1. No category

Pædagogik og børnelitteratur
Et dialektisk forhold gennem tiden
2
Resume
Vores bachelorprojekt er en undersøgelse af forholdene mellem pædagogik og børnelitteratur, og herunder samfund, samtid og barnesyn i et historisk tilbageblik. Vi vælger tidsperioden under og efter anden verdenskrig. I 1945 blev der udgivet to værker, som stadig er populære i dag. Dengang blev de modtaget med åbne arme af børnene. De var anderledes i
deres indhold sammenlignet med den ellers gængse børnelitteratur. De vendte børnenes og
de voksnes roller på hovedet. De passede på ingen måde ind i samfundets normer og tidens
barnesyn. Pippi-trilogien og Mumitroldene vakte stor foragt og kritik blandt det voksne publikum. Men børnene elskede dem, og har gjort det lige siden.
Vi vil i analysen forholde os pædagogisk til disse to værker ved at analysere dem ud fra Møhl
og Schacks analysemodel fra 1989. Dertil vil vi se på pædagogens rolle i forhold til didaktiske
overvejelser omkring valg og formidling af børnelitteraturen, og hvordan dette har betydning for en bevidst litteraturpædagogik.
Vores undersøgelse omkring pædagogik og børnelitteratur vil indeholde tre spor et historisk
samfundsperspektiv, når vi kigger tilbage på børnelitteraturen gennem årtierne, et indblik i
betydningen heraf for barnesynet, samt hvordan det viser sig i det børnelitterære indhold
ved enten at være tro mod samtiden eller banebrydende i forhold til.
3
Indholdsfortegnelse
1.0 Indledning .................................................................................................................................... 6
2.0 Problemformulering ..................................................................................................................... 7
2.1 Opgavens spor.......................................................................................................................... 7
3.0 Emneafgræsning .......................................................................................................................... 8
4.0 Metode ........................................................................................................................................ 8
5.0 Begrebsafklaring .........................................................................................................................11
5.1 Samfundssyn ...........................................................................................................................11
5.2 Menneskesyn ..........................................................................................................................11
5.3 Barndomssyn ..........................................................................................................................12
5.4 Udviklingspsykologi – vores målgruppe ...................................................................................12
6.0 Definition af børnelitteratur ........................................................................................................12
6.1 Tilpasning af værker - adaptation ............................................................................................13
6.2 Børnesyn som filter – adaptation .............................................................................................14
6.3 Et frigørende dannelsesperspektiv...........................................................................................15
7.0 Årtierne.......................................................................................................................................15
7.1 1930’erne: Voksen-centreret opdragelses syn .........................................................................16
7.2 1940'erne: Børnefjendtlig indlæringspædagogik......................................................................17
7.3 1950'erne: Vækstpædagogikken..............................................................................................17
7.4 1960'erne: Børne-centreret perspektiv ....................................................................................18
7.4 1970'erne: Børnevenlig indlæringspædagogik .........................................................................19
7.5 1980'erne: Receptionspædagogik ............................................................................................20
7.6 1990’erne: Egenart til kunstart ................................................................................................20
7.7 00’erne – Børns mørke natur ...................................................................................................21
8.0 Den frigørende pædagogik ..........................................................................................................21
9.0 Forskellige syn på barnet - til valg og inddragelse af- og formål med litteraturen .........................22

Barnet er et ufuldstændigt væsen .........................................................................................22

Barnet er mere fuldendt end den voksne...............................................................................22

Barnet er mere skrøbeligt end den voksne.............................................................................22

Barnet er fremtiden...............................................................................................................23

Det vilde barn ....................................................................................................................23

Det uskyldige barn .............................................................................................................23

Det antiautoritære barn.....................................................................................................23
4

Det kompetente barn ........................................................................................................23
10.0 Fra privatsfæren til det professionelle arbejde ..........................................................................24
10.1 Pædagogens personlige indlevelse ........................................................................................25
10.2 Stoffets egenværdi ................................................................................................................25
11.0 Dannelse - Historisk set .............................................................................................................27
11.1 Dannelse igennem børnelitteraturen .....................................................................................27
11.2 Dannelse – et dialektisk begreb .............................................................................................28
11.3 Dannelse – et Monradsk tilbageblik .......................................................................................29
11.4 Dannelse i efterkrigstiden ......................................................................................................30
12.0 Pædagogisk læsning med børn - Møhl og Schack .......................................................................31
13.0 Analyse af Pippi Langstrømpe ....................................................................................................32
13.1 Sørøver og virkelig fin dame – om Pippis dannelsesbegreb ....................................................35
14.0 Analyse af Mumitroldene ..........................................................................................................37
14.1 De små trolde og den store oversvømmelse ..........................................................................37
15.0 Konklusion ................................................................................................................................41
16.0 Litteraturliste ............................................................................................................................43
16.1 Bøger ....................................................................................................................................43
16.2 Tidsskrifter ............................................................................................................................44
16.3 Internetkilder ........................................................................................................................44
16.4 Billeder til forside ..................................................................................................................44
5
1.0 Indledning
Igennem faget Dansk, Kultur og Kommunikation på pædagoguddannelsen er vi personligt
blevet engageret i det litteraturpædagogiske område. Altså et aktivitetsområde, hvor vi kan
komme til at arbejde didaktisk, refleksivt og professionelt med børnelitteratur som pædagogisk redskab i arbejdet (Sehested, 2011). Den højnede interesse og nysgerrighed omkring
denne praksis skyldes, at vi under temaet børne- og ungdomslitteratur fra fjerde semester i
faget DKK, blev bekendte med den direkte sammenhæng mellem det praktiske fra dette fag
og alle teorierne og tankerne fra faget pædagogik. Vi ser derfor faget som en underkategori
til at arbejde praktisk med den pædagogik, som vi har beskæftiget os med igennem studiet
og den pædagogik vi kommer til at møde ude i erhvervslivet. Vi beskæftigede os efterfølgende med læsekultur og læsemiljø (Brok, 2012) i daginstitutionerne i Esbjerg til vores afsluttende eksamen. Efterfølgende er vi derved blevet interesseret i at tage skridtet videre og
undersøge, hvad børnelitteraturen, pædagogisk, rent faktisk kan byde på. Vi har tænkt os at
sætte dette medie i forbindelse med pædagogiske emner omkring blandt andet barnesyn,
opdragelse og dannelse, og pædagogens muligheder for at bruge mediet som pædagogisk
redskab. Vi vil derfor anvende temaet ”Pædagogik og børnelitteratur” i vores opgave til at
understrege den pædagogiske kvalitet, der kan ligge i at udføre en aktiv litteraturpædagogik
i praksis.
