1. No category

Den nærværende,
autentiske og personlige
pædagogik.
Martin Alexandersen
Studienummer: KPS09850S
Studiehold: E11H.
Prøvetermin: Januar 2015
Bachelorvejleders navn: Søren Holm.
Professionsbachelor – Pædagoguddannelsen Frøbel.
08.01.2015
Indholdsfortegnelse
Indledning .......................................................................................................................................... 2
1.0 Problemstilling.............................................................................................................................. 3
1.1 Problemformulering ...................................................................................................................... 4
1.2 Arbejdsspørgsmål ...................................................................................................................... 4
2.0 Metoden .................................................................................................................................... 4
3.0 Case: Tomaten skal ned! ................................................................................................................ 6
4.0 Er den (fag)-personlige pædagogik nødvendig eller uundgåelig? ...................................................... 8
4.1 Genspejles pædagogens eget menneskesyn i praksis?......................................................................10
4.2 Hvordan kan det autentiske styrke pædagogens nærvær til barnet i en professionel sammenhæng? .17
5.0 Hvad er anerkendelse, og kan den udmøntes pædagogisk for at undgå magtmisbrug? ...................... 19
5.1. Fra begrænsning af barnet til selvafgrænsning............................................................................25
5.2 Magt bør anerkendes.................................................................................................................29
6.0 Kan det være mangel på tænkning, der får pædagogen til at begå ondt?............................................32
7.0 Konklusion ..................................................................................................................................39
8.0 Litteratur......................................................................................................................................42
8.1 sekundær litteratur...................................................................................................................43
8.2 Elektroniske kilder ....................................................................................................................44
1
Indledning
Jeg blev overrasket over, hvorledes magt, især verbal magt, blev udøvet overfor børnene i min 3.
praktikperiode i en børnehave. Jeg oplevede, hvordan mad blev tvunget ned på børnenes tallerkner
til frokostmåltidet som en officielt vedtaget struktur. Dette diskuterede jeg med en pædagog, som
anså det som anerkendelse, siden børnene jo ikke behøvede at smage på cherrytomaten. Men lægges
på tallerkenen skulle det på trods af et verbal og fysisk modstand. Det endte med, at en pædagog
påbød barnet en verbal sanktion; barnet måtte ikke komme på legepladsen, men kunne blive
indenfor til sovetime med de mindste børn. Det undrede mig dybt, at vi i personalegruppen kunne
tænkte anerkendelse så forskelligt. Samtidig fik jeg øje på, hvor forskelligt pædagogerne reagerer
og agerer i konfliktsituationer. Jeg stod uforstående for, at denne sanktions- og
konsekvenspædagogik blev udøvet uden, hvad jeg opfattede dybere refleksion og der lå
tilsyneladende ingen tænkning bag. Desuden rejste sig et spørgsmål om, hvorfor en sådan metode
stadig udføres i praksis. Den harmonerer på ingen måde med nyere pædagogiske teori, for det er
efterhånden 20 år siden, at et subjektivt perspektiv på barnet for alvor rodfæstede sig i
pædagogikken. Jeg henleder her opmærksomheden på især Daniel Sterns banebrydende empiriske
forskning1 samt teori. Jesper Juul er som praksisteoretiker et godt eksempel herpå med børnebogen
med bogen det kompetente barn2 relevant i sammenhængen, for den omhandler aspekterne dannelse
vs. opdragelse. Denne viden samt indsigt var led i et paradigmeskift indenfor pædagogikken og
psykologien3 og skabte en diskursændring i samfundet. Jeg siger dermed ikke, at mennesket ikke
tidligere er blevet opfattet som subjekt. Filosoffen Martin Buber, født 1878, præsenterer subjekt til
subjekt møde mellem to mennesker, som kan opnås gennem samtalen, hvilket han kaldte Jeg-DuForhold.4 Og af denne grund undrer det mig i særlig grad, at der stadig kan herske objektsyn, hvor
barnet sammenlignes med et tomt bæger, der skal opfyldes med viden, normer og kultur og
derigennem opdrages til at blive et helt menneske. Et bevidst eller ubevidst objektsyn forudsætter
jeg må være grundlaget for udøvelse af sanktions- og konsekvenspædagogik i nødvendighedes tegn.
I dette bachelorprojekt vil jeg derfor prøve at forstå, hvor en sådan magthandling stammer fra.
Jeg har ofte hørt Kim Løwenstein5 i sin undervisning postulere, at pædagoger i praksis kun er
20 procent fagligt funderet og derved 80 procent dem selv. Denne kraftigt provokerende påstand
hørte jeg første gang i startet af min uddannelsen 2009 og tænkte, at det skulle modbevises. Men da
1
Clausen, (2005). s. 13.
Juul, (1999).
3
Schibbye, (2007) s. 20.
4
Hansen, (2008) s.136.
5
Underviser på Københavns Pædagoguddannelse.
2
2
jeg hørte Løwenstein gentage det på PLS kursusweekenden i oktober 2014 på linjekurset Hvor er
pædagogik på vej? Blev jeg alligevel bragt til undring, især hvis hans påstand havde en sandhed i
sig. Ville det betyde, at pædagoger vitterligt bærer dem selv med ind i faget uden dybere refleksion,
uden faglig fundering? Men hvis pædagogisk praksis er relationsarbejde 6 , og vi som pædagoger skal
møde børn anerkende i du-jeg mødet, er det så overhovedet mulig ikke at have sig selv med? Når alt
kommer til alt, er pædagoger mennesker, som arbejder med mennesker, og pædagogens har vel kun
sin faglighed, der lægger sig imellem du-jeg mødet. Er det professionelt, at jeg har mig selv med på
arbejde? Men hvem skulle jeg ellers have med? Selvfølgelig vil pædagogen, der træder ind af døren
på institution have sin faglig og professionalisme, men det er stadig et individ med sin personlighed,
identitet og integritet såvel bevidste og ubevidste sider af denne. En tanke om Løwensteins påstand,
kunne det være muligt at omstøde den. Og sige, at det er uundgåeligt at pædagog ikke har sig selv
med i faget og det derfor må gøres professionelt. Jeg mener ikke nødvendigvis spændingsfeltet
mellem professionel og personlig er uforenelig, for den nærværende, autentiske og personlige
pædagogik knyttet til professionalismen er hinandens modpoler og samtidige forudsætninger under
gensidig påvirkning. Det kræver en stor faglig selvindsigt hos den enkelte, og måske er det den,
som glipper, når der udøves verbal magtmisbrug overfor børn.
1.0 Problemstilling
I magtforholdet mellem pædagog og barn eksisterer flere dilemmaer. Der i pædagogikken i flere
årtier blevet arbejdet med anerkendelsesteori, men i praksis viser sig den yderste
konsekvenspædagogik sit ansigt. Forholdet mellem teoretisk viden, og hvordan den i visse tilfælde
praktiseres, er en problemstilling med afsæt i subjekt- eller objektsyn. Jeg vil prøve at forstå,
hvorfor et klar magtindgreb kommer til udtryk hos en pædagog. Det ses besynderligt, men
spædende, at personalegruppe tilsyneladende accepterer en sådan handling, der kan andre tolkes
som magtmisbrug. Jeg har en forestilling om, at processen kan være person- og kulturbåren. Hvis
det er personbåren, kommer pædagogens personlighed frem måske ureflekteret og uden selvindsigt,
der projiceres over på barnet. At der ligger et spændingsfelt mellem det personlige og professionelle
er en kendsgerning, som også kan anvendes som en ressource. Jeg tænker, at det kan blive en force
for vores fag, hvis handlinger træffes reflekteret, med indsigt og med opmærksomhed på projektive
mekanismer, hvilket vil kræve, at pædagogen arbejder med at udvide sin bevidsthed gennem
selvanalyse, men hvordan gøres det så? Der kan formentlig hentes viden i psykologien. Jeg vil
således afdække, om en mere nærværende, autentisk og personlig pædagogik i relationsarbejdet i en
6
Andersen, (1998). s. 16.
3
dagsinstitution kan formindske unødvendig magtanvendelse. Derfor er bachelorprojektet
udgangspunkt, at undersøge samt afdække magtforholde pædagog og barn for at mindske verbal
magt samt sanktioner fra pædagog til barn.
1.1 Problemformulering
Hvorledes kan den nærværende, autentisk og personlig pædagogik i relationsarbejdet til børn i en
daginstitution være med til at stoppe pædagogen i det verbale magtmisbrug overfor børn?
1.2 Arbejdsspørgsmål
2.4a Hvad får pædagoger til begå verbal magt gentagne gange overfor børn?
2.4b Kan dette have en sammenhæng til pædagogens personlighed?
2.4c Hvad er magt?
2.0 Metoden
Jeg vil i min metode præsentere projektets opbyggelse, fremgangsmåde og hovedteoretikerne. Jeg
har valgt, primært at skrive min bachelor ud fra psykologisk, filosofisk og pædagogisk teori. Projekt
omhandler verbal magt, hvorledes den kan misbruges af pædagogen i relationen mellem pædagog
og barn, som kan have en skadende effekt på barnets udvikling af selvet. Projektet tager afsæt i
empirisk viden fra min 3. praktikperiode i en børnehave. Grundet at projektets problemformulering
kredser om magt vil der også være et sociologisk element til at definere begrebet magt og her vil
anvendes dele af Michel Foucaults formidlede teori. For at begribe relationens intrapsykiske og
interpersonelle i forhold til at anerkendelse kan være med til at hindre pædagogen i verbal misbrug
bruges Anne Lise Løvlie Schibbye. Hun tillægger sig det filosofiske fordi hun mener, at
psykologien ikke kan stå alene, hvis anerkendelsen som fænomen vil erfares, og tillægger sig to
væsentlige begreber dialektikken samt eksistentialismen i filosofien. Jeg ønsker, at lade den del
fylde i projektet for at få en dybde heri og benytter her Finn Thorbjørn Hansen. Jeg har en antagelse
i min problemformuleringen om at den autentiske, nærværende og personlige kan være med til at
dæmme op for pædagogens verbale magtmisbrug igennem subjekt-subjekt-møde her findes
Hansens litteratur anvendeligt. Yderligere antages det, at det verbale magtmisbrug samt påbud om
sanktion, filosofisk kan have noget at gøre med, at pædagogen mangler evnen til at tænke, og derfor
kan begå ondt, uden at det påvirker personens samvittighed, eller pædagogen overhovedet mener, at
have begået barnet uret. Jeg har valgt at bruge Hannah Arendt for at belyse dette element i
projektet. Jeg vil afslutningsvis præsentere de fire hovedteoretikere nærmere i metodeafsnittet.
4
Projektet benytter sig af supplerende og sekundær litteratur, som sammen med de fire
hovedteoretikere udgør en stamme af forskningsbaseret litteratur fra fagbøger og uddrag heraf,
tidsskifter, essays, artikler samt medlemsblade. Jeg har i tilgangen for at besvare min
problemformulering valgt at udarbejde 3 arbejdsspørgsmål. De vil ikke få deres eget afsnit, men vil
indgå i afsnittene og blive besvaret primært på følgende måde. Spørgsmål A vil indgå afsnit 5.1 og
6.0. Spørgsmål B vil indgå i afsnit 4.0 og 4.1. Spørgsmål C vil indgå i afsnit 5.2 og sekundært 5.0.
Dette kan virke skematisk, men læseren vil finde hovedbesvarelsen og behandlingen af
arbejdsspørgsmålene i nævnte afsnit, men der vil være islæt af behandling af disse løbende gennem
projektet, ligesom problemformuleringen naturligvis vil ligge til grund for hele projektet. I
projektets afsnit vil der blive brugt teori, analyse, refleksion, diskussion og empirisk viden fra
praktikperioden. Jeg mener, at denne fremgangsmåde giver et langt mere sammenhængende projekt,
jeg finder metode nemmere at udarbejde projektet efter personligt og jeg synes samtidig at
læsningen bliver mere spædende. Jeg vil i projektet undervejs have metakommunikation med islæt
og delelementer af metode. Jeg har valgt, ikke at lave afgræsning, som begrundes med, at ved at
fortælle, hvad jeg vil gøre, fortæller jeg samtidig hvad jeg ikke vil beskæftige mig med. Udover
dette mener jeg, at projektet kan betragtes helt og afrundet, hvor ikke store begrænsninger er taget.
Anne Lise Løvlie Schibbye.
Jeg har valgt at bruge uddrag af Schibbyes bog Relationer i et dialektisk perspektiv. Jeg mener, at
hun leverer yderst godt litteratur omkring anerkendelsesteori med baggrund i forskning, teori og
praksis. Hendes bog knytter sig til psykologisk-, filosofisk- og metateori. Hun ser en relation og et
selv dialektisk. Hun mener, at dele af selvet er ubevidst for et individ og herved kan pædagogen
have en skjult vrede, der projekteres over i relationen. Sådan en forståelse kan lægge en analyse af,
hvorfor verbal magtmisbrug kan finde sted i en magthandling fra pædagog til barn. Schibbye er
uddannet psykolog med p.hd. fra USA. Hun skriver i denne bog i psykoterapeutisk kontekst, men
har tidligere skrevet litteratur, som er direkte henvendt til pædagoger. Jeg benytter mig primært af
hendes primære litteratur, som jeg perspektiverer hen på pædagogisk teori og praksis.
Finn Thorbjørn Hansen.
Jeg anvender uddrag af Hansens bog. At stå i det åbne. Dannelse gennem filosofisk undren og
nærvær. Jeg benytter hans bog for at få dybde i det filosofiske liv, hvad der menes med det skønne,
gode og sande og bestræbelsen for at forstå det meningsfulde i livet. Hansen leverer i sin bog en
kritik, af nutidens opfattelse af filosofi, hvor han mener, at der er mangel på dybde i forhold til
5
filosofien og det er blevet for professionelt samt teoretisk. Han mener, at gennem øget
professionalisme, som han finder nødvendig, men samtidig er en hæmsko og årsag til, at det såkaldt
er glemt, at filosoffer lever i praksis, og at fænomenet skal leves igennem livsanskuelse. Hansen har
en ph.d. og cand.mag.
Michel Foucault.
Jeg har valgt at bruge sekundær litteratur om Foucaults magtteori samt analyse og kun uddrag heraf.
Det begrundes med, at jeg anser hans værker for at være yderst komplekse. Jeg bruger to bøger Det
tomme menneske introduktion til Michel Foucault skrevet af Dag Heede og Michel Foucault en
introduktion af Roddy Nilson. Jeg finder disse formidlinger brugbare til at kunne definere magt i
projektet og begribe det i forhold til pædagogisk praksis. Foucault var professor og kan som sådan
ikke placeres under kun en teoretisk kategori, men det anlægges, at han var sociologisk i nyere
forståelse.
Hannah Arendt.
Jeg har truffet beslutning om, at bruge Arendts essay Tænkning og moralske overvejelser i bogen
Om vold, tænkning og moral. Hun er filosof og beskæftiger sig med tænkning som middel til at
stoppe, hvad der betragtes som ondskab. Hun mener, at ondt kan begås nærmest uden, at en person
har fatning herom. Hun beskæftiger sig ikke med, om mennesket er godt eller ondt og det gør
projektet heller ikke. Jeg anvender hendes litteratur til at forklare, hvorfor pædagoger kan begå
verbal magtmisbrug og true med sanktion, uden selv at mene, at have gjort noget forkert, men
samtidig hvorledes tænkningen holder kimen til at bryde dette mønster.
3.0 Case: Tomaten skal ned!
Jeg præsenterer her en praksisobservation fra min 3. praktikperiode i en børnehave. Casen skal
bruges til at synliggøre praksis og synliggøre omdrejningspunktet for teori. Selve sanktionsdelen er
hovedelement bag grunden til, at jeg har valgt den givne problemformulering.
Case: I Loppen spiser lillegruppen sammen, hvor der normalt er 3 pædagogiske ansatte tilstede og
minimum en pædagog. Deres primærpædagog Kim har udviklet en struktur, der indebærer, at alt
på menuen skal lægges på hvert enkelt barns tallerken, men de behøver ikke at smage. Denne dag
går Kim rundt om stuens langbord og serverer bag om børnenes ryg, mens han fortæller om dagens
ret. Han siger, at kartoflen gror under jorden og har en grøn top, som vokser oppe over. Han
fortæller videre, at laksen svømmer ved vore strande og op langs de danske åer samt er en kraftfuld
6
fisk. Vi skal havde laksefrikadeller med kartofler og hjemmerørt remoulade, dertil broccoli samt
cherrytomater. Jeg har sat mig på den ene langside af bordet, mens pædagogmedhjælperen er ved
at hælde vand op i børnenes små, farvede plastikglas.
