Nyt Dansk Udsyn Nr. 9, april 2015 Onlinetidsskrift for Nyt Askov Tidsskrift for folkelige etiske, politiske og pædagogiske emner. 1 FORORD ........................................................................................................................................................ 3 Af Iben Benedikte Valentin Jensen MELLEM LÆRING OG DANNELSE – UNDER FOLKESKOLEREFORMEN ...................................... 4 Af Karen Marie Friis MÅLSTYRET KÆRLIGHED (ET LILLE EVENTYR) .......................................................................... 15 Af Anette Lind -‐ DET DIDAKTISEREDE RUM (1). ....................................................................................................... 18 Af Ole Diemer SKOLENS FORMÅL .................................................................................................................................. 24 Af Niels Jakob Pasgaard, Cand.pæd.phil. HVAD SAMFUNDET GLEMTE. .............................................................................................................. 34 Af Iben Benedikte Valentin Jensen 2 Forord Der er mange grunde til, at de frie skoler (højskoler, efterskoler og friskoler osv.) skal kritiseres, kvalificeres og udvikles. For vi har brug for deres eksistens fremover. Lige nu skal de frie skoler mest af alt kritiseres for ikke at tage deres hovedsigte alvorligt nok. De frie skolers frihed er en aktiv forpligtigelse, ikke en mulighed for at passe sig selv i fred og ro. De frie skolers hovedsigte indeholder begreberne livsoplysning, folkelig oplysning og demokratisk dannelse, kort sagt et dannelsesbegreb: Almen dannelse er et moderne begreb, der peger på menneskets opgave, at forholde sig til det almene, kort sagt at bruge sin fornuft. Den reference, der ofte bliver brugt her, er Immanuel Kant (1724-1804), der med sine berømte ord om at bruge sin fornuft, ikke henviser til en historisk mulighed for at blive klogere med tiden, men i stedet et grundvilkår hos mennesket om - kritisk - at tage sin bestemmelse op. Mennesket er hos Kant født med en iboende fornuftsmulighed, og har hermed muligheden for at blive ansvarligt og derfor frit. Mennesket kan forestille sig alternativer og kan og må derfor vælge, og hermed blive moralske. Dansk Nyt Udsyn 9 indeholder forskellige måder, at træde i karakter som netop et moralsk menneske og bidrager her med et blik på menneskelivet: Karen Marie Friis har skrevet en eksamensopgave på diplomkurset om læring og dannelse under folkeskolereformen, Anette Lind et lille eventyr, vores trofaste ”hoffotograf” Ole Diemer en autoetnografisk fotomontage, Niels Jakob Pasgaard en gennemgang af kompetencebegrebet og jeg deler endnu engang en tale af højskoleforstander Hans Henningsen, som ikke før er trykt. Med håb om inspiration og glæden ved at dele vores blik på livet med hinanden Iben Benedikte Valentin Jensen 3 Mellem læring og dannelse – under folkeskolereformen Af Karen Marie Friis 1)Opgavebegrundelse Folkeskolens opgave har gennem det sidste årti udviklet sig i retning af et mere entydigt fokus på læring, hvor elevernes faglige præstationer skal måles og evalueres. Gennem den nye folkeskolereform har politikerne øget indflydelsen, hvilket sætter spor i vilkårene for min praksis i en almindelig grundskole, hvor positionen er at være underviser i overbygningen. I indeværende skoleår udmøntes skolereformen helt konkret i flere undervisningstimer, kortere forberedelsestid, tvungen tilstedeværelse på skolen for at kunne udføre opgaverne indenfor en afgrænset tidsramme, længere skoledag for eleverne og samtidig med indebærer det opgaven om at inkludere flere elever i særlige vanskeligheder i den almindelige undervisning. Der bliver kort sagt flere forskellige typer af arbejdsopgaver, der skal løses på kortere tid. I det kommende skoleår betyder det desuden, at forenklede Fælles Mål for fagene skal implementeres i undervisningen, og at der for elever i den afsluttende fase er ændringer af prøveformene. Trinmålene for fagene er omdefineret til overordnede kompetencemål, herunder defineres for hvert klassetrin færdigheds- og vidensmål, flere beskrevet i to faser, og med særlige opmærksomhedspunkter, hvor jeg som lærer er forpligtet på at orientere ledelsen, hvis de ikke er opfyldt for en elev. Ud fra de ovenstående niveauer af mål er jeg forpligtet på at udarbejde en årsplan, hvor jeg både definerer og løbende justerer læringsmålene i forhold til hver enkelt elev og i forhold til hvert planlagt forløb. Dette skal så dokumenteres for 0.-7. kl. i en videreudviklet digital elevplan efter definerede forskrifter, hvor bl.a. læringsmålene skal fremgå, og hvor der er adgang for elev, forældre og elevens lærere. For elever fra 8.- 9. kl. skal udarbejdes en uddannelsesplan, og desuden skal eleverne igennem deres skoleforløb prøves i 10 obligatoriske nationale test. Denne stadige uddifferentierede målstyring ovenfra og nedefter på alle niveauer i forhold til læring indebærer samtidig med stigende forventninger til mine faglige præstationer som underviser, at jeg med andre ord er garant for elevernes læring ved indfrielse af målene. Som lærer risikerer jeg at brænde ud i et krydspres mellem forventninger og præstationer. For ikke at opgive, er det nødvendigt med en overordnet forståelsestilgang, analyse og diskussion af, hvad det vil sige at arbejde i en pædagogisk praksis som pædagogisk professionel i en moderne tid. Ovenstående tyder på et paradigmeskifte, hvor begrebet dannelse er forsvundet i den almindelige pædagogiske diskussion - en diskussion jeg har fået mindre og mindre tid til at være en aktiv deltager i sammen med kollegaer. Kan det være et udtryk for, at dannelsesbegrebet har mistet sin 4 relevans i vores moderne samfund? Mange kritiske spørgsmål udfordrer vilkårene for min profession i forholdet mellem læring og dannelse. 2)Problemformulering Ovenstående betragtninger leder derfor frem mod følgende problemformulering: -‐ Hvis skolereformen er udtryk for et paradigmeskifte fra dannelsesteori til læringsteori, hvad betyder det så for min professionsforståelse? 3)Metode Efter indledningsvis at have skitseret vilkårene for min position vendes blikket mod det politiske system og det moderne samfund, som skolen er en del af. Moderniteten beskrives kort ud fra skolereformen samt ud fra sociologiske teoretikeres aspekter på samfundsudviklingen, som repræsenterer ydre faktorer, der påvirker min profession i forholdet mellem dannelse og læring. Her vælges sociologen, Zygmunt Bauman, og uddannelsesforskeren, Katrin Hjort, da de på hver sin måde bidrager med interessante vinkler på professionsforståelsen i en moderne kontekst, vel vidende at andre vinkler, som fx den konstruktivistiske, også kunne være et muligt valg. I det teoretiske almene perspektiv analyseres, hvad det vil sige at være i en pædagogisk praksis med udgangspunkt i henholdsvis begreberne undervisning og opdragelse, læring og dannelse. Ud fra det formål inddrages udvalgte og relevante filosofiske teoretikere som Imanuel Kant, Friedrich Schleidermacher, Johann Fridrich Herbart, Dietrich Benner, Leo Komischke-Konnerup og Alexander von Oettingen. Forholdet mellem de ydre rammer, reformen og moderniteten, diskuteres for at finde frem til, hvad det vil sige at arbejde som pædagogisk professionel mellem læring og dannelse. Som didaktisk perspektiv vælges professor i didaktik, Erling Lars Dale, da han bl.a. forholder sig til, hvad professionel kommunikation er. Afslutningsvis sammenfattes de relevante perspektiver på den pædagogiske profession - mellem læring og dannelse - i det moderne samfund. 4)Skolereformpolitik De politiske intentioner med folkeskolen er lovgivningsmæssigt detaljeret rammesat gennem styringsdokumenter, hvor der sættes fokus på læring og resultater i et uddannelsesperspektiv. Som ovenfor skitseret påvirker og begrænser de ydre rammer råderummet for min profession. Ser man nærmere på folkeskoles formålsparagraf (Bekendtgørelse af lov om folkeskolen, kap. 1) og på beskrivelsen af elevernes alsidige udvikling, ses den voksende tendens til fokus på læring (Faghæfte 47, Fælles Mål 2009, s.). Tendensen øges med den nye folkeskolereform, hvor hensigten er ”at gøre en god folkeskole bedre”, og at ”alle børn 5 skal blive bedre fagligt,” derfor er der iværksat en fokuseret indsats for at udvikle kvaliteten af undervisningen, der har til formål at forbedre elevernes læring og trivsel gennem alle niveauer af mål jfr. Undervisningsministeriets hjemmeside (uvm.dk). Optimeringen i forhold til lærernes målfastsættelser i de enkelte fag sikres yderligere gennem henvisning til en ny faglig Vidensportal. Kommunalbestyrelserne anbefales at vedtage et overordnet kommunalt læringsgrundlag, som omsættes til læringsgrundlag på de enkelte skoler (Faghæfte 47, s. 6), så ”læringen” styres fra registrering af den enkelte elevens læring til sammenligning på internationalt niveau gennem PISA - som er en international testning hvert 3. år mellem OECD-landene i disciplinerne læsning, naturfag og matematik. Det problematiske ved den øgede dokumentation af læring består dog i forholdet mellem det registrerede, og det, der finder sted; at det fx finder sted i en kontekst, og at det begrænses af undersøgelsesmetoden. Når begrebet dannelse glider helt i baggrunden i lovgrundlaget samt i portalen om den nye reform (uvm.dk), og når det tilsyneladende kun eksisterer som en implicit forståelse af læringsbegrebet, understreger det manglende eksplicitte fokus på begrebet dannelse, at der er sket et paradigmeskifte. Styring og læring bliver dermed i den ydre rammesætning gjort til centrale begreber i en samfundsmæssig politisk kontekst, hvor der desuden henvises til videnskaben repræsenteret ved forskere og professorer, der kan bekræfte gyldigheden, som fx Niels Egelund, Jens Rasmussen og John Hattie. Jagten på evidens og ”metoder, der virker”, bliver et centralt politisk redskab. Styringen er både national og international; den bevises gennem testning og forskning. 