Bekendtgørelsen for pædagoguddannelsen gør det klart: Målet for bachelorprojektet er, at
den studerende gennem selvstændigt arbejde tilegner sig
1)
særlig indsigt i et afgrænset centralt område eller problem af både teoretisk og
praktisk karakter inden for det pædagogiske felt1.
Ved at definere begrebet om børnelitteratur og sætte dette klassiske medie ind i et pædagogisk perspektiv med fokus på blandt andet opdragelse og dannelse, vil vi belyse hvorledes
børnelitteraturen kan bidrage til praksis som et pædagogisk redskab. Vi er blevet nysgerrige
på, hvordan vi som pædagoger kan anvende børnelitteratur i vores kommende arbejde på
daginstitutionsområdet med børn i alderen 3-6 år. Dette er vi blandt andet, fordi vi selv har
1
www.ucsyd.dk -19/04/2006 Lov om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog
6
en forkærlighed for børnelitteraturen og de værker vi er vokset op med gennem vores egen
barndom. Vi har inden opgavens udfoldelse stillet os selv mange spørgsmål omkring, hvordan børnelitteraturen kan anvendes som kvalitetsgivende medie i den pædagogiske praksis,
hvordan virker fortællingerne på børnene, hvordan er synet på barnet medvirkende til valget
af børnelitteratur og hvordan det er pædagogens rolle at invitere børnene ind i børnelitteraturens mangfoldige univers. Gennem disse spørgsmål mener vi tydeligt, at børnelitteraturen
altid kan og har villet noget i forhold til børnene der læser, og de voksne der læser litteraturen højt for børnene eller på anden måde engagere børnene i fortællingerne. Vi vil se børnelitteraturen fra en pædagogisk vinkel, da vi ser dette som værende relevant for vores profession.
2.0 Problemformulering
Vi vil undersøge om synet på barnet har ændret sig i takt med samtiden/samfundsstrukturen
i årtierne efter anden Verdenskrig, og hvilken indflydelse dette blandt andet har haft for det
børnelitterære indhold i forhold til pædagogiske emner om barnesyn, opdragelse og dannelse – Vi vil dertil have fokus på, hvordan pædagogen kan anvende børnelitteraturens mange
muligheder, som redskab i praksis.
2.1 Opgavens spor
3 parallel spor i opgaven
-
Historisk samfundsperspektiv
-
Betydning for barnesyn
-
Og det børnelitterære indhold
Hvilken betydning har disse spor for pædagogens rolle, i litteraturpædagogisk praksis, i forhold til hvordan børnene kan blive påvirket af litteraturen.
7
3.0 Emneafgræsning
Vi vil som udgangspunkt fokusere på to udvalgte centrale værker, men inddrage andre værker om nødvendigt. Værkerne vil stå som udtryk for det herskende syn på barnet i samtiden
de er skrevet i, og vil derfor give et billede af, hvordan det samfundshistoriske perspektiv har
haft indflydelse på det børnelitterære indhold og syn på barnet. Vi vil analysere Pippitrilogien og Mumitroldenes Verden ud fra den teori vi beskæftiger os med i opgaven. Vi har
valgt disse to værker af flere årsager. Først, fordi værkerne fortæller om to forskellige syn på
barnet og holdninger til opdragelse og dannelse selvom de er fra samme tidsperiode, og mere specifikt helt samme årstal, nemlig 1945. Dernæst, på baggrund af et udviklingspsykologisk perspektiv i forhold til vores målgruppe, hvilket vil blive uddybet nærmere. Sluttelig,
fordi det ydermere er to værker vi selv er vokset op med, og vi er derfor blevet nysgerrige på
at undersøge, hvorfor vi stadig favoriserer og husker dem. Selv den dag i dag er værkernes
fortællinger også populære – i hvert fald i filmatiseret udgave
Da børnelitteratur ifølge Weinreich henvender sig til alt der er udgivet for børn, og børn ifølge FN’s børnekonvention2 er i alderen mellem 0 og 18 år, vælger vi at afgrænse og udelukkende beskæftige os med aldersgruppen 3-6 år i daginstitution i vores pædagogiske perspektiv på børnelitteratur, og hvad det kan bruges til i praksis.