Jeg sidder ved siden af en dreng Jonas på 3,5 år. Kim lægger cherrytomat på Jonas’ tallerken.
Jonas siger højt ”nej”. Kim siger, at den skal blive liggende, men at han ikke behøver at spise den.
Jonas lægger tomaten over på min tallerken. Kim ser det og tager fat i Jonas’ arm og siger, med en
bestemt tone, ”nej”, hvorefter han lægger cherrytomaten tilbage på drengens tallerken. Jonas tager
den og kaster den gennem lokalet. Kim løfter ham op fra skamlen for derefter at sætte ham ned på
gulvet, mens han siger ”sådan behandler du simpelhen ikke maden. Du er meget fræk nu. Gå over
og saml den op og smid den i skraldespanden”. Jonas, gør som han får besked på, og da han
kommer tilbage og har sat sig, vender han sin tallerken om. Kim siger højt og med kraft i stemmen
”Nu opfører du dig pænt, ellers kommer du ikke legepladsen. Så kan få du lov at blive indenfor til
sovetime sammen med de små” Herefter vender han tallerkenen for derefter at lægge al den mad,
der stod på menuen, ned på den. Jonas sidder stille og ser længe på sin mad. Til sidst begynder han
stille at rode med sin finger i remouladen for så at smage på den, men spiser ikke rigtigt noget.
Jeg har siddet og strøget Jonas lidt over ryggen. Jeg siger til ham ”Du ikke behøver at smage på
cherrytomaten, du bare kan lade den ligge”. Han kigger op på mig og siger ”Det er ikke min, og
den ikke må ligge på min tallerken”. Jeg siger til ham ”Det er i orden. Så læg den på bordet
mellem os. Når du færdig med at spise, skal du smide den ud, og så går vi på legepladsen”. Jonas
får spist lidt af sin mad, men ikke meget. Spisesituationen er hektisk, og der bliver uro på stuen,
fordi skal gøres klart de børn, der skal sove. De børn, der ikke behøver at gå i garderoben for at
komme på legepladsen, må lege stille på stuen, mens der ryddes op og skiftes bleer, hvor de til sidst
samles og bliver lagt til at sove.
Kim udtrykte efterfølgende forundring over, at jeg havde ’blandet mig i konflikten’ ved at lade
Jonas slippe for at have cherrytomaten liggende på tallerkenen og indirekte blandet mig i, om han
kunne komme på legepladsen. Jeg svarede, at jeg havde gjort det ud fra et anerkendelsesperspektiv,
men at jeg også var interesseret i at høre, hvorfor Kim mente, at maden skulle op børnenes
tallerkener. Jeg gjorde det klart, at jeg ikke forstod, hvorfor han indførte sanktioner. Kim mente, at
det teoretisk set var vigtigt at kunne se maden og blive præsenteret for forskellig mad; vigtig i
forhold til børnenes nysgerrighed. Anerkendelsen lå for hans vedkommende i, at de ikke blev
tvunget til at smage, at de skulle opfordres til det, hvilket stukturen understøttede. Desuden sagde
7
han, at en slags madtradition er vigtig at indføre for små børn. Han ville ikke tolerere, at børn talte
negativt om maden og mente, at der måtte være grænser for, hvordan børn fik lov at opføre sig.
Efterfølgende diskuteret vi videre og min argumentation lød følgende, at jeg ikke er uenig i hans
udgangspunkt eller hensigt. Jeg refererede til Jesper Juul og hans bog Smil vi skal spise7 , der netop
omhandler at børn skal præsenteres for forskelligt mad og de skal kunne se, hvad der er på bordet.
Men den vigtigste substans i bogen er, at stemningen omkring måltidet skal være rar, mødet
ligeværdigt og magt samt tvang skal prøve at undermineres så meget som overhovedet muligt. Dette
vil give børn lyst til at smage og være nysgerrig på maden samt derved komme til at spise varieret.
Derefter mente jeg på ingen måde, at hans konfliktløsning byggede på anerkendelse.
Grundlæggende fordi den overhovedet ikke imødekom Jonas’ oplevelse og derfor havde jeg blandet
mig i hans konfliktsituation. Mere om dette i afsnit 5.0 der primært omhandler anerkendelse.
Jeg prøvet at foreslå en mere måltidspræget tilgang, med bedre tid til maden i stedet for at
institutionalisere spisesituationen. Min hovedpointe var, at der pædagogisk skulle støttes op om en
mindre konfliktfyldt stemning og maden kunne blev sendt rundt i mindre skåle denne dag fx været
broccolien, remouladen og cherrytomaterne. Resten kunne være blevet serveret ved bordet, måske
delt op så der fx var 2 skåle kartofler samt 2 fade med laksefrikadeller. Dette blev ikke vel taget
imod af Kim med en reference til at de faste pædagogiske ansatte var ved at køre en besluttet
struktur ind.
4.0 Er den (fag)-personlige pædagogik nødvendig eller uundgåelig?
Jeg vil med dette afsnit anskueliggøre, om personlig pædagogik er nødvendigt, og om det i givet
fald kan udføres professionelt. En pædagog kan næppe skjule sin personlighed og menneskesyn i
arbejdet. Dette indebærer, at pædagogen gennem praksis vil blive emotionelt påvirket og føle, at
arbejdet kan gå nært. Jeg følte dette i diskussionen med Kim og var berørt over den behandling,
Jonas fik. Blandt andet derfor kræver faget høj faglighed og en evnen til at kunne forholde til sig
selv.8 Det skal ikke opfattes som en negligering af faget, når der tales om personlig pædagogik, men
derimod en kritisk betragtning hæftet på den realitet, at pædagoger er mennesker, der arbejder med
mennesker. Samtidig formodes det, at en nærværende og autentisk pædagogik må kunne rummes i
du-jeg-forhold i et subjekt perspektiv9 . For opnå en sådan praksis, må det kræve en række faglige
7
Juul, (2000).
Svith, (red.) (2010). s. 86
9
Schibbye, (2007) s. 36.
8
8
kvalifikationer og personlige færdigheder. Langt mere om subjekt perspektivet i
anerkendelsesafsnittet. ”En lærer eller pædagog kan ikke skjule sig bag sin profession; hun er hele
tiden synlig og må bruge sin person som et redskab i det pædagogiske arbejde.” [Svith, red., 2010,
s. 86]. En pædagog har et stort ansvar for relationerne til børnene, og fordi relationerne ikke er
ligeværdige, er pædagogen i besiddelse af definitionsmagt10 , denne magtform er ikke er mulig at
aflægge sig som pædagog mere herom i afsnit 5.0. Pædagogen har det overordnede ansvar for
relationen og hvordan vedkommende selv indgår i den11 . Barnet er uden vilje placeret i
institutionen, underlagt pædagogens arbejde, hvorfor pædagogen bør være uddannet i arbejde
pædagogisk anerkendende selv i svære situationer. En pædagog kan havde fagligt svært ved at
håndtere visse normativt uacceptable handlinger, fx at Jonas kastede med mad. Pædagogen bør
arbejde med sine følelser og arbejde med udvidet selvindsigt mere om dette i afsnit 5.1 om
begrænsning, afgræsning og selvafgræsning. Det sker, at pædagoger handler uprofessione lt, hvor
pædagoger bruger verbal magt eller skælder ud, der kan tolkes helt unødvendigt. Derved har person
ikke formået at handle professionelt, men blevet for personlig, idet situationen bliver trukket over i
egen personsfære. ”Personlighed kan sætte sig igennem i professionsudøvelsen på
uhensigtsmæssige og til tider direkte skadelige måder for de børn, den professionelle har med at
gøre.”[Svith, red. 2010, S. 86]. Pædagoger, der ikke arbejder anerkendende, empatisk og
nærværende har med en vis sandsynlighed en ubearbejdet side af dem selv, som får frit løb, og som
påvirker børns udvikling i negativ retning. Omvendt kan pædagogers personlighed, autenticitet og
integritet spille positivt ind i praksis. Schibbye skriver noget af det første i relationer i et dialektisk
perspektiv, at ”Den terapeutiske holdning dannes gennem psykoterapeutens personliggørelse eller
integrering ikke alene af teori, men bagvedliggende menneskesyn”.[Schibbye, 2007, s. 17]. Hun
skriver på samme side, at hun er funderet i et metateoretisk og filosofisk grundsyn, fordi hun mener,
at der ikke kan nøjes med psykologiske teorier alene. Hun ser det som afgørende at se udover
psykologien for at forstå relationer i et dialektisk perspektiv og derved se barnet som helhed og
begge parter i gensidig påvirkning. Dette vender jeg tilbage til i næste afsnit. Desuden anser hun”…
terapeutens holdning som helt fundamental i psykoterapi.”[Schibbye, 2007, s.17]. Schibbye er selv
uddannet psykolog og hun skriver ud fra en terapeutisk og psykologisk grundforståelse, men
alligevel mener jeg, at hun er brugbar, idet hendes udredninger er teoretisk forankret i anerkendelse
teori. Terapeutisk anerkendelse kan beskues som neutral anerkendelse fra et psykoanalytisk
10
11
Bea, (1996) s. 7-8.
Svith, (red.) (2010). s. 86
9
perspektiv12 , men hvis der findes neutral anerkendelse i en spejl betragtning, må der vel også findes
positiv og negativ anerkendelse. Schibbye åbner op for i dialektikken, i og med hun skriver, at
terapeutens klare ståsted er essentielt, for at den anden kan finde sit eget som subjekt 13 . Mere om
terapeutisk teori i pædagogisk praksis i afsnit 5.0 om anerkendelse. Senere vises, at terapeutisk teori
godt kan perspektiveres over i det pædagogiske felt, især fordi Schibbyes udspring er filosofisk
samt psykologisk, der må betragtes som del af pædagogikken. Det bør kunne overføres til
pædagogisk praksis. Schibbye siger om praksisniveauet: ”Praksis er umiddelbar. Vi kan ikke have
en dialog med en klient og samtidig fordybe os i kompliceret teoretisk tilgang, inden vi reager i
nuet. Derfor må terapeuten integrere og personliggøre teorien, dvs. være teoretisk
reflekteret…”[Schibbye, 2007, s.22]. Pædagogik er altså dilemmaernes holdeplads samt øjeblikkets
kunst, og lad disse ord synliggøre, at praksis er umiddelbar. Derfor må viden, teori og erfaring
forankres og personliggøres hos pædagogen, så der i praksis kan handles pædagogisk reflekteret i
nuet. Altså kan det udledes, at det personlige i pædagogens virke ikke kan det elimineres fra den
professionelle praksis, men at det personlige netop kan spilles professionelt ud.
4.1 Genspejles pædagogens eget menneskesyn i praksis?
Det blev i forrige afsnit tydeliggjort, at det bagvedliggende menneskesyn har indvirkning på
pædagogens praksis. Derfor vil jeg beskue og drøfte i afsnittet her, hvorledes pædagogens
menneskesyn genspejles i praksis, men også hvad et menneskesyn er, og hvordan der kan opstå
konflikt mellem menneskesyn. Jeg vil endnu gang lade følgende citat stå for det helt grundlæggende
i projektet: ”Den terapeutiske holdning dannes gennem psykoterapeutens personliggørelse eller
integrering ikke alene af teori, men bagvedliggende menneskesyn.” [Schibbye, 2007, s.17]. Mellem
forskellige menneskesyn kan der herske modsætninger og derved også, hvordan pædagoger bevidst
eller ubevidst opfatter andre. ”Begrebet menneskesyn kan forklares som forestillingen om
mennesket, om menneskets stilling i verden” og ”For en del af os er vort menneskesyn udsprunget
af eller forankret i en livsanskuelse: En livsanskuelse er de teoretiske og værdimæssige antagelser,
som udgør eller har afgørende betydning for et overordnet billede af mennesket og verden, og som
danner et centralt vurderingssystem, og som giver udtryk for en grundholdning.”[Greb, 1998, s.
49]. Hvis et bagvedliggende menneskesyn og ikke teori alene er forudsætningen, men hvis begge
dele har afgørende betydning for en pædagogs praksis, vil jeg bruge relativt meget plads på at
definere forskellige menneskesyn. Hvorledes menneskesyn defineres og adskilles fra hinanden er et
12
13
Schibbye, (2007) s. 276.
Schibbye, (2007) s. 277.
10
bredt område inden for teoretiske retninger, der også er præget af politiske ideologier14 Jeg vil i
dette afsnit præsentere mest grundlæggende modsætninger i filosofien og psykologien, dog i
begrænset omfang. Afslutningsvis vil dette afsnit begrebsafklare projektets anlagte menneskesyn.
Inden for den vestlige filosofi hersker en grundstrid om, hvorvidt mennesket er socialt eller
egocentreret15 . I det første menneskesyn, jeg her præsenterer, ses mennesket som et socialt væsen,
hvor egoisme er et kulturprodukt. Det andet opfatter mennesket som grundlæggende egoistisk.
Egoisme er bredt begreb, men kan knyttes til to overordnede retninger. Den ene forholder sig
biologisk. På grund af egoisme forekommer selektion af de individer, der bedst overlever under de
givne forhold. Den anden retning beskriver, at egoismen er selvet drivkraften til menneskets vilje og
handlinger16 . Den engelske filosof Thomas Hobbes betragtes som forløber til liberalismen og anså
mennesket som hensynsløst egoistisk og opfattede ikke udelukket den iboende egocentri som
negativt: ”Han opfattede egoisme som sund og naturlig, hvis det destruktive potentiale blev holdt
nede af staten.”[Clausen, 2005, s. 212].
modsat ser Jacques Rousseau mennesket som et socialt væsen, der ønsker leve i harmoni, en
naturlig tilstand der bygger positiv spontanitet. Yderligere mener han, at mennesker grundlæggende
tillægger sig almenviljen, som tilgodeser fællesskabet, og at det opfører i alles interesse: ”…
enkeltindividerne indordner sig under fællesskabet vilje som deres egen vilje er de fri til at nyde de
fordele, der er ved at indgå i samfund.”[Clausen, 2005, s. 212]. Ud fra disse to grundstridige
menneskesyn kan det samfundspolitisk i en filosofisk retning anskues, at Hobbes der opfatter
mennesket egoistisk havde et ønske om en totalitær styreform, hvorimod Rousseau, som ser
mennesket socialt ønskede en kollektivistisk styreform17 . De to styreformer kan være anvendelige at
kende i tilrettelæggelse af institutionskultur eller under beslutning om, hvorledes en spisesituation
pædagogisk skal praktiseres for at børn til smage på maden.
Også i psykologien findes to modstridende menneskesyn – om mennesket er et subjekt eller et
objekt, og om det formes eller former sig selv i samspil med andre. De omtalte psykologiske
retninger er den behavioristiske og den humanistiske.18
Inden for behaviorismen ses mennesket ved fødslen som et tomt bæger, der skal fyldes for at blive
14
Clausen, (2005) s. 212.
Clausen,(2005) s. 212.
16
Clausen, (2005) s. 212.
17
Clausen, (2005) s. 212.
18
Hansen, Mogens, Poul Thomsen & Ole Varming (2008). S 298.
15
11
et helt menneske. Det behavioristiske menneskesyn er biologisk og naturvidenskabelig empirisk
funderet ved blandt andet dyreforsøg. Den omhandler adfærd og reguleringen heraf og beskæftiger
sig ikke med de subjektive forhold bevidsthed eller intrasubjektive tilstande. Derfor betvivles
selvbestemmelse, fri vilje og personlighed, hvis ikke det kan beskrives gennem individets
indlæringshistorie og derved kulturelt båret fra miljø samt arv19 .
