, hvor Jonas til alle spørgsmål omkring at læse og lytte benytter svarmuligheden i nogen grad og i høj grad. Jonas er mundtligt aktiv i undervisningen, og ifølge spørgeskemaet har det også ifølge Jonas selv betydning for hans indlæring. Da han bl.a. til spørgsmålet (se bilag 2) ”lærer noget udenad og siger det højt”, ”spørger andre” og ”diskuter med andre” bruger svarmuligheden I høj grad og i nogen grad. Ifølge spørgeskema undersøgelsen er det tydeligt på Jonas’ svar at se, at jo flere færdigheder, som er i spil jo bedre læring har Jonas (se bilag 2). 24 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt Dato: 7/4-15 Undervisning i tysk: Schule Det er valgt at fokusere på eleven Jonas. Dette er valgt for at have fuld fokus på optimeringen af hans ordforråd i fremmedsprogsundervisningen. Elevbaggrund Jonas trives godt i klassen og er meget pligtopfyldende, og forsøger altid at yde sit bedste. Jonas er en vellidt dreng i klassen, og fungere godt i det fleste gruppe konstruktioner, dog skal man med Jonas passe på, at han ikke underminerer de lidt svagere elever, da Jonas er en meget styrende og kontrollerende elev, som ved hvordan og hvorledes, han ønsker at løse en opgave. Jonas kommer derfor ofte til at overtage en lederrolle ved gruppearbejde i klassen. Jonas er perfektionistisk og har en høj arbejdsmoral. Jonas ville ifølge Dunn og Dunn være en stærktpræsterende elev (Boström, 2006, s. 75), da Jonas fungere godt på mange tidspunkter af dagen. Han har mange stærke sanser, som er repræsenteret i hans alsidighed i forhold til de mange intelligenser, hvor Jonas også besidder flere intelligenser. Desuden er det tydeligt på Jonas adfærd i undervisningen, at han føler et behov for at styre og administrere arbejdet, og altid skal være inde over alle aktiviteter ved gruppe arbejde. Hans største problem er at tilpasse sig de andre elever. Jonas har også et stærkt behov for anerkendelse af læreren i forhold til sit skolearbejde. Intelligens Jonas er en hovedsageligt sprogligt intelligent elev, men som tidligere nævnt kan en elev godt havde træk fra flere forskellige intelligenser, og det har Jonas også. Han besidder også træk fra den matematiske og kroplige intelligens. En sprogligt intelligent elev kan særligt godt lide at (Arnold, 2002, s. 59) ”lære nye ord og lege med ord” desuden kan eleven godt lide at benytte sig af færdighederne (Arnold, 2002, s. 59) ”Læse og skrive”. Ud af Jonas elevprofil ses det også, at han selv mener, at læsning er en vigtig faktor for hans læring. Jonas er en dygtig læser med en god udtale af de tyske ord, dette fremgik under oplæsning af teksten omkring den tyske skole på klassen. Desuden formår Jonas at hente de vigtige informationer ud af teksten, som han skulle bruge til at besvare spørgsmålene til teksten skriftligt. Ved denne opgave viser han også en god skriftlig forståelse både grammatisk og indholdsmæssigt i sine svar i forhold til, at de kun har haft tysk siden august, og dette forløb blev startet op i november. 25 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt Dato: 7/4-15 De træk Jonas har fra den matematiske intelligens er hans perfektionisme, som tydeligt kommer tilkende, når Jonas skal lave et produkt skriftligt såvel som mundtligt. Da Jonas skulle besvare spørgsmålene til teksten om den tyske skole, var han meget fokuseret på resultatet og korrekt grammatik. Jonas havde svært ved at acceptere, at læreren ikke stod til rådighed for ham alene i forhold til hans spørgsmål omkring grammatikken, dette ligger som tidligere nævnt til den stærktpræsterende