4.0 Metode
For at nuancere emnet ”Pædagogik og børnelitteratur”, vil vi sætte det ind i et historisk perspektiv, fordi vi ser sammenhæng mellem samtiden, syn på barnet og indholdet i børnelitteraturen som en dialektisk proces der afkoder hinanden, forstået på den måde, at indholdet i
fx børnelitteraturen er et udtryk for strømningen i den samtid den er skrevet i og det fokus
der præger den pædagogiske retning (Øster, 2010). Ydermere bliver der argumenteret for,
at et historisk tilbageblik kan være nyttigt og nærmest nødvendigt for at forstå den samtid,
der har været med til at præge synet på barnet, og hvilken påvirkning dette har haft på pædagogernes opgaver i forhold til opdragelse og dannelse. Dette giver Caroline Sehested ef-
2
www.retsinformation.dk - denne konvention forstås ved et barn ethvert menneske under 18 år, medmindre
barnet bliver myndigt tidligere efter den lov, der gælder for barnet
8
tertrykkeligt udtryk for, når hun behandler emnet omkring litteraturhistorie (Sehested,
2011).
Vi vil åbne opgaven ved at inddrage Torben Weinreich’s definition af børnelitteratur til at
kredse emnet ind og give et billede af, hvad vi mener med børnelitteratur i vores opgave.
Hans definition er blevet skildret i et utal af værker af andre forfattere blandt andet Caroline
Sehested, Annette Øster m.fl., som beskæftiger sig med emnet børnelitteratur, og vi finder
derfor hans skildring mest fyldestgørende. Dette gør vi, fordi vi finder hans væsen og teorier
valide, da han netop beskæftiger sig med børnelitteraturens egenart, hvilket er meget tydeligt i hans forskellige udgivelser omkring børnelitteratur, hvor han adskiller denne litterære
underkategori fra voksenlitteraturen. Vi henter hans formulering i bogen ”Mellem kunst og
pædagogik” fra 2004. Han udbygger sin definition i sin bog ”Børnelitteratur – en grundbog”
fra 2006, men vi finder ingen årsag til at udpensle begrebet yderligere for vores opgave, da
fokus skal ligge på den pædagogiske værdi og ikke på det litteraturvidenskabelige. Som
nævnt i indledningen og problemformuleringen vil vi gerne belyse det historiske tilbageblik
med blandt andet de forskellige årtiers syn på barnet, samfund og pædagogiske retninger.
Begrundelse herfor henter vi i Caroline Sehesteds bog ”Børnelitteratur” fra 2011. Til årtiernes litterære overblik anvender vi Torben Weinreichs fremstilling af 1960’erne og frem til
1990’erne med eksempler på, hvordan indholdet i bøgerne har forandret sig; Undervejs vil
disse perspektiver implicit være præget af de dialektiske processer vi ser mellem samfund,
syn på barnet og de pædagogiske retninger samt rejse spørgsmålet om, hvad børnebøgerne
vil opdrage og danne læseren til. Ydermere til samme historiske tilbageblik på børnelitteraturen, vil vi anvende ”Dansk Børnelitteratur historie” fra 1992, af Karin Sønsthagen og Lena
Eilstrup, hvor blandt andre Eva Glistrup (Fra stilstand til højkonjunktur – Grøde i 1960’erne)
giver et indblik i de pædagogiske strømninger i 1960’erne og 1970’erne og Mette Winge
(Sund og nærende – Børneromanen) tegner et billede af børnelitteraturen og de egenskaber
og moraler denne taler til, til børnene. Til definition af barnesyn, tekstanalyse og pædagogens ansvar for en forsvarlig litteraturpædagogik i praksis anvender vi Nina Christensen og
Caroline Sehested. Vi vil hertil inddrage Immanuel Kant og Jean-Jacques Rousseau’s pædagogiske syn på barnet til uddybning. Dion Sommer mener at pædagogernes børnesyns-filter
påvirker og farver pædagogernes syn på barnet i teksten ”Pædagogiske smuler. Refleksioner
9
over relationen mellem voksne og børn” i Barndomspsykologiens facetter fra 2003, hvilket vi
finder relevant at redegøre for, når vi blandt andet skal analysere vores udvalgte materiale.
Den overordnede diskussion vil derfor bero på et grundlag af, hvorfor pædagoger bør forholde sig til børnelitteratur og tekstanalyser samt det historiske tilbageblik på børnelitteraturen for at forstå synet på barnet, når pædagogerne vælger at beskæftige sig med litteraturpædagogik.
Når vi vælger at redegøre for begrebet dannelse og de forskellige dannelsesidealer der har
fundet sted op igennem årtierne, er det på samme baggrund af valget for det historiske tilbageblik på børnelitteraturen. Det skal forstås som et udtryk for de strømninger der har været i samfundet og pædagogikken, som har tegnet et billede af samtiden og dets betydning
for synet på barnet og den pædagogiske retning i moderne tid.