Det humanistiske menneskesyn bygger på, at mennesker er subjekter og skal mødes med respekt
samt ligeværd. Det er aktivt samfundsvæsen, et kreativt individ, der indgår i et forpligtende
fællesskab med dets medmennesker20 . Ydermere anses mennesket for at være frit og et ansvarligt
individ for dets selv. Ligeværd og respekt kan også kaldes menneskeværd, hvilket betyder, at alle
forbeholder sig ret til at bevare sin integritet og autonomi21 ”Endvidere er mennesket, ifølge
humanismen et socialt væsen, som er afhængigt af sit miljø og relationer. Inden i sig har det en
bevidsthed. Det er bærer af skabende kræfter.”[Greb, 1998, s.54-55.] Den humanistiske teori og
bevægelse er ikke ligefrem enkel at beskrive, men den har sin begyndelse i 1300-tallet:
”Humanismen som historisk fænomen kan i europæisk tænkning bredt dateres til tidsrummet 13001600.”22 Jeg har her taget et udgangspunkt i et humanistisk menneskesyn og den humanistiske
psykologi, eftersom disse har størst relevans for problemstillingen, men de tages videre til
dialektikken og eksistentialismen, hvor det tilsammen vil danne en helhed, hvor mit eget
idealmenneskesyn og bachelorprojektets forståelsesramme vil blive anlagt afslutningsvis i dette
afsnit.
Humanistisk psykologi opstod 1950’erne som modkultur mod de etablerede retninger
psykoanalysen og behaviorismen i Vesteuropa, der havde rødder i USA. Den anlægger et
helhedsperspektiv med tråd til det holistiske23 . Den bygger på kvantitativ forskning med
udgangspunkt i mennesket selv, hvor primærmetoderne er dets selvfortælling. Humanistisk
psykologi stræber efter at forstå og ikke forklare. Den rummer elementer af humanvidenskab,
antropologi og filosofi, men afviser naturvidenskabelige modeller og bliver også kaldt ’den tredje
kraft’ inden for hele psykologien. Den ser på det hele menneske og dets ageren, især i forhold til
egenoplevelse, fri vilje og relativ frihed samt mennesket medførte iboende lyst til at udvikle sig
mest muligt gennem livet, jf. selvaktualisering24 . I dette projekt anses mennesket for at være et
19
Den Store Danske A/S Gyldendal (red. redaktionen), (2009). Behaviorisme, 1.12.2014. Internet.
. Hansen, Mogens, Poul Thomsen & Ole Varming (2008). s. 298.
21
Greb, (1998) s.54-55.
22
Den Store Danske A/S Gyldendal (red. redaktionen) (2009). Humanisme, 1.12.2014. Internet.
23
Hansen, Mogens, Poul Thomsen & Ole Varming (2008). s. 193.
24
Den Store Danske A/S Gyldendal (red. redaktionen) (2009). Humanistisk psykologi 1.12.2014. Internet.
20
12
socialt væsen og et subjekt, som danner sit selv i samspil med og under gensidig påvirkning af
andre25 . ”Det at mennesket fødes socialt, udelukker ikke at det senere kan fremtræde som egoistisk”
og ”Når vi ser spædbarnet, ved vi, at der ingen ondskab er i det – lige så lidt som der er ondskab i
et kålhoved eller i en tigerunge. Det nyfødte barn medbringer en livskraft og vilje – dets ubevidste
trang er at leve” [Clausen, 2005, s. 214.]
Gren skriver i Etik i pædagogens arbejde, at der inden for det humanistiske menneskesyn ikke
findes noget svar på, om mennesket er godt eller ondt26 , og at det må være et privat spørgsmål for
den enkelte pædagog. Dette vil jeg forholde mig kritisk til. Jeg mener derimod, at det er et fagligt
vedkommende spørgsmål for en pædagog/institution. Jeg kommer i afsnit 6.0 om den filosofiske
tænkning til at belyse, hvorledes tænkningen kan være med til at fordrive ondskab. Til gengæld
deler jeg Grens opfattelse inden for etikken i hendes afsnit det tvetydige menneske27 om, at det enkle
menneske besidder begge evner. Dette skal forstås i den forstand, at det kan handle bevidst imod
samfundets normer eller imod egen etik for at opnå en givet gevinst, mål eller fordel. Altså kan
mennesket se bort fra egen moral og handle på tværs af sin samvittighed med eller uden kvaler
heraf. Det kan også ske på et mere ubevidst plan, hvor en pædagog behandler et barn som et subjekt
og ser det som et socialt væsen, mens vedkommende ser sin kollega som et objekt, der handler
asocialt, og som dermed må bekæmpes i en hierarkisk forståelse. Der vil derved reificere28 denne
kollega. I konfliktsituationen ville det kunne tolkes, at Kim betragtede barnet som et egoistisk
væsen og har en behavioristisk tilgang. Barnet må opdrages, dets tomme livsbæger fyldes op. Her
behandles barnet som objekt, men det vides ikke, om dette sker bevidst, ubevidst, eller om Kims
menneskesyn er placeret inden for de nævnte definitioner. Kim kan befinde sig i en emotionel
tilstand, hvor ubevidste projektioner ender i barnet; dette vendes der tilbage til i afsnit 5.1 omkring
selvafgræsning.
Jeg vil i næste afsnit introducere Anne-Lise Løvlie Schibbyes teori fra bogen Relationer - Et
dialektisk perspektiv. Afsnit 4.0, som primært omhandler anerkendelse, vil fremstille teorien og det
terapeutiske felt, men ud fra et praksisperspektiv. Som afslutning defineres opgavens og mit
idealmenneskesyn. Som Schibbye fremsiger som noget af det første, så afspejles psykoterapeutens
menneskesyn i praksis; teori alene kan betragtes som fuldkommenhed, men det må personliggøres
25
Clausen, (2005) s. 16-18.
Greb, (1998) s. 55.
27
Greb, (1998) s. 55-56.
28
Schibbye, (2007) s. 31.
26
13
samt integreres i personen selv, nogen som vel kan sammenlignes med en slags fagidentitet29 . Jeg
vil fremover henvise psykoterapeut til pædagog. Shcibbye skriver endvidere, at hun er funderet i et
kvalitativ, metateoretisk og filosofisk grundsyn, idet der ikke kan nøjes med psykologiske teorier
alene, og fordi det er afgørende at forstå relationer mellem mennesker i en dialektisk og
eksistentialistisk forståelsesramme. Derved ses barnet i en helhed og i gensidig påvirkning i de
relationer det indgår i.
Jeg vil meget kort komme ind på metateori30 , den omhandler evnen til at have en oversigt over
forskellige teorier og et tilstrækkeligt indblik heri for at kunne sammenligne og uddrage, men også
være klar over at teori ikke er en endegyldig sandhed. Teori er magt og kan fastholde en
sandhedsopfattelse i den herskende diskurs, som fx det omtalte paradigmeskift fra barnet fødes som
objekt til subjekt nævnt i projektets indledning.
Eksistentialisme31 kredser om et værensspørgsmål og omhandler, hvordan et menneske træder ind i
verden. Denne filosofi beskriver mennesket som unikt, der først og fremmest fødes ind i en
værensdimension. Denne væren er følelsen af at ’være til’ og er sanseligt, har at gøre med
taktilsansen og menneskets primærsanser duft, synet samt hørelse. Det tænkes, at barnet første
bedrift netop er ’at være til’ i verden med henvisning disse intrasubjektive følelser. Derefter
forklarer Schibbye, hvordan mennesket gør sig i en fremtræden. Lige præcis at træde frem for
verden og for andre mennesker giver individet mulighed for at lære sig selv at kende. Derfor må
væren komme først som grundlag for at blive et unikt individ. Dertil må det eje selvrefleksivitet,
som er kernen i eksistentialismen. Mere herom senere i afsnittet. En modpol til eksistentialismen og
en vigtig del filosofien, er hvad ”… eksistentialisterne kalder essens” [Schibbye (2007) s. 24.] Det
vedkommer, at mennesket træder ind i færdig verden med en forudbestem skæbne. Essens har
rødder i det metafysiske, eller rettere sagt essentialistisk metafysik 32 Dette kan havde sin oprindelse
i det guddommelige, og derfor opfattes omgivelserne som en færdig verden, hvor mennesket er
naturen. Altså træder mennesket træder ind i den virkelighed, hvor dets liv og indhold er tilrettelagt
og styret af ydre faktorer: ”I eksistensen træder en bevidsthed frem som ikke-færdige, i essensen er
selvet bestemt”.[Schibbye (2007). S. 24-25.] Grunden til at nævne eksistentialismen, er at den
hæfter sig ved en ydre og indre definition af mennesket. Schibbye skriver, at flere klienter føler at
29
Schibbye, (2007) s. 17.
Schibbye, (2007) s. 21-22.
31
Schibbye, (2007) s. 23.
32
Schibbye, (2007) s. 24.
30
14
blive styret andres behov og tanker33 , at de føler sig fanget i essensen. Det kan være samfundets
normer, der undertrykker det enkle menneskes eksistens. Ved at ”…lade værenssiden komme til
udtryk. Sansninger, følelser og stemninger fra det inderste i os selv er budbringere om hvordan vi
befinder os. Netop det forstummer i essensen. At eksistensen har forrang, betyder at individer er til
og denne væren til rummer et fond af ”værenssansninger” der gør selvrefleksivitet og autenticitet
mulig. Eksistensen muliggør den eksistentielle frihed”. [Schibbye, 2007, s. 25]. Derfor er det endnu
vigtigere, at pædagoger reflektere over, om de deres praksis fordrer ydre eller indre styring. I casen
kan det tænkes, at Kims handling vil undertrykke Jonas’ eksistens. Selvrefleksivitet i eksistentielt
perspektiv34 betyder, at vi kan forholde os til os selv og andre. Det betyder evnen til at træde ud af
sit selv, reflektere over og beskue sig selv, men også den anden for at sætte sig selv i deres sted, for
derefter træde tilbage i sig selv igen. Refleksion skal både kunne finde sted i forhold til relationer,
ens eget selv og den andens selv. Selvrefleksivitet indbefatter, at menneske kan bevæge sig i verden
og beherske roller. i en Schibbye anførelse Forandring er herved mulig:”…konventioner og
automatiske, prædefinerende ”sandheder”. Der ligger i fordring i den eksistentielle frihed, i den
mulighed vi har for at skabe os, eller for at sige det med eksistentialisterne: i at virkeliggøre vores
eksistens.”[Schibbye, 2007, s. 26]. Kernen af eksistentialismen, at vi fødes med væren, og at
individet selv har tillært det resterende ved at træde frem, bliver gensidigt påvirket. Ved at træde
frem i verden påvirkes både individet og de/den, det træder frem for. Derfor kan mennesket ændre
sin identitet, hvis individet igen træder frem på ny og bruger sin selvrefleksivitet. Det skal her
huskes, at verden ikke er fuldendt, hverken på mikro- eller makroplan. Dette kan sammenlignes
med det narrative selv: ”Relationerne spinder os ikke alene ind i et væv af ydre gensidige
afhængigheder, men former også vores mentale udrustning via de historier (narrativer), som vi har
hørt om os selv, og som vi selv har bidraget til at udforme.”[ Ritchie, 2004, s. 31]. Det narrativ selv
konstrueres sammen med sproget, og først når barnet formår at se mening i sammenhængen, kan det
kobles sammen med erfaringerne. Desuden er det narrativ selv i gensidig påvirkning mellem
individets egne narrativer om sig selv og de betydningsfulde andres narrativer om individet det
spejler sig i, som skabes, nå barnet træder frem, fordi barnet ser sig selv gennem andres
perspektiv35 .
Dialektikken36 er forenelig med eksistentialismen. Mennesket er aldrig færdigudviklet, og der vil
33
Schibbye, (2007) s. 24
Schibbye (2007) s. 26.
35
Ritchie, (2004) s. 40.
36
Schibbye (2007). S. 35-36.
34
15
altid vil være mulighed for videre selvdannelse. Sammenholdt med mennesket selvrefleksivitet,
indebærer det, at mennesket reelt er uforudsigeligt. Dialektikken foreskriver endvidere, at
mennesket ikke kan forstås uafhængigt af dets sammenhæng, og med det menes de relationer, det
indgår og har indgået i: ”I lighed med eksistentialismen modsætter dialektikken sig det kartesianske
og positivistiske vindskabsideal. Det betyder at mennesket ikke udvikles lineært, altså fra A til B.
For at forstå individet må fokus rettes mod sammenhænge og relationer. Årsagssammenhænge er
cirkulære, dvs. gensidige.”[Schibbye 2007, s. 39]. Denne cirkulære tænkning er mangesidet.
Billedligt talt kan det forstås, som at et glas ingen sider har og kan opfattes cirkulæret hele vejen
rundt. Glasset hænger sammen, og formen kan ikke adskilles i fragmenter. Det samme gælder et
barn i børnegruppen; det bør ses i forhold til kort sagt alt i omgivelserne, hjemmet, forældre, de
andre børn, pædagogen etc. ”I dialektikken drejer det sig ikke om enten eller, men om både og når
glæder om at forstå individet-i-relation” og ”Når relationer og sammenhæng er grundlæggende,
kan vi ikke studere mennesker separate ”objekter”. Forskning i mennesker indebærer at forskeren
bidrager til den virkelig hun studerer.”[Schibbye, 2007, s. 39]. Dette først citat underbygger
ovenstående. Den næste kan overføres til pædagogisk praksis, selv om pædagoger ikke er forskere.
Hvis forskeren ikke kan være til stede uden at påvirke ’resultatet’, er det omsonst, hvis der skeles til
dialektikken, at forestille sig at pædagogen i relationsarbejdet kan være til stede uden at påvirke
begivenhedernes gang og sine medmennesker omkring sig. I casen påvirker Kim Jonas og omvendt.
Kim reagerer, fordi en fastlagt struktur ikke bliver overholdt. Jonas bliver påvirket af Kims adfærd.
Jeg bliver påvirket og reagerer med modstand på strukturen og på Kim adfærd. Det påvirker både
Jonas og Kim, hvis jeg ikke havde reageret havde også været medskabende for situationen. I et
dialektisk perspektiv blev alle tilstedeværende påvirket og fik påvirket hinanden af episode hvert
fald dem, som iagttog eller registeret hvad skete. Hvordan blev de blev berørt, hvad følte og tænkte,
og hvordan deres videre liv blev påvirket, er nye spørgsmål og er spørgsmål jeg ikke åbner op for,
fordi de ikke vigtigt for at forstå dialektikken i denne sammenhæng.
Et andet betydeligt element er, at ”Dialektikken minder os om vi at individer fungerer som både
subjekt og objekt i gensidigproces.”[Schibbye, 2007, s. 39]. ”Individet er et oplevende subjekt, men
kan betragte sig selv som objekt og kan også se den anden som subjekt og objekt.”[Schibbye, 2007,
s. 40]. Dette mener jeg i hovedsaglige træk minder om eksistentialismens selvrefleksivitet. Det kan
forklares således, jf. casen, at jeg som subjekt sætter mig Jonas’ sted. Det bliver brugt tvang samt
magt overfor Jonas både i forhold til hans væren samt eksistens. Jeg relaterer mig til hans følelser
og ser jeg ham som et subjekt. Samtidige kan jeg ubevidst komme til at behandle Kim som et
16
objekt, både i situationen og under diskussionen. Senere kan jeg så betragte mig selv objekt ved
analysere og reflektere over, hvorledes jeg kunne havde handlet anderledes i forhold til
diskussionen, og set Kim som subjekt for at respekteres hans virkelighedsopfattelse for måske at
bidrage til en mere anerkendende konfliktløsning.
Som jeg indledningsvist skrev, at det ville blive redegjort for forskellige menneskesyn herunder
psykologisk, filosofisk og til sidst mere konkret dialektisk samt eksistentialistisk, vil jeg definere og
fastlægge at bachelorprojektets menneskesyn er dialektisk, eksistentialist med en humanistisk
forankring. Det er ligeledes mit pædagogiske idealmenneskesyn, som jeg bestræber på at efterleve
og praktisere. Det må derfor studeres, men samtidig personliggøres, så der i praksis kan handles
umiddelbart og pædagogisk reflekteret.
4.2 Hvordan kan det autentiske styrke pædagogens nærvær til barnet i en professionel
sammenhæng?
For filosofere over, hvad der skal til for at være autentisk, vil der tages udgangspunkt i teoretikeren
Finn Thorbjørn Hansen, som har et bud på spørgsmålet i pædagogisk kontekst. Han tager
udgangspunkt i dannelsestraditionen, men her i dette afsnit holdes blikket på pædagogen og dennes
ageren: ”Det at filosofere og den kunstneriske skabelsesproces bliver for eksistensfilosofferne og psykologerne aktiviteter og væremåder, som kan åbne op for etiske og eksistentielle dimension, der
således danner den nødvendige klangbund for autenticitetsbestræbelse.”[Hansen, 2008, s. 233].