elev, som Jonas ifølge Dunn og Dunn kategorisering er (Boström, 2006, s. 75). Jonas selv fortæller igennem sin elevprofil, at føle, bevæge og forme er vigtigt for ham i forhold til sin læring. Og som tidligere nævnt har Jonas flere stærke sanser, og derfor også flere intelligenser. Og udover den sproglige og matematiske intelligens har Jonas også træk fra den kropslige intelligens. I forløbet var indlagt et stjerneløb, hvor eleverne skulle løbe, og lave andre fysiske aktiviteter ved de forskellige poster, da de skulle lave øvelsen minefelt skulle de bl.a. hoppe en sætning som grupper, og denne øvelse var for Jonas også en god øvelse, hvor den fysiske aktivitet ved at hoppe en sætning havde en positiv effekt på hans læring. Jonas er som sagt styrende, og med hans ledelse af gruppen, og den fysisk aktivitet var motivationen høj, og sætningen var hurtigt sat sammen, således at hele hans gruppe kunne nå målet. De 6 færdigheder; læse, tale, skrive, høre, se og føle Jonas har mange gode sanser, hvilket vil sige, at han har flere stærke intelligenser, det gør, at Jonas behersker flere af de 6 færdigheder. Jonas’ stærkeste færdigheder er læse, tale og skrive, og han benytter sig ved aktiviteter af færdigheden: føle. Ifølge hans elevprofil er en kombination af disse også vigtige for Jonas’ læring, hvilket kan ses, da han i alle 6 felter i en vis grad har noteret, at færdighederne er vigtige for ham i forhold til, hvordan han lærer bedst (se bilag 2). Og i projektet Engelsk og tysk til debat – didaktiske overvejelser fremgår det, at eleverne lærer bedst, hvis flere forskellige færdigheder blandes, og Jonas dermed modtager opgaver, hvor han blandt andet når han læser en tekst også høre denne (Danmarks Lærerforening, u.d., s. 15). 26 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt Dato: 7/4-15 Læringsstrategi Disse læringsstrategiske elementer er vigtige for Jonas læring. Miljømæssigt er det vigtigt for Jonas, at der er arbejdsro, og han spørger ofte ved opgaver i grupper om hans gruppe må gå i grupperummet, da støjen forstyrrer hans læring. Derimod er de andre miljømæssige elementer: lys, temperatur og indretning knapt så vigtigt for Jonas. Motivation, som er et af de emotionelle elementer, har ligeledes en stor betydning for Jonas læring. Han er en handlekraftig elev og arbejder af egen kraft, dog kan han til tider føle behov for, at få en smule feedback på korrektheden af opgavens udførsel. Han arbejder koncentreret med de stillede opgaver, og er meget vedholden, og tilpasser sig automatisk til opgaven. Han er desuden god til at strukturere sine opgaver selv, og behøves ikke yderligere rammer for udførslen af opgaven. Jonas er en dygtig elev og kan arbejde i forskellige gruppekonstellationer, men Jonas tager altid styring i ved opgaverne, og kan godt lide selv at udføre sin del af opgaven. Han foretrækker inden for det sociologiske element at arbejde alene eller mindre grupper, hvor han dog er dominerende ved fordeling og udførsel af opgaven. Jonas er en delvist visuel og kinæstetisk person, hvilket også fremgår af hans elevprofil (se bilag 2). Jonas kan godt lide at læse og skrive, desuden betyder det noget for ham, at der indgår fysiske aktiviteter, og at han ser tingene for sig. Jonas spiser altid lidt mad i starten af timen, hvis ikke han har nået det i pausen, da han står i bod, men ellers spiser han slet ikke i timen. Han foretrækker, at opgaven er færdiggjort inden der bliver spist. Han er aktiv hele dagen i skolen, og er overordnet bedre præsterende om morgen som om eftermiddagen. Jonas