Til den litterære analyse af Pippi-trilogien og Mumitroldenes verden vil vi anvende analysemodellen af Bo Møhl og May Schack fra 1989. Dette gør vi for at komme omkring værkerne
på en pædagogisk refleksiv måde, hvilket også er tiltænkt analysemodellen. Vil vælger uddrage og fremhæve nogle af de pointer i værkerne, som vi vil analysere videre på ud fra den
pædagogiske teori, vi har redegjort for og diskuteret igennem opgaven. Vi vælger at undlade
punkt syv i analysemodellen, kaldet fremstillingsform, da vi ser at dette vil kræve en større
psykologisk udredning. Da vores fokus er pædagogisk, og ikke psykologisk finder vi dette
punkt unødvendigt. Vi er bekendte med, at der findes et utal af andre analysemodeller fx
nykritisk analyse, ideologikritisk analyse, receptionsæstetisk analyse osv. 3 Men da vi har barnet i fokus, og Møhl og Schack har barnets reception af værkerne i fokus, finder vi det oplagt
at anvende denne analysemodel, fordi vi netop har det pædagogiske perspektiv for øje og
ikke værket/børnelitteraturen som kunst art. Dog er selve analysemodellen ikke fyldestgørende i sig selv, i forhold til at besvare den pædagogiske del af problemformuleringen. Vi vil
derfor kreere en ”egen-analyse”, for dermed at kunne bruge denne ”værktøjskasse” til at
besvare delen omkring pædagogens rolle i forhold til anvendelsen af børnelitteraturen, som
det fremgår af problemformuleringen. Pippi-trilogien og Mumitroldene vil være udtryk for
3
Vi vil med henblik på forskellige analysemodeller/metoder henvise til ”Litteraturens tilgange” af Fibiger, Lütken og Mølgaard fra 2008 i litteraturlisten.
10
samtiden i 1940’erne og 1950’erne. Vi slår disse to årtier sammen, fordi Mumitroldene er
skrevet og udgivet for første gang i 1945 i Finland, og først udkommet på dansk i 1954. Denne overgangsperiode samler vi derfor op som årtierne efter krigen, og de vil derfor begge
være præget af de samme strømninger.
”Billedbogen er som al pædagogik et udtryk for sin tids strømninger” (Winge, 1992, 102).
5.0 Begrebsafklaring
Vi finder en begrebsafklaring omkring samfundssyn og menneskesyn relevant, da vi i problemformulering og opgavens spor har fokus på samtid/samfund, syn på barnet og pædagogiske strømninger/retninger.
5.1 Samfundssyn
I samfundssynet, som det fremgår af Åge Rokkjær, ligger der et historisk, kulturelt og dannelsesperspektiv, som vil indgå løbende i opgavens udfoldelse, når vi kigger tilbage på børnelitteraturhistorien.
”Samfundssyn, der omhandler et syn på, hvordan bl.a. de historiske, økonomiske, kulturelle,
åndelige, erhvervsmæssige, juridiske og politiske forhold i samfundet danner rammer, vilkår
og normer for dannelse i hjem, institution og skole.” (Rokkjær, 2009, s. 121)
5.2 Menneskesyn
Under hans definition af menneskesyn ser vi en forbindelse til synet på barnet og deraf en
holdning til opdragelse og dannelse samt pædagogens rolle, når han påpeger synet på menneskets natur, evner, behov, interesser osv., hvilket vi igen finder relevant for opgaven, når
vi definerer de forskellige syn på barnet og pædagogens rolle, hvad angår valget af værker i
litteraturpædagogikken.
”Menneskesyn, der omhandler et syn på hvordan menneskets natur, evner og anlæg, behov,
værdier, interesser og meningsfyldthed, livskvalitetsforestillinger, problemer fremtræder og
udvikler sig i den samfundskulturelle sammenhæng.” (Rokkjær, 2009, s. 127)
11
5.3 Barndomssyn
Annette Øster har i sin Ph.d.-afhandling valgt at anvende begrebet barndomssyn i stedet for
barnesyn. Hvor begrebet barn henvender sig mere ensporet til individet, strækker barndom
sig udover en tidsbestemt årrække, hvori der sideløbende også hersker en tidsånd, som er
vigtig at tage med i begrebet. For hende er det relevant at tænke tidsånden og dennes affødte pædagogiske retning ind, som medspillere i forfatterens børnelitteraturhistoriske værker
samt forfatterens egen påvirkning i indholdet efter eget barndomssyn.
Da vi er inspireret af Caroline Sehested og Nina Christensen, som det også vil fremgå af opgaven, så bruger vi udtrykket barnesyn (syn på barnet, red.), fordi vi ser dette som den voksnes måde, at anskue barnet på. Vi tænker dog, at det er væsentligt at have for øje, at barndommen er en årrække af mange år, og selvom vi vælger at indskrænke aldersgruppen til 36 årige, så er børn (vel heraf også den herskende barndom) en periode fra 0-18 år ifølge FN’s
børnekonvention. Ydermere har vi samtidig fokus på tidsånden og syn på barnet, hvorfor
barndomssyn også er relevant for os at have med, da dette begreb ifølge Øster, netop dækker over en tidsbestemt årrække, hvori der sideløbende også hersker en tidsånd.
5.4 Udviklingspsykologi – vores målgruppe
Hvorfor har vi valgt Pippi og Mumitroldene? Ud fra Jean Piagets udviklingspsykologi, befinder vores målgruppe sig i den før-operationelle fase (Sehested, 2011). Helt specifik er vores
målgruppe, 3-6 år i en fase, hvor børnelitteraturen bevæger sig fra et trin til et andet – fra
meget billedstøtte til lidt billedstøtte. Bøgerne må derfor gerne indeholde mere tekst nu end
før, og som det fremgår af Pippi og Mimitroldene, så er der meget tekst og knap så mange
billeder.