Derved skriver Hansen, at det autentiske hænger sammen med eksistentialismen, hvilket
underbygges af Schibbye-citatet på s. 15 i projektet. Denne søgen efter en artistisk skabelsesproces
skal sammenkædes med at træde til side for noget, som er større end én selv. Det omhandler en
stræben efter, hvad det autentiske i eksistentialismen er i forhold til individets livsanskuelse og
værdisæt, men samtidig er en størrelse hævet over individet, og som har at gøre med
menneskeheden som helhed i forhold til ’det gode liv’. Dette hænger yderligere sammen med
metafysisk erfaring på et individuelontologisk plan37 .”… autenticitet skal forstå som særlig
kærlighed til og længsel efter det Sande, det Gode og det Skønne med udgangspunkt i hin
enkelte.”[Hansen, 2008, s. 238]. En person leder efter sandheden, vel vidende at den ikke eksister,
jf. metateorien tidligere beskrevet. Dette samles under magtafsnittet 5.2 og igen i 6.0 omkring
tænkning. Der søges efter det sande om barnet og menneskets eksistens, jf. divergenserne i
menneskesynene. Bestræbelse efter at opnå erkendelse om det sande, gode og skønne i verden
37
Hansen, (2008). s. 232-233.
17
inkluderer dannelse af børn i den pædagogiske praksis, hvor det kan menes, at børnene ikke bør
udsættes for sanktion eller verbal magtmisbrug. Denne higen og søgen efter sandhed er langt større
end individet selv; personen er blot et instrument og må træde tilbage for noget, langt større end én
selv.
På individplan må et individ eje integritet og selvbevidsthed for at kunne indgå autentisk
38
. Det
omhandler en ”… ontologiske dimension gennem radikal og undren over for tilværelsen som
sådan.”[Hansen, 2008, s. 233]. Denne radikale undren bliver uddybet således: ”Den autentiske
lærer i eksistensfilosofisk forstand først og fremmest have autoritet ved at være åben, ydmyg,
dialogisk og undrende.”[Hansen, 2008, s. 234]. Hansen skriver sig efterfølgende ind i
dannelsestraditionen39 , hvor der kan perspektiveres over på pædagogens evne til at være
nærværende, hvis barnet skal mødes i et du-jeg-forhold, og det kan kædes sammen med, at
pædagogens må møde barnet åbent og uden fordomme med ydmyghed for dets autoritet, men
samtidigt dialogisk for at forblive undrende, for ellers ses barnet ikke som et subjekt.
Det vil nu vises, hvorledes pædagogen kan opnå det autentiske: ”Det er vigtig at have fokus på,
hvad der sker med den professionelle, når relationen bliver besværlig eller der opstår
konflikt.”[Svith, red. 2010, s. 92]. Vi forholder os stadig med et blik på, hvordan pædagogen kan
opnå højere faglighed ved at være autentisk for derigennem at kunne udøve mere nærværende og
autentisk praksis. Ifølge pædagogisk psykologisk ordbog er ”Autenticitet ægthed, fravær af
falskhed; i eksistentiel psykologi om at være sig som man inderst inde er, at stræbe efter
selvrealisering heraf og derved finde sig selv…” 40 . Der, hvor det findes interessant, er i den
professionelle sammenhæng, som kan mindske verbal magt. Formår pædagogen at stå ved sig selv i
sin væren, når vedkommende ikke lever op til sit eget ideal omkring praksis 41 ? Eksempelvis trådte
jeg frem på ny, da valgte at tag dialogen op med Jonas. Om at cherrytomaten skulle placeres på
hans tallerken mod drengens ønske, levede det ikke op til min forståelse af pædagogikken, hvor
barnet er et subjekt. Det harmonerede ej heller i et anerkendelsesperspektiv via med den såkaldte
konfliktløsning, som havde fundet sted forinden. Derved handler det autentisk i denne sammenhæng
ikke at føre sin første og umiddelbare følelse ud i en handling42 . Denne kan være uhensigtsmæssig
og direkte skadelig for barnet, der skal akkurat stadig handles pædagogisk reflekteret i nuet, hvilket
38
Hansen, (2008). s. 233.
Hansen, (2008). s. 234.
40
Hansen, Mogens, Poul Thomsen & Ole Varming (2008). s. 42.
41
Svith, (red.) (2010). s. 89.
42
Svith, (red.) (2010). s. 92.
39
18
blev opsummeret i afsnit 4.0. Dette skal nu sammenholdes med nærvær samt subjekt-subjektmødet, der kort har været præsenteret og vi kommer til dybtgående i næste afsnit. Kernen bliver at
forholde sig autentisk til sin emotionelle verden og se på egen reaktion, der ikke har levet op til ens
eller institutions ideal om praksis: ”Hun har nu mulighed for at forholde sig til de dele af sig selv og
sine egne reaktioner, som før var ubevidste, og hermed har hun også mulighed for at anerkende og
stå ved disse sider af sig selv.”[Svith, red. 2010, 92]. I bogen nærvær i pædagogisk praksis har
forfatterne en Schibbye-forståelse, hvad angår det at menneskesynet skal personliggøres. Hvis en
pædagog ønsker at handle autentisk i og nærværende i mødet med et barn, men reagerer
uhensigtsmæssigt, må personen bruge sin selvrefleksivitet eller evne i dialektikken til at beskue sig
selv som objekt for at blive bevidst om det ubevidste for derefter kunne træde tilbage i sig selv og
møde barnet autentisk som et subjekt i nuet. Det handler altså stadig om, at praksis er umiddelbar,
og at teorien må integreres og personliggøres. Samtidig må pædagogen forsøge at bevidstgøre sig i
dialektisk sammenhæng om handlingerne, der er i spil i relationen og i øjeblikket, som får
pædagogen til at reagere uhensigtsmæssigt. I stedet for autentisk i en pædagogisk reflekteret
kontekst, fundret som en praksiskundskab i fagligheden. Kort sagt, hvis pædagogen ønsker et dujeg-møde, må person være autentisk, og hvis pædagog fejler i det autentiske møde, må personen
træde ud af sig selv og beskue sig selv, den anden og relationen, for at træde ind igen for at kunne
være autentisk på ny.
5.0 Hvad er anerkendelse, og kan den udmøntes pædagogisk for at undgå magtmisbrug?
Anerkendelsens kunst er ikke nem at efterleve, og derfor har projektet lagt energi i at se på de
bagvedliggende forhindringer, for at en pædagog kan arbejde anerkendende. ”Hegel mente at
anerkendelse indebærer en evne til at tage den andens perspektiv, sætte sig ind i den andens
subjektive oplevelse. Det drejer sig altså om en subjekt-subjekt-holdning – en radikal subjektivisme.
Individet må være i kontakt med sin subjektivitet. Grundtonen i Kierkegaards livværk er at vi skal
kende os selv. Paradoksalt nok er det da vi virkelig kan forstå verden, og især kan forstå den
anden.”[Schibbye, 2007, s. 281]. Disse to elementer kan ses som de to grundsten i
anerkendelsesteorien. Hegels subjekt-subjekt-holdning er det første, afsnittet vil behandle, derefter
Kierkegaards hovedbudskab om at kende sig selv for at forstå den anden. Mere herom følger i afsnit
5.1 om afgræsning og selvafgrænsning.
Netop fordi anerkendelse bygger på et jeg-du-møde, er det forankret i et menneskesyn, som
genkendes fra tidligere i dette projekt en dialektisk eksistentialisme med et islæt af humanisme.
19
Fremover kaldes dette en kundskab, som må rodfæstes i pædagogens bagvedliggende menneskesyn,
redegjort for tidligere gennem Schibbyes litteratur. Der huskes eksistentialismen, hvor mennesket
betragtes først som en væren og derigennem sin eksistens, hvor dette kan sammenholdes med
subjektivismen indenfor dialektikken. En grundsøjle i anerkendelsen er ligeværd, idet mennesker er
subjekter: ”Hegel understreger at parterne i en bevægelig relation nødvendigvis må være
ligeværdige” og ”Ideen om ligeværd indebærer således respekt for den andens oplevelse ret til at
opleve verden på sin måde.”[Schibbye, 2007, s. 282]. Grunden til at Hegel snakker taler om
bevægelig relation skyldes hans forståelse af anerkendelse ikke som sådan kan eksistere i et herreslave-forhold43 . Siden herren og slaven ikke er ligeværdige, er anerkendelsen ikke ægte. Der opstår
fastlåshed, en dysfunktionel interaktion i relationen. Relation må være bevægelig i Hegels øjne: ”…
relationen kan blive låst i et uligeværdigt forhold, hvor den ene er herre/mester og den anden er
slave, en metafor han brugte for at beskrive ubalancen i uligeværdige forhold” og ”I tilfældet hvor
den kommer fra en, som bliver set mindreværdig, bliver den det Schibbye (2002 s.19) kalder slavisk
eller falsk anerkendelse.”[Bae 2003, s. 62]. Det må understreges, at Hegel fremsiger, at en
bevægelig relation ikke behøver at være ligeværdig, men omhandler individernes lige ret til hver
deres subjektive oplevelser44 . Derfor kan pædagoger også falde indenfor kategorien, for hvis de
fratager et barn dets selvoplevelse, forsvinder ligeværdet og dermed barnets ret til sin selvoplevelse,
jf. casen, hvor cherrytomaten betvinges ned på Jonas’ tallerken. Jeg kommer senere i afsnittet ind
på, hvordan Kim kunne have handlet for at opnå en anerkende tilgang, men først skal vi se et fiktivt
eksempel for at forstå, hvad falsk anerkendelse er. Lad os forstille os, at Kim havde sagt ”det er
okay du ikke har lyst til at smage, men nu bestemmer jeg, at du skal”. Dette er næppe ligeværd,
hvilket formodes at være det, Schibbye kalder falsk anerkendelse. Den voksne ”…(mis)bruger sin
definitionsmagt på en måde, som underminer barnets oplevelse af at have rettigheder over egne
erfaringer.”[Bae 1996, s. 19]. Definitionsmagt er forbundet med en overmægtig position, kendt fra
forholdene læge/patient, elev/lærer og pædagog/barn. Pædagogen besidder en overmægtig position
til at definere betingelserne for børn.45 Pædagogen kan være bevidst eller ubevidst om magten i
relation, som altså kan være ureflekteret i mødet. med barnet. Relationen må ses som et
dilemmafyldt magtforhold med henvisning til projektets problemstilling. Pædagogen kan bruge sin
viden om magt og udmønte den således, så det ikke ender med, at pædagogen misbruger sin
definitionsmagt til at krænke barnets selvoplevelse. ”Denne magtposition kan bruges på måder,
43
Schibbye, (2007). s. 46-48.
Schibbye, (2007) s. 282.
45
Bae, (1996). s. 7-8.
44
20
som fremmer barnets selvstændighed, tro på sig selv, respekt for sig selv og andre, men den kan
bruges på måder der underminerer barnets selvrespekt og selvstændighed.”[Bae 1996, s. 7-8]. I
dette citat fra Berit Bea optræder herre-slave-forholdet og må læse sådan, at pædagoger ikke kan
fralægge sig definitionsmagten, men at de kan bruge den konstruktivt og bestræbe sig på at
opretholde ligeværdet, hvorigennem anerkendelse kan være fundamentet. Schibbye skriver således
”I øvrigt må det understreges, at selv om jeg har spidsformuleret modsætninger mellem de to typer
forudsætninger, kan man ikke altid have en subjekt-subjekt holdning – og skal det vel heller ikke.
Pointen er, at hvis en pædagog skaber en subjekt-subjekt relation til barnet, er der stor plads til
subjekt-objekt interaktioner indenfor relationen.”[Ritchie red. 2004, s.175]. I Schibbyes egen bog
skriver hun, at anerkendelse er en proces og holdning, fagpersoner fejler i konstant i bestræbelsen
på at bevare den anerkendende holdning til den anden46 . Anerkendelse er derfor ikke en
stillestående tilstand, men udøves gennem handlinger. Over tid i en relation kan der grundlægges en
anerkendelse i forholdet, hvor parterne ser hinanden som subjekter generelt. Det er vigtigt, at slå
denne anskuelse fast, for hvis pædagogen ved, at der ofte fejles hele tiden kan give en mere åben
samt acceptabel mulighed for at arbejde med sig og hinanden i en personalegruppe i bestræbelsen
på at fejle mindre og herved blive dygtigere. Der må higes efter en at anlægge en grundlæggende
anerkendelse i relationerne mellem pædagog og barn samt for dens sags skyld også kollegaer i
mellem. Det autentiske tidligere beskrevet, hvordan en pædagog kan træde ud af sig selv for at
beskue sig selv, den anden og relation som objekt, for at træde tilbage for at kunne være autentisk
igen som subjekt. Denne evne kan indføres i arbejdet og være med til at bevare den anerkende
holdning, og hvis det ikke lykkes må pædagogen bliver bevidst herom. Derved kan vedkommende
forsøge igen ved at forholde sig til sig selv ved at foretage en afgræsning mellem sin person og den
anden.
En anden måde at forstå anerkendelse på, er at forstå hvad anerkendelse ikke er. Anerkendelse er
ikke sammenlignelig med ambitioner og præstationskultur47 . Derfor er ros og bedømmelse48 i
realiteten underkendelse fordi et subjekt/pædagog roser og bedømmer en anden/barnet gøres barnet
til et objekt. I den sammenhæng, hvor en adfærd eller handling bedømmes er der akkurat ikke
anerkendelse for så er ligeværd væk fordi og pædagogen har gjort sig til en form dommer i
overmægtigposition. Hegel påpeger, at det er angsten, der holder mennesker fast i en ikke
46
Schibbye, (2007). s. 299.
Schibbye, (2007). s. 281.
48
Schibbye, (2007). s. 297.
47
21
anerkendende tilgang til hinanden49 . Schibbye henviser til at dette stemmer ”overens med
psykoanalysens ide om klienternes modstand mod at konfrontere truende psykisk materiale. Og
ligeledes overens med tilknytningsteorien som siger at tab af tilknytning skaber angst og
mobiliserer forsvar.”[Schibbye, 2007, s. 283]. Lige præcis her er vigtig at forholde sig til, at hun
skriver i en terapeutisk kontekst, som normalt omhandler klienter, patienter eller par. Forhåbentligt
er angsten ikke lige omtrent hos pædagogen. Overføres Schibbyes citat på pædagogen i forhold til
angst og evt. ubearbejdede personlige sider, høres grundtonen i Kierkegaards livsværk, der handler
om ’kende sig’, for at forstå den anden og kunne forstå verden. Dette tages lagt mere grundigt op i
næste afsnit. Her skal blot siges, at pædagogen må slippe kontrollen, forforståelsen og
bedømmelsen for at møde barnet ligeværdigt og bidrage til barnets eksistens for ikke at styre det
over i essensen. Det skal derfor holdes for øje pædagogen ikke projicerer angsten over i barnet i et
forhåbentligt ubevidst forsøg på at opretholde kontrollen.
Der vendes nu tilbage til, hvad anerkendelse er og hvordan pædagogen kan opnå en anerkendende
holdning til barnet må personen igennem det tidligere beskrevet autentiske nærvær forholde sig
åbent, ydmygt, dialogisk og undrende overfor barnet for ikke at krænke dets selvoplevelse, men
bestræbe sig på møde og forstå det som et unikt subjekt.
”Affektiv afstemning, spejling, bekræftelse og det at kunne dele den andens følelser indgår også i
anerkendelse.”[Schibbye, 2007, s. 283]. I udførelsen af anerkendelse fremstår de to elementer
lytning og spejling. Lytningen handler om at være opmærksom på barnet og få det til at føle sig
emotionelt hørt, forstået og accepteret. At lytte er ikke en passiv tilstand, for det handler om at
indgå i barnets følelser samt dele disse intersubjektiv, hvorfor lytning en aktiv proces. Dette kræver
koncentration og fuld opmærksomhed, for det er intenst at lytte aktivt50 . I lytningen ligger også en
forståelse af at lytte bag om ordene51 . Hvis pædagogen formår dette, kan vedkommende se bag om
handlingen: ”at lytte ,,bag om” spørgsmålene er vigtigt og vanskeligt. Samtidig må
tilbagemeldingen være ægte eller oprindelige og formuleret med underen.”[Schibbye, 2007, s.
270]. Det er her, spejlingen52 kan bruges til at holde fokus på en åben og undrende holdning overfor
barnet for at forstå det som et subjekt og samtidig give det mulighed for at forholde til sig selv. Jeg
vil illustrere spejlingen ved at tage udgangspunkt i casen med en ny drejning i kommunikationen.
