1. No category

 Nyt Dansk Udsyn
Nr. 11, September 2015
Onlinetidsskrift for Nyt Askov
Tidsskrift for folkelige etiske, politiske og pædagogiske emner.
1 Indholdsfortegnelse Forord Af Iben Benedikte Valentin Jensen……………3
Kompetencer og kaos Et forundret svar på noget det vist er en kritik Af Jeppe Bundsgaard………………5
Kompetencer eller kundskaber En uddybende kritik af noget, der vist mere er et forsvar end et svar Af Niels Jakob Pasgaard…………..11
Uddannelse og sprog – at bevare kommunikationsfællesskabet
Af Jan Andreasen…………………...20
Dannelse i perspektiv Af Nicolai Banke Seidelin………….28
De er jo lige her! Af Iben Benedikte Valentin Jensen…………….44
2 Forord I dette nummer af onlinetidsskriftet Nyt Askov har Jeppe Bundsgaard givet respons på
Niels Pasgaards artikel Skolens formål- kompetenceudvikling eller tilværelsesoplysning?
fra Nyt Dansk Udsyn nr. 9. Sidstnævnte svarer bagefter på responsen. Det ligner en
holmgang, som vi kalder det på højskolesprog. Det er en fornøjelse at kunne følge
argumentationen. Jan Andreasen, lærer, bidrager herefter til dannelsesdebatten med
fokus på kommunikationen i dag.
Nicolai Banke, højskolelærer og musiker, byder i dette nummer af Dansk Nyt Udsyn ind
med perspektiver på en højskolepædagogik, og det er meget aktuelt, fordi Højskolen
endelig har udgivet en bog, af samme navn, der tager det emne op. Få højskolelærere har
budt ind i denne debat, så Bankes artikel her er nærmest enestående. Professorer på
DPU, lektorer, højskolelærere, folkeskolelærere og pædagoger er i samme båd i forsøget
på at beskytte og udvikle den pædagogiske praksis, der giver dannelsesmulighederne i
dette land!
Til slut er der fokus på netop de elever, der minder os om almenpædagogikkens
betydning: Elever med særlige læringsforudsætninger. Lærer Lone Højrup har samlet en
buket af historier ”fra det virkelige liv”, som indledes med nogle betragtninger over
specialefterskolers betydning for almenpædagogikken.
Peter Harring, medlem af Lev, hører til netop denne elevgruppe, og han er i den anledning
vores fotograf. Han har været i Sønderjylland for at indfange naturen. En opgave der kom
mange gode fotoer ud af, og han vikarierer flot for Ole Diemer i dette nummer.
Husk at der er en begivenhed på Facebook, der handler om at STÅ SAMMEN den
11.september foran Christiansborg: Pædagogikken er kilden til et fag, et håndværk, en
profession og en måde at tage et personligt samfundsansvar. Vi vil vise, at ikke alt kan
måles i den forbindelse, men alt kan mærkes! Begivenheden følges op med en konference
under overskriften ”Folkeskolen mellem dannelse og uddannelse”, som foregår på Askov
Højskole den 10-11.oktober med oplæg af Kjeld Holm og Leo Komischke-Konnerup!
3 Vel mødt på Askov og god læselyst her.
Iben Benedikte Valentin Jensen
(Peter Harring, fotograf, medlem af LEV)
4 Kompetencer og kaos
Et forundret svar på noget det vist er en kritik
Af Jeppe Bundsgaard
Niels Jakob Pasgaard diskuterer i Nyt Dansk Udsyn nr. 9, april 2015 en kompetencetilgang
til undervisningsindholdsudvælgelse. Pasgaard indleder med en redelig gengivelse af
forskellige kompetencedefinitioner, heriblandt undertegnedes. Resten af artiklen er en
diskussion og kritik af det perspektiv på kompetencetilgangen som jeg har udviklet
gennem de senere år (fx Bundsgaard 2005, 2006, 2009, 2011). Det er skønt med en kritisk
diskussion, men ikke skønt hvis den hviler på selektiv læsning, fejllæsning og tillæggelse
af tåbelige synspunkter. Desværre er det i lidt for høj grad det der sker i Pasgaards tekst.
Det er ellers en klassisk filosofisk standard at man fremstiller sin modposition stærkest
muligt.
Pasgaard lægger ud med at hævde at han vil diskutere kompetencebegrebet som det
findes inden for den såkaldte læringsmålsdidaktik, som han i en note karakteriserer som
behavioristisk – og så er den ligesom lagt i graven. Da mit arbejde er i fokus i teksten,
læser jeg det sådan at Pasgaard ser det som læringsmålsdidaktisk. Desværre ved jeg ikke
hvad læringsmålsdidaktik er, og jeg vil ikke umiddelbart mene at en didaktik kan hvile på
læringsmål. Jeg forstår sådan set ikke hvordan man kan undervise uden at have mål for
hvad elever skal lære. Men jeg vil heller ikke hævde at en didaktik er givet i og med
målene (jf. fx Bundsgaard 2005, kap. 5.2).
Denne holdning er jeg ikke ene med. Den er hævdet af dannelsesteoretikere fra Kant til
Sten Nepper Larsen. Larsen skriver det så præcist i sin artikel i Uren Pædagogik 2 om ”At
ville noget med nogen”:
Pædagogik kan defineres på mange måder; men fælles for de mange definitioner er
viljen til at ville noget med nogen med en mere eller mindre legitim ret i en specifik
kontekst. Denne ret udøves ofte som institutionelt garanteret, hævdvunden og
lovbunden. Pædagogik har et telos (en formålsrettethed) og er en bestræbelse
5 udspændt i tid og ‘befolkende’ rum. Pædagogik er ikke blot et deskriptivt, men altid
også et normativt felt. Pædagogik som en værdiforeskrivende praksis drejer sig ikke
mindst om aktivt at ændre på menneskets adfærd, selvforståelse og selvudfoldelse.
Pædagogik handler om at installere dynamiske selvforhold og om evnen til at
udfolde fleksibel og fremadrettet selvrefleksion. Pædagogik er en privilegeret måde
for samfundet at ‘komme ind i’ mennesket på. Pædagogik samfundsmæssiggør
individet ved at opdrage, civilisere, kultivere, uddanne og danne det, lyder det mere
eller mindre unisont fra Immanuel Kant og Émile Durkheim til Knud Grue-Sørensen
og Knud Illeris (Larsen 2014).
Nepper Larsen peger således på at forudsætningen for undervisning er at man vil noget
med nogen. Og at denne man der vil noget, i første omgang er samfundet. At der ned
igennem systemet er andre der vil noget, fremgår ikke, men det er selvfølgelig klart.
Pasgaard forekommer mig at være uenig med denne opfattelse i og med han i sin
formulering af et ”Skitser til et alternativ” placerer læreren som den instans der alene har
den legitime ret til at ville noget med de elever der er i hendes varetægt. Det kommer jeg
tilbage til.
Pasgaard præsenterer et aspekt af den model for kompetenceorienteret curriculumlogik
som jeg har fremlagt (bl.a. i Bundsgaard 2011). Nemlig den del som udpeger sociologiske
studier som et led i udpegningen af mål for undervisningen. Hvad Pasgaard undlader at
omtale, er de øvrige dele af modellen, som peger på at udpegning af indhold må være en
proces der både har politiske og forskellige fagligt uddannede aktører. Således påpeger
jeg at formål og mål med uddannelsen og fagene må være en politisk beslutning, mens
konkretisering af hvordan formålet omsættes i mål for fagene, er sociologisk og
fagdidaktisk, men i sidste ende afgøres politisk. Til valget af formål og mål vil den politiske
diskussion hente hjælp i en filosofisk analyse og dialog. Så der er ikke tale om
at ”pædagogikkens normative karakter undermineres” som Pasgaard skriver. Tværtimod.
Der er blot tale om at det arbitrære valg af indhold på baggrund af faglige kampe erstattes
af formålsbegrundede overvejelser over hvad eleverne skal bruge deres dyrebare tid på.
Her præsenterer Pasgaard den grundlæggende modsætning mellem en samfundsbestemt
og en lærerbestemt målfastsættelse. Han skriver: ”I stedet for lærerens åbne normativitet
sættes sociologernes deskriptive gætværk”. Dikotomien mellem normativitet og
6 deskriptivitet møder man ofte – men oftest med modsat fortegn, således at det deskriptive
er det gode og det normative det onde. Jeg synes sådan set at begge yderpunkter tyder
på enøjethed. For selvfølgelig kan skolen ikke alene bygge på hvad nogen synes, men
den kan heller ikke alene bygge på hvad man kan beskrive. Når vi har besluttet noget vi
synes, må vi undersøge hvad det betyder. Og så må vi afgøre om vi kan lide hvad vi fandt
ud af – og måske revidere vores oprindelige holdning.
Pasgaard påpeger videre at man ikke kan forudsige fremtiden, og at elevernes fremtidige
liv i kompetencetilgangen ”reduceres til, hvad man i dag kan forestille sig det vil være”.
Pasgaard roder sig således ud i overvejelser over at man ikke ved om islamisk terror er et
problem om tyve år. Og så giver det jo ikke mening at undervise i det, for så vil
eleverne ”have kompetence til at håndtere en udfordring som samfundet for 20 år siden
troede ville være central i deres liv”.
Det ville være fint hvis Pasgaard havde forholdt sig til de svar jeg giver på den indvending i
mine tekster, men jeg gentager gerne kort, at man selvfølgelig ikke kan forudsige
fremtiden. Men man kan heller ikke lade være med at have en forestilling om den, for så
giver det ikke mening at bedrive skole. Det er nok højest tvivlsomt om terror er et overstået
kapitel om tyve år. Men uanset hvad så vil det næppe være sådan at der ikke er konflikter
af dyb og global karakter – terror er en af vor tids tydeligste manifestationer af det epokale
nøgleproblem om krig og fred. Undervisning om hvad terror har været, fx under den
franske revolution og under anden verdenskrig, ved murens fald, under den kolde krig, og
om hvad terror er nu, vil således være helt central for de opvoksende generationer så de
kan deltage i refleksionerne over årsager, konsekvenser og mulige handlingsveje for de
åbne demokratiske samfund. Det bliver helt Erasmus Montanus når Pasgaard
skriver: ”Kompetencerne og de dertil hørende videns- og færdighedsmål peger dermed
bagud i tid, og ikke fremad, som man ellers ville tro”.
Pasgaard hævder også at kompetencetilgangen gør at læreren og eleverne
mister ”muligheden for at frigøre sig af de dominerende idealer for samfundets udvikling”.
Et politisk mål med skolen er jo i dag og bør være, at eleverne bliver i stand til både at
indgå i og kritisere og forandre det samfund de er en del af. Det er vel dybest set noget af
det smukkeste ved demokratiets skole: At den uddanner og danner eleverne til at forandre
selv samme samfund og skole. Man kunne få den opfattelse fra Pasgaards tekst, at jeg og
7 andre med en kompetenceorienteret curriculumlogik ikke mener at det er målet. Men det
er jo ganske enkelt forkert. Pasgaard citerer et af de mange steder jeg har behandlet dette
spørgsmål: ”Hvis formålet med skolen … er at uddanne til at kunne begå sig, dvs.
honorere kravene i situationer, samt at diskutere grundlaget og deltage i forandringer af
dette, så ...” (min fremhævning) som viser at jeg er ganske opmærksom på denne skolens
dobbelte opgave, med Nepper Larsens ord: ”Tvangen til frihed som immanent telos
(funger)er (som) pædagogikkens ultimative paradoks”. Men Pasgaard afviser frejdigt at det
kan være tilfældet, for ”der er ingen reelle muligheder for frigørelse af samfundets
værdisættelse af handlinger, og dermed bliver der heller ikke rum for kritik og udvikling af
samfundets værdisættelse”. Goddag mand økseskaft!
Pasgaard udtaler sig også om kompetencetilgangens ”menneskesyn”. Han hævder
at ”Med kompetencetilgangen erstattes idealet om dannelsen af det hele menneske med
udviklingen af det kompetente menneske”. Og så er det ligesom sagt. Jeg ved ikke helt
hvad det vil sige at kompetencetilgangen har et menneskesyn. Jeg ved ikke hvad der er
galt med at være kompetent. Og jeg ved ikke hvad det vil sige at være et helt menneske i
modsætning til et kompetent menneske. Men jeg kan godt se at Pasgaard mener at det er
forkert. Det er noget med at der sker et opgør med menneskers ligeværd, at vi går i retning
af et meritokratisk menneskesyn, og vist noget med at nogen kan være mere fuldgyldige
deltagere i samfundet end andre. Er det en forudsigelse, en empirisk funderet karakteristik
eller er det bare sådan det er?
Som sagt ser det ud til at Pasgaard mener at målene og indholdet af undervisningen i
skolen ikke skal fastlægges udefra. Han siger således: ”Som det blev vist ovenfor, retter
en kompetence sig mod løsning af de udfordringer som det eksisterende samfund
vurderer, at det er relevant for skolens elever at kunne løse”. Jeg spørger: Hvad ellers? Og
Pasgaard svarer vist: Læreren (og eleverne) skal bestemme mål og indhold, således
at ”læreren der, med afsæt i sine bredere erfaringer og sit kendskab til flere perspektiver,
kan udfordre elevernes individuelle perspektiver”. Dette kalder Pasgaard flerstemmigt. Jeg
tænker at vi har at gøre med så komplekse og omfattende spørgsmål at ingen
enkeltpersoner kan overskue og udvælge det indhold der er af afgørende betydning for de
opvoksede generationer, og jeg tænker at det af den grund meget let for en del lærere
kunne blive enstemmigt og indskrænket det der ville foregå. I hvert fald vil det være meget
arbitrært hvad vi udsætter eleverne for. Hver lærer, sin skole. Personligt er jeg mere til at
8 skolens formål, mål og til en vis grad indhold diskuteres, forhandles og formuleres af
mange stemmer – politiske såvel som faglige i alle de mange afskygninger faglighed tager.