6.0 Definition af børnelitteratur
”Børnelitteratur er litteratur, som er skrevet og udgivet for børn, dvs. både den litteratur,
som er skrevet til børn, og den, som oprindeligt er skrevet til voksne, men er blevet bearbejdet med henblik på børn (adaptation, red.). Børnelitteraturen adskiller sig fra voksenlitteraturen ved, at det er et barn, som er den indskrevne læser. (…) i det børnelitterære værk findes
12
en enhed af særtræk, som gør, at de færreste vil være i tvivl, om et konkret værk er børnelitteratur eller voksenlitteratur.” (Weinreich, 2004, s. 164)
Som tidligere nævnt, anvender vi Torben Weinreich’s definition af børnelitteratur, fordi vi
finder hans udlægning relevant for vores udførelse af opgaven. En uddybende grund vil også
være, som det fremgår af citatet ovenfor, at de voksne tilpasser værkerne for at børnene
kan få udbytte af indholdet. Vi vil se på denne tendens i forhold til pædagogens rolle i et
litteraturpædagogisk arbejde.
6.1 Tilpasning af værker - adaptation
Der er forskel på børne- og voksenlitteratur, hvilket må ses i lyset af, at der fra forfatterens
side må være en nødvendig forskel, når målgruppe og indhold skal indtænkes i værkerne. De
udelukker dog ikke hinanden, da både voksne læser børnelitteratur og børn læser voksenlitteratur (Weinreich, 1992)
Torben Weinreich beskæftiger sig med begrebet adaptation, som går på en tilpasning af litteraturen til den givne målgruppe.
”Tilpasning sker (…) i forbindelse med skabelsen og udgivelsen af nye værker (…) ved at forfatteren i en særlig bearbejdelsesproces foretager ændringer i sit manuskript med henblik på
at gøre værket lettere tilgængeligt for børn, eller ved at forfatteren medtænker barnelæseren i selve skabelsesprocessen” (Weinreich, 1992, s. 14)
I det pædagogiske perspektiv, tænker vi pædagogen som forfatteren. Altså, at det er pædagogen der i sit valg af værker, må forsøge at tilpasse værket til den givne målgruppe denne
tiltænker værket. Ifølge Dion Sommer, så skal pædagogerne dog være bevidste om deres
”børnesyns-filter” for ikke at undervurdere børnenes forståelsesevne, og i værste fald gøre
værket intetsigende og kedeligt.
”Selv om det er i børnenes møde med litteraturen, bøgerne skal vise deres værd, er der inden
for børnelitteraturen en lang tradition for, at bøgerne formidler voksnes ønsker på børnenes
vegne”4
4
www.information.dk – interview med Torben Weinreich af Kristine Kiilerich
13
6.2 Børnesyn som filter – adaptation
Undersøgelser af hvad børn læser indikerer, at børn forstår mere end hvad voksne lige går
og regner med. Adaptation skal derfor betragtes som noget pædagogen gør, fordi pædagogen igennem sit eget billede af og forestilling om, hvordan børn er og måske også bør være,
prøver at tilrettelægge litteraturen ud fra, hvad han/hun mener barnet er i stand til at forstå
eller kan holde til at få læst op. Denne skrøbelige forståelse af barnet5 er derfor pædagogens
eget syn på barnet, og derfor måske ikke et realistisk billede af, hvad barnet rent faktisk kan
forstå og holde til. De få undersøgelser, der er foretaget omkring børns valg af litteratur,
afslører nemlig følgende (Weinreich, 2006):
”I vid udstrækning læser (børn, red.) bøger, de rent læseteknisk slet ikke skulle kunne læse,
rent indholdsmæssigt slet ikke skulle kunne forstå og rent holdningsmæssigt slet ikke skulle
kunne tåle” (Weinreich, 2006, s. 15)
For at sætte et perspektiv på denne måde, hvorpå pædagoger forholder sig til børn, behandler Dion Sommer et emne omkring Børnesyn som filter. Han beskriver her, hvordan pædagoger er farvet af deres meninger om, hvad rigtig og forkert opførsel er, og hvordan børn bør
være og opdrages. Disse værdier kalder Sommer for børnesyn.
”Voksnes perspektiver på børn regulerer, hvordan de ”ser” børn, der sjældent ses-som-de-er;
men igennem et givent børnesyns-filter.” (Sommer, 2003)
”Adaptationsprocessen finder ligeledes sted, når voksne fravælger litteratur, fordi de ikke
synes, det er passende litteratur for barnet. I denne sammenhæng er det ofte, fordi litteraturen ikke passer ind i forståelsen af barndom eller vores kultur for opdragelse.” (Sehested,
2011, s. 24)
Som det fremgår af citaterne, understreger Sommer, hvordan det kan have konsekvenser for
relationerne til børnene, hvis ikke filteret justeres så det passer ind i samtiden. Hertil giver
Sehested også udtryk for, at det kan være igennem en manglende forståelse af blandt andet
barndommen at adaptationen fejler. Vi tænker dermed også i forhold til børnene selv, hvis
pædagogerne er så farvet af deres filter, at de ikke er i stand til at se børnene for dem de i
5
Barnesyn af Nina Christensen, som vil blive uddybet senere i opgaven.
14
virkeligheden er, så vil dette også have konsekvenser for børnenes oplevelse af den børnelitteratur, pædagogerne vil formidle videre. Ud fra et dannelsesmæssigt perspektiv, som vi har
øje for, er vi inspireret af et meningsfuldt og respektfuldt forhold mellem pædagog og barn,
hvilket vi finder elementært, når det handler om at formidle og tilpasse værker, så det giver
mening for børnene.