Jonas har lige sagt nej. Herefter kunne Kim have spurgt: ”hvordan kan det være, at du ikke have
49
Schibbye, (2007). s. 282.
Schibbye, (2007). s. 287.
51
Schibbye, (2007). s. 285.
52
Schibbye, (2007). s. 283.
50
22
tomaten?”. Det havde givet Jonas mulighed for at tænke, mærke sig selv og svare. ”Jeg kan ikke
lide den”. Kim kunne så spørge: ”Er du sikker på det?”. Jonas: ”den må ikke ligge på min
tallerken?”. Kim: ”Okay, hvorfor ikke”. Jonas: ”Derhjemme skal man smage”. Kim: ”Nå hmm,
hvordan får du det så?”. Jonas: ”Far putter maden i munden på mig. Jeg bliver sur”. Inspirationen
til denne fiktive fortsættelse er hentet fra efterfølgende samtale med Jonas i min 3. praktikperiode.
Spejlingen som dialog kan give pædagogen mulighed forholde sig åbent og forblive undrende samt
have en accepterende tilgang. Pædagogen kan forestille sig selv være et spejl og stille åbne og
undrende spørgsmål, hvor pædagogen ikke vurderer og dømmer53 . Anerkendelse kan vel betegnes
som samværsmåder og et ideal herom: ”De samværsmåder der indgår i anerkendelse, bidrager til
at skabe en atmosfære af tryghed og inkluderer desuden ideen om afstemning, empati, spejling,
intersubjektiv deling og emotionel tilknytning”[Schibbye, 2007, s. 283]. Ydermere fortæller
Schibbye, at der i anerkendelse indgår delementer som ”Lytning, forståelse, accept, tolerance og
bekræftelse.”[Schibbye, 2007, s. 284]. En betydelig placering at indtage for at forblive i den
anerkende holdning er ”Handlinger som ved første øjekast kan se betydningsløse ud for os, må vi
gå ud fra har en anden mening for dem. For at forstå meningen kan man ikke kun fæste
opmærksomheden ved den ydre handling” [Bae, 1996, s.9]. Dette er vigtig at få indlejret i sin
pædagogik og bagvedliggende menneskesyn.
Jeg vil af pladshensyn så småt afrunde anerkendelsesafsnittets første del, selvom der kun siges langt
mere om anerkendende samværsmåder og de delelementer, som har været nævnt. Nu vil jeg
præsentere metakommunikation og afslutningsvist fremlægge, hvordan anerkendelse kan ses som
neutral, negativ og positiv. For at bevare en anerkende holdning må pædagogen rimeligt nok være i
besiddelse af evnen til metakommunikation og have fokus på denne, i interaktionen med barnet for
ellers vil personen sandsynligvis ikke kunne have sin opmærksomhed rettet mod alle de
delelementer, anerkendelsen rummer. Metakommunikation er egentlig kommunikation om
kommunikation54 , men i et Schibbye-perspektiv beskrives metakommunikation mere som en
refleksion over kommunikation, altså evnen til at matche den andens nonverbale kommunikation,
eller lytte bag om det sagte, for at opfange den andens faktiske hensigt. ”Jeg lytter efter hvordan
klienten metakommunikerer, dvs. hvilken slags kropssprog, f.eks. gestus og stemmeleje, der
ledsager dialogerne”[Schibbye, 2007, s. 290]. Hun beskriver derudover, at den kommunikation, der
kommunikeres på et metaplan, er den, som virker stærkest for relationen. Dette udsagn er bygget ud
53
54
Bae, (1996). s. 12.
Hansen, Mogens, Poul Thomsen & Ole Varming (2008). s. 301.
23
fra Schibbyes empirisk viden fra videooptagelser, der kortlægger dynamikken mellem terapeut og
klinet. Derfor er betydeligt, at så vidt muligt er overensstemmelse mellem det verbale- og
nonverbale sprog i forhold til metabudskabet ellers er med større sandsynlighed for
uoverensstemmelse i relationen.55 Ligheden mellem den verbale- og nonverbale kommunikation er
det betydningsfuldt og, med henvisning til at forholde sig autentisk både til sig selv og den anden,
vigtigt både for afsender og modtager i kommunikation samt for pædagogens tolkning . Jeg
kommer ikke dybere ind på, hvad kommunikation er, men tillægger Benedicte Madsens 10. punkt i
redegørelsen af kommunikationsteori og kommunikationstrekant56 . Bea har ligeledes gjort visse
interessante fund i sin forskning om metakommunikationens betydning: ”Noget, som er interessant
at observere, var, at når pædagogerne ikke fangede det ind, som børnene formidlede med
metakommunikative signaler, blev dialogen mere træng og ofte domineret af den voksne. Der, hvor
hun svarede mere i forhold til det børnene signalerede nonverbalt, gled dialogen lettere, og
børnene var mere aktive og bidragende.”[Bea, 2003, s. 64]. Casen, hvor Jonas og jeg
kommunikerer om den tidligere konflikt mellem Jonas og Kim, kunne være et bud på sammenhæng
mellem verbal og nonverbal metakommunikation. Hensigten med at ae Jonas over ryggen var at
udvise nærvær og forståelse for hans situation, hvorefter jeg forsøgte at imødekomme det verbalt
ved at fortælle ham, at ikke behøvede at smage. Han svar var, at den ikke måtte ligge hans tallerken,
hvilket jeg accepterede, hvorefter jeg guidede ham ud af situation. Dette kunne være positivt
anerkendende, såfremt jeg spejlede Jonas’ følelser og anerkendte hans vrede og bedrøvelse over, at
han ikke selv måtte bestemme, hvad der lå på hans tallerken. Men samtidig fastholdte ham i, at
tomaten skulle blive liggende for at være loyal med institutionens pædagogiske struktur, er det
negativt anerkendende. Den tredje er den neutrale anerkendelse, hvis vi tager udgangspunkt i den
tidligere forklaret spejlingsdialog mellem Kim og Jonas på s. 22-23. i projektet kan det som en
praktisering herpå vedr. neautal anerkendelse via spejling. Grundelementerne er lytning, forståelse
og accept, hvor barnet følelser og ståsted mødes, men pædagogen hverken som den anden i dette
tilfælde ikke bekræfter eller afkræfter dets følelser.. Når barnet træder frem som subjekt, kan denne
fremtræden spejles, hvorefter barnet kan træde tilbage og med sin evne til selvrefleksivitet komme
til at beherske sin emotionelle andel i konflikten i forhold til sig selv, den anden og relationen. Dette
kunne også forestilles brugbart i en trøstesituation. Jeg tænker, at grunden til, at den neutrale
anerkendelse er mest udbredt teoretisk, er at den oftest beskrives i den klassisk terapeutiske
55
56
Schibbye, (2007). s. 290.
Løw, Ole og Erik Svejgaard (red.) (2004). s. 152-154.
24
psykoterapi, der kan spores tilbage til en freudiansk indgangsvinkel, hvor klienten spejles af den
objektive psykoterapeut, der sad bagved patienten ude for personens synsfelt for at blive et objekt.
Men i det pædagogiske praksisfelt i min 3. praktikperiode blev der drøftet i kollegialt samarbejde i
positiv, neutral og negativ anerkendelse var til stede i pædagogiskpraksis og var brugbart. ”Freud
(1912/1986) anbefalede en passiv, tilbageholdende attitude hos terapeuten: ,,Terapeuten bør være
uigennemsigtig for sine patienter og ligesom et spejl ikke vise dem andet end det der vises ham” Et
sådan syn har sandsynligvis udstukket retningslinjerne for den traditionelle opfattelse af terapeuten
som objekt”[Schibbye, 2007, s. 276]. En sådan tilgang harmonerer ikke alene med Schibbyes
udlægning af anerkendelse, men spejlingen må også kobles sammen med subjektivismen i
dialektikken i subjekt-subjekt-mødet mellem pædagog og barn, jf. samværsmåderne og
delelementerne. ”En terapi der bygger på dialektik, fremhæver netop at hvis klienten skal vinde sit
ståsted, er han nød til at opleve at den anden har sit.” og ”… Barnet skal opdage at andre har et
uafhængigt, afgrænset subjektivt selv, netop for at finde sit eget.”[Schibbye, 2007, s. 277]. Samtidig
med, at der i anerkendelsen indebærer en tryg relation, som kræver empatisk indlevelse og
bekræftende tilgang til den anden57 . ”Tryghed indebærer at der er plads til at opleve vanskelige
følelser, at terapeuten accepterer og respekterer klientens ret til at føle på sin egen
måde.”[Schibbye, 2007, s. 283]. Vi kan forstille os et eksempel, hvor et barn spørger, om han eller
hun må få en laksefriskefrikadelle mere, men der kun på menuen er beregnet to til hvert barn ud fra
et ernæringsperspektiv. Her skal pædagogen stadig bruge spejling, lytte, have forståelse for ønsket
og acceptere barnets lyst, men på tidspunkt kan der mens, at en bekræftelse eller afkræftelse på
spørgsmålet må besvares. Det kan gøres med positiv eller negativ anerkendelse, selv om minimum
behovet for mad i denne sammenhæng skal opfyldes i et lyst og behovs perspektiv. At svaret bliver
kartofler og grønsager for resten, men barnets lyst til laksefriskefrikadellen skal anerkendes. Vi
nærmer os afslutningen og overgangen til næste afsnit, der vil beskrive, hvordan begrænsning og
afgræsning af børn i virkeligheden er at sætte grænser for ens egen udfoldelse i et
anerkendelsesperspektiv.
5.1. Fra begrænsning af barnet til selvafgrænsning
Nu vil det belyses, hvordan en pædagog kan sætte grænser for et barn og samtidig forblive i den
anerkendende holdning. Det kommer til at omhandle, hvordan pædagog og barn i relationen er
dialektisk gensidigt påvirket i grænsesætning samt hvorledes den situation, der sættes grænser om,
kan repræsentere dem begge. Hvis pædagogen skælder ud på et barn, udspringer vreden reelt fra
57
Schibbye, (2007). s. 283.
25
pædagogen selv, og hvis den er ubevidst og ureflekteret, skabes et negativt gentagelsesmønstrer i
relationen for at fastholde selvbilledet. Det første, jeg vil præsentere, er projektets forståelse af
selvet.
Selvet er delt i to en subjekt- og objektside i Schibbyes dialektiske udlægning58 , hvor de to sider er
sammenhængende og i gensidig påvirkning. Subjekt-siden bliver kaldt jeg´et og objektet-siden
mig´et, hvilke kun tilsammen udgør selvet. ”I en den dialektiske model spiller ,,jeg´et” , dvs. den
oplevende, reflekterende del af selvet, en væsentligt rolle. ,,Mig´et er den side af selvet der opleves
,,som den jeg er”. Jeg kan blive bevidst om processerne i ,,mig´et” og om processer i mit selv i
forhold til andre. Men jeg kan også have et forhold til processer i den andens ,,mig”…”[Schibbye,
2007, s. 115]. Mig´et omhandler altså væren såsom følelser, en beståenhed og emotionel tilstand
hos personen. Jeg´et er den fuldt ud bevidste og reflekterede side af selvet, hvor altså den tidligere
nævnte selvrefleksivitet befinder sig. Som det fremgår af sidste citat, er jeg´et den oplevende side af
selvet og derved den observerende side af, hvad der sker i øjeblikket, men det betyder imidlertid
ikke, at mig´et ikke kan være agerende. Når jeg´et er den bevidste side, vil det i så fald findes
områder af mig´et, som er skjulte og ubevidste, og som derfor ikke er tilgængelige for jeg´et 59 . I en
fodnote hos [Schibbye, 2007, s. 115] beskriver hun, hvordan hun bruger jeg´et og mig´et væsentlig
anderledes end Mead (1934). Mead beskriver mig´et som den side af selvet, der oplever omverdens
forventninger, og jeg´et som handlende og evt. grænseoverskridende. Der eksisterer en indre
konfliktdialog, hvor jeg´et fungerer refleksivt, og hvor individet kan se sig selv gennem andres øjne
og overtag disses forventninger og normer eller fralægge sig dem. Her skriver Schibbye og Mead
tilnærmer sig hinanden i deres teoretiske forståelse, men hun bruger jeg´et og mig´et anderledes i
forhold til bevidst, ubevidst samt subjekt, objekt i en dialektisk forståelse, hvor det netop er her i
dialektikken, de adskiller sig fra hinanden teoretisk. Jeg vil påpege, at Schibbyes teori kan rumme
den mere såkaldt klassiske forståelsesramme af jeg´et og mig´et fra eksistentialismen, hvor
menneske kan forfalde til essensen og føle sig styret af andres behov , hvilket kan ses i et større
perspektiv, hvor det bliver samfundets normer og forventninger, der styrer individet. Denne
betragtning indikerer Schibbye også via en anden fodnode [Ritchie, red. 2004, s. 168], hvor hun
omtaler det reificerede selv, der kan sammenlignes med det uafgrænset mig i selvet eller det
uafgrænset os mellem to subjekter. Jeg vender tilbage til uafgrænset selv i afsnittet her, men nu vil
jeg først forklare det relationelle selv eller selvet-med-den-anden.
58
59
Schibbye, (2007). s.114-115.
Schibbye, (2007). s. 115.
26
Selvet er på en og samme tid ”… intrapsykisk og relatere. Der foregår forskellige processer inden
for selvet og mellem selvet og andre. [Schibbye, 2007, s.114]. Jeg har forklaret, hvorledes selvet er
opbygget af jeg´et som subjekt og mig´et som objekt, der er i gensidig påvirkning og er uadskillige.
Det komplekse er, at selvet bliver til og i relationer indgår i et dialektisk perspektiv ”Selvet bliver til
af de relationer, det står i, både indre relationer, dvs, individets forhold til selv, og til
andre.”[Ritchie, red. 2004, s. 168]. En persons selv kan illustreres med en cirkel. Den er delt op i
tre vandrette linjer og udgør en top, en midtersektion og en bund. I toppen ligger jeg´et, i midten det
afgrænset mig og i bunden det uafgrænset mig. I det uafgrænset mig findes de skjulte og ubevidste
følelser. Nu hvor selvet bliver til i relationer som det står i og er i overlapper cirklen indover en
andel cirkel i modellen, som symboliser en anden person. Det er her, at eksistensen, eller selvet,
skabes i den andens billede af barnet og i barnets eget selvbillede, jf. væren under gennemgangen af
eksistentialismen. Det gør sig som også gældende dialektisk set, hvorfor cirklerne nødvendigvis må
lappe inde over hinanden. I dette afsnit ligger fokus på overlapningen mellem to individer, hvor der
vil eksistere et uafgrænset os, der udspringer af de to individers uafgrænsede mig samt et afgrænset
mig og jeg mellem de to selv60 . Det afgrænsede selv er forklaret i sidste afsnits fremlæggelse af den
fiktive fortsættelse af casen, hvor det kom til at omhandle at acceptere og respektere den andens
følelser samt lyst. I eksemplet så vi en afgrænsning; en begrænsning kunne i stedet havde lydt
sådan: ”Nej til tre laksefrikadeller, alt for meget for et lille barn som dig” eller ”to laksefrikadeller
er nok, det ved du godt. Spis du nogle kartofler og grøntsager, det er sundt”. Grundet omfanget vil
jeg ikke gå længere ind i, hvad afgræsning indebærer for barnet, eller hvad selvafgrænsning
medfører for pædagogen, men gå direkte til temaerne uafgrænset og ubevidst i til den oprindelige
case, hvor en begrænsning af Jonas finder sted. I den sidste del af afsnittet vil blive mere tydeligt,
hvordan afgræsning og selvafgræsning skal forstås.
I casen udspiller sig en konfliktsituation mellem Kim og Jonas. De har et fælles tema omhandlende
vrede. Et tema ses i samspilssekvenser og er latente 61 . Kim har måske en undertrykt og skjulte
vrede, som derfor ikke er ham bevidst. Vi kan antage, at han selv blev opdraget til at spise, hvad der
blev serveret, og at der har hersket en generel dårlig stemning under måltiderne i hans
barndomshjem. Derfor kan havde en ubevidst og latent vrede som tema grundet at undertrykte
følelser i forhold til hans barndom. Det kan desuden antage, at antage dette har påvirket ham i
dannelsen af hans selv og medført, at han ubevidst tilslutter sig det behavioristiske menneskesyn og
60
61
Schibbye, (2007). s. 116.