Det er sådan set flerstemmigt. Og det er vist også det dannelsestænkerne fra Kant til
Nepper Larsen har talt for gennem de sidste par hundrede år eller tre.
Men det med at tildele læreren retten til at afgøre hvad der undervises i, fastholder
Pasgaard kun lidt hen ad vejen. For i hans skitse til et alternativ bliver det til at lærerne og
eleverne ”må mødes med ønsket om at blive klogere og forstå hinandens perspektiver”, og
at ”de må genskabe kulturens og samfundets viden i en ny, fælles viden om verden og det
liv de er fælles om”. Hvad hvis læreren ikke lige synes det er det skolen handler om,
Pasgaard? Skal hun så bare undervise i hvad hun nu synes? Kom du ikke lige til at
præsentere samfundets mål? Faktisk på en måde der ikke levner plads for kritik?
Pasgaard henter sin inspiration fra K.E. Løgstrups skelsættende tale om skolens formål
ved DPU's 125 års jubilæum. Jeg finder også Løgstrups diskussion af skolens mål yderst
interessant og skarp. Men jeg får den fornemmelse at Løgstrup beskriver en distanceret
akademisk relation til verden. Skolen skal oplyse om tilværelsen, den er et ”fristed for fri
mennesker til sammen at finde ud af tingene” (Løgstrup, 1981). Jeg fornemmer at
Pasgaard repræsenterer et lignende syn på at arbejdet i skolen skal skabe et distanceret,
ikke-handlende tilgang til verden. Hvis det er tilfældet, så er vi reelt uenige. Men lige nu
har jeg mest fornemmelsen af at vi ikke taler om det samme.
Referencer
Bundsgaard J. (2006). Nøglekompetencer med bud til de humanistiske fagområder. I:
Cursiv. Nr. 1, 2006.
Bundsgaard, J. (2009). Dannelse for fremtiden. I: Fællesskrift, 2009.
Dansklærerforeningen.
Bundsgaard, J. (2011). The missing link – prototypiske situationer som didaktisk kategori.
I: Nordic Journal of Digital Literacy, Vol. 6, 2011.
Bundsgaard, J. m.fl. (2009). Kompetencer i dansk. København. Gyldendal.
Larsen, Sten Nepper (2014). At ville noget med nogen – kritiske tanker om pædagogisk
arbejde i kontrolsamfundet I: Uren Pædagogik 2.
Løgstrup, K.E. (1981). Forelæsning på Danmarks Lærerhøjskole den 21. september 1981.
http://edu.au.dk/fileadmin/www.dpu.dk/forskning/videostreamingfraloegstrupkonference/
9 nyheder_2007_20071119133744_loegstrup-skolens-formaal.pdf
Pasgaard, N.J. (2015). Skolens formål - kompetenceudvikling eller tilværelsesoplysning? I:
Nyt Dansk Udsyn, Nr. 9, april 2015. Onlinetidsskrift for Nyt Askov.
(Jeppe Bundsgaard, Professor, Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU),
[email protected])
(Peter Harring, fotograf, medlem af LEV)
10 Kompetencer eller kundskaber
En uddybende kritik af noget, der vist mere er et forsvar end et
svar
Af Niels Jakob Pasgaard
Indledning
Jeppe Bundsgaard har svaret på min artikel om skolens formål, der blev bragt i Nyt Dansk
Udsyn nr. 9, hvori jeg bredt kritiserer kompetencebaseringen af vore uddannelser og
specifikt kompetencebegrebets anvendelse inden for læringsmålsdidaktikken. Bundsgaard
indleder sit svar med at postulere at jeg fejllæser ham og andre, og at jeg i min artikel
tillægger kompetencetilgangen tåbelige synspunkter. Derfor glædede jeg mig til at blive
klogere på hvad jeg havde misforstået, men efter at have læst Bundsgaards forsvar for
kompetencetilgangen er min forståelse af hvad kombinationen af kompetencetilgangen og
læringsmålsdidaktikken gør ved vores skoler og uddannelser desværre blot blevet
bekræftet.
Indledningsvist vil jeg gøre opmærksom på at jeg ikke specifikt er ude på at kritisere
Bundsgaards arbejde. Det fremgår også af min artikel i Nyt Dansk Udsyn nr. 9 at det er
kompetencebaseringen af vore uddannelser i bred forstand og kompetencebegrebets
anvendelse inden for læringsmålsdidaktikken i specifik forstand, jeg gerne vil beskrive de
mulige negative følger af. Bundsgaard er dog en af de væsentligste danske forskere inden
for kompetencetilgangen, og jeg trækker derfor også på hans arbejde i min kritik.
Inden jeg går videre til at besvare Bundsgaards kritik af min artikels fire hovedpointer og
inden jeg forsøger at udrede de misforståelser han giver udtryk for i sit forsvar for
kompetencetilgangen, er jeg nødt til at adressere følgende:
1. Bundsgaard hævder, at han ikke ved hvad læringsmålsdidaktik er. Keiding (2013) har
skrevet et fint introducerende kapitel om denne tilgang, som jeg, ganske som Bundsgaard
påpeger, henviser til i en fodnote i min artikel. Bundsgaard kunne evt. starte her, hvor det
bl.a. fremgår at tilgangen er inspireret af behaviorismen og knyttet til en amerikansk
curriculum-tænkning. Jeg er sikker på Bundsgaard vil kunne genkende mange af
læringsmålstilgangens centrale perspektiver på didaktik. Min pointe i artiklen var dog ikke
at kritisere læringsmålsdidaktikken i sig selv (hvilket der sikkert kan være alle mulige
11 grunde til), men at kritisere kompetencetilgangen og dens sammenbundethed med og
anvendelse inden for læringsmålsdidaktikken.
2. Bundsgaard citerer Steen Nepper Larsen med henblik på at gøre det klart at pædagogik
altid handler om at ville noget med nogen. Det er en god og rigtig indvending, men det
fremgår af Bundsgaards samlede argumentation at han vist desværre fejllæser Larsen, og
ser målrettethed i forhold til hvad eleverne skal lære som udtryk for denne pædagogikkens
teleologiske karakter. Larsen skriver rent faktisk at ”Pædagogik har et telos (en
formålsrettethed)…” (Min fremhævning). Larsen (og mange andre før ham) er fuldt
bevidste om niveauforskellen mellem formål og mål, herunder læringsmål, og mit gæt vil
være, at Larsen ville fastholde idéen om at lade skolens praksis lede af bredt definerede
formål, hvis han blev spurgt. Desværre overser Bundsgaard åbenbart niveauforskellen på
formål og mål, og det er muligvis det der gør ham i stand til at argumentere for, at
didaktikkens normative dimension vedrørende udvælgelsen af indhold og fastsættelse af
mål for undervisningen ikke bør ligge hos lærerne, men hos politikerne - hvorved læreren
reduceres til en læringsleder1, der blot skal anvende den mest effektive metode til
opnåelse af de mål der er fastsat på policy-niveau.
Og så kommer vi til svarene på Bundsgaards kritikpunkter.
Undervisningens indhold
Bundsgaard mener ikke at kompetencetilgangens anvendelse inden for
læringsmålsdidaktikken underminerer pædagogikkens normative karakter. Han forsvarer
dette synspunkt ved at argumentere for, at der i hans forståelse skam er normativitet på
policy-niveau hvad angår formålsbeskrivelse og målfastsættelse, mens der trækkes på
sociologi og fagdidaktik i forhold til at sætte mål for de enkelte fag, og at disse mål i sidste
ende også beror på politiske beslutninger. Bundsgaard underbygger dermed i sit svar den
underminering af pædagogikkens normative dimension, som jeg påpeger i min artikel i Nyt
Dansk Udsyn nr. 9 – han skiller så at sige det normative ud fra den pædagogiske praksis,
og lægger det på policy-niveau. Derfor giver det heller ikke mening når han skriver at ”vi
må beslutte hvad vi synes, og efterfølgende undersøge hvad det betyder”. VI er delt i to;
policy, som beslutter hvad vi synes, og fagpersonerne, som undersøger hvad dette
1
Se f.eks. Jens Rasmussens brug af dette begreb som et ideal for lærerrollen i Folkeskolen nr. 09, 2015 12 betyder. Dikotomien mellem didaktikkens normative og deskriptive dimension forstærkes
med denne opdeling, og lærerne gøres til tjenere for andres beslutninger, fremfor at få
mulighed for at fastholde en åben og normativ diskussion, hvor intet er endeligt besluttet.
Jeg tror Bundsgaards argumentation hviler på en forståelse af at demokratiets slutmål er
den politiske beslutning – hvilket jeg adresserer i sidste del af dette indlæg.
Jeg synes det ville være at foretrække, om vi blev et egentligt VI – hvor VI beslutter hvad
vi vil og VI undersøger hvad det betyder. Så vil det hele summe af liv, holdning, uenighed
og fortsat diskussion af hvem VI er og hvad VI vil. Det ville være en skole i
formålsbeskrivelsens ånd, præget af åndsfrihed og demokrati. Den form for skole ville ikke
kunne opretholdes hvis man fastholdt Bundsgaards idé om at didaktikkens normative
dimension udelukkende skulle ligge på policy-niveau.
Undervisningens mål
Bundsgaard fejllæser min kritik i forhold til fastsættelse af undervisningens mål, og klipper i
sit citat min sætning over og medtager kun første halvdel. Jeg skriver i artiklen; ”Om 20 år
vil eleverne derfor have kompetence til at håndtere en udfordring som samfundet for 20 år
siden troede ville være central i deres liv, og de vil have viden og færdigheder som gør
dem i stand til at løse udfordringen på samme måde, som samfundet af i dag mener den
skal løses.” (Min fremhævning – som Bundsgaard udelader i sit citat).
Det er kompetencetilgangens udpegning af specifik viden og færdigheder jeg kritiserer, og
det er denne udpegning der gør, at kompetencetilgangen peger bagud i tid, og aldrig vil
kunne skabe grundlag for et progressivt samfund. Bundsgaard kan måske blive klogere på
denne indvending mod kompetencebaseringen ved at læse Biestas artikel i Uren
Pædagogik 2 (2012), hvor han bl.a., med afsæt i Dewey, beskriver den evidensbaserede
praksis’ vidensunderskud. Biestas kritik rammer også den kompetencebaserede didaktiks
målfastsættelse. Mål må hele tiden blive til, udvikles og genskabes, og ikke forfalde til
døde sætninger i centralt fastsatte læreplaner. Rømer beskriver det så fint;
”Dårlige mål er fortidens fremtid. De binder fremtiden i fortidens
fejltagelser, som så kan bestyre og tæmme fremtidens muligheder.”
13 og
”Et samfund, der leder efter mål og hele tiden finder dem, holder altid
tænkning og handling i tæt forbindelse og har dermed muligheden for
ustandselig at genskabe sig selv som et moderne folk, hvilket er det,
pædagogik handler om.” (Rømer 2015b:413)
Den almene dannelse
Bundsgaard lægger i sit forsvar for kompetencetilgangen vægt på, at eleverne skal kunne
”diskutere grundlaget og deltage i forandringer af dette”. Jeg er helt med på at denne
formulering er vigtig for Bundsgaard, og havde derfor også taget den med i min artikel.
Pointen som jeg fremlagde i min artikel, og som stadig gælder, er dog, at diskussionen af
og deltagelsen i forandringer af grundlaget er underlagt kravet om kompetent handling –
og som vist tidligere, bedømmes handlingerne kompetente/inkompetente af det sociale.
Dermed opløses det pædagogiske paradoks Bundsgaard taler om i sit svar, og eleven
stilles til regnskab for sin evne til at leve op til de ydre krav om at diskutere og forandre på
kompetent vis. Der gives ganske enkelt ingen mulighed for at overskride disse krav. Det
hele er socialisering til det bestående sociale. Det er halvdannelse.
Menneskesynet
Mine overvejelser over kompetencetilgangens betydning for menneskesynet kan måske
bedre forstås af Bundsgaard, hvis han læser Brian Degn Mårtenssons Konkurrencestatens
Pædagogik (2015). Her fremstilles det fint hvordan der, i konkurrencestatstænkningens
opgør med den tilværelsesoplysende pædagogik, opstilles et nyt pædagogisk ideal; det
opportunistiske individ. Dette individ udfolder sin egennytte under ydre
incitamentsstrukturer – altså står det til ”regnskab” over for de ydre krav, der stilles til det.
Det bør være tydeligt for enhver, at dette ideal kan omsættes i praksis med anvendelsen
af kompetencebegrebet inden for en læringsmålsdidaktisk tilgang, hvor den enkeltes
handlinger skal vurderes kompetente/inkompetente ud fra omgivelsernes krav, og hvor
disse krav til individets handlinger beskrives gennem statsdefinerede og
kompetencebaserede læringsmål. Hvis ikke det er tilstrækkeligt tydeligt, kan man lytte til
14 Bundsgaards egen chef, konstitueret institutleder Claus Holm, som på en konference på
DPU i august 2015 gør op med tilværelsesoplysningen som skolens formål, og i stedet
sætter netop kompetenceudviklingen;
"Det betyder, at lærere og pædagoger skal kunne motivere den enkelte
person til at være ansvarlig for egen kompetenceudvikling gennem læring
- og det er gennem dette livslange læringsarbejde, den enkelte realiserer
sig selv" (citeret fra Folkeskolen.dk 2015)
Det var i øvrigt også Holm der, på lederplads i DPU-magasinet Asterisk i december 2014
proklamerede: ”Den indholdsstyrede didaktik er død, længe leve den læringsmålsstyrede
didaktik.” (Asterisk nr. 72). Der er ikke så meget at være i tvivl om.