5) Modernitetsbeskrivelse Når forståelsen af den pædagogiske profession og forståelsen af begreberne læring og dannelse tilsyneladende er underlagt store politisk betingede forandringer i vores moderne samfund, kan det være relevant at søge mulige forståelser i et samfundsmæssigt og sociologisk perspektiv, hvor skolen er en institution. Her inddrages henholdsvis Hjort og Bauman, da de på hver deres måde perspektiverer forståelsen af de politiske tendenser, vel vidende at andre tilgange, som fx den systemiske, kunne være valgt. Det moderne samfund kan beskrives som en overgang fra en klassisk velfærdsstatsmodel til en konkurrencestatsmodel, hvilket bl.a. påvirker professionsforståelsen (Hjort, s. 65). Det professionelle arbejde er i en krydspressituation, hvor der er mange forskelligrettede arbejdsopgaver. I konkurrencestaten skal velfærd kunne betale sig for samfundet (ibid, s. 71), derfor skal det kunne bevises i form af dokumentation, evaluering og præcise målsætninger. Politikernes ambition er at indgå økonomisk bindende aftaler med institutionerne – for at højne den faglige kvalitet og styrke - defineret som den sociale sammenhængskraft (ibid, s. 72). Institutionerne placeres 6 således i krydspresset mellem fag, marked og stat – mellem faglig fornuft, forretningsfornuft og forvaltningsfornuft. De skal derudover handle decentralt på et marked med konkurrence om kunderne, og endelig må de leve op til stadig flere decentralt definerede politiske krav, hvor hver enkelt kommune sætter rammer. Dette medfører, at der stilles krav til professionelle om at leve op til forventninger fra både velfærdsstat og konkurrencestat, hvilket uddybes senere under afsnittet om professionsforståelsen. Overordnet set betyder det, at arbejdet med mennesker i overgangsfasen øges, dels ud fra ønsket om mere kvalitet for færre penge dels ved, at arbejsbyrden i form af flere typer af arbejdsopgaver øges, jfr. indledende opgavebegrundelse. Ifølge Hjort medfører det større risiko for udbrændthed hos lærere - en dobbelt-bind-situation – at uanset hvad man vælger at gøre, så har man gjort noget forkert. I konkurrencestaten presses professionen dels ved en fordobling af velfærdsarbejdet, en fordobling af vidensgrundlaget og dels ved generaliseringer over forskningens gyldighed (Hjort, s. 75). Derfor dokumenterer politikerne gyldigheden ved at henvise til før omtalte forskere og ”metoder, der virker.” Hvis man tager udgangspunkt i en forståelse af, at det moderne samfund er flydende, jfr. Zygmunt Bauman (Bauman, s. 55), betyder det, at det moderne liv ikke kan holde sin retning ret lang tid ad gangen og at betingelserne for handlinger hurtigt forældes. Ustabiliteten og en konstant restrukturering af identiteten bliver da et grundvilkår, også for den pædagogiske profession. Det flydende liv karakteriseres som et forbrugsliv, hvor skillelinjen mellem forbrugere og forbrugsgenstande er flygtig, hvor risikoen for at blive affald, er en mulighed. Man kan frygte, at den pædagogiske profession er på vej til at blive et sådant affald. Samtidig med er det flydende liv et liv med konstant selv-granskning, som betyder at kritik bliver selvhenvisende (ibid, s. 66). Den pædagogiske profession er i så fald under pres i en evighedsmaskine, der ikke går i stå af sig selv. Håbet, om at viden i form af uddannelse og faglighed vil kunne bryde spiralen, er tabt på forhånd, ifølge Bauman. Det betyder fx for den pædagogiske profession i yderste konsekvens, at tilvalg af ekstra uddannelsesmæssige kompetencer ikke på den lange bane vil kunne ændre den negative spiral. Ud fra ovenstående perspektiver, kan man stille spørgsmålet: Medfører udviklingen i det moderne samfund uundgåeligt, at vi er på vej mod en professionsdepression? Set i lyset heraf får den professionelles professionsforståelse en væsentlig og central betydning, hvilket denne fremstilling vil uddybe senere. 6) Det pædagogiske perspektiv Efter at have set på ydre samfundsmæssige aspekter, som unægtelig virker dystre, er det væsentligt at nærme sig en forståelse af, hvad det vil sige at være i en pædagogisk praksis - hvordan man kan forstå, hvad undervisning, opdragelse, læring og dannelse er i et alment pædagogisk perspektiv. Her inddrages tidligere nævnte filosofiske teoretikere, der på hver sin måde har et bud på, hvad det vil sige at være i en pædagogisk praksis. 7 Mellem opdragelse og undervisning Når man arbejder i en pædagogisk praksis, arbejder man i en relation til andre mennesker. Ifølge Konnerup bliver man menneske gennem praksis og deltagelse i menneskelig praksis, og det, der karakteriserer en pædagogisk praksis, er at den er fuld af dilemmaer og modsætningsforhold. Det indebærer bl.a. det pædagogiske paradoks ”at tvinge til frihed”, dvs. opdragelsen af mennesket til dets egen selvbestemmelse og opdragelsen af mennesket til at deltage i og dermed medudvikle en fælles menneskelig tilværelse (Oettingen, s. 105). Mennesket bliver altså menneske gennem mennesker. Menneskets egen selvbestemmelse kan forstås som den frie vilje. For Kant er praksis det, der har relation til den menneskelige frihed (ibid, s. 39), at mennesket modsat dyr - kan tænke og handle. ”Jeg skal vænne min elev til at tåle en tvang mod hans frihed og samtidig selv lede ham i at bruge sin frihed godt” (ibid, s. 43). Det indebærer et modsætningsforhold i opdragelsen, hvor barnet langsomt lærer at være myndigt ved at indoptage den ydre tvang i form af fælles love og regler og formulere dem til en indre tvang i form af en personlighed, der selv kan indse den moralske pligt (ibid, Herbert, s. 50). Herbart udtrykker det sådan, at barnet bliver født uden egen vilje, men den dannes gennem den pædagogiske proces. Schleidermacher benævner det som myndighedens dobbelte aspekt, altså både det personlige aspekt (emancipation), at barnet kan handle selvstændigt, og det medvirkende aspekt (participation), at det kan deltage i fællesskaber (ibid, Schleidermacher, s. 65). Mennesket må altså lære at blive menneske gennem opdragelse, som en del af den pædagogiske handling. Kun herigennem bliver mennesket frigjort til at være myndigt og tage personligt ansvar. Gennem bundetheden bliver mennesket frit. Praksis indebærer pædagogiske skøn, som er udtryk for lærerens konstante vurderinger mellem teori, praksis, erfaringer og personlighed i mange forskellige situationer. I pædagogisk praksis findes derfor ingen klare svar, man har at gøre med komplicerede og mangesidede sammenhænge. Læreren, der udøver pædagogisk praksis, er ikke kun en dygtig tekniker. Hun er også i stand til klogt at vurdere hver enkelt situation og handle pædagogisk uden på forhånd at kende hverken konsekvenser eller resultater (Konnerup, s.118). Den pædagogiske praksis indebærer desuden en uvidenhedsdifference: Læreren kender ikke til barndommen, når de har forladt den, og eleven kan ikke fortælle om læringsprocessen, når de er i den. Barnet, der er bundet i det nærværende, vil ikke umiddelbart kunne forstå, hvorfor det skal lære noget, der ligger i fremtiden. De voksne derimod kender til denne bundethed og ved, at barnet ikke kan forblive i det nærværende. Derfor må barnet pålægges en tvang for at tilegne sig færdighed og viden, som det kun hypotetisk vil få brug for, ifølge Kant (Oettingen, s. 45). Lærere og pædagoger må derfor altid handle ud fra et vidensunderskud, en ikke-viden, hvor den pædagogisk professionelle må forsøge sig frem, eksperimentere, skønne, handle, korrigere, jfr. Konnerup. Det 8 betyder, at jeg som underviser egentlig ikke helt kan vide, hvad barnet har brug for at lære, men på trods af det, må jeg kunne jeg påtage mig ansvaret. Sammenfattende kan det siges, at det at være i en pædagogisk praksis indebærer at være i en opdragerrolle, hvor mennesket skal blive menneske, og at være i en underviserrolle, hvor man er uvidende underviser, der er tvunget til at tage ansvar. Undervisning og opdragelse er kulturelle handlinger. Pædagogisk praksis må derfor altid sigte på, at eleven på en` gang bliver et frit og selvbestemmende menneske og en ansvarlig borger i samfundet, hvor undervisning og opdragelse må forsøge at forberede eleven til et fremtidigt liv (Konnerup, s. 17). Opdragelse og undervisning har dog altid fundet sted – også uden lærerens og pædagogens medvirken, men man bliver ikke menneske af sig selv, hvilket uddybes i det efterfølgende. Mellem dannelse og læring Hensigten med pædagogiske handlinger er at igangsætte læringsprocesser. I skolen bliver mennesket til, ifølge Konnerup, han kalder det at opdage sin egen menneskelighed - sin evne til at lære. Gennem undervisning skal vi lære eleverne, at de kan lære og derfor er mennesker, der kan deltage i livet og kulturelle fællesskaber. Læring er et gådefuldt og uhåndgribeligt fænomen i den forstand, at man hverken kan se læringen eller pege på den. Først når læringen ikke lykkes, bliver vi opmærksomme på, at vi lærer eller ikke lærer. Den form for læring, vi møder i skolen, er ikke den samme som den læring, vi møder i livet uden for skolen. Læring er altid indlejret i sammenhænge. Læring er individuel og usynlig. Vi kan kun se læringens resultater. Om eleverne har lært, hvad læreren mente de skulle lære, er derfor usikkert. Evnen til at lære er altså en almen menneskelig evne, der udspringer af menneskets natur uanset om vi opdrager eller underviser. Undervisning og opdragelse forudsætter læring, det er en hjælp til eleven, så eleven kan få det bedst mulige ud af evnen til at lære. Benner bruger begrebet Bildsamkeit om menneskets læringsnatur (Oettingen, s. 44), mennesket er på en gang et lærende og et undervisende væsen. Mennesket har altså en iboende læringsnatur, det kan lære at lære. Kant udtrykker det på den måde, at mennesket befrier sig selv gennem viden. Mennesket ville ikke nå til frihed eller myndighed, hvis det ikke lærte, at det kan befri sig selv. Fornuften som mulighed skal læres. Den kommer ikke frem af sig selv (Ibid, Kant, s. 35). Hvor barnet kan selv - underforstået er myndigt - må den pædagogiske indvirkning stoppe, og hvor den fortsætter ender den med at umyndiggøre barnet. Læring har altid et indhold, som formidles gennem den pædagogiske praksis - noget eleven skal lære at kende, der er der forud for eleven - en integrationsproces ind i fællesskabet. Derfor må skolens praksis tage udgangspunkt i de grundlæggende spørgsmål: HVORDAN kan sætte gang i elevernes lærings- og dannelsesprocesser? HVAD er det eleven skal lære i skolens undervisning og samvær? 9 Sammenfattende kan siges, at læring og dannelse ikke kan adskilles, da læring er menneskets forudsætning for at indgå i dannelsesprocesser. Dannelsen er almen og omfatter derfor både den individuelle og sociale, samfundsmæssige side af mennesket. Dannelsesprocesser er desuden frie og livslange, og kan ikke styres af bestemte mål (Konnerup, s. 121 ff.). Dannelsen sigte er menneskets frie vilje, mennesker, der er eftertænksomme og nysgerrige - modsat politikernes ønske om produktive og ”lovlydige” mennesker. 