arbejder analytisk med stoffet, hvilket kommer til syne i hans tilgang til diverse opgaver. Det er også den måde skolen bygger opgaver op omkring, hvilket bakker op om, at Jonas er en stærkpræsterende elev, da det er en fordel, at skolens måde at informationsbearbejde matche hans måde at arbejde med stoffet på. Han er dog en impulsiv elev, og afbryder ofte eller har input til samtaler på klassen. Ifølge Boström klare impulsive elever sig bedre når de testes på tid, og derfor vil elever, som Jonas klare sig godt i for eksempelvis læsetest, terminsprøver og nationale test (Boström, 2006, s. 81). Boström (2006, s. 71) siger ligeledes, at hvis Jonas’ præferencer matches er der 95 % chance for, at hans skolepræstation forbedres betydeligt. Ordforråd Jonas har et bredt ordforråd, som kommer til udtryk, når der tales tysk på klassen. Han behersker udtalelsen af ordene, og har en god grammatisk forståelse. Da eleverne skulle lave aktiviteten med 27 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt Dato: 7/4-15 ordkort, selvevalueringen, kunne Jonas 15 ud af 24 ord uden nogen yderligere forklaring. De sidste 9 ord, som var udvalgt til denne aktivitet kunne han dog først i 3 runde, hvor de måtte slå ordene op. Jonas havde altså problemer med, at forstå de andre elevers tyske forklaringer af ordkortene, hvilket gjorde, at han var nød til at slå de sidste ord op. Ved de 9 kort, som Jonas ikke kunne, var mønstret det, at størstedelen af Jonas gruppe heller ikke kunne ordet. Jonas formåede altså at lære over halvdelen af ordene i hovedet efter endt forløb, og dermed har Jonas formået at lagre 15 nye ord. Kigges der på mindmappet, som Jonas lavede selv i starten af forløbet, i forhold til ord han endte med at kunne, har Jonas optimeret sit ordforråd betydeligt(se bilag 9). Jonas havde på intet tidspunkt under forløbet problemer med at ytre sig mundtligt, og ses der på Jonas’ svar på spørgeskemaet tilhørende elevprofilen, kan det også ses, at Jonas selv mener, at han lærer bedst, hvis han (se bilag 2) ”forklare andre om teksten”, ”diskutere med andre” eller ”lærer noget udenad og læse et højt”, hvilket vil sige, at Jonas også selv mener, at han gerne bruger sin mundtlighed. Og da forløbet skulle evalueres på klassen, udtalte Jonas, at han havde lært flere ord ved at blande de forskellige færdigheder, hvilket også kan ses på Jonas’ elevprofil, som blev lavet efter forløbet (se bilag 2). Konklusion Det kan konkluderes ud fra egen spørgeskemaundersøgelse og undervisning, at eleverne har optimeret deres ordforråd. Det kan desuden konkluderes, at størrelsen af ordforråd har betydning for udviklingen af det tyske sprog hos eleverne. De forskellige færdigheder: læse, lytte, tale, skrive, se og føle er med til at optimere tyskundervisningen og det tyske ordforråd, og de forskellige færdigheder har en indvirkning på elevernes udbytte af undervisningen, hvilket også fremgik af både undersøgelsen fra Danmarks lærerforening og egen spørgeskemaundersøgelse. Det kan desuden konkluderes, at eleverne udover at skulle have et bredt ordforråd også må have en vis forståelse for dybden i ordforrådet, brugen og kommunikation, hvilket de forskellige færdigheder ligeledes kan skabe. Det blev opdaget, at eleverne imellem havde forskellige elevforudsætninger og tilgange til undervisningen og læringen. Dette kunne ses i egen spørgeskemaundersøgelse, hvor det tydeligt fremgik, hvor forskellige eleverne og deres læringsstrategier var. Eleverne besidder forskellige intelligenser, og ved at blande de forskellige færdigheder