Opsamlende om skitserne til et alternativ
Jeg indrømmer, at alternativet i min artikel ikke er tænkt til ende – deraf afsnittets titel;
”Skitser til et alternativ”. Derfor er Bundsgaards kritik af alternativet også yderst
velkommen; jeg tror skitsen har godt af at blive udfordret.
Det lader til at Bundsgaard undervurderer lærernes faglighed i sit svar. Han giver udtryk
for at han ikke mener lærerne kan eller bør påtage sig ansvaret for at udvælge indhold og
fastsætte mål for undervisningen – opgaven er ganske enkelt for kompleks. Det normative
skal som tidligere nævnt skilles ud og lægges på policy-niveau – hvorved læreren
reduceres til blot at vide noget om det fag han underviser i. De overvejelser der knytter sig
til lærerens egentlige fag, pædagogikken, tages fra ham, og dermed fratages læreren også
muligheden for at påtage sig ansvar for hvorfor han underviser under indflydelse af de mål
han gør – han står i stedet til regnskab for opnåelsen af de politisk bestemte ydre mål. Det
er New Public Management i dens værste form, og en urimelig umyndiggørelse af
læreren. Jeg synes hellere man skulle læse lidt mere af Steen Nepper Larsens artikel i
Uren Pædagogik 2, som Bundsgaard citerer fra;
”Rundt omkring i landet burde lærerrådene genrejses som kollegiale og
myndiggørende fora for faglige udvekslinger, diskussioner og skriblerier i
øjenhøjde.” (Larsen 2014:191)
15 Larsen taler om at skabe rum for frie, faglige diskussioner mellem normativt funderede
lærere, og for at myndiggøre lærerne gennem deltagelse i disse fora. Se, dét er en rigtig
skole i et levende demokrati!
Bundsgaards argumentation bunder, som jeg læser den, i en forståelse af skolen som et
serviceorgan i staten – staten regulerer til fulde skolens indhold og mål. Det må naturligvis
være tilfældet i en vis grad, men man bør ikke glemme at samfundet også skabes i skolen.
Relationen går altså begge veje. Når Bundsgaard udelukkende fokuserer på den opgave
skolen skal løse for staten, mener jeg det bunder i en misforståelse af skolens
formålsbeskrivelse og en misforståelse af hvad et demokrati er. Demokrati er, med Hal
Kochs tanker i baghovedet, ikke at vælge politikere som påtager sig beslutningsansvaret
’på afstand’ af praksis, men at hver enkelt borger deltager i praksis med sine holdninger og
meninger, og lader dem udfordre og udfordres af andres meninger. Det betyder også at
den politiske beslutning ikke er det sidste ord i en demokratisk proces, men at samtalen
fortsætter, også efter der er truffet beslutninger på politisk niveau. Det er det, der i
formålsbeskrivelsen menes med, at skolens virke må være præget af åndsfrihed og
demokrati, og det er derfor jeg mener det er vigtigt, at statens ønsker til lærerne funderes i
det primære krav; vær normativ! Kun derved kan skolen udvikle samfundet, og undgå at
blive reduceret til statens serviceorgan. Det er bl.a. derfor det er vigtigt at skolens
formålsbeskrivelse samt fagenes formålsbeskrivelser åbner mulighed for den enkelte
lærers normative fortolkning, og derfor formålene ikke bør kompleksitetsreduceres med
brug af centralt definerede kompetencemål.
Skolens formål er i dag bredt formuleret, og mine idéer om at lærer og elever ”må mødes
med ønsket om at blive klogere og forstå hinandens perspektiver”, og at ”de må genskabe
kulturens og samfundets viden i en ny, fælles viden om verden og det liv de er fælles om”
er funderet i en fortolkning heraf – der er i idéen til gengæld ingen krav om hvordan
kulturens og samfundets viden må genskabes, og bemærk også at jeg benytter termen
”genskabes” og ikke ”reproduceres” – der kan tilføjes nyt og trækkes fra. Der er masser af
plads for kritik i disse idealer, også selvom Bundsgaard lader til at tro det modsatte. Der er
heller ikke noget i vejen med at lade disse idealer ledsage af vejledende
undervisningsplaner etc., når blot det til stadighed er den enkelte lærer der får mulighed
for at tage ansvaret for den konkrete undervisnings mål og indhold på sig - når blot
læreren får lov at være normativ.
16 Bundsgaard mener slutteligt, at Løgstrup (og undertegnede) abonnerer på en
skoleforståelse der har en såkaldt ”ikke-handlende” tilgang til verden. Intet kunne være
mere forkert! Bundsgaard mangler blot forståelse for, at andre perspektiver end hans eget,
som desværre lader til at være noget begrænset af kompetencetilgangens horisont, kan
skabe mulighed for en pædagogik der relaterer sig til omverdenen. Inden for en
tilværelsesoplysende skole kunne man eksempelvis overveje kundskabsbegrebet som et
alternativ til kompetencebegrebet, ud fra en forståelse af kundskaber som “… fordybelsen i
et samfunds kultur, historie og videnskab, der på den måde hele tiden findes og
genskabes og holdes ved lige.” (Rømer 2015a:338). Kundskaber er i denne forståelse ikke
kun indre (som viden, færdigheder og holdninger er det i kompetencetilgangen), og ikke
kun ydre (som selve handlingen er det i kompetencetilgangen). Et sådant
kundskabsbegreb lægger sig, i min optik, tæt op ad Deweys tanker om erfaringen som en
virksomhed, hvori både organisme og omgivelser løbende forandrer sig;
”Erfaring bliver først og fremmest en virksomhed; organismen står ikke
blot som Micawber og venter på at noget viser sig. Den venter ikke passivt
og trægt på at noget udefra skal præge den. Organismen handler over for
sine omgivelser i overensstemmelse med sin egen simple eller
sammensatte struktur. Som følge heraf virker de forandringer, der er skabt
i omgivelserne, tilbage på organismen og dens virksomhed. Det levende
væsen gennemlever og udholder følgerne af sin egen adfærd.” (Dewey,
1969:67)
Der er altså masser af mulighed for ”handling” i dette alternativ – handlingen er blot ikke
afskåret fra indre viden og færdigheder som det er tilfældet i kompetencetilgangen, men
en integreret del af kundskaberne.
Til denne afsluttende diskussion om handling knytter sig også en pointe fremført af
Thomas Rømer (2015b:257) om, at der er forskel på handling og anvendelse. Hvor viden
og færdigheder inden for en kompetencetilgang altid aktivt skal anvendes i bestemte
situationer (og i Bundsgaards optik kun har værdi hvis de kan anvendes), er handling
inden for den tilværelsesoplysende og kundskabsbaserede skole en form for fordybende
erfaring med det liv vi har med og mod hinanden – for nu at bruge Løgstrups ord.
17 Handlingen er i denne forståelse både aktiv og passiv – vi handler over for vore
omgivelser, og omgivelserne handler over for os, hvorved vi gøres passive og
opmærksomme. Det er i denne dobbelte proces af aktivitet og passivitet vi forhåbentlig
bliver klogere og ikke blot kompetente.
Referencer
•
Biesta, G.J.J. (2014). Når ’hvad der virker’ stadigvæk ikke virker: Fra
evidensbaseret undervisning til værdibaseret undervisning. I. Rømer, T., Tanggaard
L. Og Brinkmann, S. Uren Pædagogik 2. Klim.
•
Bundsgaard, J. (2015). Kompetencer og kaos. Et forundret svar på noget der vist er
en kritik.
http://www.jeppe.bundsgaard.net/artikler/didaktikogfagdidaktik/Kompetencerogkaos
.pdf(lokaliseret 21. August 2015)
•
Dewey, J. (1969). Rekonstruktion i Filosofien. Berlingske Forlag.
•
Holm, Claus. (2014). Didaktikken er død, længe leve didaktikken. I. Asterisk nr. 72,
december 2014. http://www.e-pages.dk/aarhusuniversitet/1030/ (lokaliseret 21.
august 2015)
•
Keiding, Tina Bering. (2013). Læringsmålorienteret didaktik. I. Læringsteori &
Didaktik. Red. Ane Qvortrup og Merete Wiberg. Hans Reitzels Forlag.
•
Larsen, Sten Nepper (2014). At ville noget med nogen – kritiske tanker om
pædagogisk arbejde i kontrolsamfundet. I. Tanggaard, L., Rømer, T. Aa. og
Brinkmann, S. (red.). Uren Pædagogik 2. Klim.
•
Mårtensson, B. D. (2015) Konkurrencestatens pædagogik. En kritik og et alternativ.
Aarhus Universitetsforlag.
•
Olsen, J.V. og Winther, M.B. (2015). Ny rolle som lærer: Læringslederen. I.
Folkeskolen nr. 09, 2015. https://www.folkeskolen.dk/563142/ny-rolle-som-laererlaeringslederen (lokaliseret 21. august 2015)
•
Olsen, J.V. (2015): Forsker om folkeskolens formål: Læring som livsform.
Folkeskolen.dk http://www.folkeskolen.dk/568516/forsker-om-folkeskolens-formaallaering-som-livsform (lokaliseret 21. august 2015)
•
Rømer, T. Aa. (2015a). Pædagogikkens to verdener. Aalborg Universitetsforlag.
•
Rømer, T. Aa. (2015b). Pædagogiske landskaber. 232 indre drys. Fjordager.
18 (Niels Jakob Pasgaard, Cand.pæd.phil, [email protected])
(Peter Harring, fotograf, medlem af LEV)
Uddannelse og sprog – at bevare kommunikationsfællesskabet Af Jan Andreasen
I Danmark er der er bred politisk enighed om, at uddannelse er vigtig og en forudsætning
for vækst og velfærd. Regeringen har slået fast, at kun ved at have et uddannelsessystem
i verdensklasse kan Danmark blive et førende vidensamfund og fastholde positionen som
et af verdens rigeste lande. Dette betyder, at i en skærpet global konkurrence verdens
19 lande imellem, har Danmark ikke råd til at sakke agterud i viden-kapløbet, hvilket igen
betyder, at kontrollen med det uddannelsessystem, som skal være fundamentet for vores
velstand bliver paramount.
Vi opfatter samfundet og dets institutioner som et interessefelt. Individuelt eller kollektivt
søger vi, at få vores egne interesser tilgodeset, ofte på andres bekostning. Samfundslivet
set i et sådant perspektiv kan med andre ord opfattes som en magtkamp eller et
konfliktfelt, og som Jürgen Habermas pointerer, er det problem vi er konfronteret med, ikke
problemet om retfærdiggørelse, men om deltagelse i magt, i magten, om hvem der skal
træffe afgørelser om, hvordan der skal handles eller ikke.
Når de forskellige aktører agerer i forhold til hinanden, vil der normalt opstå en proces,
som er afgørende for det resultat, aktørerne når frem til, Relationerne bidrager til at skabe
mening i forhold til den konkrete problemstilling, og det er i denne meningsskabende
proces at magtudøvelsen finder sted. Problemet opstår når det brokoblingsprincip, som
skal muliggøre konsensus ikke længere udtrykker konsensus eller almen vilje og derfor
ikke accepteres som gyldigt af alle involverede.
Problemets kerne består simpelthen i, at der ikke er en afbalanceret adgang til det forum
hvor diskursen sætter dagsordenen. Det betyder, at uddannelsessystemet, som er
underlagt en massiv diskursiv påvirkning ikke kan, må (eller vil?) engagere sig i sprog som
oprør, og af to grunde.
For det første, fordi vi i Danmark allerede nærmest pr påbud betragter os selv som frie,
hvilket gør, at vi præsenterer os selv og vores uddannelser som en del af ”Den frie
verden”. Dette er navnet vi har givet os selv, og vi ser os selv, sammen med vores
allierede, som en ø af frihed på en planet, hvor de omkringliggende territorier i den ene
eller anden, lidt karikerede, form er reduceret til, at repræsentere åndsformørkelse, slaveri
og ødelæggelse. Men på samme tid, og dette er den anden grund, er denne verden, det
danske uddannelsessystem, blevet standardiserer og kommercialiserer gennem sproget
med en sådan succes, at vores verden optræder som fri, men garanterer os samtidig ikke
fri anvendelse af denne frihed, fordi en sådan anvendelse i realiteten allerede er kodet,
orienteret og kanaliseret af den uendelige strøm af sproglig merchandise.
20 Betydningen af en given diskurs og dens vægt på magtforhold er et udtryk for, hvordan
vores samfund er ved at blive formet (eller styret) ved diskurs, som igen afspejler de
eksisterende magtforhold udtrykt gennem sprog og magt. Flydende overvågning, et
begreb hentet fra Zygmunt Bauman, beskriver meget godt vore regerings omstrukturering
af uddannelsessystemet og er karakteriseret ved data-strømme, muterede overvågningsagenturer og målretningen og sortering af alle samtidig med den indsnævring af sproget,
som den absolutte forandring af uddannelsessystemet lægger op til,
Hvis vi ønsker at bevare ønsket om universalitet, så er det nødvendigt, at uddannelsens
sprog ikke bliver en uendelig række af præfabrikerede sprogspil, men et uddannelses
sprog med en horisont og en filosofiske tænkning forankret i virkeligheden. For hvad ville
der ske, hvis vores uddannelsesmæssige sprog blev fastlagt i et bestemt sprog, der
hævder at være den eneste, der kan redde uddannelse? Vi ved fra andre beslægtede
områder, hvad det fører til.