6.3 Et frigørende dannelsesperspektiv
Ifølge Wolfgang Klafki (1959) er dannelsesprocessen i barnet styret af, om aktiviteten giver
mening for barnet – om denne proces anvender Klafki begrebet om ”barnets egen virksomhed”. Ydermere må barnet opleve sig selv som et værdifuldt menneske, hvor det føler at
dets meninger og tanker bliver mødt med respekt fra pædagogens side (Sanderhage og Øhrgaard, 2008, s. 42). Dette dannelsesperspektiv ser vi en klar forbindelse til, når vi kigger
nærmere på den pædagogiske retning som vandt indpas i 1960’erne og 1970’erne. Vi vil nu
tage på en rejse tilbage i historien og kigge nærmere på og fremhæve nogle af årtiernes indhold af samfundsstrukturer, syn på barnet, pædagogiske retninger og børnelitteratur.
7.0 Årtierne
”Enhver kunstner er i dialog med den til enhver tid gældende tidsånd. Billedbogen er (…) som
al pædagogik et udtryk for sin tids strømninger.” (Winge, 1992, s. 102)
Barnelæseren har været skildret igennem tiderne på forskellige måder som en del af samfundsstrukturen og de herskende værdier og perspektiver. Dette ses også i forbindelse med
de forskellige årtiers indhold og budskaber i børnelitteraturen. I 1990’erne rasede en stor
debat om hvorvidt børnelitteratur var en kunstart. Per Højholt gik stridt imod denne opfattelse af børnelitteraturen og argumenterede stærkt for at:
”Børnelitteratur altid ville være pædagogisk, hvilket automatisk udelukkede, at den kunne
være kunst, fordi børnelitteraturen altid ville være skrevet ”skråt nedad” (…) altså fra den
voksne til barnet med en ganske særlig hensigt. En hensigt, som så karakteriseres som pædagogik” (Weinreich, 2006)
15
Med dette udsagn vil vi derfor se tilbage på de tidstypiske karakteristika, der har været skildret i børnelitteraturen samtidig med givne samfundsstrømninger og pædagogiske retninger. Budskaberne og moralerne i børnelitteraturen ser vi herved som udtryk for det pædagogiske opdragelses og dannelsesideal, der ligger og summer i værkerne.
7.1 1930’erne: Voksen-centreret opdragelses syn
Den litterære tendens er opdelt i pige- og drengeromaner, der bevidst henvender sig til hvert
sit køn. Pigeromaner skildrer det kvindeundertrykkende i erhvervslivet, hårdt arbejde,
følelser og sjælelige udfordringer. Drengeromanerne af C. Schaffalitsky de Muckadell, handler
gerne om livet på havet historisk eller samtids set, kærlighed til fædrelandet, og dyder som
kammeratskab, gode karakterer, andre behov frem for egne (Winge, 1992, s. 97). Den
økonomiske depression hærger i samfundet og dette afspejler sig da også i litteraturen. Her
er ingen arv der kan redde familien, og fattigdommen viser sig som en sygdom, der påvirker
familien og ødelægger deres liv. Samfundsdebatten er overvejende kulturradikal og lægger i
den
forbindelse
vægt
på
mennesket
og
samfundets
mange
muligheder.
Undtagelsestilstanden dominerer under og efter krigen. Slagordet var ”fri opdragelse” og
individualistisk pædagogik selvom intet af det rigtig slog igennem, så var det rødderne til den
pædagogik der kom et par årtier senere (Glistrup, 1992, s. 101-135). Mange af de forfattere,
der udgiver bøger i perioden, finder indhold fra deres liv og trækker på egne beske oplevelser
(Winge, 1992).
Marie Andersen trækker på sine egne barndomserindringer, når hun gennem lille Marie’s
opvækst i København sætter fokus på fattigdommen uden frelse, og hvor bogen opleves ud
fra et barns øjne uden løftede pegefingre (Winge, 1992).
En af forfatterne, hvis bøger også blev vældigt populære, er Caja Rude. Hun bruger
erindringer fra sin egen hårde barndom og ungdom, hvor hun blandt andet giver et billede af
sin tid som ”halvdagspige”. Hver dag måtte hun slide og slæbe i mange timer som
husholderske uden nåde for hendes ”Frosthuller i Hænderne, altid hostede og havde Svien
for Brystet, saa mistede hun ikke modet, Haabet paa, at der en Dag ville komme bedre
Forhold ogsaa for Fattigfolks Børn”. Igennem et udvalg af hendes bøger er det netop dette
håb og denne tro der går igen. Hun tegner et godt billede af kvindernes svære kamp hos
mændene i erhvervslivet og respekten fra mændenes side generelt.
16
Andre forfattere som formidler det kvindeundertrykkende stigma, er blandt andet Viva
Lütken. Den er på en og samme side en fascination af rejser, oplevelser, følelser og natur,
men også et billede af, at bogens kvindelige hovedperson må klæde sig ud som dreng, for at
kunne rejse frit (Winge, 1992).
Børneromanen vandt sit indpas i dette årti, og var i sin kerne entydigt opdragende. Der var
opdelte køns romaner, hvilket vidner om en tid, hvor der var klare forskelle på hvad piger og
drenge havde for egenskaber og hvilke de i sammenhæng skulle besidde. Pigerne ansås for
værende ærlige, lydige og uden spor af modighed eller tapperhed. De bløde værdier vægtes i
form af empatiske, sociale, flittige og sparsommelige evner. Uden familien er pigerne
ingenting, da det er hendes mening med livet. Drengenes værdier er hårdere og mere
fysiske. De skal beskytte og forsørge familien være ærlige, tapre, modige, lydige,
selvstændige og stræbsomme (Winge, 1992).