i undervisningsforløbene, er det muligt, at tilgodese de forskellige elevtyper og deres individuelle intelligenser. Det kan også konkluderes, 28 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt Dato: 7/4-15 at elevernes læring forbedres betydeligt ved en blanding af forskellige læringsstrategiske elementer, dette sås bl.a. hos eleven Jonas, som har nogle forskellige behov, både hvad gælder rammer og undervisning, og dette understøttes af Dunn og Dunns læringsstilsmodel. Det kan altså konkluderes, at eleverne ved at få inddraget forskellige færdigheder: læse, tale, skrive, lytte, se og føle vil få optimeret deres undervisning, og derved også optimere ordforrådet i tyskundervisningen, som er en den vigtigste del af fremmedsprogstilegnelsen. Metode Jeg har i denne opgave indsamlet min empiri igennem forskellige kvantitative undersøgelser, som så kunne gøres kvalitative igennem analyse. Jeg har benyttet mig af spørgeskemaer, elevprofiler og elementer fra elevaktiviteter. Jeg har valgt at indsamle min empiri på denne måde, da jeg mente det var det mest hensigtsmæssige i forhold til min problemformulering. Fordelen ved at have indsamlet empiri på denne måde er, at undersøgelserne ville blive objektive og konkrete, og at det giver konkrete og objektive resultat. Jeg kunne også have valgt at observere enkelte elever og interviewet dem, men så var mine resultater blevet subjektive, og var blevet den enkelte elevs holdning til hvad god fremmedsprogsundervisning er, og hvilke færdigheder, denne elev bedst selv kan lide. Og ved at lave de kvantitative undersøgelser igennem spørgeskemaer og elevprofiler både før og efter forløbene, har jeg fået målbare resultater på en gruppe elever, hvor jeg så har kunnet gå ind, og lave en kvalitativ undersøgelse, og ligge fokus på en enkelt elev, og dennes behov ud fra undervisning og undersøgelserne. Bibliografi Arnold, E. (2002). De mange intelligenser - en redskabsbog. Frederikshavn: Dafolo A/S. Boström, L. (2006). Om Dunn og Dunns stilteori. I P. A. (Red.), Lærings og tænkningens stile en antologi om stilteorier (s. 70-87). Værløse: Billesø og Baltzer. Brick-Hansen, A., Haastrup, K., Pedersen, S. W., & Holm-Larsen, S. (1999). Undervisning i fremmedsprog. Vejle: Kroghs forlag A/S. Brintzer , M., Hantschel , H.-J., Kroemer , S., Möller-Frorath, M., & Ros , L. (2013). DaF unterricthen Basiswissen didaktik deutsch als fremd- und Zweitsprache . Ernst Klett Sprachen GmbH. 29 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt Dato: 7/4-15 Dam, L., & Thomsen, H. (2002). Undervisningsdifferentiering i fremmedsprog - Hvad? hvorfor? hvordan? Viborg: Malling Beck A/S . Gade, A. (u.d.). For og imod Gardner. Hentede 16. Marts 2015 fra Vejle Amt: http://www.plank.dk/syddansk-vpc.dk/IntelligenserOgPaedagogik/sider/artikler/art.htm#forog Hildebrandt, S. (5. September 2011). Hvad er intelligens. Hentede 16. Marts 2014 fra Videnskab.dk: http://videnskab.dk/sporg-videnskaben/hvad-er-intelligens Jeppesen, J. B. (6. November 2014). De mange intelligenser. Hentede 26. januar 2015 fra EMU.dk: http://www.emu.dk/modul/de-mange-intelligenser Jessing , T., & Jørgensen , A. (1999). Du bist dran 1 - Schülerguide . Alinea . Jessing, T., & Jørgensen, A. S. (1999). Du bist dran 1 Textbuch . Alinea. Kroemer, S., Hantschel, H.-J., Ros, L., & Möller-Frorath, M. (2013). Sprechen, Hören, Schreiben, Lesen, Wortschatz. I M. Brintzer, H.