Den jødiske filosof Hannah Arendt skriver bl.a. i sine analyser af totalitære regimers
struktur; at da den tyske filosof Martin Heidegger stadfæstede sin tese om den filosofiske
værdi, mente han, at det filosofi kun kunne udtrykkes ved først og fremmest det græske
sprog, og derefter det tyske sprog. Han sagde: "Væren taler græsk." Og han sagde
derudover; at tysk var, på en måde, det eneste sprog, som han mente kunne opretholde
de udfordringer, som bestemte dens skæbne. Og det er Arendts pointe, at der er en
uundgåelig forbindelse mellem dette valg af ét sprog og den politiske holdning, som
resulterede i Heideggers engagement i tysk nationalisme i dens kriminelle form; nazismen.
Der er en bevægelse imod at nutidens centrale myndigheder, på alle niveauer i
organisationen, ikke tillader individer at ytre sig udadtil. Vi ser en styrkelse af en
bevægelse hen imod en top-down-model, hvor man forsøger at kontrollere, styre og
strømline sproget dvs. al kommunikation skal godkendes oppefra i organisationen. Denne
styring vil selvsagt give en skævvridning af mediedækningen af uddannelsessystemet,
hvis mediefolk ikke længere kan tale med lærere, lektorer og andre undervisere.
21 Denne kontrol vil medføre, at kun store mediehuse med ressourcer, interesse (og
uafhængighed) til selv at grave bag facaden, kan finde oplysninger, som kan give et reelt
billede af uddannelsessystemets nuværende tilstand. Folkeskolen, gymnasier og
universiteter har i forvejen rollen som uduelige dovne skurke i den offentlige debat og det
billede fodre politikere og styrende organisationer selv, sådan så de ændringer politikere
ønsker at foretage, bliver gennemført på baggrund af et misforhold i forhold til
medieadgang. Politikere og styrende organisationer fører tilsyn med sproget på flere og
flere områder end nogensinde og er medvirkende til befolkningens manglende tillid til
uddannelsessystemets kvaliteter og muligheder.
Det er yderst vigtigt og på høje tid, at vi løser denne tillidsmangel og spørger os selv,
hvilket uddannelsessystem vi ønsker i fremtiden? Det nytter ikke, at man forsøger, at styre
al information oppefra. Det er kortsigtet at tro, at det kan skabe større tillid, hvis ikke de
mennesker, som udfører arbejdet, bliver hørt.
Hvis kategorien sandhed ignoreres, hvis vi ikke konfronterer de gældende diskursive
definitioner, så vil uddannelsessystemet aldrig udfordre den virkelighed, der er bestemt
ved en verden underordnet merchandising, penge og information. Denne verden af anarki
og mere eller mindre regulerede, mere eller mindre kodede midler, hvor penge, produkter
og billeder udveksles. Hvis uddannelsessystemet ønsker at opretholde sit ønske om frihed
i en sådan verden, skal den foreslå et princip om ophold eller afbrydelse. Det skal være i
stand til at foreslå noget, der kan afbryde dette endeløse regime af cirkulation.
Den endeløse cirkulation er udover førnævnte parametre; merchandising, penge og
information også understøttet af andre magtfaktorer som fx hemmelighedsproblemet og
ovennævnte flydende overvågning. For den viden staten og dermed uddannelsessystemet
besidder og som udgør grundlaget for egen dannelse mister en stor del af sin magt og
derved sit indflydelsespotentiale, hvis vi alle i bund og grund vidste, hvad der skete; og
navnlig statens kritikere.
For uddannelsessystemets kritikere må ikke vide, hvad der er den reelle bestand af
rigdom, sandhed osv. Staten ser altså hemmeligholdelsen som en nødvendighed, hvilket
også gør undersøgelser og evalueringer af uddannelsessystemet nødvendige, slørende
22 og sammenfaldende med udøvelsen af forvaltningen, men som samtidig kræver, at kun
det som kan hjælpe statens selvforståelse offentliggøres. Det er en uløselig del af vores
statsræson, også kaldet arcana imperii, magtens hemmeligheder.
Disse hemmeligheder, som staten i sin udvikling af uddannelsessystemet, holder for sig
selv, er ikke en spontan kraft, som nærmest automatisk har gjort sig gældende hos
menneskene gennem sin undertrykkende funktion. Det er en praksis, som ikke er
anderledes eller udskiller sig fra andre praksisser, men det har medført, at
uddannelsessystemet rent faktisk er underlagt hemmeligheder og det betyder (heldigvis),
at det ved en afsløring er muligt at ændre praksis.
Uddannelsessystemet skal undersøge muligheden for et punkt til afbrydelse - ikke fordi alt
dette må afbrydes - men fordi tanken, dvs. meningen med det at uddanne sig, i det
mindste skal kunne fjerne sig fra denne cirkulation og overtage sig selv igen som noget
andet end som genstand for cirkulation.
Det er klart, at et sådant punkt af afbrydelse kun kan være et ubetinget krav, at det er
noget, der er forelagt for tanken uden anden betingelse end sig selv, og som hverken er
udskiftelige og som ikke kan bringes i omsætning. At der skal være en sådan mulighed for
afbrydelse, at der er mindst ét ubetinget krav, er efter min mening, den tilstand af
afgørende betydning, som retfærdiggør, at der finder uddannelse sted overhovedet. I
mangel af et sådant punkt, vil alt, hvad der kaldes den generelle udbredelse af viden, ikke
være andet end markedets tilpasning til information, merchandise, penge og billeder. Efter
min mening er det et ubetinget krav, hvilket peger hen imod et sprogskifte og dermed en
genopbygning eller genopståen af kategorien; sandheden.
Hvis vi ikke er opmærksomme på sandheden, som centralt element i vores forståelse af
uddannelsessystemet, vil vi stå i en situation, hvor det ikke er menneskene, som skal være
lykkelige i vores samfund, ikke menneskene som skal have fremgang, ikke menneskene
som skal kende sandheden, men staten selv. Dette, at staten ser sig selv som et
selvopfyldt hele, er netop et træk ved vores tids fokus på økonomisk styring af politiske
tiltag. Staten er rig, ikke befolkningen, og statens forhold til sig selv er en
23 selvmanifestation, hvori befolkningselementet er tilstede, uden at være tilstedeværende,
uden at være reflekterende.
Uddannelse privilegerer intet særligt sprog, ikke engang det, det er skrevet i. Uddannelse
er ikke indesluttet i det formelle ideal for videnskabelig sprog, ej heller er uddannelse
identisk med magtens sprog. Dens naturlige element er formidling gennem sproget, og
inden for dette naturlige element konstitueres en universalitet uden ejerskab.
Vores verden er præget af en stadig stigende hastighed, en hastighed af historiske
forandringer, en hastighed af teknisk ændring, en hastighed af kommunikation, af
transmissioner, og selv den hastighed, hvormed mennesket oprette forbindelser med
hinanden. Denne hastighed udsætter os for faren for manglende sammenhæng. Det er
fordi tingene, billeder og relationer cirkulere så hurtigt, at vi ikke engang har tid til at måle
omfanget af deres manglende sammenhæng. Hastighed er masken af inkonsekvens.
Uddannelse skal foreslå en retarderings proces. Den skal konstruere en tid til uddannelse,
som vil udgøre en egen tid.
Grundlæggende er det spørgsmålet om pædagogisk at genopbygge, med en langsomhed,
der vil isolere os fra hastigheden af verden, den kategori af sandhed, som er gået i arv til
os fra Sokrates. Det er et spørgsmål om at omorganisere uddannelse omkring denne
genopbygning og give uddannelse den tid det og det rum, der er passende for udfoldelsen
af utopien. Dette forudsætter, at uddannelse ikke længere er i skarp forfølgelse af verden,
for ved at ville være så hurtigt, opløser uddannelse sig selv.
Bevæbnet med et tilbud om den universelle kommercielle købekraft tilbyder staten et liv i
et 'demokrati' Et liv skabt som genstand i en abstrakt lighed: Forbrugeren; den, der i sin
abstrakte menneskehed agerer som købekraft. Homo sapiens som shopping. Vi er i vores
demokrati ”selvfølgelig” frigjorte, i rollen som henholdsvis mand eller kvinde i vores på
forhånd tildelte roller som forbrugere. Roller hvis indhold er det samme som alle andre i
det omfang, han eller hun har adgang til det samme vindue-display. Om individet har
penge eller ej, er en sekundær sag, og hvis købekraften ikke opfylder begærets krav, er
det ikke ”nogens” skyld, undtagen måske individets eget. Princippet er, at alle, der er i
24 stand til at købe, hvilket er en lovfæstet ret, er lig med alle andre og derved fri i
demokratiets perverse logik, en logik som understøttes af den udvikling, staten ønsker at
føre uddannelsessystemet hen imod. Et uddannelsessystem, som er rettet mod produktion
og konsum.
Styring og manipulation som statsførelse er selvfølgelig ikke noget nyt. Ideerne er tidligere
blevet formuleret og behandlet af fx Machiavelli og Bacon, som begge så folket som naivt,
og at det er folket dvs. os, som er hovedgenstand for hvad staten foretager sig og handler
ud fra. Så længe det, som hos Machiavelli, drejer sig om for fyrsten/regeringen om at
bevare magten, er det nødvendigt at tale til folket, fordi det både er tæt på og langt væk.
Det er reelt vanskeligt og reelt farligt, fordi det kan hugge hovedet af en fyrste eller
forkaste den siddende regering og vælge en ny, hvilket betyder, at det går ud på, gennem
sproget som magtmiddel, at styre, manipulere og regere folket. Selvom Bacon er enig i, at
folket skal styres, ser han lidt anderledes på metoden. Han ser det som en kalkule, hvor
det som afholder folket fra opstand og efterfølgende regeringsskifte, er det økonomiske
element. Det er med andre ord ikke den måde fyrsten/regeringen opfører sig på, men det
som sker inde i hovedet på folk når de møder den økonomiske kalkules politik.
Hvis du føler dig økonomisk mindreværdig, eller modsat, har overskud, kan dine
holdninger tolkes som et udtryk for en bestemt politisk filosofi og dermed en holdning til
uddannelsessystemets mulighed for lighed eller frihed og hvis den økonomiske situation er
sådan, at du føler dig uretfærdig behandlet uanset, om du betaler for meget i skat, eller får
for lidt i løn, kan dine følelser styres gennem et sprog, som netop henvender sig til din
målgruppe. Hvis du stemmer ”blåt” frem for ”rødt”, kan det måske fortolkes som et ønske
om at skabe et samfund, der ser den enkeltes frihed som vigtigere end menneskets lighed,
men uanset hvilket politisk, økonomisk eller filosofisk standpunkt du måtte have, er det et
grundlæggende demokratisk princip, at der er frihed til at blive hørt og lighed til at kunne
ændre det bestående.
Et væsentligt formål med uddannelse er netop at finde og udvikle fordomsfrihed og
individuel intelligens; en intelligens, som er defineret som evnen og ønsket om at optage
viden, hvilket forudsætter en vågen nysgerrighed. Opdyrkelsen af denne intelligens er helt
25 afhængig af friheden til at udøve nysgerrighed både indenfor og uden for systemets styring
af sproget.
Det er vigtigt at bryde med det allestedsnærværende motiv af økonomisk endelighed, som
har sin oprindelse i det positivistiske motiv af sprogets endelighed, og som er den diskrete
form via hvilken de fanatiske tilhængere af markedsøkonomiske kræfter udbytter de
troende. En slags moderne økonomisk nihilisme i al sin vildskab eller en slags postkantiansk fornemmelse, hvor uddannelse ikke længere styres af forstanden, og hvor selv
fornuftens regulative funktion er sat ud af spil. Hvor sproget blot væmmeligt pumper indtryk
og magt ind i vores bevidsthed.
Vi står i Heraklits forurenede flod, den flod, som hele tiden er forskellig fra sig selv i en
massivitet og kontingens, som i sprogets monotoni presser udviklingen fremad uden at
lægge mærke til tidligere tiders fejl og uden endda at blive klar over, hvori disse fejl
bestod.
Vi forsøger at skue ind i fremtiden, den økonomiske fremtid, for dér at finde frelse, tid og
evighed, men opnår kun at stirre os blind på bjerge, som aldrig kommer nærmere, eller
som Søren Kierkegaard skriver: ”Det Evige er ligesom de blaa Bjerge Grændsen for
Timeligheden, men den, der lever kraftigen i Timeligheden, kommer ikke til Grændsen”
En uddannelse, der ikke længere er i stand til at bevare sin revolte, at rekonstruere sin
logik, at vide, hvad en universel adresse er, eller tage en chance og befri sin eksistens, er
en uddannelse uden fremtid og reelt indhold.
Litteratur:
Arendt, Hannah (2004): The Origins of Totalitarianism, Schocken Books, New York.
Bacon, Francis (1985) Det ny Atlantis.. (Ufuldendt værk om idealstaten, udgivet posthumt i
1627). Pronamos Aalborg.
Baumann, Zygmunt (2005): Forspildte liv, Moderniteten og dens udstødte, Hans Reitzels
Forlag.
26 Christensen, Søren & Daugaard Jensen, Poul-Erik (2005) Kontrol i det stille – om magt og
deltagelse, Samfundslitteratur.
Foucault, Michel (1991): Discipline and Punish, The Birth of the Prison, Penguin Books.
Foucault, Michel (1988): “Two technologies of the Self”. I: Martin, L.H., Gutman, H. P.H.