Schibbye, (2007). s. 119.
27
ser børn som egoistiske størrelser, der skal kontrolleres; barnet skal dannes og udvikles igennem
ydre påvirkning, og derved ser han sig selv ubevidst som et subjekt og barnet som objekt, jf.
begrænsningsmodellen62 . Der kan i casen observeres en vrede, som vi nu antager stammer fra Kims
uafgrænsede mig i selvet, der projiceres over i det uafgrænsede os. Derefter bevæger det sig videre
op i det afgrænsede os, der er en fællesbetegnelse for det bevidste, hvor både mig´et og jeg´et
indgår. Vreden forsvinder ikke, men bliver omdannet og skubbet ud i relationen, hvor Kim
håndterer vreden i Jonas. I Kims perspektiv tolkes Jonas som en uartig og genstridig dreng. Jonas
var sandsynligvis ikke vred som udgangspunkt, men blev det da hans integritet ikke blev
respekteret. Cirklerne i modellen skal ses som åbne og derfor dynamiske, for forholdene kan ændre
sig i kraft af, hvor stor en adgang personerne har til eget selv samt hvilket tema, der i spil mellem
individerne63 . ”Ubevidste processer er processer som individet ikke har adgang til. Disse processer
på virker dog individet på afgørende måder”[Schibbye, 2007, s.123]. Det må altså tages i med i
overvejelserne, at processerne fra begyndelsen ikke blev reflekteret, men stadig kan indgå i selvet i
den ubevidste objekt-side af mig´et64 . Det kan være nemmere for Kim at håndtere vreden ude i
relationen i stedet for i den indre relation mellem jeg´et og mig´et, hvilket jo er formålet med
projektion som mekanisme. Før dette overhovedet kan lade sig gøre, skal personen først blive
bevidst om, at vrede stammer fra vedkommende selv. Det at udleve sin vrede eller lade barnet
udleve den kan være funderet i en ubevidst angst for at konfrontere det skjulte, fortrængte og
ubehagelige65 . Jeg vil kort nævne overføring/modoverføringen som en mulighed, der i mit
perspektiv ikke kan undlades i forhold til det uafgrænset os. ”Overføring drejer sig altså om en
ubevidst forskydning fra fortid til nutid. Klienterne mistolker en nutid relationel oplevelse baseret
på fortidens erfaringer. De Husker ikke fortiden, men søger ubevidst at genopleve det der var
problematisk i barndommen, på en lykkeligere måde.”[Schibbye, 2007, s. 123]. Dialektisk set kan
der ikke skrives om overføring, uden at sætte det i relief til modoverføring, fordi når der opstår
overføring, vil den anden skabe modoverføring. Desuden kan en person skabe en forudsætning for
en overføring. Personer med svage eller utydelige selvafgræsninger og lav selvrefleksivitet 66
inviterer til langt flere overføring/modoverføring. Hvis vi antager, at den latente vrede er Kims, er
det ham, som overfører, og Jonas der modoverfører ved at blive vred på Kim. Det kan vel være
tilfældet, at Jonas forsøger at afgrænse sit selv ved at sige fra. Siden Jonas reagerer med modstand,
62
Ritchie, red., (2004) s. 168.
Schibbye, (2007). s. 117.
64
Schibbye, (2007). s. 123.
65
Schibbye, (2007). s. 127.
66
Schibbye, (2007). s. 308-309.
63
28
både fysisk og verbalt, er begge parter fælles om temaet vrede.
Jeg vender nu tilbage begrænsning, afgræsning og selvafgræsning, som overføring og
modoverføring kan være en del af. ”Lad os nøjes med at sige at processer som individet ikke vil
forholde sig til som sine, kan lægges i den anden, eller rettere indgå i den anden ubevidste, vel at
mærke hvis den anden har svækket afgræsning”[Schibbye, 2007, s. 125]. ”En svækket
selvafgræsning, f.eks. mellem egne og andres repræsentationer, og en tilsvarende svækket indre
afgræsning, f.eks. ikke kunne skelne mellem indre følelser, betydninger at processer er
ubevidste.”[Schibbye, 2007, s. 123]. ”... repræsentationer er baserede på interaktionsoplevelser,
nærmere bestemt den subjektive oplevelse af relationelle erfaringer.”[Ritchie, red. 2004, s. 170].
Selvafgræsning handler altså om, at pædagogen er bevidst og reflekterer, alt jeg´et er bevidst, og at
der reflekteres over mig´et i forhold til det tema, der er i spil i relationen. Det så ikke ud til, at Kim
var selvafgrænset i konflikten og derfor blev begrænsende i stedet for at afgrænse i sin
underkendende adfærd over for Jonas. Det ikke positivt for et barns selvudvikling, at
definitionsmagt udøves – i forhold til dets selvoplevelse med henvisning det reificerede eller det
falske selv, som minder om essensbegrebet.67 Mødes barnet med begrænsning i forhold til dets
subjektive oplevelser og behandles som objekt, vil det have sværere ved at udvikle egne grænse og
selvrefleksivitet. Desuden kan bestemte relationsmønstre skabes, hvor barnet også behandler andre
som objekter. Mødes barnet ikke anerkendende, og hvis begrænsninger bliver styret af
omgivelserne, vil det tilpasse sig disse omgivelser, jf. det tidligere omtalte reificerede selv68 I et dujeg-møde er grænsesætning bevidst, idet man er klar over sin egen rolle i det dialektiske,
pædagogen må være selvafgrænsende, hvilket er en afgrænsning og ikke en begrænsning. Bruges
anerkendelse bliver grænsesætning et spørgsmål om at sætte grænser for sig selv, og ved samtidig at
selvreflektere, får barnet langt mere plads til at danne sin egen selvrefleksivitet 69 : ”I Hegels
forstand mister de deres bevidsthed i den andens, men de genvinder den i kraft af at begge holder
fast ved det der er forskelligt, og lader den anden få sit perspektiv tilbage”[Schibbye, 2007, s. 135].
5.2 Magt bør anerkendes
”Magten må analyseres som noget cirkulerer, eller som noget der blot fungerer i form af en kæde.
Den findes aldrig her eller der, aldrig i nogen eje, aldrig som nogens vare eller besiddelse. Magt
anvendes eller udøves gennem en netlignende organisation (Foucault 1980a:98).”[ Nilsson, 2009,
67
Ritchie, red., (2004) s. 172.
Ritchie, red., (2004) s. 173.
69
Ritchie, red., (2004) s. 175.
68
29
s. 82]. Indtil videre har projektet kun forholdt sig til definitionsmagt, men her i afsnittet vil det
belyses, hvad magt er, og hvordan den kommer til udtryk i det moderne samfund, med
udgangspunkt i Michel Foucault. Fokus vil ligge på daginstitutionen med særlig opmærksomhed på
magt mellem barn og pædagog. Afsnittet bærer præg af en teoretisk redegørelse, men vil til sidst
koble casen på.
Foucault mener, at magt ikke kan ejes og kun eksister gennem handlinger: ”Magten er altid mindst
en dobbeltsidet størrelse magt vil altid avle en eller anden form for modstand, og hvor der er magt
er der modmagt.”[Heede, 2004, s. 40]. Derfor mener han, at der ikke findes total magt. Det
beskrives, at ”Al dominans er magt, men ikke alt magt er dominans.” [Nilsson, 2009, s. 88]. Derved
skelnes der mellem dominans og magt, idet Foucault skriver at ”Magt kan forekomme i situationer,
hvor den ene part ikke fuldstændig har overtaget over den anden som ved tortur, slaveri og
henrettelse – her er der blot tale om banal fysisk underlæggelse.”[Heede, 2004, s. 40]. Samtidig er
det yderst komplekst, at forstille sig en total dominans er forbigående, idet historien kan levere
talrige eksempler på, at fx slaver gør oprør, eller at undertrykte befolkningsgrupper rejser sig som
en modmagt. I magtrelationer ligger muligheden for modstand, et alternativ, den frie tanke og dens
mulighed for at sætte sig imod for at omskifte magtpositionen70 Foucault udelukker ikke, at vold
kan eksistere i magten, men i hans analyse undgår nærmest at berøre vold: ”Magten primære udtryk
er således ikke repression eller undertrykkels. Hvis dens overvejende udtryk havde været
repression, undertrykkelse eller nøgen vold, ville den ifølge Foucault have været langt mindre
accepteret og stabil. Hvorvidt magten er effektiv, afhænger helt af hvor godt skjult dens mekanismer
er.”[Nilsson, 2009, s. 85]. Foucault beskriver flere former for magt, og af disse finder jeg den
disciplinære magt mest relevant her, fordi den inkluderer normalitetstanken, altså spændingsfeltet
mellem det unormale vs. det normale, for at gøre borger til lydige og føjelige71 . Dens ”…
altdominerende kendetegn >>normalisering<<. Som sådan er disciplinen blevet den form for
magtteknologi der er konstituerende for det moderne samfund.”[ Nilsson, 2009, s. 94].
Disciplinærmagten er forbundet med institutioner, såsom daginstitutioner, skoler, fængsler,
hospitaler og forsvaret og er mere bredt funderet i samfundet72 Disciplinærmagt medfører ikke straf
ikke i ordets egentlige betydning, men dens mål er straffe mere effektivt. Dens disciplins og mål er
ikke at indføre sanktioner, kun i yderste konsekvens. Den moderne magt er langt mere skjult og
70
Nilsson, (2009). s. 88.
Nilsson, (2009). s. 91.
72
Nilsson, (2009). s. 86.
71
30
subtil, hvor den virker gennem normen og hersker gennem diskursen om, hvad normalitet er, hvor
de, som underlægger sig den, bliver synlige som lydelige og normale borgere 73 . For Foucault er der
tale om en tredelingen mellem viden, magt og diskurs, men stadig sammenhængende: ”…Det er
ikke muligt at udøve magt uden viden; viden vil nødvendigvis ikke altid fremkalde magt…”[
Nilsson, 2009, s. 80], og derved er magt og viden gensidige størrelser, hvor magt er produktiv og
derved skaber viden i magtrelationerne. Hvordan dette kommer til udtryk skal studeres langt mere
lokalt og empirisk74 . Magten og den givne viden skaber diskursen, som er fortællingen om
sandheden. Diskursen kan ses som den herskende fortælling og derfor med til at fastsætte, hvordan
genstande opfattes og tales om. Derfor kan sandheden ikke beskues objektivt og evigt sand, fordi
den udspringer af diskursen, der altid hænger sammen med viden og magt cirkulært 75 . ”En diskurs
viderefører og producerer magt. Men ligesom den kan forstærke og sprede magten, kan den også
underminere den og dermed rumme kim til modstand.”[Nilsson, 2009, s. 88]. Jeg blot lade falde
som en kommentar, at Foucault mener, at viden skaber subjekter76 og forandrer diskursen, og
dermed bliver magten skabende for vores selv. Diskursen skabes både af individet selv og de
relationer, det indgår i.
Foucault mener, at magt skabes nedefra. Magt bedst kan beskues og undersøges i lokale virkninger
såsom i institutioner eller mellem mennesker, hvilket han kalder det mikrofysiske 77 : ”Magten såvel
som modstanden findes i det små. Alle hverdagslivets møder, begivenheder og situationer.
Allertydeligst kommer mikromagten til udtryk i forskelle teknikker til træning, disciplinering og
opdragelse”[ Nilsson, 2009, s. 80]. Teknologi beskrives som viden bag magten, hvor teknikker er
selve handlingen ”Foucault understreger at der ikke findes magtfrie forhold. Det er undertiden
blevet tolket derhen at Foucault betragter magt som det eneste der spiller ind i sociale relationer.
Men at magten findes overalt, betyder ikke at alt er magt, ej heller at magtrelationerne på nogen
måde er determinerende.”[ Nilsson, 2009, s. 87]. Eftersom magt ikke kan ejes, og fordi der altid er
mulighed for modstand/modmagt, kan styrkeforholdene ændres. De eller den, som befinder sig i en
overlegen position, kan ende i den underlegne til enhver tid. Det kan både være sket gennem
bevidste teknikker, med forudgående teknologi, men kan også finde sted grundet utilsigtet handling
både fra underlegen og overlegne side. Det findes altså en indbygget usikkerhedsfaktor i magten,
73
Nilsson, (2009).
Nilsson, (2009).
75
Nilsson, (2009).
76
Nilsson, (2009).
77
Nilsson, (2009).
74
s. 98.
s. 81.
s. 78-79.
s. 79.
s. 89.
31
hvor den tager form af i et slags afsender- og modtagerforhold78 . ”Når nogen udøver magt, ved han
som regel hvad han gør eller vil; derimod kan han aldrig overskue eller kontrollere de endegyldige
konsekvenser af sine handlinger”[Nilsson, 2009, s. 83].
Jeg vil nu kort knytte den redegjorte magtteori til casen. Kims handling med at lægge tomaten på
Jonas’ tallerken mod hans ønske, er en magtteknik. Den er subtil, fordi Kim ikke verbaliserer
magtforholdet klart, men i stedet siger, at Jonas behøver at smage. Jonas reagerer med modmagt ved
kaste tomaten bort. Dette havde Kim sandsynligvis ikke forventet. Det var ham uforudsigeligt. Kim
introducerer så en ny magthandling, der kan virke normaliserende ved at kalde Jonas en fræk dreng
samt ved at fortælle ham, at han skal behandle maden ordentligt – i en slags normativ forventning
om bordskik. Herefter sættes Jonas til at rydde op efter sig selv og er for en kort stund lydig, men
Jonas sætter yderligere modmagt ind ved at vende sin tallerken på hovedet. Han mister dog
magtpositionen, da Kim bruger verbal magt ved at irettesætte med ordnerne ”nu stopper du” og
desuden advarer ved at true med sanktion. Kim bruger fysisk magt ved servere al maden på Joans’
tallerken. En ny situation udspiller sig ved at jeg indtræder direkte interpersonelt og som en
modmagt til Kim og hans struktur. For en tid i spisesituationen deler Jonas og jeg magtpositionen,
som i vores perspektiv er positiv. Jeg mister den øjensynligt igen under diskussionen med Kim,
hvor konflikten gennemdrøftes. Jeg diskuterer mod en dominerende diskurs, hvor min viden, som
udgør minteknologi samt teknik ikke er stærk nok til at holde magten.
Fordi sociale relationer ikke eksister uden magt, bør pædagoger anerkende magtens totale eksistens.
Det må igen udledes, at det handler om at blive bevidst om sin personlighed i sit professionelle
virke, hvordan magten udfoldes i institutionen, hvilke diskurser der hersker, og hvordan magten
optræder helt ned i relationen barn-pædagog. Magten bør sammenkobles i den anerkende holdning.
Magt kan dog være positiv og produktiv, hvis den udmøntes pædagogisk reflekteret: ”Magtens
produktive karakter betyder ikke bare at den på en effektiv måde øger forskellige størrelser, de
betyder også at alle bruger og drager nytte af magten. Den der får til at acceptere magten, er at
den ikke kun er en form repression og forbud, men også den producere ting, fremkalder nydelser,
skaber viden og diskurser (Foucault 1980f:1190).”[Nilsson, 2009, s. 84].
6.0 Kan det være mangel på tænkning, der får pædagogen til at begå ondt?
Tænkningen er en tilstand, som om personen er blevet slået med tavshed. Noget nyt og af større
betydning har åbnet sig, personen er blevet berørt af noget eller nogen, som har fået personen til at
78
Nilsson, (2009). s. 82-83.
32
erfare og tænke på ny, hvorigennem vedkommende blevet bragt til undren. Tænkningen er
forbundet med en åbenhed og lytten til sine omgivelse, den forgår i stilhed, hvor personen er
tilbagetrukket og kan være langsommelig.79 Arendt har sagt: ”,,Tænkningens bolig er et ´stilhedens
sted´”, sagde hun i en tale anledning af Martin Heideggers 80-års fødselsdag (Arendt
2003).”[Hansen, 2008, s. 16]. Tænkningen ejes af alle, men der kræver intenst nærvær og parathed,
når tavsheden indfinder sig i den forunderlige indre, fiktive bolig. Tanken er forbundet med
mennesket tilværelse og dagligliv, næres af livsindtryk, samt hvad der opleves som meningsfuldt.