7) Professionsforståelse Hvad vil det så egentlig sige, at være en pædagogisk professionel, der skal forholde sig til i henholdsvis de ydre rammer i folkeskolereformen, vilkår i det moderne samfund og forståelsen af den almene pædagogiske praksis - i et paradigmeskifte mellem læring og dannelse? Gennem ovenstående analyse kan man konstatere, at den politiske og den almene pædagogiske forståelse af begreberne læring og dannelse fjerner sig fra hinanden. Ifølge Konnerup skal det, at være pædagogisk professionel, forstås i følgende sammenhæng: ”Skolen er derfor først og fremmest en pædagogisk institution, og den praksis, der finder sted i skolen, er en pædagogisk praksis. Læreren og pædagogen i skolen er heller ikke en slags psykologer, terapeuter eller sociologer. De er pædagogisk professionelle.” (Konnerup, s. 15). At være pædagogisk professionel indebærer altså en praksisposition i en pædagogisk institution. Hvis man skal beskrive, hvad professionelt arbejde er karakteriseret ved, kan man tage udgangspunkt i Hjorts definition af begreberne kunnen, viden, og villen. I denne forståelse er professionelt arbejde en særlig kunnen, nemlig evnen til at håndtere komplicerede og i princippet uforudsigelige arbejdsopgaver. Professionelt arbejde kræver derfor et vist handle- og beslutningsrum, men indebærer også risikoen for at tage fejl. Den er desuden baseret på en særlig viden, også gerne videnskabelig og en særlig professionsetik, en villen værdier eller ambitioner på elevens vegne (Hjort, s. 66). Det betyder, at jeg som pædagogisk professionel står overfor en række konkurrerende arbejdsopgaver, hvor jeg både skal håndtere uforudsete situationer, planlægge og udføre undervisning, orientere mig i både fagfaglig og generel viden, dokumentere og evaluere hver enkelt elev, for blot at nævne nogle arbejdsopgaver. Jeg står desuden overfor konkurrerende etiske principper, som bl.a. handler om, hvad der kan være det bedste valg i bestræbelserne på at gøre det gode, hvor den pædagogisk 10 professionelle er en slags repræsentant for den fremtidige voksne og handler på dennes vegne (ibid, s. 18). Pædagogisk professionelle møder med andre ord, jfr. tidligere omtale, konkurrerende forventninger fra både velfærdsstaten og konkurrencestaten, hvor man skal indtage flere roller på samme tid, mere kvalitet for færre penge, hvilket giver et øget arbejdspres, der undergraver den pædagogiske professions kvalitet. Set i en bredere kontekst handler forholdet mellem politik og etik om opdragelse og dannelse. Forholdet mellem pædagogik og politik handler om, i hvilket omfang politikken må diktere pædagogikken og dermed politisere opdragelsen og undervisningen. Når undervisning og opdragelse bliver til offentlige opgaver, truer de samtidig med at forfalde til magtinstrument for politiske interesser (Oettingen, Schleidermacher, s. 56) – en udvikling, der kan medføre tab af professionsidentitet. Derfor kan man betragte læreren som en nøglefigur, der skal både skal stå i og forstå spændingsfeltet, dens kompleksitet og modsigelserne i det, og den, som skal være i stand til at handle i forhold til kompleksitet og paradokser. 8) Det didaktiske perspektiv I det følgende har jeg valgt at fokusere på didaktiske konsekvenser for henholdsvis undervisningen og den pædagogiske profession, hvor Erling Lars Dale primært inddrages til at belyse, hvad det indebærer at være i en profession med didaktiske handlemuligheder. Det er på dette niveau overvejelserne skal udfolde sig i forhold til, hvordan jeg arbejder pædagogisk med læring og dannelse indenfor den ydre rammesætning. Det handler om forholdet mellem HVAD, HVORFOR og HVORDAN, som Dale benævner med begrebet didaktisk rationalitet. Hvis jeg skal følge skolereformens intentioner om målstyring, betyder det for undervisningen, at jeg gentagende skal kontrollere elevernes læring i forhold til mål på alle de tidligere nævnte niveauer. Risikoen er, at undervisningens indhold bliver rettet mod en undervisning i tests - så kaldet teaching to the test – ikke mindst, hvis testene er af en dårlig pædagogisk kvalitet, som fx i nogle af de nationale tests. Evaluering bliver dermed ikke et pædagogisk redskab for min undervisning. Hvis børn bare skal have nogle tørre test, er vi tilbage i den sorte skole, der bygger på udenadslære frem for selvstændig tænkning. Konsekvensen kan blive, at undervisningen bliver patologisk, hvilket ifølge Dale betyder, at eleverne ikke vækkes til eftertanke af undervisningen i skolen, fordi undervisningen ikke har meget at sige dem. Hvis undervisningen derimod får gyldighed for eleverne, virker den opdragende, dvs. den virker psykisk viljedannende og motiverende i forhold til læring. Patologisk undervisning derfor står i kontrast til undervisning med pædagogisk kvalitet, der fordrer professionel lærervirksomhed (Dale, s. 54). Pædagogisk kvalitet i undervisningens indhold betyder, ifølge Dale, at den organiseres i en vertikal og en horisontal dimension. Den vertikale bliver udtrykt ved, at elevernes 11 oplevelser og erfaringer ordnes inden for et bestemt tema i kumulativ forstand. Den horisontale organisering af indholdet drejer sig om at integrere elevernes oplevelser og erfaringer på tværs af forskellige temaer (ibid, s. 61). Dale anser begrundelsen for undervisningen for at være, at den opdrager eleverne til handlende samfundsdeltagere, til subjekter som kan udvikle sig videre, dvs. som kan tage ansvar for egen læring (ibid, s. 73). Hvis der ikke udvikles en historisk ny identitet mellem kundskab og opdragelse, hvis kundskabsbegrebet fortsætter som hidindtil forøges det patologiske i skolen (ibid, s 54). Dannelsen af elever består ikke i at udvikle varen kundskab, det vil blot medføre en tingsliggjort bevidsthed. Det betyder, at hvis vi fortsætter med at fokusere på læring frem for dannelse, bliver konsekvensen utilsigtet læring – i yderste konsekvens manglende ansvarlighed, selvindsigt og evne samfundsdeltagelse. Lærere er altså ikke ansat til at nå alle kompetencemål på en bestemt måde. De er ansat til at udøve didaktisk fantasi, underforstået metodefrihed, men altid at kunne legitimere pædagogisk hvorfor, hvad og hvordan de har valgt at udforme undervisningen. Professionalitet i skolen som organisation kræver, at lærerne bliver tilkendt retten til at være didaktikere (Dale, 73). Denne ret er for alvor sat under pres under den nye reform. Vi risikerer at ende i et parallelsamfund mellem skole og samfund, hvis skolen kun peger på kompetencemål, ifølge Konnerup. Meget tyder på, at det er et sådant samfund, som det politiske system er godt i gang med at udvikle. At blive tilkendt retten til at være didaktiker indebærer, at der udvikles en kommunikativ rationalitet mellem professionelle indenfor skolen som organisation, der står i et metaforhold til bl.a. begreberne læring og dannelse. Hvis undervisningen skal føre til målrettet læring, skal den være en del af en pædagogisk kommunikation, som medfører opdragende undervisning. Professionalitet i skolen forudsætter, at man kommunikerer med og selv konstruerer didaktisk teori (ibid, s. 77), dvs. refleksion, selvbevidsthed og tænkning i begreber, fx ved at rekonstruere undervisningen. Det indebærer kritisk diskussion, som er afhængig af det Dale forstår ved kompetence i første person, at gyldighed kun kan begrundes gennem samtaler, hvor man må svare for sig selv – og ikke for andre, ikke på andres vegne eller ved at henvise til forskere som autoriter. En kritisk diskussion, fx om præmisserne for vores standpunkter, kræver begrundelser, hvor vi selv står med ansvar for det, der bliver sagt og gjort (ibid, s. 72). Derfor kan læreren aldrig blot forstås som kommunalt ansat ekspert i undervisning, men også altid en menneskelig person med særlige handlemuligheder og ansvar. Læreren står altid midt i noget, der forandrer sig (Konnerup, s. 115), jfr. også Baumans forståelse af det flydende samfund. Et stort problem i forhold til professionens didaktiske udøvelse er derfor reformens rammer for udviklingen af begrundelsesniveauet (K3), som lærerne ifølge Dale bør bruge 1/3 af deres arbejdstid på, da rammerne er reduceret betydeligt, og da gennemførelse af 12 undervisning (K1) fylder størsteparten af lærernes arbejdstid, så jeg som underviser reelt ikke får tildelt tid til at være didaktiker. Konsekvensen af umyndiggørelsen af en hel profession medfører uundgåeligt begyndende oprør, som fx i det fagfaglige bagland, repræsenteret ved Dansklærerforeningen, hvor der stillers spørgsmålstegn ved reformens fokus på læring gennem målstyring, fx via overskrifter som: Hvornår er målet for målinger nået? Fælles Mål – men vi kan meget mere! Ender vi i yderste konsekvens ikke med et fortabt formål? En skolereform, der er blevet skoledeform? Jfr. Jens Raahauge, formand for Dansklærerforeningen (Dansk 4, 2014). En tungtvejende konsekvens af professionsumyndiggørelsen er professionsdepressionen, grundet den selvhenvisende effekt og kompleksiteten af arbejdsopgaver, som omtalt i modernitetsbeskrivelsen, samt den manglende mulighed for, at jeg som pædagogisk professionel kan tage ansvaret for min undervisning – at være en myndig jeg-person, der selvstændigt og kritisk tager stilling og handler. 9) Konklusion I det moderne samfund må mennesket tilkendes retten til at dannes som menneske, hvad enten det gælder den, der undervises og opdrages for at gøre den ydre styring til den indre styring, eller den, der planlægger og gennemfører undervisning i en pædagogiske proffesion og udvikler didaktisk teori. I det flydende samfund, hvor foranderligheden og mængden af arbejdsopgaver øges, er der ikke mindre behov for at udvikle ansvarlige, kritiske og myndige mennesker, hvis både det enkelte menneske og samfundet skal bevare sin sammenhængskraft. Med folkeskolereformens fokusering på styring, læring og uddannelse risikeres det modsatte, at undervisningen mister sit indhold og sin relevans, så den skaber et parallelsamfund mellem skolen og samfundet - uden ansvarlige, kritiske og frigjorte mennesker - handlende samfundsdeltagere. Under de givne vilkår er det den pædagogiske professions store udfordring at finde nye veje. 10) Kilder - Bisgaard, Niels Jørgen og Rasmussen, Jens (red) (2005): Pædagogiske teorier, Billesø & Baltzer (4. udgave) - Buur Hansen, Niels (2000): Pædagogikkens treklang, Et opgør med dualismen i dansk skoletænkning, Carpe - Dale, Erling Lars (1998) Pædagogik og professionalitet, Klim Laila Launsø og Olaf Rieper, Forskning om og med mennesker, 2011, Ny nordisk forlag - Hjort, Katrin (2011): Velfærdsdilemmaer – om konkurrerende velfærdsmodeller og nye dilemmaer for de professionelle i Hedegaard, Karen Marie og Krogh-Jespersen, Kirsten 13 (red) (2011) Professionsdidaktik – grundlag for undervisning og professionsrettet uddannelse, Klim - Jacobsen, Michael Hvid (red) (2009) Zygmunt Bauman. Fagre nye læringsliv – læring, pædagogik, uddannelse og ungdom i den flydende modernitet - Jørgen Gleerup (2004): ”Viden(skabs)teori” i Niels Buur Hansen og Jørgen Gleerup (red.): Videnteori, proferssionsuddannelse og professionsforskning, s. 83 – 118, Syddansk Universitetsforlag - Komischke-Konnerup, L. (2010): Arbejde, omsorg og fællesskab. I: KomischkeKonnerup, L. & Hansen, N.B. (red.) (2010): Specialundervisning på hovedet - almene pædagogiske synspunkter. Århus: Klim - Krogh-Jespersen, Kirsten (2004). Lærerprofessionalitet: illusion og vision. Roskilde: Roskilde Universitetscenter - Oettingen, Alexander von (2010) Almen pædagogik, Gyldendals Lærerbibliotek - Oettingen, Alexander von (2001): Det