Habermas, Jürgen (2008): Diskursetik, Det lille Forlag.
Hutton (red.): Technologies of the Self. Amherst: The University of Massachussetts Press.
Kierkegaard, Søren (1963): Afsluttende uvidenskabeligt efterskrift, Samlede værker bind
10, Gyldendal.
Macchiavelli, Niccolo´ (1962) Fyrsten, Borgens Billigbøger.
Olsen, Lars mfl. (2014): Klassekamp fra oven, Gyldendal.
Pedersen, Ove Kaj (2011): Konkurrencestaten. Kbh.: Hans Reitzels Forlag
(Jan Andreasen, Cand.pæd. i pædagogisk filosofi, lærer, [email protected])
27 (Peter Harring, fotograf, medlem af LEV)
Dannelse i perspektiv Af Nicolai Banke Seidelin
Forord
Det dannelsesbegreb jeg præsenterer, gør på ingen måde krav på at være velafvejet. Jeg
har i dannelsesbegrebet bevidst ikke fokuseret på den klassiske formidling og kritiske
tilegnelse af kultur, historie, samfund, som er en vigtig måde hvorpå vi som mennesker
lærer, at vi er en del af en større sammenhæng, en sammenhæng som har skabt det
ståsted, hvorfra vi betragter og forstår verden. Jeg har fokuseret på andre mindre ”fornuftsbetonede” elementer i dannelsesprocessen, på nogle af de processer der typisk ikke bliver
italesat. Jeg skelner ikke stærkt mellem ”fagfaglighed” og almendannelse, fordi en sådan
skelnen kan komme til at skygge for dannelsesprocesser der sker i det fagfaglige rum. Det
er de mere implicitte pædagogiske dannelsesprocesser det i højere grad har været
meningen at sætte spotlight på.
Hvad er dannelse i undervisningssammenhæng
Dannelsesprojektet forudsætter det paradoks at vi er født som menneske, men endnu ikke
er blevet fuldt menneske. 2 Mennesket er det væsen som er født mest hjælpeløst af alle
dyr, hvilket betyder, at det er det væsen, der skal lære mest i løbet af livet. Men dannelse
består ikke kun i en opdragelse til overlevelse. Dannelsen ligger latent i opdragelsen, som
dens egentlige opdrag, men det er en proces som forældrene ikke kan klare alene, det er
en opgave som skal overtages som en selvdannelsesopgave. Det er en opgave der skal
overtages som en selvdannelses opgave, fordi det er et myndiggørelses projekt, det vil
sige man skal ville sig selv som ansvarlig. Endelig klinger i dannelsesprojektet også den
gamle græske indskrift som findes på vejen til orakelstedet i Delfi ”Kend dig selv”.
2
A. von Öttingen – har gjort begrebet ”det pædagogiske paradoks” gældende i den danske dannelses diskussion i
bogen ”Det pædagogiske paradoks” forlaget Klim, 2001. Ellers er Søren Kierkegaard paradoksets tænker i
Danmark.
28 Dannelse består således i de processer der gør at du myndiggøres, dvs. udvikler din
handle og dømmekraft, kropsligt og intellektuelt. Dannet er en person der har indset, at
dette kun kan ske i kraft af den anden og i anerkendelsen af den anden. Dannelsen har på
den måde en eksplicit normativ karakter, der adskiller fra den blotte socialisering.
Dannelsen kan ikke ske uden socialisering, dvs. indlemmelsen i sociale fælleskaber og
indlæringen af sprog, inkorporeringen kulturelle koder som gør vores livsverden forståelig
og forudsigelig. Men at være socialiseret betyder ikke nødvendigvis at man er dannet.
Socialisering foregår som en subjektivering af den enkelte under de sociale
lovmæssigheder, men også i en subjektivation af selvsamme.3 Denne vekselvirkning ligger
også til grund for dannelsen, men dannelsen har myndiggørelse som sit eksplicitte mål.
Dannelsen betegner en proces som Habermas kalder ”Decentrering af en egocentrisk
præget verdensforståelse.” 4(Min oversættelse) Man kan beskæftige sig med historien
med forskellige perspektiver, et videnskabeligt prætenderende blik og et dannelsesblik.
Dannelsens tilgang til historien er eksemplarisk, normativ og produktiv, uden at det må
ophæve dens forpligtethed på at være redelig. Således beskæftiger man sig under
dannelsens tegn, sig ikke med historien for historiens skyld, men har som Nietzsche siger
'historiens nytte' for øje, man beskæftiger sig med historien under det for-mål: Hvad kan
jeg gentage? Hvad bør jeg undgå?5 Det ændrer synet på hvad historie er til også at
omfatte etiske spørgsmål. Dannelsens forståelsesbegreb må også være empatisk og se
på hvilken uret mennesker har lidt. At beskæftige sig med historie i dannet perspektiv, er
også at give stemme eller bevidne glemt lidelse.
Endelig er al historie et vidne om afgørelser. Dermed kan man læse historien som et
negativ, som et vidne om muligheder der kunne være blevet indløst, men ikke blev og som
en kommende tid måske kan forløse. Omkring historien er således et felt af virtualitet.
3
Respekten for et regime medfører som tilgift en subjektivering (underkastelse under subjektformen), som så på sin side
åbner for stilens subjektivation (overtagelse af subjektformen). Subjektivation bruges om den individuelle
nuancering af smagsregimet (…) Lars-Henrik Schmidt, Viljen til orden, s. 15, Modtryk 1988.
4
J. Habermas, Theorie des kommunikativen Handelns S. 106, Suhkamp Verlag 1988
5
Paul Ricouer har i sit værk ”Tid og fortælling” overbevisende argumenteret for at historiografien aldrig kan unddrage
sig narrative skemaer eller overskride en hermeneutisk horisont, hvilket igen betyder at historieskrivning altid vil
være samtidskomentar. Når vi læser historien eksplicit med dannelsens briller, læser vi den uvilkårligt Hegeliansk,
dvs. vi læser historien med oplysningens politiske myndiggørelses projekt som regulativ ide og som
fortolkningsredskab.
29 Den myndiggørelse der er på færde i dannelsesprocessen, er ikke en rent intellektuel,
men er en empatisk myndiggørelse. Når der er tale om kropslige, intellektuelle og
empatiske dannelsesprocesser er det også ret indlysende, at de fleste ikke italesættes.
Nogle processer italesættes ikke, fordi de danner et specielt fænomenologisk
udgangspunkt. F.eks. at der hvor man bor, går ens verden ud fra. Den emotionelle dybde
et barndomshjem har, fordi det har været et udgangspunkt for et levet liv, et sted med dets
egne hellige steder, med dets egne særegne horisonter, med sine særlige
følelsesmæssige valører, kan ikke transformeres til et ”know that”. Barndomshjemmet er
det, der bringes til live, som en helhed af henvisninger, når man pludselig rammes af en
duft, en lyd eller andet som udløser minder. Det er den erfaring af tab man gør, når man
tager til et sted, man har boet før og erfarer at man ikke mere kan sætte sig som det
grammatiske subjekt for den livsverden, der blev udfoldet herfra. Den dannelsesproces der
er bundet til det at have en verden, et sted hvorudfra henvisningerne går, er svær at
italesætte, fordi den hjemligheds-verden hvorudfra man går, samtidig er ens ”blinde punkt”.
Det er den smertelige erfaring, de fleste højskoleelever oplever når de transformeres til at
være gamle elever, at deres livsgrammatiske funktion ændres, man tager tilbage til sin
højskole, alt er det samme og dog er alt anderledes. Det således at vokse ned i et sted, at
blive en del af en verden, blive en del af en henvisningshelhed, sådan som man gør på en
højskole, er en proces man ikke kan brække op i eksakte stadier. Men det betyder uden
tvivl meget for den dannelse der sker på højskolen.
Nogle dannelsesprocesser italesættes ikke fordi, italesættelsen i visse tilfælde objektiverer
et forhold der går i stykker i det objektiveres. Det gælder en række dannende aktiviteter
hvor selve aktiviteten er sit eget formål. Et eksempel er den gode samtale.
Højskolen har som fundament samtalen. Den gode samtale er karakteriseret ved at man
er optaget af noget tredje sammen. Det er en symmetrisk og en asymmetrisk relation på
engang. Man kan udmærket have en god samtale, hvor den ene ved mere en den anden
(asymmetri), men hvor forholdet er baseret på en oprigtig optagethed af det man taler om,
i en umiddelbar anerkendelse af den anden (symmetri). Den umiddelbare anerkendelse af
den anden, viser sig derved at den anden ikke er eksplicit tematiseret, man taler med den
30 anden, man er ikke optaget af det forhold den, man taler med har til det han siger. Det er
ret afgørende at den gode samtale, både kan være eksistentielt symmetrisk og faglig
asymmetrisk. Det samme forhold gør sig gældende når man spiller musik sammen. Der
deler man sagen, med oprigtig interesse, man spiller sammen. Man taler sammen i
øjenhøjde. Det kræver en dobbelt åbenhed, fra både elevens og lærerens side. Men det er
den dobbelt åbenhed og rettethed mod sagen der gør, at læreren synes at han/hun selv
kan få gode ideer og lærer noget af undervisningssituationen. Den dobbelte
kommunikation af anerkendelse (symmetri) og fagligformidling (asymmetri) er
fundamental. Mangler den gensidige respekt, er der fare for, at eleven hele tiden bruger
energi på at tænke ting som ”læreren gider mig ikke”, ”læreren respekterer mig ikke, synes
ikke jeg er værd at beskæftige sig med, fordi jeg ikke er faglig dygtig”, læreren på sin side
reducerer eleven til en tabula rasa for sine skriblerier. Det afgørende er at
anerkendelsesforholdet i undervisningen bliver reduceret, hvis det alene formidles over
fagligheden, i stedet for at det tager udgangspunkt i gensidig respekt for den andens
menneskelighed. Omvendt tematiserer man som regel kun det medmenneskelige
anerkendelsesforhold eksplicit, hvis det bliver et problem. Man kan dårligt tematisere det,
uden at det bliver transformeret til en terapeutisk, etisk eller juridisk diskurs. Ideelt set bør
undervisningen tager udgangspunkt i anerkendelsen af den gensidige
dannelsesduelighed6, det medfører blandt andet kravet om at læreren er åben i forhold til
sin egen fagligheds egnethed.
Dannelse involvere altså mere og andet end tilegnelse af lærdhed, det er en åben
adfærdsmæssig indstilling der principielt gør den indrømmelse, at den anden kunne have
ret.
Dannelse og Know how
Man kan sige at den musikalske læring ikke består i transformationen af ”know how” til
et ”know that”, men snarere i spiralformede transformationer mellem Know how / Show
how – Know that og Know Who, der tilsammen styrker dømme- og handlekraften. Du kan
ikke spille musik hvis du udelukkende forstår teorien, og det er ikke en simpel mangel på
6
Johan Herbart – taler om Bildsamkeit, mennesket er anlagt med henblik på dannelse.
31 applikation af viden, hvis du er uduelig til at spille.7 Det at danne sin krop til musik, at gøre
den fleksibel, det at danne sin forståelse til at være kropslig, hvorfra musikken produceres,
er en selvstændig læringsproces. Når du øver teknik, disciplinerer du din krop, men det er
ikke blind ”færdighedslære”. Det at øve teknik har selvfølgelig et element af at opnå nogle
generelle evner, du kan anvende på forskellige områder, men for at give den praksis
mening, må du hele tiden have anvendelsen for øje. Den mest intelligente måde at øve
teknik på, er ved at gøre det musikalsk, dvs. at du mens øver du, - højstemt platonisk
formuleret -, har musikkens ide og formål for øje, du er allerede hele tiden ved formålet,
det er det, der overhovedet giver din praksis mening. Hvis du øver i blinde, bliver det, du
øver aldrig musikalsk.
Det at spille et nummer mange gange, er at gøre det familiært, men det er en særlig
kvalitet der ikke kan udpensles i et ”know that”.8 Det handler om at et nummer får dybde,
du slapper af, udfolder nye dimensioner, afdækker nye muligheder i det kendte. Helt fysisk
kan du se en proces, hvor du når du lærer noget begynder med at have bevidstheden og
dit hoved vendt mod instrumentet, jo mere du fri du bliver, desto mere kigger du op, forstår
dig som en del af noget større, og skaber dermed forhåbentlig bedre musik. En kunnen er
ud over at være kropsliggjort viden og viden der er kondenseret gennem familiarisering
(dvs. er blevet en del af et emotionelt, vidensmæssigt og erfaringsmæssigt kompleks og
dispositiv) også generaliserbar viden, der kan anvendes på tværs af situationer, ellers ville
det være håbløst at være lærer. Meget af den musikalske viden kan således
demonstreres, man viser at man kan ”improvisere”, fortolke et stykke musik, skrive en
sang, analysere et stykke musik osv.
Endelig er det vigtigt at dannelsesforholdet i musikundervisningen involverer andre, det at
spille musik er noget man gør med andre, man udvikler sig med andre og det man laver
7
”(...) i målrettede handlinger udtrykkes en kunnen, en implicit viden; også denne know-how kan også grundlæggende
overføres til en form af know-that” Habermas lidt optimistiske tese at al viden kan udtrykkes i form af
påstandsætninger er jeg skeptisk overfor, blandt andet, fordi sådan noget som at eksplicitere livsverdenskontekster,
hvad det f.eks. vil sige at have højskolen som udgangspunkt, som livsverdensmæssig forståelsessammenhæng, har
vist sig særdeles svært at opremse i påstandsmæssige sætninger endvidere er det er også problematisk i forhold til
forståelsen af det æstetiske felt generelt.