I børneromanernes univers findes der ikke mange bøger om skilsmisse og bøgerne er uden
poesi. De er realistiske i deres form og sproget er slapt og billedløst. Men den blev læst og
brugt og satte gang i fantasien og impulserne (Winge, 1992).
7.2 1940'erne: Børnefjendtlig indlæringspædagogik
Den herskende pædagogik er stadig en treenighed mellem ro, renlighed og regelmæssighed.
Indlæringspædagogikken er præget af tanken om, at man kan overføre viden fra voksen til
barn uden omtanke for barnet. Det er barnet der må tilpasse sig pædagogikken og ikke
omvendt (Rokkjær, 2009, kap. 3).
Efterkrigstiden, Pippi langstrømpe udkommer på dansk i 1946. Astrid Lindgren’s børnefigur
går strit imod 1940’ernes mantra om ro, renlighed og regelmæssighed. Vi tænker, at meget af
den kritik som hun mødte derfor må have været et udtryk for, at hun ikke passede ind i det
syn man, i den tid, havde på børn. Tommy og Annika er et mere tåleligt og realistisk udtryk
for synet på barnet; Pæne, velfriserede og artige børn. Disse er dog ikke hovedpersonerne,
men det er deres totalt modsatte og rebelske veninde Pippi Langstrømpe til gengæld6.
7.3 1950'erne: Vækstpædagogikken
Der er økonomisk opsvin på samfundsfronten og optimismen hjuler derudaf, efter at krigens
6
Pippi vil blive behandlet mere dybdegående i analysen senere i opgaven.
17
værste følger har lagt sig. De reformpædagogiske tanker, som lå og ulmede mellem første og
anden verdenskrig, viser sit udsving i 1950’erne. Vækstpædagogikken baner sig vejen frem i
dette årti. Der bliver satset på kreativitet, sammenhold og social udfoldelse. Nu skal børn
”lære at lære” og ikke bare fyldes med objektiv overførelse af viden, som var formålet under
indlæringspædagogikken. Det enkelte barns potentialer og interesser vægtes nu frem for en
kollektiv opfattelse af børnenes indlæringsstrategi.
Tove Jansson’s ”Mumitroldende” udkommer på dansk i dette årti i 1954 – oprindeligt er det
en finsk fortælling, som blev udgivet i Finland i 1945. Samme årstal hvor Pippi Langstrømpe
også blev udgivet i Sverige. Debatterne omkring disse udgivelser var dog knap så venlige,
selvom børnene kært tog imod fortællingerne. De voksne blev forarget over det billede der
blev gengivet af børnene, fordi de ikke stemte overens med samtidens barnesyn, normer og
værdier. Pippi var uopdragen og et dårligt forbillede for nordiske børn. Mumitroldenes
univers var for uhyggeligt og farligt til børn.
7.4 1960'erne: Børne-centreret perspektiv
Opdragelsesfronten, børnesynet (syn på barnet, red.) og barnets vilkår bliver for alvor bragt
frem i lyset i dette årti. De pædagogiske strømninger fremhæver tryghed for, kærlighed til og
accept af barnet. Vækstpædagogikken ønsker at fremelske et selvregulerende og
selvbestemmende barn gennem en antiautoritær, inspirerende, vejledende og motiverende
pædagogik. Individualisme og selvudfoldelse er nøglebegreberne, og børnenes initiativer og
fantasi skal fremhæves. Målet for udfoldelse er processerne og ikke resultaterne (Glistrup,
1992, s. 101-135).
Cecil Bødker (Silas og den sorte hoppe), Benny Andersen (Snøvsen) og Ole Lund Kirkegaard
(Lille Virgil) debuterer for første gang som børnebogsforfattere, med en helt ny børnetype,
der har det selvstændige barn i fokus, der ikke behøver vejledning og styring fra de voksne,
som handler ud fra egne ønsker og behov; ofte i strid mod forældrene (Weinreich, 2006).
”Her ser vi nogle børn, som ikke har brug for voksne. De lever et liv uden deres forældre, men
klarer sig sammen med de andre børn og er ofte i konfrontation med de voksnes normer og
regler. Det var helt uhørt i 1967” 7
7
www.information.dk – interview med Torben Weinreich af Kristine Kiilerich.
18
7.4 1970'erne: Børnevenlig indlæringspædagogik
Fra 1960’ernes vækstpædagogik begynder der nu en pædagogisk strømning, der lægger vægt
på det indlæringsrige udbytte i pædagogikken stadig med omtanke for barnet i fokus i
modsætning til 1940’ernes indlæringspædagogik. Indlæringspædagogikken kommer
krybende med blik for det intellektuelle og stimulerende indhold. Dette skift fra det
vækstpædagogiske til det indlæringspædagogiske manifesterer sig i den pædagogiske
praksis. Strukturpædagogikken er født, hvor dagen i institutionerne og aktiviteterne er
planlagt og tilrettelagt ned til mindste detalje – selvfølgelig med øje for indlæring, og
børnenes evner til at lære at lære.