pædagogiske paradoks - et grundstudie i almen pædagogik, kap. 1 og 2., Århus: Klim. - Bekendtgørelse af lov om folkeskolen 20/06/2014 - LBK nr 665 af 20/06/2014 Undervisningsministeriet. https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=kap. 1163970 - Dansk 4/2014. Tema – prøver, test og screening i dansk - Fælles Mål 2009. Elevernes alsidige udvikling. Faghæfte 47, Undervisningsministeriets håndbogsserie nr. 4, 2010 - Uvm.dk (Karen Marie Friis er folkeskolelærer og kan kontaktes på [email protected]) 14 Målstyret kærlighed (et lille eventyr) Af Anette Lind Der var engang nogle forskere, nysgerrige som altid på at afdække sandheden om verden i og omkring os, der havde sat sig et mål. De ville afdække kærligheden! De tog det meget seriøst, og besluttede sig derfor for at undersøge kærlighed i hele verden. Det blev et meget stort forskningsprojekt, hvor hundredevis af forskere observerede og indsamlede viden. De fulgte tusindvis af par der angiveligt elskede hinanden. For at være sikker på at det var videnskabeligt korrekt, blev alt registreret i skemaer, så man senere kunne sammenligne resultaterne. Så det gjorde de. Det tog lang tid. Ca. 15 år, at registrere, indsamle og behandle resultaterne. Men teknologien var heldigvis med dem, så de kunne bruge avancerede statistikprogrammer til at håndtere data til forskningsprojektet. Så, en dag, kom den gode nyhed: Forskerne var ellevilde. De havde fundet ud af, hvad kærlighed var. Og forskernes leder tog rundt i verden og fortalte om, hvordan man kunne få kærlighed i sit forhold. Det var nemlig så smart, så alle de faktorer der betød noget stod på en liste, så man kunne se, hvad der betød noget. Så hvis man savnede kærlighed i forholdet, eller hvis man ville have et bedre kærlighedsliv, havde forskningen nogle gode bud. Selvfølgelig var alt ikke lige vigtigt - nææh, forskerne havde lavet en ”hitliste” over de faktorer, der sikrede et godt kærlighedsliv hos parrene. Listen var lang, faktisk med cirka 150 punkter, der var i hvert fald mange. Der blev også skrevet en bog om det. Og mange par købte bogen, for man kan jo aldrig få kærlighed nok i et forhold - det kan jo altid blive bedre, eller så lider kærligheden trange kår. Mange var begejstrede, og flere aviser skrev også om det. Ja, selv staten og andre forskere synes det var så godt, så det blev en del af staten og forskernes foretrukne teori og budskab, når vi taler kærlighed. ”Kærligheden har ikke været god nok her i Danmark ifølge internationale statistikker, det er dejligt vi endelig ved, hvordan vi finder kærligheden” udtalte en forsker alvorligt. Vordende 15 par, og par i parterapi fik også bogen stukket i hånden. Så var man nemlig sikker på de fik ordentlig hjælp, og det var endda videnskabeligt bevist, evidensen havde talt. Bogen havde som sagt en lang liste, med alle punkterne og betragtninger omkring dem. Alle punkter kan selvfølgelig ikke skrives her, men vi kan jo tage dem oppefra og ned: 1) Man skulle selv ønske at føle kærlighed og mærke efter om man følte kærlighed eller ej 2) Man skulle kunne tænke 3) Man skulle kommunikere til hinanden 4) Man skulle forsøge at være ærlig 5) Man skulle sige hvad man syntes til hinanden 6) Det var nemmest, hvis man kun var to personer i relationen 7) Man skulle kunne diskutere 8) Man skulle have hjælp med andre udfordringer der kunne være en hindring for kærligheden 9) Man skulle være tydelig i sin kommunikation 10) Man skulle fortælle hinanden, hvor langt man var nået med kærligheden 11) Man skulle fortælle hinanden, hvad man forventede af hinanden 12) Man skulle kunne lide hinanden 13) Man skulle skifte mellem intensivt samvær og aktiviteter med andre 14) Man skulle tænke over, hvordan man tænkte om forholdet og kærligheden 15) Man skulle give den gas nogle gange 16) Man skulle opføre sig pænt 17) Man skulle forsøge at sætte forskellige ord på kærligheden 18) Man skulle gentage at man elskede hinanden 19) Man skulle overraske med noget anderledes og kreativt i forholdet 20) Man skulle forholde sig til forholdet i fortiden 21) Man skulle kunne indgå i en dialog med sig selv 22) Man skulle øve sig i at blive dygtigere til kærlighed 23) Man skulle overveje, hvordan man viste sin kærlighed 24) Man skulle overveje, hvordan man løste problemer i forholdet 25) Man måtte ikke putte navne og betegnelser på hinanden 26) Man skulle lære at forstå kærlighed 27) Man skulle tegne kort over hvad der indgår i kærlighed 28) Man skulle både mærke kærligheden i forholdet og til andre 29) Man skulle tale direkte og konkret om hvad man ønskede 30) Man skulle røre ved hinanden 31) Man skulle gå efter at mestre kærligheden 32) Man skulle studere eksempler på andre par hvor kærligheden trivedes 33) Man skulle finde behag i at se på hinanden 34) Man skulle kunne tale indbyrdes og skiftes ad til at tale … 16 Og sådan fortsatte listen - 150 punkter var der i alt. Alle folk var glade, for nu vidste de, hvordan de skulle finde kærligheden i deres forhold og deres liv. Men det var lidt svært. For i bogen var der en masse punkter, som folk skulle forholde sig til, for at sikre kærligheden blev optimal. Så de brugte lang tid på at læse og tjekke op på punkterne, hver for sig, inden de talte sammen. Det samme bagefter, for der skulle jo evalueres på det. Det skulle være ordentligt, så måtte man jo gøre, som der stod i bogen. Det endte så med, at de næsten ikke nåede at tale sammen, for meget af tiden gik med at få styr på alle de punkter, som betød noget, ja, det var faktisk de første 61 punkter ud af de 150 på listen, der havde en såkaldt signifikant effekt. Dét lød jo rigtigt nok, så det måtte de hellere opfylde. Og så gik tiden med det. Og kærligheden? Svaret blæser i vinden. ( Anette Lind er [email protected]) lærerstuderende og 17 selvstændig og kan kontaktes på -‐ Det didaktiserede rum (1). Mosede fort. Artiklen er den første af en række om ”didaktiserede rum”. Her museet. Afsættet er autoetnografisk. Artiklen baserer sig på en ekskursion gennemført med mit hold på kandidatstudiet i didaktik (materiel kultur) ved IUP, Århus Universitet. Den offentlige anonymitet1 er udbredt i s- toget. Også denne dag på vej til Karlslunde. Vi sidder i samme rum, men hvert sit sted, fordybet i mobiltelefonen, indre billeder eller for mit vedkommende min bog. Uden kontakt og uden hilsner bevæger vi os ind og ud, finder pladser så langt fra hinanden som muligt, kun mængden af andre passagerer tvinger os ind på de samme sæderækker. Toget når min destination. For et kort øjeblik er jeg den eneste, der vækker stationen til live. Et af disse betonbyggerier fordelt langs sporet, der ligger døde hen, uden butikker eller billetsalg og kun bliver til noget, hver 10’ende minut, når toget kommer. Der for et par minutter får liv, og herefter atter vender tilbage til resigneret venten på næste tog, på et kort øjeblik igen at vågne, at blive et knudepunkt for mennesker på vej fra et sted til et andet, uden på noget tidspunkt at opnå stedets karakteristika. 2 Jeg ved jeg skal mod vandet og til venstre, og retningens rigtighed bekræftes af mødet med en medstuderende. Øjenkontakten, smilet og hilsnen bekræfter det fælles tilhørsforhold og modsætningen til S-togets omhyggeligt opretholdte ikke-kontakt. 1 Udtrykket har jeg fra Giddens. Jeg har ikke længere bogen. Lokaliteter med transitkarakter som lufthavne og stationerer er omtalt hos Bille og Flohr Sørensen (2012) p. 84 med reference til Marc Auge’s begreb ”ikke-‐steder”. 2 18 Fremme ved museet står to kanoner. En ægte og en skinkanon. De peger begge mod cafeteriaet med den barakagtige karakter og fortæller historien om en fortid, hvor flyvemaskiner og luftrum ændrede verdens konstitution3, og hvor jernbanens position som den afgørende faktor i krigens logistik blev ændret fra oven. Skinkanonen var det visuelle bedrag, den løgn, der skulle få fjenden til at tro, at han stod over for en mægtigere modstander og her, hvor den står i krydsfinersreproduktion4 , er den en kulisse i dobbelt forstand, i stærk kontrast til områdets urbane karakter, med fodgængerfelter, trafiklys og regelmæssige lejlighedskomplekser. Vi går rundt i komplekset, bevæger os ind over det, vi siden hen skal erfare, og ved indgangen gør solformørkelsen, der er på vej mod kulmination, denne grå dag, endnu mere dyster i lyset. Metalporten i den gamle bastion har messinglåse, nye men valgt med respekt for den bygningsmæssige tradition og markerer indgangen til museet, hvor dørene er af glas, beregnet til at guide bevægelse i rummet, men transparente for lys og museumsgæstens nysgerrige blikke. Ruten er lagt, samtidigt lover glasset at vi nok skal komme frem til det bagvedliggende her i denne ukendte verden under jorden. 3 4 Gert Simmonsen (2009) En anden teknologi udviklet til beherskelsen af luftrummet 19 Trykpunkterne på Europakortet på gulvet udløser projektioner af gamle filmsekvenser på de afskallede betonvægge. Hvert punkt har sin projektor og sine sekvenser og oplyser det ellers dunkle rum. De gamle vægge er, med arkæologiens udtryk, ”in situ”, resterne af maling viser tidens gang og aftryk af rummets skiftende brugere i en stratigrafi, der kunne bruges til at fastlægge en kronologi og give fingerpeg om brugens afsmitning på rammerne gennem tiden. Jeg hæfter mig ved en skrue i væggen. Den er galvaniseret og af nyere dato. Først sent opdager jeg, at flere steder, er der skruer, alle placeret i centrum af de forskellige projektioner. Nutidens teknologi og formidlingsteknik sætter sit aftryk på de gamle vægge, loftets højteknologiske projektorer har åbenbart brug for et fikspunkt, et perspektiv for at kunne formidle de ridsede og uklare spor af det, der har været datidens teknologiske flagskib inden for formidlingen af nyheder fra krigens skuepladser. En cykel står lænet op ad væggen og kaster skygger på projektionen af et bybillede, med silhuetter af mennesker i tidstypisk tøj, der bevæger sig gennem bybilledet. Skyggerne fra de besøgende og deres konturer blander sig med billederen på væggen og breder illusorisk rummet ud. Menneskene i rummet og menneskene på væggen opholder sig på samme geografiske lokalitet, i samme rum, men på hvert sit sted i hver sin tid og museet forsøger at gribe og formidle en hedengangen stedslighed. Forsøger at gribe livet der engang levedes her, eller måske netop ikke blev levet i kraft af neutralitetens venteposition, der hele tiden retter sig mod en fremtidig mulighed, mod det der endnu ikke er sket. Som traumet eller fortrængningen, denne mærkelige livsbegivenhed, der nægter at blive fortid5, bliver ventetiden til en parathed, til en nutid, der lever i fremtiden. Fortiden 5 Originalcitat: ”Fantomarmen er da ligesom den fortrængte oplevelse en gammel nutid, som ikke kan beslutte sig for at blive fortid” Merleau-‐ Ponty, (1994 )p. 25 20 fremkaldes som spøgelse, som en ånd knyttet til sted, men asynkront