8
Knowing by aquaintance is very different from (…) propositional knowledge. (…) Aquaintance knowing is often likely
to be tacit, unanalyzed, unarticulate. (...)As L. A. Reid put it, ”My dispositional knowledge of music is not merely
general knowledge of fact, knowledge-that.” Keith Swanwick s. 330, The Oxford Handbook of Philosophy in music
education, Oxford University Press 2012
32 fælles er henvendt til andre (tilskueren eller lytteren).
Viden kan altså have flere former, være inkorporeret, være familiariseret, være
ekspliciterbar, være demonstrerbar og endelig kan den være sådan noget som en
subjektiv stil, en måde at gøre noget på. Dannelsen forstået som myndiggørelse gennem
tilegnelse af et stadigt større emotionelt, kognitiv og handlingsmæssigt beredskab til at
møde og forstå verden i dens historiske betingethed og muligheds karakter, går altså ad
mange veje, hvor af nogle også er tavse. Tavse ikke i tilfældig men nødvendig forstand, i
den forstand som man f.eks. siger at man ikke kan eksplicitere en livsverdens kontekst,
det er den kontekst jeg forstår min praksis ud fra, det er den helhed og baggrund, der giver
de enkelte handlinger og ytringer deres situations relevante mening.
Dannelsens fundering i stemthed og empati
Et simpelt Credo: ”(...)–han har aldrig levet, som klog på det er blevet han først ej havde
kær” 9
Sådan skrev Grundtvig i sangen ”Nu skal det åbenbares”, en sætning, der for mange står
som indbegrebet af den grundtvigske pædagogik. Hvis dannelse er at blive klogere, eller
at kunne åbne og håndtere flere dimensioner af ens egen tilværelse og den tilværelse på
jorden som vi deler med andre, så kan man ikke bare gå igennem forstanden. Dannelse
kommer ikke gennem forstanden alene, den må have en kropslig forankring, en
tilværelsesmæssig relevans, før den sætter sig spor. Man må elske eller have været elsket
for at lære. Den tyske filosof Martin Heidegger formulerer det på den måde ”Das Dasein ist
Seiendes, dem es in seinem Sein um dieses selbst geht” 10 Mennesket er et væsen hvis
væsentligste bekymring er omsorgen for dets eget liv. Man kunne også formulere det
sådan at verden altid angår mig på en eller anden måde, den fremtræder ikke værdiløs,
eller neutral. Jeg har noget for med verden, og verden har noget for med mig. Jeg er
interesseret i verden, fordi det i min omgang med verden handler om mit eget liv. Nu kan
det jo godt synes som om at det er et meget indskrænket syn på mennesket, at det
grundlæggende kun er optaget af sit eget liv, og at det åbner alle aspekter af verden og
samkvemmet med andre mennesket i lyset af sit eget liv. Men det er værd at huske på i
pædagogiske sammenhænge, fordi undervisningen ofte forekommer irrelevant hvis den
9
Citeret efter højskolesangbogen 18. udgave, nr. 88, 2006 FFDs Forlag
Martin Heidegger, Sein und Zeit s. 191, Max Niemeyer Verlag Tübingen, 1993
10
33 ikke har en eller anden form for eksistentiel tilbagekobling. Det vi siger, når vi siger, at
noget er kedeligt, handler om at vi ikke kan åbne relevansen af det vi kunne lære, vi kan
ikke slå gnister af det, ikke se et mulighedsfelt, det vi lærer har ingen horisont, det angår
os ikke, lader os indifferente og utålmodige.
Når det er sagt er det værd at lægge mærke til at sangen, ”Nu skal det åbenbares” også
handler om kærligheden til Danmark og folket. Dvs. ”det man har kær” er noget større end
en selv, noget der ligger ud over en selv. Det må være et centralt mål for dannelsen, at få
udvidet den horisont som eleven kan finde eksistentielt vedkommende, så man ikke
fastholder sig selv i en lukket selvtilstrækkelighed. Det kræver helt fundamentalt åbenhed
overfor den anden og verden. Åbenhed overfor den anden betyder, at antage at den
anden har noget vigtigt og rigtigt at sige, dvs. at tilbageholde sin dom, og være en velvillig,
men ikke ukritisk fortolker.
At verden altid angår mig på en eller anden måde, indfanger Heidegger med sit begreb om
stemthed. Mennesket åbner altid verden i dimensioner af stemthed. Verden, de andre
mennesker træder frem, idet vi glæder os til noget, keder os over, forventer noget,
interesseret iagttager noget. Ligesom verden altid er udfoldet i et perspektiv af stemthed,
er menneskets egen tilværelse også åbentbaret i stemtheden. Som regel er vi os det ikke
bevidst, men der er bestemte situationer hvor vi bliver os selv bevidst, hvor vi kan mærke
at vi eksisterer, f.eks. når vi glæder os, frygter noget osv. Man kan sige at vores forståelse
af verden grundlæggende er emotionelt farvet.
Forudsætningen for at lære, er, at vi er
istand til at åbne verden emotionelt. Når vi keder os, kan vi netop ikke rigtig sætter
betydninger i frit spil, vi kan ikke se åbninger, vi kan ikke se noget som nyt. Det er
efterhånden veletableret at den følelsesmæssige tilknytning til primære omsorgspersoner
(Attachment theory) er afgørende for børns indlæring af sociale og kulturelle
færdigheder.11 Det at verden er åbnet følelsesmæssigt er helt afgørende for den
intellektuelle, erfaringsmæssige og erindringsmæssige bearbejdning. Følelser har
11
”The most important tenet of attachment theory is that an infant needs to develop a relationship with at least one
primary caregiver for the child’s successful social and emotional development, and in particular for learning how to
effectively regulate their feelings. Fathers or any other individuals, are equally likely to become principal
attachment figures if they provide most of the child care and related social interaction.[3] In the presence of a
sensitive and responsive caregiver, the infant will use the caregiver as a “safe base” from which to explore.” Citeret
fra Wikipedia, http://en.wikipedia.org/wiki/Attachment_theory linket er fra Januar 2015
34 imidlertid altid en social dimension. Jeg skal komme tilbage til det, men min verden er
grundlæggende åbnet følelsesmæssigt i kraft af den andens blik og interesse. Det
følelsesmæssige og det kognitive kan ikke bare skelnes ad og derfor kan dannelse heller
ikke fokusere på den intellektuelle dimension af dannelsesprocessen uden at skamfere.
Hvis man kunne udlede en pædagogik af Heideggers værk Sein und Zeit, så ville lærerens
opgave være, at hjælpe eleven til at tage ansvar for dets konkrete endelige livs
ubestemthed, dvs. dannelsesopgaven består i, på indirekte vis, at få eleven til at opdage
og overtage sin konkrete frihed. Men Heidegger tager efter min mening ikke det træk
alvorligt nok, at følelser altid medinddrager en relation til andre, dvs. at når stemtheden
åbner verden, som en verden der angår mig, en verden hvis henvisninger og muligheder
er farvet af stemtheden, så er den åbning grundlæggende social. Det som ingen
konstituerende rolle spiller for Heidegger er Grundtvigs indsigt: at man skal have oplevet
kærlighed og skal være i stand til at elske før verden åbner sig, dvs. følelsernes og
stemthedens grundlæggende sociale dimension.
I spædbørnsforskningen arbejder man med en teori om Joint attention. Det er evnen til at
kunne at 1) kunne se det samme, uden dissideret at være optaget af det sammen, 2) at
kunne fastholde den andens blik og 3) dels at kunne del opmærksomhed om noget tredje
med en anden. Det er i disse situationer der udvikles helt basale kognitive og sociale
færdigheder. Dette triangulære forhold mellem barn – mor – og verden
(tingene/situationer) er fuldstændigt fundamentalt og afgiver, vil jeg hævde, også
elementer en model for vores forståelse af verden.
Når et barn deler opmærksomhedsfelt med sin mor ”Se der! Mor” - og moderen svarer er
der mange ting på spil
–
Dels henvises der til noget faktisk, man deler opmærksomhed, om noget
tredje. Der er så at sige en sag, barnet kommer evt. med et konkret betydnings udkast/ en
situationstydning
–
Barnet siger samtidig med sin gestus, noget har en værdi, der henvises til
noget frem for noget andet, det her er interessant.
–
Samtidig testes der eller vises en bestemt måde at gå til verden på, en
35 bestemt eksistensmulighed. Man siger dette kunne være en norm for handling. Moderen
siger f.eks. ”det er en, ske, den skal ikke være der”, derved åbnes for en verden hvor
noget kan være ”mere eller mindre på plads” - en bestemt orden, og et bestemt
nærliggende handlings imperativ, sæt X på plads. Moderen udtaler sig altså ikke blot om
hin enkelte ting, men anviser med sin gestus en principiel tilgang/indstilling.
–
Endelig er der også tale om en basal anerkendelse, ”mor, så mig”.
For barnet får verden betydning ved at tingene bliver udpeget og ladet med værdi. Det er
en verden af værdi vi kan fortolke, give udtryk for og delagtiggøre andre i. Den værdi
verden har for os, skylder vi grundlæggende den andens blik. Ligesom det er den andens
blik der kan føre til misundelse og had.
At noget får værdi i kraft af den andens anerkendende blik, betyder imidlertid også at man
kan begære det samme. Det betyder at der kan opstå rivalitet.
Alexander Kojeve skriver i en forelæsning om Hegel – at det, der adskiller mennesket fra
dyrene er dets selvbevidsthed. Men interessant nok mener Hegel, ifølge Kojevé at
selvbevidstheden er formidlet over begæret, det begæret der konkretiserer ”jeg'et”, dvs.
det er først begæret, som ytrer sig som mangel på væren, som stræben efter noget, der
gør at ”Jeg'et” erfarer sig som et konkret subjekt overfor verden og andre. Dermed er det
også kun igennem begæret at dannelsen for så vidt den er myndiggørelsen af et konkret
subjekt kan foregå.
”Now, the analysis of ”thought”, ”reason”, ”understanding” and so on - in general, of the
cognitive, contemplative, passive behavior of being a ”knowing subject” - never reveals the
why or the how of the birth of the word ”I”, and consequently of self-consciousness- that is,
of the human reality.(...) The man who is 'absorbed' by the object that he is contemplating
can be 'brought back to himself' only by a desire; by a desire to eat, for example. (…)
Desire is what transforms Being, revealed to itself by itself in (true) knowledge, into an
'object' revealed to a 'subject' (...). It is (…) as 'his' Desire that man is formed and revealed
– to himself and to others, as an I, as the I that is essentially different from, and radically
opposed to the non-I. The (human) I is the I (…) of Desire
Hvis det er sandt må det jo få konsekvenser for vores syn på dannelse. Dannelse handler
36 jo ikke blot om at verden skal træde frem men også om at subjektet skal træde frem, og
skal erobre sig selv i konkret skikkelse. Kojevé påstår at det er begæret der får mennesket
til at træde frem, og at det er begæret der får den anden til at træde frem som en anden
som mig selv.
Ifølge den franske filosof Kojevé er begæret det, der kalder min optagethed dvs. min
selvfortabelse i objektet, tilbage. Begæret er det der individualisere mig, gør mig til et
subjekt, med en mangel. Når jeg mærker sulten bliver min væren nærværende for mig,
viden er, som vi ved fra Kant, indholdsmæssig indifferent overfor om den beskriver noget
faktisk eksisterende eller blot muligt, maven er ikke ligeglad med denne ontologiske
differens. Begæret vil søge tilfredsstillelse gennem en transformation af det andet, en
negation af det andet.
Det er det, der også ligger i betegnelsen motivation. Motivation betegner dels en
disposition, det betegner mulige grunde til at gøre noget, men motivation kan også
beskrives som et begær, der driver eller flytter [latin ”movere”] den enkelte. At lære
betragtes ofte som en kognitiv egenskab - som kontemplationen over en sag - sådan er
den traditionelle undervisning også tilrettelagt, (dansk, matematik osv. er kontemplation
uden krop, frikvarter med krop, spisefrikvarter med krop). Kroppen er så at sige pausen fra
læringen, eller en ekstremitet på læringen som ofte melder sig som noget der skal tysses
ned på, reguleres, den melder sig som negativitet, hvilket den præcist også er.
Dette betyder at læreren i klasselokalet også hele tiden er konfronteret med et fravær, en
mangel, nemlig elevernes begær. Hvis læreren glemmer at eleverne er begær, kommer
han/hun til at identificere sit eget begær med eleverne, så ophæves elevernes forskel til
identiet. Hvis læreren omvendt glemmer sig selv, fortaber sig som lærer til elevernes
begær, så er der ikke tale om undervisning, men om at enhver gør det han eller hun
begærer.
Hvis læreren ikke er sensitiv overfor eleven som begær som mangel, kan vedkommende
hurtigt tabe den enkelte og klassen. Man begærer altid noget, men det er ikke sikkert det
lige er det der foregår i klassen.
37 På den måde er der i undervisning et element af at kunne dirigere eller rette elevens
begær. At give begæret retning betyder at eleven skal komme til at begære det som
læreren begærer.
Nu kan man straffe retningen af begæret, det der den traditionelle disciplinering, ”du må
ikke vippe på stolen”. Enhver ved at det er sjovt at vippe på stolen, det er sågar poetisk at
vippe på stolen, fordi man leger med grundlæggende naturkræfter og sociale normer.
Imidlertid straffes det at vippe, ofte ikke, fordi vedkommende vipper på stolen, men fordi
læreren irriteres over at elevens begær rettet et andet sted hen, læreren provokeres over
at elevenes vurdering, elevens værdihierarki ser anderledes ud. Det man kalder en
engageret lærer er i virkeligheden en der er istand til at få eleverne til at mime sit begær.