Her skrives om tavshedens kundskab, tænkningen er forbundet med i tilværelsen i en almen
eksistens80 : ”Det handler om at blive opmærksom på sit værensforhold til det fænomen eller den
sag, man vil forstå.”[Hansen, 2008, s. 16]. ”En ting er at forstå, hvad man siger, noget andet er at
forstå sig selv i det sagte. Når Kierkegaard henviser til Sokrates og taler om, at det virkelig at
forstå er at være, må det betyde, at vi skal være i fænomenet, før vi begynder at reflektere over det.
Vi skal så at sige være grebet af fænomenet, før vi forsøger at begribe det.”[Hansen, 2008, s. 19].
Det er altså fænomenet, som bringer personen til tænkning, og herved er personen allerede i
fænomenet, inden det erfares. Det kræver en radikal åbenhed, lytning og nærvær mod sagen som et
grundelement. Fænomenet må være oplevet af den enkelte og herigennem erfaret i ens eksistens for
at kunne forstå sig selv i en værensdimension. Jeg minder her læseren om, at det tidligere skrevet
om eksistentialismen og det autentiske i filosofien kan minde om dette, når det sammenkobles med
det metafysiske. Værensdimensionen og at forstå sig selv i det sagte kan vel sammenlignes med, at
mennesker, der taler om magt, må have oplevet og erfaret den, men formentlig også tænkt og undret
sig over magten. ”Det kræver en eksistentiel opmærksomhed og refleksion, som Kirkegaard mente,
at Sokrates havde øje og sans for i sin samtalekunst.”[Hansen, 2008, s. 19]. Samtalekunst er, når
partnerne ender i samtalen. Det er samtalen, der fører partner sammen og ikke omvendt. De har
ingen hensigter eller mål med samtalen på forhånd, og de ved akkurat ikke, hvad der vil komme ud
af samtalen, hvorfor de giver plads til at undersøge fænomenet81 . ”I den gode sokratiske samtale og
spørgen placeres sagen i det åbne, i en grundlæggende sokratisk uvidenhed…”[Hansen, 2008, s.
18]. Jeg skrev engang følgende til landets nye pædagogstuderende: ”Vær åben og nysgerrig overfor
det nye på din vej, men hav en refleksiv kritisk tilgang til alt, hvad du møder. Led gerne efter
sandheden, men stop aldrig op.”82 . Det hænger sammen med, at den største viden er at vides, at der
79
Hansen, (2008). s. 15.
Hansen, (2008). s. 16.
81
Hansen, (2008). s. 18
82
Tegllund, Kathrine Bødker, Michala Toftager Bovien og Martin Alexandersen (2013).
80
33
ikke vide og dette talte Sokrates allerede om i sin altid grundlæggende uvidenhed. Denne uvidenhed
kan sammenlignes med viden, magt og diskurs, hvor det tidligere blev fremlagt, at sandheden ikke
kan ses adskilt fra treenigheden og derfor ikke er objektiv. ”… Sokrates, som ved at vi ikke ved, og
som alligevel ikke vil lade det blive derved, fastholder stædigt sin egen forvirring, og som den
elektriske rokke lammer han alle, han kommer i kontakt med.”[Arendt, 1998, s. 103]. Sokrates
kaldte sig selv symbolsk en bremse og en jordemor som metaforer om sig selv. Platon fremsiger, at
andre kaldte ham den elektriske rokke83 . For Sokrates er bremsen muligheden for at vække sine
medborgere til tænkning, som ellers bare slumrer uforstyrret gennem deres liv. Han mener, at
tænkning er det, som gør, at livet leves helt. Arendt skriver følgende ”Et liv uden tænkning er fuldt
ud muligt; det svigter da sin essens – det er ikke blot meningsløst; Det er ikke fuldt ud i live. Ikke
tænkende mennesker er som søvngængere (1978, s. 197).”[Hansen, 2008, s. 79]. Hvis evnen til at
tænke mangler, eller hvis den endnu ikke er fremelsket, kan en person ikke sætte sig udover den
herskende diskurs, se sig selv i den eller kunne skille paradigmer fra hinanden og omtænke dem til
en ny verdensforståelse. Tænkning kan fjerne personens tidligere opfattelse af verdensbilledet. ”Det
ligger i dens natur at ophæve, optø så at sige, dét, som sproget, tænkningens udtryksmiddel, har
frosset til tanker – ord (begreber, sætninger, definitioner, doktriner), hvis >>svaghed<< og
ubøjelighed Platon undsiger på så prægtig vis i syvende brev.”[Arendt, 1998, s. 104]. Arendt
mener, at tænkningen underminerne etableret viden, fordi den sætter sig udover diskursen og kan
adskille doktrinerne, herigennem begreber, definitioner og sædvane for opførsel. Tænkningen
accepterer ikke blot en forudgiven definition på godt og ondt indenfor etik og moral84 , men vil få
personen til at blive stående, søgende efter det sande og samtidig vide, at den ikke finde, jf.
Sokrates’ grundlæggende uvidenhed. ”Disse frosne tanker – synes Sokrates at sige – er så nyttige,
at du kan bruge dem i søvne; men hvis tankevinden, som nu jeg vil vække i dag, har vækket dig af
din søvn og gjort dig aldeles vågen og i live, vil du se, at du ikke har andet i din hånd end
forvirring, og det bedste vi kan gøre med den, er at dele den med andre.”[Arendt, 1998, s. 104].
Her vendes nu tilbage til den elektriske rokkes evne til at lamme må ses i forhold til den evige
undren og forvirring, tænkning bringer med sig. Rokken lammer alt, den kommer i berøring med.
Den kan i Sokrates’ perspektiv også kun ses lammet selv og på den ene betingelse vil han godtage
ham selv i denne symbolske beskrivelse. Når han bringer andre i vildrede, er han selv, om nogen, i
83
84
Arendt, (1998). s. 102.
Hansen, (2008). s. 31.
34
vildrede og kender ikke udvejen, svarene eller den omtalte sandhed85 . Lammelsen hænger sammen
med ’at være slået med tavshed’, undringen tager over igennem tænkningen og personen bringes
hertil af et fænomen, et livsindtryk af noget eller nogen. Tænkningen er på en og samme tid så
opvækkende som bremsen og så lammende som rokken. ”Ved første øjekast synes den elektriske
rokke at være det modsatte af bremsen; rokken lamme, hvor bremsen vækker og dog føles dét, der
udefra ikke ligner anden end lammelse, som det højeste stadium af at være i live.”[Arendt, 1998, s.
103]. Sokrates’ Jordemoderkunst86 handlede om at hjælpe sine samtalepartnere til tænkningen, til
den erkendelse af, de ikke ved, og derigennem gøre dem fri af deres tidligere meninger. Han ville
bringe dem mod den indre stilhedens og forundringens bolig, til filosofisk dybe i fænomenet og få
dem til at leve som åbne, nærværende og lyttende for at kunne erfare sig gennem livspraksis. Han
vil rense folks tanker for meninger og uudforskede fordomme, som han anså som en hindring for
tænkningen, søgen efter det meningsfulde og higen efter sandhed. Dér slap han dem, lammet af
rokken og vækket af bremsen, hvorefter Sokrates gik samme skæbne i møde. Sokrates samt Arendt
mener, at livet bør leves fuldt ud, hvor den evige forvirring må deles med en anden.
Tænkningen er to i en samtale med sig selv, som er lydløs i en indre samtale.87 Her huskes
Schibbyes beskrivelse af dialektikken og mekanismerne med at trække sig ind og ud af sig selv.
Tænkningens lydløse dialog rummer værensdimension og bør ses sammenkob let med
eksistentialismen og sansninger, følelser og stemninger fra vores inderste, som nævnt på s. 14 i
projektet. ”Når vi er alene med os selv og lytter ind til, hvad vi i grunden mener er sandt, skønt
eller rigtigt at gøre, lytter vi til denne sprogløse værensdimension.”[Hansen, 2008, s. 82].
”Dialektikken var ifølge Arendt styret af to indsigter, nemlig 1) Kend dig selv, og 2) Det er bedre
være uenig med hele verden end at være uenig med dig selv.”[Hansen, 2008, s. 82]. At kende sig
selv er ikke en nem proces og kan vel nærmest betegnes som en livsvandring eller dannelsesrejse,
der aldrig ender, men som er bestræbelsen værd. vi husker, hvordan der er redegjort for Schibbyes
forståelse af selvet med det mig´et og jeg´et, hvor dele af mig´et var ubevidst og skjult for det
reflekteret jeg-side. Den 2Anden del af Arendts citat refererer til samvittigheden, og i Sokrates
forståelse, to-i-en: ”For Sokrates betød denne to-i-én blot at hvis du ønsker at tænke, må man sørge
for, at de to, som udfører den tænkende dialog, har det godt, at parterne er venner”[Arendt, 1998,
s.112]. Sokrates er kendt for at mene, at skadevolderen er mere ulykkelig end den skadevoldte –
85
Arendt, (1998). s. 102.
Arendt, (1998). s. 102-103
87
Hansen, (2008). s. 82.
86
35
samt hellere lide uret end at gøre uret88 . Disse udsagn vidner om et ønske om at være i harmoni med
sig selv i den indre lydløse dialog i to-i-én-hed. Dette hænger sammen med, hvad Sokrates kalder
bevidsthed89 , at være væren ene mand. Han var klar over to-i-en i mennesket bevidsthed: ”…jeg er
ikke kun for andre, men også for mig selv, og i dette sidste tilfælde er jeg tydeligvis ikke kun én. En
forskel er indføjet i min énhed.”[Arendt, 1998, s.111]. Sokrates kalder den indre dialog ’den anden
fælle’, men betyder samme som samvittighed 90 . Den indre lydløse dialog viser sig ikke kun ved
disharmoni, den er altid stede i tænkningen, men vi har evnen til at bebrejde og plage os selv, hvis
vi mener, at vores gerninger ikke stemmer overens med sande, skønne og rigtige i den
værensdimension, vi har defineret ud fra det meningsfulde. >>” Derfor, kære Kallikles, hellere
ville jeg have en forstemt lyre og spille falsk på den, og hellere skulle mit sangkor ved
væddekampene synge falsk og komme ud af takt, og før skulle alverdens mennesker være uenige
med mig og sige mig imod, før jeg, ene mand, skulle komme i disharmoni og modsigelse med mig
selv.<<”[Hansen, 2008, s. 109]. Det må huskes, at Sokratas levede i en tid med undertrykkelse,
slavehandel og tortur. Udsagnene er subjektive, men kan læses som om Sokrates hellere ville stå for
modmagt til det modsatte af, hvad han opfattet som det sande, gode og skønne, om han så skulle
være den eneste, som ikke ville tilslutte sig ville han hellere dette end at bringe sig selv i
disharmoni91 . Ligeledes kan det ses, at jeg som studerende endte som en modmagt til en vedtaget
officiel struktur i lillegruppen omkring servering af mad i spisesituationer. Jeg valgte at bryde med
den såkaldte masse og stå alene; jeg ønskede ikke at gøre Jonas uret, eller at han skulle udsættes for
sanktion og ville hellere selv lide uret, opleve vreden fra Kim for min modarbejdelse af den
vedtagne pædagogik og min illoyalitet end at komme disharmoni med mig selv.
Arendt rejser et nyt spørgsmål om, hvorvidt den mangle evne til at tænke kan havde en
sammenhæng med evnen til at begå ondt eller uret: ”I vor sammenhæng og til vort formål er denne
distinktion mellem viden og tænkning afgørende. Hvis evnen til at skelne godt fra ondt skulle have
noget at gøre med evnen til at tænke, så må vi kunne >>kræve<< dens udfoldelse hos alle normale
menneskeer uanset hvor lærde eller uvidende, hvor intelligente eller de dumme de er.”[Arendt,
1998, s.93]. Samtidige skriver hun, at det at være uintelligent ikke har med manglende evne til at
tænke at gøre for denne kan ses højt intelligente mennesker. Hun mener, at ondskab sandsynligvis
ikke er årsagen til den manglende evne, fordi tankeløshed eller blot dumhed er langt mere
88
Arendt,
Arendt,
90
Arendt,
91
Arendt,
89
(1998). s. 109-111.
(1998). s. 111.
(1998). s. 113.
(1998). s. 109.
36
fremherskende som menneskelige fænomener end et ondt hjerte 92
Tidligere omtalte den fælle anden eller samvittighed for at plages af denne kræver evnen til at tænke
for ellers personen ikke kunne føre sin indre lydløse samtale. ”Dette er ikke spørgsmål om ondt
eller godt, da det ikke er spørgsmål om intelligens eller dumhed. Den som ikke kender samtalen
mellem mig og mig selv (hvori vi undersøger det vi siger og gør), har intet at modsige sig selv,
hvilket betyder, at han aldrig vil være hverken i stand eller villig til at forklare, hvad han siger og
gør; ej heller vil have noget imod at begå en forbrydelse, efter som han kan være vis på, den vil
være glemt det næste øjeblik.”[Arendt, 1998, s. 114].
I relation til casen og servering af maden var der tale om en pædagogisk struktur og rutine, officielt
vedtaget i personalegruppen. Jeg oplevet kun de mente stukturen var god og herved bredt accepteret
samt udført i blandt lillegruppens pædagogiske ansatte. Jeg ved fx ikke om pædagogmedhjælperen
eller Kim sidenhen har tænkt over den behandling, Jonas fik, eller hvilket menneskesyn, der ligger
bag de i casen beskrevne handlinger samt institutionens struktur. Med tænkt mener jeg selvfølgelig i
den forståelse, jeg har redegjort for i dette afsnit. Spørgsmålet om, hvorvidt Kim har tænkt
dialektisk i et Schibbye-perspektiv om vreden kan rejses; den verbale magt kunne komme fra ham
selv fra den ubevidste mig-side i selvet, hvor det projiceres over i det uafgrænsede os. Hvis Kim
ejer evnen til at tænke og får et nyt livsindtryk af konfliktepisoden mellem ham selv, Jonas og jeg,
vil han muligvis kunne se anderledes åbent på sagen, fordi han er blevet bragt til undring. Det kan
også være pædagogmedhjælperen, der var til stede, som har søgt ind i tænkningen, har set udover
doktrinerne, fået en ny viden eller åbenbaring. Gennem tænkning kan han være blevet slået med
tavshed, giver ikke i sig selv det fornødne mod til at kunne stille sig op mod en hel personalegruppe.
I modsat fald er magten blevet udøvet overfor ham, hvorved han overfører den til børnegruppen,
han måske ikke haft den fornødne teknologi og teknik til at blive modmagt mod den dominerende
magt og diskurs. Da vil Sokrates mene, at pædagogmedhjælperen kommer i disharmoni med sig
selv og møder sin midnatsulykke, før omtalt som samvittighed. Arendt mener, at alle mennesker
besidder evnen til tænkning og langt fra er forbeholdt de få; det er et naturligt behov, den er latent
til stede i bevidstheden og har intet at gøre med videnskaber eller teoretiske retninger. Arendt
påpeger, at der ikke findes undskyldninger for ikke at tænke, og at frasige sig denne evne er ikke en
rettighed, selv om der mange, der ikke bruger deres forstand og tilsyneladende udviser mangel på
hjerneaktivitet93 .”Sokrates var den første til at opdage. Her beskæftiger vi os ikke med slethed, hvis
92
93
Arendt, (1998). s. 94.
Arendt, (1998). s. 114.
37
indhold religionen og litteraturen har forsøgt at forstå, men med ondskab; ikke en synd og de store
skurke, der blev litteraturens negative helte, og som normalt handlende af misundelse og krænkelse,
men med den ikke-onde, der ikke har nogen specielle motiver, og som derfor kan begå uendelig
ondt; ulig skurken møder aldrig sin midnats ulykke.”[Arendt, 1998, s.115]. Der er nærliggende at
udlede, at Kim ikke bruger sin evne til at tænke og derfor ikke møder sin midnatsulykke, at ikke
ejer særlige onde motiver for sine handlinger, at han ikke tænker over, hvad han udsætter Jonas for
af verbal magt og advarsler angående sanktion. Han følger blot en fastlagt struktur i kraft af de
nedfældede normer for praksis, han selv er foregangsmand for denne, men dette betyder ikke at
nødvendigvis lægger tænkning bag. Thi ville han omsonst nok kunne godtage et nyt kodeks94 enten
fordi han ikke bruger tænkning til at undre sig over og søge efter det sande, gode samt skønne eller
blot trofast til lægge sig given kulturs normer, værdier og sander igennem den herskende diskurs.