i tid6. Forfaldet, bevaret i omhyggeligt afgrænsede vægfelter og i enkelte bygningsdele og inventar, udmåler den tidslige afstand og understreger den karakter af skygge og refleksion, der hviler over stedets dobbeltkarakter. En karakter, der kommer til udtryk i den bløde belysningen fra de gamle glødetrådspærer, der giver de underjordiske lokaler baggrundslys og som står i modsætning til museets moderne belysning, der fremhæver denne eller hin genstand med hårdt, hvidt lys. Kameraets digitale øje kan ikke fastholde en entydig farveforståelse og det elektroniske aftryk bringer et helt tredje billede af museets mangetydige ånd med hjem. En kameraets egen æstetik, der blot understreger eksistensen af det uendelige antal mulige perspektiver. Hjernen kan ikke længere opretholde illusionen om det indre og det ydre, og flyder sammen med lydene fra rummene. Da jeg tredje gang har aktiveret en censor, jeg ikke kan regne ud hvor er, og farer sammen ved skudsalver fra skjulte højttalere går jeg ud, blot for at finde et andet inferno af lyd: Her fra håndværkerne, der er i fuld sving med at rekonstruere fortidens potentielle krigsskueplads og gøre den imødekommende og formidlingsvenlig til sommerens gæster. Inde igen forsøges førstepersonsperspektivet fokuseret og opmærksomheden på egenkroppens oplevelse skærpes: Hvor mit hoved skulle have været fremtræder et stort hul7. Jeg bevæger mig ned i den ene nede af bygningen. I det aflange rum er der ophængt hængekøjer og tøj. Lærredet er nyt og rent, og helt tæt på, dufter det af vaskemidler og hampereb, ikke soverum og soldatersved. Atter en krølle i tiden8; fortiden iscenesat gennem rekonstruktion og den højlydte snorken, der af og til afbrydes af stemmen med tydelig gammelsproglig skuespilleraccent, der udbryder ”Du snorker 67”. 6 Sjørslev (2013) p. 63 ff. Originalcitat: ”Min synlige krop fremtræder med et stort hul på højde med mit hoved….” Merleau-‐Ponty, 1994 p. 38 8 Jespersen og Elgaard Jensen (2009) p. 179 ff introducerer Michel Serres forestilling om tid som multipel, ikke-‐lineær eller krøllet. 7 21 Lokalitetens ælde, de originale rekvisitter og reproduktionerne, det interaktive og performanceorienterede, de gamle lamper og den moderne belysning, relikvierne og teknologien, giver tilsammen mindelser om opsætningen af en teaterforestilling. En forestilling sammensat for at bygge bro over tid, for at levendegøre en for altid forgangen fortid i nuet. Det er museets eksistensberettigelse som kollektiv hukommelsen men rummer samtidigt et fingerpeg om museets liminale9 væren. En væren, der udspiller sig mellem fortidens udstrakte ikke-eksistens og nutidens fortløbende punkt og dets stræben mod fremtid. En væren mellem kunst og kulturhistorie. Jeg er på vej hjem, atter i togets offentlige anonymitet og atter med bogen i hånden. De RUCstuderende, der steg om bord i Trekroner og tog plads omkring mig, er fordybede i deres samtale om interview og videooptagelser. De ænser næppe sukket der undslipper mig ved tanken på sætningen jeg læste for kort tid siden: ”Hvorfor er der noget og ikke snarere intet”?10 9 Om det liminale: F.eks. .Sjørslev (2013) p. 65 Heidegger (1994). P. 77 Heidegger refererer til Leibniz. Ifølge noten i den danske udgave har Heidegger gengivet citatet på fransk : ”Pourquoi il y a plutôt quelque chose – que rien?” 10 22 Litteratur: Bille, Mikkel og Flohr Sørensen, Tim (2012) ”Materialitet, en indføring i kultur, identitet og teknolog”, Frederiksberg, Samfundslitteratur Gert Simonsen, Dorthe, (2009), ”Luftrum”, i Damsholt, Tine, Gert Simonsen, Dorthe m. fl. (Red) (2009), ”Materialiseringer. Nye perspektiver på materialitet og kulturanalyse”, København, Aarhus universitetsforlag (p. 39-70) Heidegger,Martin ( 1994) ”Hvad er metafysik?”, Det lille forlag, Frederiksberg Jespersen, Astrid og Elgaard Jensen, Torben, (2009), ”Alment praktiserende lægers håndtering af tid” i Damsholt, Tine, Gert Simonsen, Dorthe m. fl. (Red) (2009), ”Materialiseringer. Nye perspektiver på materialitet og kulturanalyse”, København, Aarhus universitetsforlag (p. 175 – 201) Merleau-Ponty, Maurice (1994) ”Kroppens fænomenologi” Det lille forlag, Frederiksberg. Sjørslev, Inger (2013), ”Ting i nære og fjerne verdener” Aarhus universitetsforlag, Aarhus Ole Diemer er kandidatstuderende i Didaktik (materiel kultur) ved IUP Århus Universitet og kan kontaktes på: [email protected] 23 Skolens formål - kompetenceudvikling eller tilværelsesoplysning? Af Niels Jakob Pasgaard, Cand.pæd.phil. Indledning I denne artikel præsenteres en pædagogisk-filosofisk kritik af kompetencebaseringen af vores fælles skole. Kritikken funderes i en indledende definition af kompetencebegrebet, og baserer sig på en analyse af kompetencetilgangens betydning for undervisningens indhold og mål, dens betydning for skolens alment dannende opgave, og dens betydning for det menneskesyn skolen bygger på. I forlængelse af kritikken gives der bud på et alternativt grundlag at holde skole på. Kompetencebegrebet Begrebet kompetence defineres i OECDs DeSeCo projekt således: "A competency is more than just knowledge and skills. It involves the ability to meet complex demands, by drawing on and mobilising psychosocial resources (including skills and attitudes) in a particular context." (DeSeCo 2005). Tanken om, at kompetencer udgøres af evnen til at anvende viden, færdigheder og holdninger i konkrete situationer, kan man genfinde i mange forskellige forståelser af kompetencebegrebet indenfor dansk forskning der knytter sig til pædagogik og didaktik. Per Schultz Jørgensen har således defineret kompetence på denne måde: ”…Kompetence er noget, man har, når man ved noget - og gør noget, der lever op til situationens krav. Derfor er kompetence klart noget, der omfatter både færdigheder og anvendelsen af dem i en social situation. Og vel at mærke som en personlig handling, der af omgivelserne opleves som kompetent.” (Schultz Jørgensen, 2001). For Schultz Jørgensen er det altså omgivelserne, eller den sociale kontekst/samfundet, som Schultz Jørgensen også nævner, der vurderer om et individs viden og færdigheder har værdi – alene ud fra en præmis om, at de skal kunne omsættes i en for samfundet kompetent handling. Også Jeppe Bundsgaard tager afsæt i en forståelse af kompetencebegrebet, der knytter sig til den konkrete anvendelse af viden og færdigheder; ”Kompetence er at vide hvad der skal til og kunne håndtere udfordringerne i en given situation, såvel kropsligt, som kognitivt og følelsesmæssigt – og at ville håndtere disse udfordringer (dvs. at have kræfter til det (energi), synes det er væsentligt (motivation) og godt (etik)).” (Bundsgaard m.fl. 2009, s. 13). 24 Bundsgaard beskriver endvidere, med afsæt i DeSeCo, at kompetencer kan være ’potentielle’. Det vil sige, at man kan besidde en kompetence uden at anvende den – den vil dog først vise sig, når den bringes i anvendelse i en konkret situation (Bundsgaard 2006). Dette giver iflg. Bundsgaard mulighed for at opøve kompetencer i skolen, som først skal bringes i anvendelse mange år senere – i elevernes voksenliv. Karsten Schnack har også benyttet sig af kompetencebegrebet i sit bud på en politisk og demokratisk dannelsesforståelse. Han opererer med begrebet handlekompetence, som han knytter til den demokratiske dannelse. Han forstår dannelse som deltagelse, og forholdet mellem individets intentioner og dets ydre handlinger bliver centralt (Schnack 1998). Også i Schnacks begreb om handlekompetence er der altså tale om en brug af begrebet kompetence der lader viden, færdigheder og holdninger vurdere ved deres omsætning i ydre handlinger – her eksemplificeret ved evnen til demokratisk deltagelse. Samlet kan det, med afsæt i ovennævnte forståelser af kompetencebegrebet bestemmes, at en kompetence ikke kun er viden og færdigheder, men skal forstås som evnen og viljen til at bringe viden, færdigheder og holdninger i spil for at imødegå de komplekse krav og udfordringer man møder i sociale situationer, på en måde, der af omgivelserne opfattes som kompetent. Kritik af den kompetencebaserede læringsmålsdidaktik I det følgende vil jeg med afsæt i ovenstående forståelser af kompetencebegrebet opridse en kritik af dets brug indenfor pædagogik og didaktik. Jeg vil særligt fokusere på dets anvendelse indenfor læringsmålsdidaktikken11, som gennem de senere år er kommet til at dominere forskningen og det politiske niveau omkring både folkeskole, ungdomsuddannelser og de videregående uddannelser, med dens krav om fokus på læring frem for undervisning og med dens idealer om klare og synlige mål for elevernes læring. De forskellige dele af kritikken er indbyrdes forbundne, men for læsbarhedens skyld er kritikken delt op i fire afsnit. Afsnittene omhandler kompetencetilgangens kriterier for udvælgelse af undervisningens indhold, kompetencetilgangen som afsæt for opstilling af undervisningens mål, kompetencetilgangens betydning for undervisningens alment dannende opgave samt kompetencetilgangens menneskesyn. Kritik 1: Undervisningens indhold Med afsæt i kompetencetilgangen må undervisningens indhold og aktiviteter udvælges med afsæt i de udfordringer eleverne skal møde i skolen, og de udfordringer de kan forventes at møde senere i livet. Bundsgaard formulerer det således; 11 Læringsmålsdidaktikken tager sit afsæt i en behavioristisk forståelse af læring, og har fastsættelsen af mål for elevernes læring som sit primære og stort set eneste tema. Den knytter sig til en amerikansk curriculum-‐tradition (Keiding 2013). 