At begejstre andre, er at give deres begær retning.
Når menneskets begær tilfredsstilles af ting, konsumptionen så bliver det udelukkende
bekræftet i sin dyriske væren, siger Kojevé. Det bliver på en måde tingsliggjort af sit
begær, fordi det der opfylder det er ting, eller transformationen af ting til mad. Mennesket
begærer imidlertid også at blive anerkendt som andet end ting, eller rettere det gør
mennesket, ifølge Kojevé, i det mindste i det øjeblik det møder et andet menneske. I en
konstrueret Robisonade, vil et menneske der møder et andet menneske for første gang,
betragte det andet menneske som noget der kan negeres, som en ting der kun er et objekt
for begæret, dvs. som noget der skal negeres. Når nu den anden kaster et tingsliggørende
blik på mig, så må jeg protestere, for det er mig der har et transformerende blik, jeg
protesterer fordi jeg vil anerkendes som begærende negerende væsen. Jeg vil
anerkendes som subjekt og ikke alene som objekt for den andens begær. Derved kommer
anerkendelsesbehovet ind i verden. Perversionen leger på grænsen mellem de to blikke.
I undervisningssituationen gør det samme gældende, her er anerkendelse imidlertid
samtidig som sagt spændt ud i ulige forhold, nemlig at læreren vil anerkendes ikke bare
som menneske men også som vidensautoritet, eleven vil foruden anerkendelsen som en
der skal lære og så anerkendes som menneske. Typisk har læreren det svært hvis
hans ”rolle identiet, rolle jeg ikke bliver respekteret” typisk har eleven det svært, hvis
læreren kun objektiverende ser eleven som ”middel”, som elev. Det der forhandles er
anerkendelsen af den andens frihed, en anerkendelse af den anden person som subjekt,
38 som mål og ikke blot som middel. Anerkendelse har på engang et element af noget
definitivt absolut og samtidig er det noget der sker, en hændelse, det er ikkenatur, det er
netop gennemhistorisk, fordi anerkendelsen må være lige så konkret som individerne selv.
Selv om den angår noget absolut er den ikke givet en gang for alle, det er i situationen
anerkendelsen viser sig.
Kojevés formulering omkring begæret, åbner for et nærliggende spørgsmål. Melder ”jeg'et”
sig først i undervisningen det øjeblik hvor tilegnelsen bryder sammen? Jegbevidstheden
melder sig uden tvivl når forståelsen svigter, når jeg oplever frustration bliver mit forhold til
det, der undervises pinligt tydeligt. Jeg står splittet mellem begær efter det, de andre
begærer og min manglende evne til at forstå. Begæret er nægtet adgangen til
tilfredsstillelse.
Jeg'et dukker imidlertid også op i andre situationer, f.eks. når jeg i
undervisningssituationen synes jeg skal vove noget, som potentielt kan skade mit
anerkendelsesforhold. Det kan f.eks. være når jeg skal spille en solo, dele en tekst jeg har
skrevet med andre, tælle for til et nummer og dermed have ansvaret for at alle kommer
rigtigt ind, det kan også være når man som lærer skal demonstrere noget der ikke lige er
ens spidskompetence. Det vil sige, i satset er ”jeg'et” også tilstede, det er typisk sårbare
situationer, men det er til gengæld også potentielt meget givende situationer, fordi man kan
rykke sig personligt, virkelig vinde nyt territorium. Jeg'et melder sig også når man har haft
held med noget, den opløftede glæde ved at noget er lykkedes.
Normalt vil man sige at manglende jegbevidsthed er forudsætning for fuld tilstedeværelse,
og den er et tegn på at man er optaget af stoffet, men jeg vil vove at påstå at der findes en
slags scenisk bevidsthed, en type scenisk nærvær, eller en præstationsbevidsthed, hvor
jegbevidstheden er der som ”awareness”.
Selv om Kojevé har ret i, - at når man er optaget af noget, er jeg'et kun utematisk tilstede så handler det snarere om at begæret/det jeg er motiveret for, bare ikke stiller sig i vejen
for min undervisning, men bliver brugt som drivkraft. Det handler om positiv
objektbesættelse.
39 En vigtig pointe for Hegel og Kojevé er at når vi bearbejder verden, som de siger når noget
negeres gennem handling, så er det ikke en ren destruktiv kraft, der skabes en subjektiv
virkelighed. Det betyder at mennesket kan se sin friheds aftryk i det det har skabt. Det gør
sig specielt gældende for de kreative fag, fordi skabelsen af kunst ikke tjener noget
yderligere formål end at give et fysisk udtryk for menneskets forståelse af verden. Det er
ikke en virkelighed der skabes for at den kan indgå i et stort behovsmaskineri, det er en ny
virkelighed der skabes, for at vi kan spejle os i den. Det er et mål i sig selv. Dette præg af
ikke-nødvendighed deler kunsten med al undervisning. Undervisning er en leg, hvor man
lader som om det er virkeligt, det bliver tydeligt når man begår fejl. Det er en sfære af ”vi
lader som”, derfor må vi gerne fejle. Undervisning har således også legens og fantasiens
karakter. For undervisningen er fantasi og indbildningskraft vigtige, fordi jeg ikke kan forstå
noget nyt uden at overskride det kendte, jeg bliver altså nødt til at forestille mig hvad der
kan være ment, hele tiden at komme med fortolkningsudkast i en stadig forudgribelse af
helheden og revidere dem løbende.
Man kan mobilisere elevens begær ved at aktivere deres indbildningskraft, men man kan
også motivere eleven på en anden måde gennem begæret, nemlig igennem konkurrencen
med de andre, hvem har ikke mødt ” I har fri, når I har lavet regnestykkerne”. Hvis man gør
undervisningen mere mekanisk eller konkurrencepræget, vil man motivere elever til at
finde de hurtigste veje igennem stoffet, men ikke nødvendigvis med den største indsigt.
Når det er nyttigt at have en begærsteori, skyldes det blandt andet at dygtiggørelse også
forudsætter at begæret gives retning, at begæret disciplineres, at man bliver i stand til at
udsætte behovstilfredsstillelsen og man husker måske bedre på at der e dynamiske
kræfter tilstede i undervisningsrummet.
Det triangulære begær:
Undervisningen er spændt ud i en situation af mimetisk begær. Hvor læreren forsøger at få
eleven til at mime hans begær efter sagen. Man taler med en smittende begejstring, man
forsøger at få eleverne engageret i det man er rettet imod. Hvis eleverne overtager
begæret efter sagen, bliver de selvmotiverende. Man begærer ikke bare noget for dets
brugsværdi, men især for dets fetich værdi, dets symbolske værdi, dvs. for den placering
40 af kulturel, social kapital det åbner op for. At være musiker, at være en bestemt musiker.
Man begærer i den forstand også altid identiteter. Man er misundelig ikke på de ting den
anden har, men på den identiet som besiddelsen tilsyneladende giver adgang til.
Grundlæggende mener jeg det er de betydningsdimensioner der også bliver forhandlet og
som man som lærer er den del af i undervisningen. Man formidler altid meget mere end
blot information og sammenhæng mellem information i sin undervisning, normalt i
undervisnings institutioner bliver det ikke tematiseret meget, men det gør det på
Højskolen, fordi højskolen skaber forventning om den at leverer et eksistentielt forhold
mellem elev og lærer, et forhold som typisk får mesterlærerens karakter.
Dysfunktionelle forhold kan opstå, hvis læreren f.eks. ikke begærer det han skal undervise
i, så virker det med det samme på eleverne. Det kan virke som om der mangler det man i
den græske retoriske tradition kaldte talens etos, det, at den der taler selv står inde for det
sagte, eller der mangler patos, der mangler evnen til at skabe følelsen af relevans. Hvis
begæret retter sig mod personen i stedet for sagen, så får man karismaproblem, hvor
personen skygger for sagen. Man får det problem at undervisningen bliver patetisk, den
mangler saglighed.
Man kan også få et rivalitets problem, hvor det mimetiske begær bliver et
konkurrenceforhold, hvor konkurrencen og ikke sagen bliver omdrejningspunkt.
Musik og stemtheden
Hvis det er rigtig at verden betydningsmæssigt og eksistentielt åbnes i stemtheden og
begæret, vil det også være oplagt at forstå musik i denne sammenhæng som
dannelsesmedie. Musikken åbner for og modulerer stemtheden.
Al undervisning har ligesom kunsten, legens ”som om ” karakter. I musikundervisningen
kan man således udforske de følelsesmæssige udtryk musik kan arbejde med. Det er ikke
sådan, at man kan sige, at et stykke musik inkarnerer en bestemt følelse, men musik
tolkes som et følelsesmæssigt udtryk. På den måde kan musik åbne for en eksistentiel
dimension, den kan give lyd til vores eksistens, den kan farve vores forståelse, og præge
den måde verden fremtræder. Der er en grund til at film anvender musik, til at forstærke
eller til at skabe dramatik. Musikken er udtryk for at vi er til, som væsener for hvilken vores
41 egen tilværelse ikke er ligegyldig. Vi kan bevæges og vi bliver bevæget af musik.
I undervisningen kan altså man forsøge at analysere hvordan musikken kan bevæge,
hvordan dynamiske udsving f.eks. nærliggende bliver tolket som følelsesmæssige
udsving. At beskæftige sig med musik er altså at beskæftige sig med den grundlæggende
måde, mennesket overhovedet får en verden på. Verden åbnes ikke i kraft af at vi
modtager information, men i kraft af en følelsesmæssig åbning af verden som relevant,
som noget der angår os i en eller anden henseende.
Musik åbner imidlertid den dimension som en social dimension. Det er noget andet helt
afgørende. I musik åbnes en dimension, der ellers henleves privat, som delelig. Det
dramatiske, det fortællende, det rytmiske, kroppen og emotioner bliver åbnet som et fælles
vilkår, idet vi hører musikken sammen. Musik kommunikerer. I musikken kan vi
gennemleve ”fiktive” følelsesmæssige forløb, fortællinger, der kan fungere rensende. De
fleste har oplevet at musik kan have en katarsisk funktion.
Musikkens ordløshed er med til at gøre den almen tilgængelig, men gør samtidig at man
kan bruge den som subjektiv projektionsflade, man kan høre musik, og bestandigt nye
tolkende, erindrede eller associerende billeder dukker op. Vi forstår således i høj grad
musik metaforisk og billeddannende.
Når der kommer tekst til musikken, bliver musikken tekstfortolkende, den bliver til
fortolkning af stemmen som sang. Budskabet modtager sin klang, sin emotionelle farvning,
sin horisont fra musikken. Men det kræver at sproget og musikken arbejder sammen. Det
er altid vigtigt at man som sanger forstår hvad man siger, også fordi man som sanger
bliver nødt til at forholde sig til udsigelsesinstansen, er man direkte eller kun indirekte
subjekt for det sagte. Når man arbejder med tekster åbnes tilværelsen i alle dens aspekter,
politisk, følelsesmæssigt, religiøst, festligt.
(Nikolai Banke Seidelin, højskolelærer, idéhistoriker og musiker,
[email protected])
42 (Peter Harring, fotograf, medlem af LEV)
De er jo lige her! Af Iben Benedikte Valentin Jensen
-
Specialefterskolerne og uddannelsessteder indenfor Ligeværd har i årtier været
eksperter i anerkendelse og inklusion. De venter kun på at dele ud af deres viden.
Og den har samfundet stærkt brug for nu.
Der tales for tiden meget om inklusion. For hvordan inkluderes de ikke-boglige, de ikketeoretiske og de ikke-motiverede i en skolesammenhæng ? Paradoksalt nok bliver
undervisningsbegrebet samtidig mere og mere snævert; den praktiske-musiske del
forsvinder i folkeskolen og en øget boglig testkultur dominerer evalueringsformerne. Her er
en uoverensstemmelse, som peger på behovet for at se på de skolekulturer, der i årevis
har stor haft succes med inklusionsudfordringen.
43 Skolesammenslutningen Ligeværd 30 skoler og uddannelsessteder har været involveret i
udviklingsprojektet God uddannelse til alle unge (se goduddannelsetilalleunge.dk). De har
fokus på dels at udvikle og kvalificere interne didaktiske og pædagogiske processer og
dels at formidle disse didaktiske og pædagogiske projekter offentligt. Udviklingsprojektet er
i tæt samarbejde med ph.d.-studerende Leo Komischke-Konnerup, der på 3 udvalgte
skoler og uddannelsessteder er ved at identificere, hvad der kendetegner disse skolers
pædagogiske praksis. Dette er alt sammen nødvendigt, hvis uddannelsessystemet skal
løse den inklusionsudfordring, som de har sat sig for. Alle skoler bliver nødt til i fremtiden
udvikle teknologier, metoder og praksisformer, som kan bidrage til inklusion, og netop
efterskoler uddannelser indenfor Ligeværd ligger formodentlig inde med ”nøglen” til
løsningen af den opgave.
Pædagogiske teknologier, metoder og praksisformer har alle udgangspunkt i, 1) at alle kan
lære, 2) at alle kan lære, at de kan lære, 3) at alle kan integreres i samfundet og 4) at alle
menneskelige evner og interesser er værdifulde (jf. Komischke-Konnerup). Dette
pædagogiske perspektiv på skolepolitikken har afgørende betydning for samfundets
sammenhængskraft. Uden den almene pædagogiske viden og praksis kan samfundet ikke
fremme en ansvarlig inklusion af alle borgere. Inklusion i skolen uden en professionel
pædagogisk praksis, for eksempel alene ud fra fx en økonomisk praksis med besparelser
for øje, vil marginalisere grupper udi destruktive handlinger eller passiv forsørgelse. Det
har mængder af empirisk forskning, teorier og erfaringer peget på: det behøver ingen
nærmere undersøgelse. Spørgsmålet er nu, hvordan denne erfaring og viden kommer til
udtryk og hvordan vi fremover skal handle på denne viden. Hvordan handler vi
pædagogisk på udfordringen om inklusion?