-J. Hantschel, S. Kroemer, M. Möller-Frorath, & L. Ros, DaF unterricthen - Basiswissen didaktik deutsch als fremd- und Zweitsprache (s. 12-71). Stuttgart: Ernst Klett Sprachen GmbH. Lund, K. (2011). Kapitel 3 fokus på sprog. I M. Byram, A. S. Gregersen, B. Henriksen, A. Holmen, K. Lund, M. Olsen, et al., Sprogfag i forandring pædagogik og praksis (s. 85-126). Frederiksberg: Samfundslitteratur. Lund, K. (2011). Kapitel 4 fokus på sproglæring og pædagogiske implikationer for undervisningen. I M. Byram, A. S. Gregersen, B. Henriksen, A. Holmen, K. Lund, M. Olsen, et al., Sprogfag i forandring pædagogik og praksis (s. 127-166). Frederiksberg: Samfundslitteratur. Lærerforening, D. (u.d.). Engelsk og tysk til debat - didaktiske overvejelser. Hentede 27. Februar 2014 fra Danmarks Lærerforening: http://www.dlf.org/media/47125/Engelsk.pdf lærerforening, D. (u.d.). Engelsk og tysk til debat - didaktiske overvejelser . Hentede 27. Februar 2014 fra Danmarks lærerforening : http://www.dlf.org/media/47125/Engelsk.pdf Meyer, M., Rørvig, L., Sørensen, F., & (Red.), M. b. (2007). Diese Stunde ist Erdkunde. I M. Meyer, L. Rørvig, F. Sørensen, & Mette boye (Red.), Ach so! Teil 1A (s. 54-69). København: Alinea. Steffensen, B. (2005). Undervisningsdifferntiering. I O. Goldbech, A. S. Gregersen, H. Hansen, T. Jessing, K. Jess, B. Steffensen (Red.), et al., Fælles Mål i folkeskolen (s. 45-46). Frederiksberg: Samfundslitteratur. Stæhr, L. S. (2011). Kapitel 5 Tilegnelsen og testning af ordforråd. I M. Byram, A. S. Gregersen, B. Henriksen, A. Holmen, K. Lund, M. Olsen, et al., Sprogfag i forandring pædagogik og praksis (s. 167-204). Frederiksberg: Samfundslitteratur. Tonnung, M. (u.d.). Gid vi havde haft sådan en skolegang. Hentede 16. Marts 2014 fra Vejle Amt: http://www.plan-k.dk/syddansk-vpc.dk/IntelligenserOgPaedagogik/sider/artikler/art.htm#gid 30 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt Dato: 7/4-15 Undervisningsministeriet. (30. November 2014). De forenklede Fælles Mål Tysk. Hentede 2. Marts 2015 fra Emu: http://www.emu.dk/omraade/gsk-l%C3%A6rer/ffm/tysk Undervisningsministriet. (u.d.). Fælles Mål 2009 tysk . Hentede 27. Februar 2014 fra Undervisningsministeriet : http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009Tysk/Trinmaal-for-faget-tysk-7-klasse Bilagsliste Bilag 1, Ordkort selvevaluering Bilag 2, Elevprofil + dertilhørende spørgeskema Bilag 3, Dunns læringsstilsmodel i skandinavisk design Bilag 4, Blomsten – elementerne i differentierede forløb Bilag 5, Stiltræk hos forskellige typer elever Bilag 6, CL-struktur mødet på midten Bilag 7, Vendespil Bilag 8, Opsamling af spørgeskema undersøgelse Bilag 9, Jonas’ mindmap 31 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt Dato: 7/4-15 Bilag 1, Ordkort selvevaluering 32 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt Dato: 7/4-15 Bilag 2, Elevprofil + dertilhørende spørgeskema (Danmarks lærerforening, u.d., s. 15) Bilag 3, Dunns Læringsstilsmodel (Boström, 2006, s. 71) Bilag 4, Blomsten – elementerne i differentierede forløb (Dam og Thomsen, 2002, s. 24) 33 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt Dato: 7/4-15 Bilag 5, Stiltræk hos forskellige typer elever (Boström, 2006, s. 75) 34 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt Dato: 7/4-15 Bilag 6, CL-struktur mødet på midten Bilag 7, Vendespil 35 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt Dato: 7/4-15 Bilag 8, Opsamling af spørgeskema undersøgelse (Danmarks lærerforening, u.d., s. 17) 36 Navn: Anette Eibæk Hansen Studienummer: 21111210 Uddannelsessted: University College Lillebælt Holdbetegnelse: 1105 Fag: Professionsbachelorprojekt Dato: 7/4-15 Bilag 9, Jonas’ mindmap 37
© Copyright 2024