25 ”Dannelsesindholdet kan derved bestemmes ud fra hvilke udfordringer vi møder og kan forventes at møde i nutidens og fremtidens liv som personer, borgere, arbejdere, æstetisk nydende og som forbrugere.” (Bundsgaard, 2009). Bundsgaard kalder på sociologiske studier som grundlag for at beskrive en række prototypiske situationer, som eleverne kan forventes at møde i deres liv, og det er disse sociologiske studier og prototypiske situationer, han vil lægge til grund for at udvælge undervisningens indhold i de enkelte fag (Bundsgaard 2011). Sociologiens deskriptive metoder lægges altså til grund for udvælgelse af undervisningens indhold, og det betyder at pædagogikkens normative karakter undermineres. Læreren fratages så at sige sin mulighed for at vælge det indhold ud, som han mener er vigtigt – i stedet må han tage afsæt i sociologernes beskrivelser af hvilke situationer eleverne vil møde i deres liv, og klæde dem på til at handle på en måde, der af samfundet opleves som kompetent, i disse situationer. I stedet for lærerens åbne normativitet sættes sociologernes deskriptive gætværk, som på sin vis også er normativt, men som blot ikke i samme omfang vedkender sig normativiteten. Man kan naturligvis argumentere for, at selve udvælgelsen af nøgleudfordringer på baggrund af de sociologiske analyser kan ses som en normativ proces. Det ændrer dog ikke på, at undervisningens indhold i en kompetencetilgang alene udvælges med afsæt i omgivelsernes (det eksisterende samfunds) forestillinger om, hvilke udfordringer eleverne vil møde gennem deres liv. Der gives i en sådan forståelse ikke rum for lærerens eller elevens perspektiv på den fælles verden, men kun for arbejdet med at opnå viden og færdigheder der kan svare på de udfordringer, som det eksisterende samfund forestiller sig, at eleven vil møde i sit liv. Elevens fremtidige liv reduceres til, hvad man i dag kan forestille sig det vil være. Dermed gøres undervisningen gennem brugen af kompetencebegrebet til ren socialisering; eleven skal kompetenceudvikles til at kunne leve det liv samfundet tror han vil komme til at leve. Dermed mister læreren og eleverne muligheden for at frigøre sig af de dominerende idealer for samfundets udvikling, og skolen har mistet sin betydning som det frie rum, hvori samfundet skabes på ny. Kritik 2: Undervisningens mål Til kritikken af kompetencetilgangens betydning for udvælgelsen af undervisningens indhold knytter sig også kritikken af kompetencetilgangens kobling til læringsmålsdidaktikken. Som det blev vist ovenfor, retter en kompetence sig mod løsning af de udfordringer som det eksisterende samfund vurderer, at det er relevant for skolens elever at kunne løse – nu og i fremtiden. Udvælgelsen af de nøgleudfordringer eller prototypiske situationer, der skal fylde i skolens målfastsættelse, må altså basere sig på sociologiske studier (Bundsgaard 2009). 26 Undervisningens mål fastsættes dermed med afsæt i nutidens kriterier og forestillinger om fremtidens udfordringer. Det betyder at kompetencerne, selvom de har til hensigt at pege frem i tiden (Bundsgaard hævder med afsæt i Østerud at kompetencebegrebet knytter sig til Deweys idé om det progressive samfund (Bundsgaard 2011)), i realiteten retter sig mod fortidens forestillinger om fremtidens udfordringer. Et eksempel kunne være, at nutidens samfund ser islamistisk terrorisme som en af de udfordringer eleverne også vil møde i deres voksenliv. Et af skolens mål bliver derfor at klæde eleverne på til at håndtere denne udfordring, og man videregiver det eksisterende samfunds viden om islam og islamisme til eleverne, ligesom man opøver deres færdigheder i at håndtere terrorisme. Problemet med denne tilgang er, at vi som samfund i dag ikke véd, om islamistisk terror er en udfordring om 20 år, ligesom vi ikke ved om det er en anden viden og andre færdigheder end dem vi som samfund har i dag, der skal til for at løse en sådan udfordring på lang sigt. Om 20 år vil eleverne derfor have kompetence til at håndtere en udfordring som samfundet for 20 år siden troede ville være central i deres liv, og de vil have viden og færdigheder som gør dem i stand til at løse udfordringen på samme måde, som samfundet af i dag mener den skal løses. Kompetencerne og de dertil hørende videns- og færdighedsmål peger dermed bagud i tid, og ikke fremad, som man ellers ville tro. Særligt ideen om de ’potentielle’ kompetencer, er udfordret af dette forhold. Når ethvert læringsmål for undervisningen er knyttet til samfundets eksisterende viden og til de færdigheder som samfundet vurderer er relevante for eleverne, bliver de kundskaber og færdigheder, som ikke er direkte rettet mod en kompetence irrelevante, og skolens kompetencebaserede læringsmål medvirker dermed til at begrænse muligheden for at udvikle ny viden og nye færdigheder. Således er kompetenceudvikling nærmere at forstå som kompetencefastholdelse – kompetencetilgangen giver ikke fremtidens samfund mulighed for at genskabe, overskride og udvikle den viden og de færdigheder samfundet besidder i dag. I stedet reproduceres det eksisterende samfunds kompetencer. Deweys idealer om samfundet som progressivt gøres til skamme med kompetencemålene, og det utilsigtede udkomme af de kompetencebaserede læringsmål bliver et regressivt samfund. Kritik 3: Den almene dannelse Med kompetencetilgangen får den enkeltes viden og færdigheder først værdi, når de omsættes i kompetente svar på ydre krav og udfordringer – og det er omgivelserne der vurderer, om den enkeltes anvendelse af viden og færdigheder er kompetent. Herved gøres dannelsen til et spørgsmål om at ’kunne noget’, der af samfundet anses som værdifuldt. Problemet med den opfattelse er, at den udelukkende har blik for dannelsens socialiserende dimension. Den enkeltes frigørelse fra og overskridelse af fællesskabets dogmer og vaner er aldeles fraværende. Dannelsen bør ganske vist også indeholde en socialiserende dimension, men når socialiseringen til bestemte ’kompetente’ måder at løse udfordringer på gøres til grundlaget for at vælge hvad skolens elever skal lære, levnes der 27 ikke rum for læring af kundskaber og færdigheder, der kan hjælpe den enkelte med at kritisere og udvikle det bestående fællesskabs værdisættelse af handlinger. Bundsgaard formulerer skolens formål således: Hvis formålet med skolen og ungdomsuddannelserne er at uddanne til at kunne begå sig, dvs. honorere kravene i situationer samt at diskutere grundlaget og deltage i forandringer af dette, så må målbeskrivelser også formuleres i et sprog der lægger vægten på at kunne noget i situationer, mere end på at have færdigheder og viden uafhængigt af sammenhænge. (Bundsgaard 2006, s. 30) Skolens formål reduceres her til at eleverne skal kunne ’begå sig’ i situationer – og det er som tidligere nævnt situationernes krav (samfundets krav) der bestemmer, hvad det vil sige at handle kompetent. Man skal godt nok også diskutere grundlaget for hvordan handlinger vurderes, men altid på en kompetent måde. Der er ingen reelle muligheder for frigørelse af samfundets værdisættelse af handlinger, og dermed bliver der heller ikke rum for kritik og udvikling af samfundets værdisættelse. Den samme kritiske pointe er tidligere understreget af Lars Henrik Schmidt. Han giver i Om respekten et bud på, hvad almen dannelse er: ”Det er ikke som i vores bornerte horisont en vilje til at almengøre de bornertes horisont, men netop indsigten i, at overskridelsen er almenheden” (Schmidt 2005, s. 317). Almen dannelse handler ifølge Schmidt om at overskride - ikke kun ens egen horisont, men også det sociale fællesskab og den kultur man er en del af. Det er netop overskridelsen, der er almen. Kompetencebegrebet levner intet rum for en sådan overskridelse, men kun for en kompetenceudvikling, hvor handlingerne (og intentionerne bag handlingerne) vurderes indenfor den horisont, som samfundet i den konkrete situation kan svinge sig op til. Kompetenceudvikling er dermed det modsatte af almen dannelse – det er fravær af overskridelse. Kritik 4: Menneskesynet I en skole der vægter kompetencetilgangen bliver elevens viden, færdigheder og holdninger bedømt ud fra elevens handlinger, og ud fra den værdi handlingerne af samfundet vurderes at have. Mennesket defineres altså ved dets evne til at handle kompetent, og jo flere kompetencer man har, des bedre. Når der tales om at danne skolens elever til hele mennesker betyder det i kompetencetilgangen at udvikle en mangfoldighed af deres kompetencer. Men at gøre eleverne til hele mennesker er en dannelsesopgave, som ikke kun handler om samfundets vurdering af elevernes handlinger, men om en overskridelse til det almene. Med kompetencetilgangen erstattes idealet om dannelsen af det hele menneske med udviklingen af det kompetente menneske. 28 Når overskridelsen til det almene erstattes med opnåelse af samfundets udpegede kompetencemål, sker der et opgør med tanken om menneskers ligeværd. Dannelsens overskridelse er mulig for enhver, på det niveau vedkommende nu engang befinder sig. Der er heller ingen der kan hævde at være fuldt dannede – overskridelsen er en fortsat proces, man bliver sig selv gennem hele livet. Skulle nogen finde på at sige at de var fuldt dannede, ville man derfor vide at de ikke var fuldt dannede. Med den kompetencebaserede læringsmålsdidaktik er det anderledes. Her er der en mulighed for at være kompetent eller ikke-kompetent ift. de mål samfundet har udstukket. Og kan man erklæres for kompetent (ud fra samfundets kriterier) har man nået målet, og der er ikke yderligere mulighed for udvikling – stiller man spørgsmål ved måden at løse en udfordring på, er man ikke-kompetent i forhold til de udstukne mål. Kompetencetilgangen peger dermed i retning af et meritokratisk menneskesyn, hvor den enkeltes værdi afhænger af hans evner til at handle på en, efter samfundets kriterier, værdifuld måde. Det enkelte menneskets værdi fastsattes ud fra hvad det kan, og ikke ud fra hvad det er. Dermed bliver kompetencetilgangen ikke kun et opgør med ligeværdighed i undervisningen, men også med det menneskelige ligeværd som afsæt for samfundet, og på længere sigt med demokratiet som styreform – kun de kompetente kan betragtes som hele mennesker, og kun de kompetente kan være fuldgyldige deltagere i samfundet. Kompetencetilgangen bliver dermed også et opgør med den demokratiske dannelse som bl.a. Schnack ellers har knyttet den til. Skitser til et alternativ Den kompetencebaserede læringsmålsdidaktik har vist sig problematisk ved at udvælge undervisningens indhold på baggrund af deskriptive sociologiske analyser og tilsidesætte undervisningens normative udgangspunkt, ved at sætte mål for undervisningen som begrænser mere end de udvider mulighederne for læring og udvikling, ved at reducere dannelsen til socialisering og tilpasning til ydre vilkår, og ved at bygge på et meritokratisk menneskesyn, hvor menneskets værdi afhænger af dets handlingers værdi. Men hvordan sætter vi skolen fri af den kompetencebaserede læringsmålsdidaktik og dens skadelige bivirkninger? Et bud kunne være at gribe tilbage til Løgstrups (1985) tanker om tilværelsesoplysning som skolens formål. Med tilværelsesoplysningen bliver uddannelsen til et afkast, som tilværelsesoplysningen giver – uddannelsesdimensionens fokus på læring sættes ikke først i skolen, og kan dermed heller ikke sættes først i undervisningen. Gøres tilværelsesoplysningen til skolens formål bliver det nærliggende at betragte skolen som et rum, hvori lærer og elever kan mødes i gensidig nysgerrighed på deres fælles tilværelse og på den verden de deler. De må mødes med ønsket om at blive klogere og om at forstå hinandens perspektiver, og de må genskabe kulturens og samfundets viden i en ny, fælles viden om den verden og det liv de er fælles om. Lærerens opgave bliver i den sammenhæng at give eleverne blik for de forskellige perspektiver der kan anlægges 29 på verden og dens ting, og at udfordre den enkelte elevs perspektiv gennem præsentationen af andres perspektiver. En sådan opgave kalder på det man med afsæt i M. M. Bakhtins sprogfilosofi kunne kalde flerstemmig pædagogik (Bakhtin 1991). Grundpræmissen for en sådan pædagogik må være idéen om, at der altid er