Det er her specialefterskolerne og uddannelserne i Ligeværd kommer ind i billedet. De har
nemlig den viden og erfaringer, som samfundet mangler og som de gerne vil dele ud af.
Udviklingsprojektet God Uddannelse til alle er en erkendelse af, at skolerne og
uddannelsesstederne inden for Ligeværd har et ansvar for at dele deres pædagogiske og
didaktiske viden og erfaring med andre skoleformer. Så vi fremover kan forblive et
humanistisk og demokratisk samfund med sammenhængskraft.
44 Mens mange efterskoler og uddannelser har specialiseret sig i et skolefag eller en
elitekultur, har specialefterskolerne og -uddannelserne specialiseret sig i elever med
særlige læringsforudsætninger. De er det tætteste vi kan komme på betegnelsen:
pædagogiske eksperter i inklusion og integration. På specialefterskolerne og
uddannelserne i Ligeværd får elever med diagnoser som autisme, adhd, down syndrom
eller udviklingshæmmede mulighed for at indgå i dannelses- og læringsprocesser, således
at de fremover kan indgå i forpligtende fællesskaber. I diskussionen om disse
specialefterskolers og – uddannelsessteders berettigelse, har skolerne og uddannelserne
(til trods for deres ekspertise i at løse inklusionsudfordringer) oplevet, at mange
beslutningstagere ikke mener, der bidrages til undervisning og læring i
skolesammenhænge. Hvorfor er det en skolesag, når en pige med down syndom skræller
kartofler og lærer at spise pænt ved bordet? Når en udviklingshæmmet lærer at køre cykel
og når en elev med en autist-diagnose lærer at være en del af foreningslivet i
lokalsamfundet?
Når der af og til er tvivl om disse aktiviteters skolerelevans, skyldes det, at disse skoler
hidtil ikke har været gode til at pege på, hvad der er deres speciale i
undervisningssammenhænge. For mange elever er det at kunne lave maden, selv at
kunne transportere sig samt indgå i fællesskaber: en forudsætning for at gå videre i skole
og uddannelsessystemet. Hvis Ligeværds skoler og uddannelser ved hjælp af
udviklingsprojektet God uddannelse til alle unge og Leo Komichke- Konnerups forskning
begynder at formulerer deres pædagogisk viden og erfaring, så vil de måske kunne opnå
den ekspertstatus i det samfund, som modsvarer realiteterne. Ligeværds efterskoler og
uddannelser har i mange år på alle måder været eksperter i inklusion og integration i
skolesammenhæng, og det er altafgørende for hele samfundet inklusionsudfordringen, at
de tilkendes denne status.
Det fremgår af Leo Komischke-Konnerups undersøgelser i Specialundervisning op
hovedet, at skolerne primært arbejder værkstedbaseret med udgangspunkt i en forståelse
af arbejde, omsorg og fællesskabet som afgørende didaktiske begreber i undervisningen.
De har udviklet et bredt undervisningsbegreb, der har fokus på den musiske, æstetiske og
praktiske dimension med afsæt i erfarings- og arbejderpædagogikken. Således har de
45 mulighed for andre tilgange end den ren kognitive, når der sættes gang i elevernes
lærings- og dannelsesprocesser. For det første fordi lærerne er specialiseret i at sætte
læringsfremmende arbejdsprocesser i gang hos eleverne, for det andet fordi de er
specialiseret i et omsorgsbegreb, der giver eleverne mulighed for at omlære tidligere
problematiske skoleerfaringer og for det tredje, fordi de har specialiseret sig i forpligtende
fællesskaber, der integrerer elevers psykiske og fysiske mangfoldighed. Med deres
didaktiske arbejds-, omsorg- og fællesskabsbegreb har de kort sagt mulighed for at sætte
lærings- og dannelsesprocesser i gang hos elever, der ikke har kunnet profitere af den
traditionelle snævre boglige undervisning.
Det traditionelle skolesystem er i dag primært influeret af læringsteorier, men
specialefterskolerne og -uddannelserne har udover disse nyere teorier bibeholdt det
traditionelle dannelsesaspektet i skolen. De ser stadig mennesket i eleven og eleven i
barnet. De danner stadig både til at blive borger og menneske. De holder stadig fast i, at
individet opdager sig selv i fællesskabet og fællesskabet skabes af individer. De tager kort
sagt udgangspunkt i, at man pædagogisk set ikke er født menneskelige, men bliver
menneskelige ved at indgå i forpligtende fællesskaber. Denne dannelsestradition har sit
afsæt i oplysningstidens fokus på elevens udvikling af myndighed.
Mød nogle af eleverne her:
Anita, 24 år:
Da jeg var færdig med 9. Klasse havde jeg brug for et par år til at finde mig selv. Jeg kom
46 på produktionsskole og det var rigtig godt for mig. Jeg fik hurtigt nogle venner og vi lavede
noget helt andet end at gå i skole.
Nu har jeg fået mod på at tage en uddannelse. Jeg har taget 10. Klasse og er i gang med
HF. Jeg får SU og bor i en lille lejlighed. Jeg tager 3-årigt HF og jeg har en mentor på
skolen, der hjælper mig med lektier og andre skolemæssige ting. Det er fuldtidsarbejde at
gå på HF - i hverdagen når jeg næsten ikke andet end at gå i skole, lave lektier, handle
ind, lave mad og sove. I weekenderne har jeg brug for at lade op - med min familie eller
sammen med venner.
Emil, 25 år:
Jeg har nu boet for mig selv i 3 år. Det gode ved at
bo selv er at man selv kan bestemme. Det kan nu
være lidt svært at få tiden til at gå. Jeg kan nemt
komme til at se TV i rigtig mange timer. Og
sommerferien kan føles rigtig lang, hvis man ikke skal
på ferie. Jeg kommer fra Grønland, så det er meget
dyrt at rejse hjem og besøge min familie. En flybillet
retur koster ca. 9.000 kr., så jeg er kun hjemme en
gang om året.
Jeg får førtidspension, men i begyndelsen var det alligevel svært at få pengene til at slå til.
Nu har jeg fundet et system der fungerer godt for mig. Jeg har to hævekort – et til mad og
drikkevarer og et til lommepenge. På madkortet bliver der sat penge ind 3 gange om ugen,
mandag og onsdag 200 kr. og fredag 300 kr., i alt 700 kr. om ugen. Så kan jeg lettere få
pengene til at strække hele måneden, og jeg er sikker på der er penge nok til mad. På den
her måde kan jeg også spare penge op.
Mange af mine venner er på kontanthjælp, så jeg får mange flere penge hver måned end
de gør. Men jeg har brug for de penge jeg får og jeg har lært, at man ikke skal låne penge
af hinanden. Man skal i hvert fald aldrig låne flere penge ud til en ven, end at man kan
bevare venskabet, selvom man måske aldrig får pengene tilbage. Hvis det bare er 20 kr.
betyder det ingenting. Men hvis en ven skylder dig 200 kr. og ikke betaler dem tilbage, vil
47 man tænke på det hver gang man ses, og det giver sådan en dårlig stemning. Det kan
godt være svært at sige nej til en ven der beder om et lån, men det er værre at miste en
ven. Det har været svært for mig, men jeg er blevet meget bedre til at sige fra på en god
måde.
Janek, 25 år:
Jeg har altid været en frisk fyr, der ofte ikke tænker så
meget inden jeg handler. Det har nogle gange sine fordele –
jeg går ikke og bekymrer mig om fremtiden, men tager
tingene som de kommer. Det har dog også sine ulemper.
Jeg er f.eks. tit kommet til at købe noget på nettet uden at
læse det med småt, og er derfor endt med at skulle betale
langt mere end jeg troede.
Jeg glædede mig helt vildt til at skulle flytte hjemmefra. Jeg havde boet på kostskoler fra
jeg var 16-20 år og var træt af alle de regler der var på skolerne. Nu kunne jeg endelig selv
bestemme over mit liv! Der var ingen der kom og bad mig gå i seng, jeg kunne feste i
weekenderne og jeg følte mig så voksen. Jeg var i praktik i et supermarked, festede løs i
fritiden og det gik rigtig godt i starten. Mit arbejde skulle bare overstås, så jeg kunne feste
med vennerne.
Men jeg kom hurtigt til at mangle penge. Jeg fandt en fidus – købte mobiltelefoner for 1 kr.
og solgte dem videre for flere tusind kroner. Der gik ikke ret lang tid, så skyldte jeg vildt
mange penge til teleselskaberne, for jeg betalte ikke mobil-abonnementerne. Jeg endte
med at komme i RKI – det var virkelig skidt!
Og i praktikken gik det heller ikke for godt. Jeg var træt og uoplagt når jeg mødte op på
arbejde og det var vist tydeligt for de andre, at jeg havde festet hele weekenden eller
aftenen før. Supermarkedet endte med at fyre mig. Jeg måtte flytte hjem til min mor, for at
kunne bo gratis og betale min gæld af. Det var ikke sjovt, hverken for hende eller mig.
48 I dag har jeg fået styr på mit liv. Jeg har et godt arbejde i Rema 1000 og jeg er glad for mit
job. I 2015 blev jeg nomineret til at blive årets kassedame, for jeg er god til at snakke med
kunderne og giver dem en god service. Og jeg bor sammen med en sød kæreste, der
heldigvis har forstand på vores økonomi.
Jannika, 20 år: Jeg er ved at uddanne mig til
salgsassistent i Bilka. Jeg er i ny mesterlære og det
vil tage 4 år inden jeg er udlært. Lige nu arbejder jeg
3 hverdage om ugen og hver anden lørdag, og så går
jeg i skole de sidste 2 hverdage. Dengang jeg gik i
folkeskolen havde jeg det meget svært. Jeg blev
mobbet og derfor pjækkede jeg tit. Jeg fik aldrig
nogen eksamen. Jeg kom bagefter på en skole for
unge voksne, hvor jeg fik mere tro på mig selv og styr
på mit liv.
For at bevise at jeg kunne klare en uddannelse, var jeg først i praktik i Bilka i 6 måneder.
Det var lidt hårdt at vænne sig til. Jeg skulle møde hver dag kl. 6 om morgenen og arbejde
37 timer om ugen. Det betød, at jeg måtte stå op kl. 4.15, for at være på arbejdet kl. 6. Det
var vigtigt at jeg kom til tiden og ikke havde for mange sygedage. Jeg blev heldigvis ikke
syg, men nogen gange kunne det være meget svært at komme op og af sted så tidligt.
Men jeg ved at det betyder meget, så jeg er altid kommet af sted til tiden. Imens jeg var i
praktik, fik jeg kontanthjælp. Men nu hvor jeg er lærling, får jeg en rigtig løn.
Jeg er meget glad for at være i Bilka. Jeg har nogle super søde kollegaer som jeg altid kan
spørge, hvis der er noget jeg er i tvivl om. Jeg har ansvaret
for et område og det klarer jeg fint. Jeg får ros af min chef
og det gør mig rigtig glad.
Simon, 21 år:
49 Selvom jeg godt har vidst at man på et tidspunkt skal flytte hjemmefra, så er det aldrig
noget jeg har glædet mig til. Da jeg blev 19 år, kunne jeg stadig slet ikke forestille mig at
skulle bo alene. Jeg var meget bange for at blive ensom, for jeg er lidt genert og ikke ret
god til at møde nye mennesker. Jeg boede på en kostskole for unge med særlige behov,
og der var der altid mange andre unge at hygge sig med.
For at vænne mig til at bo selv, fik jeg en lejlighed et par måneder før jeg skulle holde på
skolen. Det var rigtig godt, for så kunne jeg langsomt vænne mig til at være i min lejlighed
og de nye opgaver der fulgte med.
Noget af det der var svært, var at få min kontanthjælp til at slå til. Hold op hvor er det dyrt
at købe mad! Jeg havde lavet et budget, hvor jeg endda skulle spare lidt op, men jeg
brugte alle pengene på mad og spil. Jeg er rigtig glad for PlayStation spil og brugte alt for
mange penge på det. Inden jeg fik lejligheden, havde jeg stort set kunnet købe de spil jeg
havde lyst til, men det var der ikke råd til mere.
Og i starten var aftenerne lange og kedelige. Men jeg fik meldt mig til noget sport, hockey
og fodbold, hvor der er en masse unge ligesom mig. Og så tog jeg mig sammen og
begyndte at invitere mine gamle venner hjem, og vi spiller og hygger os. Nogen gange
spiser vi også sammen. Ingen af os har særlig mange penge, så vi deler altid udgifterne
imellem os, så det koster mig ikke noget at have gæster.
Jeg har nu boet for mig selv i 2 år og det går rigtig godt. Jeg har en flink hjemmevejleder,
så hvis jeg får nogle problemer jeg ikke selv kan løse, så hjælper han mig med det. Jeg er
blevet ansat i flexjob i Rema 1000 på Uhrhøj i Vejle. Jeg arbejder 4 timer 4 dage om ugen
og det er et super godt job. Jeg får løn og kan sagtens få pengene til at slå til, samtidig
med at jeg kan spare op til større ting og rejser.
(samlet af Lone Højrup, lærer, [email protected])
50 51