Thi kan det være muligt, at bringe Kim til tænkningen med Sokrates jordmordkunst ”Det rensende
element i tænkningen, Sokrates´ fødselshjælp, som bringer det underforstående i uudforskede
meninger from og derved ødelægger dem – værdier, doktriner, teorier og selv overbevisninger – er
underforstået politisk. Thi denne destruktion har en befriende virkning på en anden menneskelig
evne, evnen til at dømme, som man med nogen berettigelse kunne kalde den mest politiske af
menneskets intellektuelle evner.”[Arendt, 1998, s. 115]. Efterfølgende skriver Arendt, at evnen til at
dømme intet siger om evnen til at tænkte, men den ikke tænkende i enkelt tilfælde kan skille godt
fra ondt, smukt fra hæsligt og dømme herefter har nødvendigvis intet med tænkningen at gøre. Her
kan personen Mennesker kan komme til blot at efterleve regler, definitioner og doktriner, hvor nye
doktriner langt lettere udskiftes som nyt kodeks hos den ikke-tænkende95 . Efterfølgende udleder
Arendt, at det at dømme er et biprodukt af tænkningen samt de fællesbeslægtede størrelser
bevidstheden og samvittigheden. Det må ligeledes ses sådan at, hvis en person mangler
samvittighed i den lydløse dialog to-i-en, mangler tænkningen bag det dømmende og person følger
en kulturs diskurser ”… det at dømme, dette bi-produkt af tænkningens befriende virkning, gør den
manifest i verdenen af fænomener, hvori jeg aldrig er alene og altid har for travlt til at kunne
tænke”[Arendt, 1998, s. 117]. Her siges samtidig, at det dømme kan holde en person væk fra
tænkningen og dens befriende virkning, men blot dømmer ud fra en kulturs fastsatte sandhed om
rigtig og forkert, uden personen er bevidst om at mangle tænkning og kun havde adgang til
biprodukt at dømme heraf. Det kan vel nærmest siges, at personen er tabt i eksistentialismens
94
95
Arendt, (1998). s. 106.
Arendt, (1998). s. 116.
38
essens, uden vedkommende på nogen måde er klar over det. Af den grund afslutter Arendt således:
”Tankevidens manifestation er ikke; det er evnen til at skelne godt fra ondt, smukt fra hæsligt. Og
dette kan i sandhed forhindre katastrofer, i hvert fald for mig, i de sjældne øjeblikke, hvor det
virkelig gælder.”[Arendt, 1998, s. 117].
7.0 Konklusion
Jeg vil i konklusionen samle op på projektets vigtigste pointer og komme med enkle udladelser
heraf. Opsamling vil ske gennem, at jeg mener der har været islæt af konklusion undervejs i forhold
til problemformuleringen.
Det første der må konkluderes er, at magten eksisterer alle steder og at der ikke eksisterer magtfrie
relationer. Magten kan både udmøntes positivt og negativt i en pædagogisk kontekst. Pædagogen
må anerkende magten og have viden herom for at bruge den med professionel omhu. Dette findes
nødvendigt, fordi pædagogens verbale magt kan skade børns egen selvoplevelse samt herved dets
udvikling af selvet. Ved at barnet mødes som et objekt, er der stor risiko for, at det ikke føler sig
forstået, og undertrykkes i dets værensdimension.
Jeg er i projektet nået frem til, at udført verbal magt kan have at gøre med pædagogens personlige
aspekter. Disse personlige forhold kan ikke udelukkes, men de kan mødes med professionalisme og
selvindsigt hos pædagogen. Selvet og identiteten står åbent i den dialektiske relation til barnet,
bevidst eller ubevidst.
Praksis er umiddelbart, øjeblikkets kunst og pædagogikken er dilemmafyldt. Derfor må teorien
personliggøres, integreres i pædagogen selv, for at der i praksis kan handles i det umilddelbare og
pædagogisk reflekterede. Den nærværende, autentiske og personlige pædagogik kan være med til at
stoppe pædagogen i dens verbale magtmisbrug overfor barnet, men pædagogen må på en personlig
dannelsesrejse gennem fænomenet anerkendelse. De to anslåede grundsten i anerkendelse er: Et, en
pædagog må kende sig selv for i sandhed at begribe verden og især forstå den anden, i denne
kontekst barnet. For det andet kan personen herigennem møde den anden i en radikal subjektivisme,
hvor det må være pædagogens ansvar, at anlægge grundlæggende anerkendende holdning i
relationen mellem pædagog og barn. Hvis barnet ikke mødes med en grundlæggende anerkendende
holdning, vil barnet have betydeligt sværere ved at møde andre som et subjekt, fordi fænomenet
anerkendelse skal leves samt erfares såvel af pædagog som barn.
Det kan se ud til, at når pædagoger misbruger verbal magt overfor et barn, der skal forstås sådan at
der fejles i den anerkendende holdning, hvor barnet mødes som et objekt. Pædagogen kan ubevidst
39
krænke barnets selvoplevelse, hvor det ubevidste udspringer af skjulte sider i selvet. Herigennem
overføres pædagogens ubevidste vrede fra det uafgrænset mig i pædagogens selv, til det
uafgrænsede os mellem barn og pædagogen, hvor vreden nu udleves i relationen, for at pædagogen
ubevidst undgår angsten for at konfrontere det fortrængte. Den ubevidste vrede overføres til barnet,
hvor det i projektet konstateres, at barnet i dette tilfælde er den, som laver en modoverfør ing fordi,
det er bragt hertil på subtile måder af pædagogen fordi deres relation er dialektisk og de har et
fælles tema om vrede. Pædagogen mangler i så fald selvafgræsning og selvrefleksivitet. Det må
udlades, at barnet har mindre mulighed for at lave en selvafgræsning i forhold til pædagogens
verbale magtudøvelse, fordi de befinder sig i en underlegen position jf. definitionsmagten, hvor
pædagogen via overlegenhed kan definere betingelser for barnet.
Der påhviler derfor pædagogen et særligt ansvar, at være bevidst om magten og bruge heraf qua sin
overlegne position, og der bør arbejdes med denne viden i løbet af uddannelsen. Endnu vigtigere,
må der arbejdets intenst med dette i praksis, for at lære sig selv at kende og for at blive bevidst om
det ubevidste og herved i virkeligheden have muligheden for at forstå den anden. Det fremsiges i
projektet, at der hele tiden fejles i bestræbelsen efter subjekt-subjekt-mødet for at forblive i den
anerkendende holdning, men hvis det lykkes, at danne grundlægende anerkendelse i relationen er
der en masse plads til subjekt-objekt-møde inden for den. Ingen er i stand til at møde andre som
subjekter hele tiden. Med denne viden kan pædagogen, eller bedre, hele personalegruppen begynde
deres dannelsesrejse. Hvis pædagogerne hinanden imellem tør, at konfrontere hinanden når der
fejles og det kan menes at være nødvendigt fordi det er sandsynligt at det er den anden ubevidst at
der fejles i den anerkendende tilgang. Hvis der fejlagtigt udøves verbal magt overfor et barn og det
konfronteres, har pædagogen, som har udøvet magten en mulighed for selvrefleksion, og herved en
chance for større selvindsigt i selvet, at jeg´et, den reflekterende side, kan få en større adgang til
mig´et her i de ubevidste og skjulte sider, hvor den ubearbejdede vrede kan ligge, som kan få en
pædagog til at misbruge sin overlegne position ved en verbal magtudøvelse. Som sagt kan det være
forbundet med angst, at skulle konfrontere det skjulte og ubeviste. Derfor må pædagogerne møde
hinanden som subjekter åbent, undrende, ydmygt og dialogisk i den selv samme anerkendende
holdning som et hvert andet subjekt. Angsten er ligeledes ubevidst, og er en del af et mobiliseret
selvforsvar hos pædagogen, som da behandles interpersonelt i relationen i stedet for intrasubjektiv,
hvor den hører til. Hvis det lykkes, at gøre det ubevidste bevidst kan temaet som i en form for
selvterapi behandles interpersonelt kollegialt gennem sparring, men supervision eller reelt terapi
40
kan også være en løsning for pædagogen eller hele personalegruppen i en higen efter at lære sig selv
at kende for at kunne forblive så vidt muligt i den anerkendende holdning.
Den filosofiske tænkning kan ligeledes bringe pædagogens verbale magtmisbrug til ophør, hvis
personen bliver bragt til undring og tænker fænomenet på ny i en higen efter det skønne, gode samt
sande, hvor det erfares at udøvelsen heraf må være forkert og det må bringes til en ende. Yderligere
må det konkluderes at tænkningens to-i-en altså den indre samle kan udeblive og ulig skurken, som
ikke ejer samvittigheden kan begå uendeligt ondt og personen møder aldrig sin midnats ulykke. Det
kan begrundes med, at pædagogen kun udlever ens kulturs doktrin eller blot lever i slipstrømmen af
den herskende diskurs, hvor personen blot følger dens dogmer uden tænkningen og derfor ikke
begriber, at udførelsen heraf kan være stærkt kritisabel. Alle mennesker ejer evnen til at tænke, men
ej alle bruger den. For at bringe dem til tænkning kan spejlingen i anerkendelsen, hvis bruges
kollegailt, være med til at bringe pædagogen til undring om sin egen ageren samt udøvelse af magt,
hvor personen kan træde frem på ny for sig selv i den andens neutrale lys og spørgen.
Eksistentialistisk set har pædagogen her mulighed for at ændre sig selv, ved at være bragt til
tænkning og med sin selvrefleksivitet ændre opfattelsen af sig selv og verden, personliggøre og
integrere ny eller gammel faglighed på ny og herved ændre adfærd, hvor verbal magtmisbrug kan
bringes til en ende. Sokrates jordemoderkunst vil kunne opnå det samme i det kollegaile, hvis en har
erkendt gennem tænkningen at verbal magtmisbrug og sanktion ikke er det gode, skønne samt
sande, hvor personen ikke vil møde sin midnat ulykke. Personen må da bryde med diskursen, stille
sig op mod masserne. Prøve med spørgsmål, at få dem til at opleve, at være slået med tavshed og
her vil de kunne erfare, at sandheden ikke findes, men erkende, at verbal magtmisbrug samt
sanktion ikke er det gode og skønne.
En pædagog der ikke er klar til at gå gennem en større og grudlæggende selvanalyse via
tænkningen, som kan være forbundet med angst, være smertelig og yderligere være dybdegående i
bearbejdelse af eget selv, er måske slet ikke berettiget til at arbejde i relationsarbejdet med børn.
41
8.0 Litteratur
Arendt, Hannah (1998). Tænkning og moralske overvejelser s. 89-116. I: Om vold, tænkning og
moral. Frederiksberg: DET lille FORLAG.
Bae, Berit (1996). Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelser. Social Kritik, nr. 47 november.
Nanayana Press.
Bea, Berit (2003). På vej i en anerkendende retning? Social Kritik, nr. 88. Nanayana Press.
Clausen, Peter (2005). 1. Kap. Nye syn på mennesket og dets udvikling. 9. Kap. Konflikt og
konflikthåndtering. I: Anvendelse af nyere psykologi børn og unge vilkår og udvikling i det
senmoderne samfund. 1. udgave, 2. oplag. Århus: Systime Academic.
Gren, Jenny (1998). Kap. 1 Etik – en introduktion. Kap. 4. menneskesyn og menneskeværd.
13. Kap. Kærlighed. 14. Kap. Empati. I: Etik i pædagogens arbejde. 1. udgave, 1. oplag.
København: Pædagogisk Bogklub.
Hansen, Finn Jørgensen (2008). Indledning: Tænkning bolig er ”stilhedens sted”. 1. Kap. Det
filosofiske liv og etiks selvomsorg s. 36-90. Kap. 2 Den filosofiske praxis s. 119-136. Kap. 3.
Dannelse gennem underen og nærvær s. 227-239. I:At stå i det åbne – Dannelse gennem filosofisk
undren og nærvær. 1. udgave, 1. oplag. København: Hans Reitzels Forlag.
Hansen, Mogens, Poul Thomsen & Ole Varming (2008). Psykologisk pædagogisk ordbog. 16.
udgave, 1. oplag. København: Hans Reitzels Forlag.
Heede, Dag (2004). Det tomme menneske - introduktion til Michel Foucault. 4. Kap. Magten. Kap.
5. Den genealogiske metode. Kap. 8. Det diskursive subjekt. Kap. 9 Magt og diskurser. I: Det
tomme menneske. København S. 2. red. udgave, 2. oplag. Musen Tusculannums Forlag.
Nilsson, Roddy (2009). 3. Kap. Genealogi og magt s. 69-105. I: Michel Foucault – en introduktion.
1. udgave, 1. oplag. Købehavn: Hans Reizels Forlag.
Ritchie, Tom (red.) (2004). Kap. 2. Relationen, det fælles tredje og det personlige narrativ. Kap. 8.
Fra begrænsning til afgrænsning: Syspunker om grænsesætning og udvikling af selvrefleksivitet hos
børn. I: Relationer i teori og praksis – perspektiver på pædagogisk tækning. 1. udgave, 1. oplag.
Værløse: Gyldendals Akademiske Bogklubber.
42
Svith, Lone (red.) (2010). 2. Kap. Nærvær som pædagogisk opmærksomhed. 4. Kap. Den
nærværende lære og pædagog - Hjertet i pædagogisk arbejde. 9. Kap. Natur, uderum og nærvær –
Mellem børns fristed og pædagogisk arena. I: Nærvær i pædagogisk praksis mindfulness i skole og
daginstitution.1.udgave, 1. oplag. København: Akademisk Forlad.
Schibbye, Anne-Lise Løvlie (2007). Kap. 1 Filosofisk baggrund for en dialektisk
relationsopfattelse. Kap. 2. Den tidlige udvikling af det relationelle selv. Kap. 3.
Tilknytning/selvafgrænsning. Kap. 7. Anerkendelse. Kap. 8 Overføring/modoverføring. I:
Relationer - Et dialektisk perspektiv.1. udgave, 4. oplag København: Akademisk Forlag – et selskab
i bonnier Forlagene A/S.
8.1 sekundær litteratur
Andersen, Flemming (1998). Pædagogarbejde er relationsarbejde! I: Vera. Nr. 2. januar.
Pædagogidentitet & profession.
Bech, Else Maria (red.) (2014). I: Professionel kærlighed. Er der plads til følelser i professionelle
relationer? 1. udgave, 1. oplag. Frederikshavn: Dafolo A/S.
Juul, Jesper (2000). I: Smil vi skal spise – Børnefamiliernes måltider. 1. udgave. København:
Akademisk Forlag
Juul, Jesper (1999). I: Det kompetente barn - på vej mod et nyt værdigrundlag for familien. 1.
udgave. I: Købehavn. Schønberg.
Liberg, Ulla og Søren Smidt (2009) Berit Bea på besøg. Social Kritik, nr. 120. Nanayana Press.
Løw, Ole og Erik Svejgaard (red.) (2004). Kap. 5. Kommunikationstrekanten – ind, forhold og
kontekst, s. 152-170. I: Psykologiske Grundetemaer. Århus. Udgivet af KvaN.
Paludan, Charlotte (1998). Hvad fortæller børn om de voksne i dag-institutionen I: Vera. Nr. 2.
januar. Pædagogidentitet & profession.
Ritchie, Tom (red.) (2010). 5. Kap. Skældud, kvalitet og valg af børnehave. 8. Kap. Om
selvfortælling og pædagogisk praksis. I: Relationer i teori og praksis – perspektiver på pædagogisk
tækning. 3. udgave, 1. oplag. Værløse: Billesø & Baltzer.
43
8.2 Elektroniske kilder
Den Store Danske A/S Gyldendal (red. redaktionen) (2009). http://www.denstoredanske.dk/[hentet
2.12.2014]
Hoby, Jan (2012). Der er behov for selvransagelse blandt pædagoger. I. Berlingske.
http://www.b.dk/nationalt/der-er-behov-for-selvransagelse-blandt-paedagoger
Larsen, Trine Vinther (2006). Underretningspligt; Du har pligt til at gribe ind. I: Børn & Unge Nr.
33http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/DD39F99DC423BE82C12571FC00426
B05?opendocument
Mygind, Johanne (2009). Vi elsker børnehaver, men det har vi ingen grund til. I: Information.
http://www.information.dk/191159
Tegllund, Kathrine Bødker, Michala Toftager Bovien og Martin Alexandersen (2013). Velkommen
til. I: Social Pædagogen. Nr. 2. http://www.socialpaedagogen.dk/Arkiv/2013/02-2013/PrikVelkommen-til.aspx
44