flere ligeværdige perspektiver og forståelser på spil mellem lærer og elever. Det er netop i mødet mellem de mange ligeværdige perspektiver at den enkeltes og vores fælles viden og forståelser af verden kan udvikle sig. Den flerstemmige pædagogiks ideal om ligeværdighed mellem perspektiverne må ikke forveksles med ligestillethed. Det er læreren der, med afsæt i sine bredere erfaringer og sit kendskab til flere perspektiver, kan udfordre elevernes individuelle perspektiver, og give dem mulighed for at overskride deres eget perspektiv. Dog må læreren altid være forberedt på også at lade elevernes perspektiver udfordre hans eget perspektiv – hvis han ikke er åben for denne mulighed, forfalder flerstemmigheden til monolog. Funderes undervisningen i et tilværelsesoplysende formål og en flerstemmig pædagogik vil det lede til et opgør med den kompetencebaserede læringsmålsdidaktik. Man vil have ganske andre kriterier for udvælgelse af undervisningens indhold og tænke anderledes om undervisningens mål, ligesom der vil kunne skabes rum for den almene dannelse og for et menneskesyn, der ser det enkelte menneske som værdifuldt på trods af dets manglende kompetencer. I en tilværelsesoplysende skole må der stilles krav om en ydmyg tilgang når det kommer til udvælgelse af undervisningens indhold. Læreren må, i dialog med eleverne, udvælge et konkret indhold som eleverne kan sætte i relation til deres egne perspektiver og forståelser, for herefter at fællesgøre dette indhold gennem undervisning, i ordets bredeste forstand; læreren må føre eleverne ind i en ligeværdig samtale om den fælles verdens ting. I den tilværelsesoplysende skole vil der være rum for normativitet i udvælgelsen af indholdet, ja det bør måske stilles som det vigtigste krav til læreren: Vær normativ! I den tilværelsesoplysende skole bliver også målfastsættelsen en aktivitet der må foregå i et ligeværdigt og flerstemmigt møde. Fremfor at udpege målene på forhånd med afsæt i sociologiske studier og idéen om prototypiske situationer og nøgleudfordringer, må målene fastsættes og justeres løbende, ud fra den virkelighed og det stof man beskæftiger sig med. ’Hvad kræver stoffet af os?’ bliver det spørgsmål lærer og elever løbende må stille sig selv og hinanden, for derigennem at justere målene og udpege nye mål. Målene må aldrig være synlige eller fastlåste – de bør derimod være uklare og fleksible, afhængige af stoffets implicitte krav og af lærerens og elevernes fortsat udvidede forståelse heraf. Som Dewey udtrykker det; ”I komplicerede situationer kaster forsøg på realiseringen af målet lys over oversete ting. Dette kræver, at det oprindelige mål revideres. Man må lægge til og trække fra. Et mål må derfor være fleksibelt. Det må være i stand til at forandre sig alt efter omstændighederne. 30 Et mål der er etableret udenfor handlingssituationen er altid rigidt” (Dewey 1916 (2005), s. 121). Også selvoverskridelsen og dermed den almene dannelse bliver mulig hvis undervisningen funderes i det tilværelsesoplysende formål. Det er i mødet med det fremmede, det uforståelige, tilværelsens mysterier og de andres perspektiver, at eleverne får mulighed for at overskride sig selv. Hverken lærer eller elever må forledes til at tro at et stof kun kan forstås på én måde, eller at det er muligt endeligt at udpege den vigtigste viden og de vigtigste færdigheder indenfor et område. I stedet må lærer og elever fastholdes på deres nysgerrighed, og der må udvises gensidig ydmyghed i omgangen med stoffet og med verden. Endelig vil en tilværelsesoplysende skole understøtte et menneskesyn der ser det enkelte menneske som værdifuldt i sin egen ret. Den fælles ydmyghed, som lærer og elever udviser overfor hinanden og den fælles verden i denne tilgang, vil fastholde dem i en forståelse af sig selv og hinanden som fejlbarlige. Herved må enhver, på trods af hans fejlbarlighed og mangelfulde kompetencer, betragtes som et menneske der altid er på vej til at blive sig selv – som altid er på vej til at blive fuldkomment. Afsluttende spørgsmål og svar Men kræves der virkelig et opgør med kompetencetilgangen? Måske er der også gode ting ved den kompetencebaserede læringsmålsdidaktik? I de forenklede Fælles Mål anvendes tilgangen, kunne man hævde, som en form for operationalisering af skolens og fagenes formål. Kompetencemålene i de forskellige fag gør formålene håndgribelige, og reducerer dermed kompleksiteten i lærerens arbejde. Så er tilgangen ikke en gave til læreren, en kærkommen hjælp til didaktikken, særligt set i lyset af de effektiviseringskrav der stilles til skolen? Svaret må være nej. Den kompetencebaserede læringsmålsdidaktik er derimod et angreb på lærerens profession. Pædagogik og undervisning er at betragte som det umuliges kunst. Der findes ingen lette løsninger, og der vil altid være tvivl om, om målene var de rette og om det man gjorde i den konkrete situation var det rette. Men gør lærerens professionalitet ham ikke i stand til at reducere denne usikkerhed? Nej, den gør ham derimod i stand til at agere i denne usikkerhed. Det er ikke en del af lærerens profession at reducere tvivlen eller at finde metoder og retningslinjer der kan reducere tvivlen, men netop at leve med den. Vågner en lærer en dag og føler sig sikker på formålet med undervisningen, på hvad dens indhold skal være og på hvordan han skal undervise ned i mindste detalje, kan man være sikker på, at han ikke er rigtigt vågen. Hvis han oveni købet hævder at være sikker på hvad eleverne skal lære, kan man være sikker på, at han ikke længere er lærer. En professionel lærer er altid i tvivl om svarene på didaktikkens spørgsmål – han tvivler så at sige med al sin viden og hele sin profession. 31 Men kan man så ikke hævde, at kompetencetilgangen kan være med til at gøre undervisningen meningsfuld for eleverne? Er situationsdidaktikken og arbejdet med autentiske problemstillinger ikke nogle af de gode ting der er kommet ind i skolens praksis med kompetencetilgangen? Har kompetencetilgangen ikke været med til at gøre op med et skolesyn hvor udenadslære og gennemgang af verdensfjern teori var idealerne? Igen må svaret være nej. At lade den fælles verdens ting være udgangspunktet for undervisningen er ikke en følge af den kompetencebaserede læringsmålsdidaktik. Her er det netop videns-, færdigheds- og kompetencemålene der er udgangspunktet, og verdens ting reduceres til artefakter og midler for læring. En meningsfuld undervisning må starte med meningsløshed. Den må tage afsæt i ting hvis mening eleverne endnu ikke kender, og den må, gennem en mangfoldighed af perspektiver, give tingene en mening for eleverne. Gøres de synlige og klare læringsmål til udgangspunktet for undervisningen, mistes muligheden for at lade mangfoldige meninger brydes – i stedet sættes kompetencemålenes enfoldige definition af mening som det mål vi alle skal nå. Kompetencetilgangen og dens foruddefinerede læringsmål er det modsatte af meningsfuld undervisning – den pålægger tingene en bestemt mening og reducerer dem til det, vi allerede tror de er. Men kunne man i det mindste ikke forestille sig at kompetencebegrebet brød sin symbiose med læringsmålsdidaktikken, og i stedet bidrog til tilværelsesoplysningen og til elevernes almene dannelse? Kunne man ikke forestille sig at kompetencerne så at sige var en del af forudsætningen for den almene dannelse – at viden, færdigheder og holdninger er delelementer i den almene dannelse? Endnu engang må der svares nej. Det kan tænkes at nogen kan løsrive kompetencebegrebet fra læringsmålsdidaktikken, men kompetencebegrebet er i sig selv en modsætning til den almene dannelse. Hvor den almene dannelse er overskridelse, er kompetenceudviklingen det modsatte – den er socialisering til at handle på måder, som af det omgivende samfund betragtes som kompetente. Man socialiseres til et bestemt samfund og dets normer, og man gives ikke muligheden for at forholde sig kritisk til disse normer. Stiller man sig kritisk over for de anerkendte måder at handle på i en given situation, vil man blive betragtet som inkompetent – medmindre man forholder sig kritisk på en kompetent måde; altså på den måde hvorpå samfundet mener man skal være kritisk. Overskridelsen af samfundets normer bliver umulig med afsæt i kompetencetilgangen, og den almene dannelse og kompetenceudviklingen er dermed hinandens modsætninger. Vil vi en skole der har tilværelsesoplysningen som formål, en skole hvor undervisningens indhold er den fælles verdens ting, hvor undervisningens mål er fleksible og løbende tilpasses og udvides, hvor der er rum for den almene dannelse, og hvor det enkelte menneske betragtes som værdifuldt i sig selv, må vi gøre op med idealet om det kompetente menneske. Vi må insistere på inkompetencen og den almene dannelse, på 32 nysgerrigheden, på ligeværdigheden og på tilværelsens store spørgsmål, som den risikofyldte og smukke grund for vores undervisning. Litteratur: Bakhtin, M. (1991). Dostojevskijs Poetik. Gråbo: Anthropos. Bundsgaard J. (2006). Nøglekompetencer med bud til de humanistiske fagområder. I. Cursiv. Nr. 1, 2006. Bundsgaard, J. (2009). Dansklærerforeningen. Dannelse for fremtiden. I. Fællesskrift, 2009. Bundsgaard, J. (2011). The missing link – prototypiske situationer som didaktisk kategori. I. Nordic Journal of Digital Literacy, Vol. 6, 2011. Bundsgaard, J. m.fl. (2009) Kompetencer i dansk. København. Gyldendal. Dewey, John. (1916 (2005)). Demokrati og uddannelse. Aarhus. Klim. Keiding, Tina Bering. (2013). Læringsmålorienteret didaktik. I. Læringsteori & Didaktik. Red. Ane Qvortrup og Merete Wiberg. Hans Reitzels Forlag. Løgstrup, K. E. (2008). Skolens formål. I. Skolens Formål – debat om skolens opgave. Red. Peter Lauridsen og Ole Varming. DLH Schmidt, Lars-Henrik. (2005). Om respekten. København. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. Schnack, Karsten. (1998). Handlekompetence. I. Pædagogiske Teorier. Værløse. Billesø & Baltzer. Schultz Jørgensen, P. (2001). Kompetencebegrebet er godt. I. Folkeskolen. Nr. 08, 2001. Internetkilder: DeSeCo; Executive Summary (2005) http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/02.html 33 (lokaliseret 12.02.2015): Hvad samfundet glemte. Af Iben Benedikte Valentin Jensen Hans Henningsen, forstander på Askov Højskole fra 1980-1993, døde for lidt over et år siden. Foruden et betydningsfuldt forfatterskab har han efterladt sine højskoletaler, beskedent lagt i skrivebordsskuffen. Alle talerne har højskolegenrens umiskendelige sans for sproget, historien og sagen. Jeg har gavmildt fået lov til at læse talerne af Ulla Henningsen. Sommerafslutningens tale fra 1981 har, som alle talerne, en usædvanlig markant og velformuleret kritik af bevidsthedsfilosofien dominans, højskolebevægelsens selvrealiseringstendens, marxismens mangel på selvkritik, psykologiens og sociologiens upraktiske abstrakthed og – krystalkugleagtigt - den kommende postmodernismens fatale ligegyldighed, og vores nutids systemteoretiske mangel på & mulighed for at påtage sig et konkret personligt ansvar! Talen, som jeg har gengivet et udsnit af herunder, kan minde os alle om, at folkeoplysning handler om, at vi bredt etisk, politisk og pædagogisk kan og skal påtage os en samfundsopgave og et personligt ansvar. Dyder som bl.a lærere og pædagoger har sværere og sværere ved, når de pædagogiske institutioner i dag styres alene af økonomi, skemaer, systemfusioneringer og videnskabelige metoder. Udlægningen her af Hans Henningsens 33 årige tekst er helt på egen regning, men jeg føler mig alligevel forpligtet på at offentliggøre Hans Henningsens tale, fordi vi alle nødvendigvis må erindre folkeoplysningsperspektivet. Vi ved nu, hvad vi mistede ved ikke at forstå eller handle på pointen i denne tale: Vi mistede vores myndighed, sammenhængskraften og den fælles praksiskultur i vores samfund. Hermed uddrag af talen til sommerafslutning 23.7.1981 af tidligere højskoleforstander Hans Henningsen: ”(…)Højskolen skal ikke bare være et center for bevidstgørelse – politisk bevidstgørelse, religiøs bevidstgørelse, eller hvilke retning selvfordybelsen nu kunne tage, individuelt eller kollektivt. Højskolen skal også være noget andet. Og det var for øvrigt dette andet, Grundtvig lagde en betydelig vægt på, i sine oprindelige højskoletanker. Hvad man på den folkelige højskole skal beskæftige sig med er, siger han et sted ” Hvad der er til gavn og glæde kan være fællesgods” og ” den oplysning, der må findes hos de bedste hoveder i alle kredse, for at folkerådet både kan vælges og virke til fælles bedste, hvilket må være den uforanderlige grundlov i ethvert samfund, der skal består med folkets vilje og blive gammelt med ære.” Dette er skrevet før 1849, før indførelsen af grundloven og folkestyret. Hvad Grundtvig omtaler som folkerådet, er de rådgivende provincialstænder, begyndelsen til den udvikling, der første op til 1849. Men det er sådan set mindre væsentligt. Hvad det kommer an på, mener Grundtvig, i et samfund, der skal styres med folkets vilje og 34 medvirken, er, at der er nogle mennesker – og tilstrækkelig mange mennesker, der har sans for de fælles anliggender, og som er villige til og i stand til at påtage sig en opgave og et ansvar i samfundslivet. Det kan måske overraske en og anden i dag at høre dette så stærkt fremhævet, som det faktisk er hos Grundtvig. I den grad er vi blevet vant til at sætte bevidstgørelsen i centrum. Jeg ser ganske bort fra dem, der kun kan se højskolen som et opholds- eller feriested eller som rammen om kammeratligt samvær under den ene eller anden form. Ikke et ondt ord om bevidstgørelse, om klassebevidsthed eller om nogen anden form for gruppebevidsthed mellem mennesker, der mener at have fundet sig selv eller hinanden i en fælles bevidsthed om situationen – eller på vejen til en fælles forståelse. Det hører også alt sammen hjemme på højskolen. I arbejdet på at forstå sig selv og sin situation er der intet forkert. Tværtimod. Men højskolen bør ikke kun være en klasses eller en gruppes skole, og heller ikke en skole blot for enkeltindvider, men den bør også beskæftige sig med at vække til forståelse af det, der er fælles for os alle, og herunder i første linje det rent praktiske, at der må være tilstrækkelig mange, der uanset hvad de så ellers måtte mene, uanset gruppetilhørsforhold eller partitilhørsforhold må være rede til og i stand til at påtage sig en samfundsmæssig opgave og et samfundsmæssigt ansvar, det være sig i folkets øverste råd eller i lokalrådene, i fagforeningerne, i foreningslivet, i græsrodsbevægelserne eller hvor der nu ellers er brug for folk. For alle disse ting skal gøres, selv om situationen tegner sig aldrig så sort. Ja så meget desto vigtigere er det. Og selv om arbejdsløsheden er aldrig så stor. Så meget vigtigere er det, at der er nogle, der vil være med i et politisk og folkeligt engagement. Her er der nok at gøre – og arbejde nok at f. Men det har i lang tid ikke været rigtigt fint at være for praktisk engageret. Og en utaknemmelig opgave har det i almindelighed også været. At analysere situationen – og til sidste situationens håbløshed – det har været sagen. Den, der påtog sig en opgave, derimod, blev ofte genstand for mistænksomhed eller måske endda mistænkeliggørelse, hvor demokratisk opgaven end måtte være. I bevidstgørelsens elfenbenstårn var man så nogenlunde i sikkerhed mod selv at blive kritiseret. Dog, hvad hjælper det, at man er i stand til at gennemskue undertrykkelse magtmisbrug eller pampervælde, hvis man ikke slev vil være med til at gøre tingene på en bedre måde, så spiller man bare tingene i hænderne på nye pampere, for tingene skal gøres, og vil du og jeg ikke være med, og påtage os vores del af besværet, så er det jo os selv, der spiller op til de stærke mænd og kvinder. Er det pamperne og teknokraterne, der tager magten, eller er det os der giver dem den, fordi vi selv enten ikke gider eller måske især er for fine 35 til at besmudse vores hænder og røre ved tingene ? Det er det spørgsmål, som vi nok i forskellige forbindelser bør stille os selv. Hvad hjælper det, at man er i stand til at gennemskue tingene, i stand til at afsløre indoktrinering og manipulation, fordomme og meget mere, hvis man ikke kan få et møde til at fungere, hvis man ikke ved, hvad en dagsorden er, hvordan afstemninger foregår og hvordan man træffer en forpligtende og ansvarlig beslutning. Og hvad hjælper det, at man er nået frem til nogle gode og rigtige meninger, hvis man ikke er i stand til at føre dem og forsvare dem på en oplyst måde, d.v.s så man er åben for kritisk og modsigelse, så så man ligefrem søger denne konfrontation, fordi man ved, at kun det kan være sandt, som også kunne være falsk. Det er en selvfølgelighed, som desværre ikke alle forstår. Men al virkelig oplysning er tolerant, åben og frisindet. Ellers er der ikke længere tale om oplysning, men om fikse ideer eller ideer, som kun tjener det formål at stive et magtsystem af. Det er meget væsentligt at være klar over dette, og det er også noget, der hører til den folkelige oplysning, der bør finde sted på en højskole. Det er ikke nok kun at interessere sig for, hvad der er de bedste eller de rigtigste eller de nyttigste meninger, men det er fuldt ud så vigtigt at vide, hvordan man omgås meninger og viden på en måde, så de kan bruges i et oplyst og demokratisk samfund. At vide dette er måske endda det væsentlige, og det kan man vide selv om man måske ellers ikke ved så særligt meget, selv om man ikke er, hvad man i almindelighed kalder særligt intelligent eller særligt dannet. Oplysning er ikke alvidenhed, det er ikke fejlfrihed, ikke frihed for illusioner eller ideologi, men det er meget mere en måde at forholde sig til viden og forståelse på. Også her må man naturligvis sige, at det ene udelukker ikke det andet. Det er godt for et samfund, at der er nogen der ved noget, at der er mange, der ved noget, ja ved meget og har set dybt i tingene og bag tingene. Men det bliver samfundet ikke oplyst af. Til oplysning kræves også frem for alt evnen til at omgås, hvad man ved og har gennemskuet. Den side af højskolens målsætning, som jeg her har fremhævet, nemlig evnen til at påtage sig en opgave og et ansvar i samfundslivet og evnen til at omgås det, man ved og forstår, eller hvad der er det samme evnen til at gå ind i den folkelige samtale, det var for Grundtvig noget meget væsentligt, men det er måske nok ligesom det er blevet stillet noget i skyggen i højskolens faktiske virksomhed, hvor bevidstgørelsen ofte blev hovedsagen – helt fra højskolens begyndelse og frem til i dag.. Der er jo dem, der mener med tørre tal at kunne påvise, at højskolen slet ikke find den betydning for folkelivet, som Grundtvig havde tiltænkt den. Helt uden betydning blev den nu givetvis ikke, slet ikke, men tit og ofte kom det hele nok til i langt højere grad at dreje sig om dette at finde sig selv og evt. meningen med tilværelsen, end det kom til at dreje sig om den anden side af sagen, det man måske med et samlende udtryk kunne kalde den folkelige duelighed eller noget lignende. 36 Måske er tiden inde til at vi prøver at rette denne skævhed op, så der kommer mere balance i tingene, så den ene side ikke forsømmes på den andens bekostning. Det er vigtigt, fordi der i den situation vi befinder os i, hvor håbløs eller uigennemskuelig den end måtte tage sig ud, i den grad er brug for evnen til oplyst forståelse og samtale og for at nogen tør tage en opgave og et ansvar på sig. Der er ingen, der vil gå ind i politisk arbejde mere, hører man overalt, i hvert fald de, der duer til det, de vil ikke. Og det samme gælder vel også snart alle former for tillidserhverv. Det er for surt og utaknemmeligt. At tage sig noget på, det være sig nok så regulært, det er næsten det samme som at bringe sig selv under mistanke. Og hvem gør vel det, hvis man kan blive fri og har andet at tage sig til og andet at leve af. Det hele kommer nok af, at vi lever i et samfund, hvor trangen til at gennemskue efterhånden er blevet lidt overdimensioneret, og hvor den praktiske realitetssans til gengæld er svækket. På den måde er det forståeligt nok, for flere af de teorier, man bygger på i moderne samfundsvidenskab, f.eks. psykoanalysen, er slet ikke indrettet på at løse praktiske opgaver, men kun på at analysere og gennemskue. Det er en teori, der er ganske velegnet til at gennemskue kapitalmagten, Men lykkes det så at udmanøvrere kapitalstyret, hvad skal man så stille op med magten, hvordan skal man så styre samfundet, hvordan skal man f. eks. bære sig ad med at vælge en regering og hvordan skal man komme af med den igen, hvis den ikke duer ? Eller hvordan skal man sikre sig, at den offentlige debat fungerer som den skal, så man kan bevare det nødvendige overblik og den tilstrækkelige kontrol med, hvad forskellige instanser foretager sig. Disse praktiske ting, der er nødvendige i ethvert samfund, stort eller lille, socialistisk eller ikke socialistisk, giver teorien intet svar på, næsten som man stiltiende gik ud fra, at fik man først kapitalmagten skaffet af vejen, så var der ikke mere magt tilbage, som kunne misbruges. Men det passer ikke, magten er den samme, nu er det bare nogle andre, der får den, og lærer de ikke at administrere en på en oplyst og kontrolleret måde, så er man jo lige vidt. Intet viser tydeligere end dette eksempel, hvor vigtigt det er, at man ikke bliver stående ved den ene halvdel, at man ikke nøjes med kritikken, men også drager omsorg for tilstedeværelsen af de dertil nødvendige institutioner og det nødvendige antal mennesker, som har lyst og evner til at påtage sig de dermed forbundne opgaver(…)” ( Iben Benedikte Valentin Jensen er lektor og kan kontaktes på [email protected]) 37
© Copyright 2024