Børnelitteraturen anses for at være konstrueret i et socialrealistisk perspektiv, hvilket bedre
betegnet karakteriseres som et problemrealistisk årti. Dette er ganske vist ikke adskilt eller
anderledes for de forgangne årtier, men grundet samfundsstrukturen anses emnerne
indenfor mobning, skilsmisse, stofmisbrug, arbejdsløshed osv. som kritiske underkategorier
af de problemer som samfundet er skyld i, i netop dette årti. Børnelitteraturen har fokus på
de samfundskritiske forhold, som har et klart didaktisk sigte, som vi sidestiller med
opdragende og dannende pædagogiske elementer. Børnene skal blandt andet lære, at
kvinder kan udføre det samme arbejde som mænd, at de dårlige vilkår, børn lever under ofte
skyldes den undertrykkelse, som de voksne er udsat for, og at mennesker i andre dele af
verdenen lever i fattigdom, hvilket vi i den industrialiserede verden har et ansvar for.
Ydermere er dette årtiet hvor tabuiserede emner ikke længere er censureret i
børnelitteraturen, hvor hverdagens og verdens elendighed bliver serveret på et sølvfad. Der
skrives blandt andet om sex, stoffer, misbrug, incest, vold i hjemmet og børns forhold på
arbejdsmarkedet. Dette skaber en del debat i de voksnes verden og blandt forældrene, fordi
bøgerne er frit tilgængelige på skolebibliotekerne samtidig med, at de også indgår som en del
af danskundervisningen.
Dette årti må anses for at være årtiet for samfundskritisk og socialistisk børnelitteratur og
mange store forfattere debuterer med den ene bog efter den anden, som behandler emner
inden for alt fra skilsmisse (Thøger Birkeland, Lasse Pedersen, 1972) vold og misbrug (Bent
Haller, Katamaranen, 1976) til marxisme og menstruation (Per Holm Knudsen, Conni og
bolighajen, 1974). Blandt andre store forfattere der skal huskes i dette årti er Cecil Bødker
19
med Silas-bøgerne, Ole Lund Kirkegaard med Otto er et næsehorn, Gummi Tarzan m.fl., og
Bjarne Reuter med Kidnapning og Zappa.
Der er fokus på hverdagen, samfundet, verden og ikke mindst børnebogen, hvori der for
alvor både forskes, publiceres, debatteres og eksperimenteres.
7.5 1980'erne: Receptionspædagogik
De grå tendenser fra 70'erne udviskes og afideologiseres. De socialistiske børnebøger bliver
erstattet med adskillige forfatteres egen rejse tilbage til barndommen, og meget af den nye
børnelitteratur i starten af 1980'erne er derfor nyhistoriske værker, hvis handlinger foregår
tilbage i 1940-50- og 60'erne (Weinreich, 2006).
Den Store Fortælling – dannelsesromanen med sin sikre og klarlagte fortællestil erklæres død
og bliver erstattet af et litterært indhold uden afklarede slutninger, og uden troen på
fremskridtets og menneskehedens endelige frigørelse (Olesen, 1997). Dette må tolkes som
værende i første halvdel af årtiet, da Weinreich (2006) giver udtryk for, at børnelitteraturen i
langt højere grad er præget af historie og science fiction i stedet for dagligdagens
trummerum, der er mere humor og fantasi i stedet for elendighed og realisme, og generelt er
det et årti, hvor der gøres oprør mod 1970'ernes ”grå-vejr”. I denne periode sætter også en
ny pædagogisk retning ind, som går på at skabe sin egen fortælling. Denne receptionsteori 8
afløser 1970’ernes ideologiske og strukturelle praksis, hvilket frembringer den individuelle
læser til at stå i centrum for fortællingen.
7.6 1990’erne: Egenart til kunstart
Dette er årtiet for forandring. Udefrakommende instanser blander sig i- og påvirker
litteraturen på en helt ny måde. Det diskuteres nu om børnelitteraturen er kunst, og flere
forfattere mener da også, at de skriver på en kunstnerisk måde. Debatten om børne- og
voksenlitteratur går på om disse to grene kan- eller skal opdeles. Meget af den litteratur der
er blevet, og som bliver udgivet for børn, møder skepsis omkring hvorvidt det nu egentlig er
for børn. I 1970’erne var omdrejningspunktet for indholdet i børnelitteraturen, hvad man
kunne tillade sig at skrive til børn, hvor det i 1990’erne handler om hvordan man kan og bør
skrive for børn. Summen er at børnelitteraturen bliver fritstillet som kunstnerisk
8
Receptionsæstetikken. Man interessere sig for modtagelsen og ikke mindst modtageren i den litterære fortolkningsproces. Betydningen af ordet reception (Fibiger, Mølgaard og Lütken, 2008)
20
udtryksform, hvilket blandt andet gør sig ekstra mærkbart i billedbogens illustrationer. De
simple, lettilgængelige, naturtro streger bliver erstattet med abstrakte og ekspressive udtryk,
som ifølge børnene er ”grimme”.
7.7 00’erne – Børns mørke natur
Fantasy, de mørke kræfter og ondskaben tiltaler og drager børnene (og de unge for den sags
skyld). Harry Potter – De vises sten (2001, dansk udgave), er et klingende eksempel med sin
ekstreme popularitet på de emner der interesserer børnene. Dette kan illustrationerne i
Mumitroldene også være et eksempel på med de sort/hvide ”små-uhyggelige”
linoleumslignende billeder (Jansson, 1954). Og man kan spørge sig selv om børn altid har
været tiltrukket af det mørke, men blot er blevet beskyttet og skærmet af de voksne.
Hvert årti har så at sige sit eget udtryk i forhold til den dialektiske proces vi undersøger,
mellem samtid, syn på barnet og pædagogisk retning. Når dette er blevet klart, hvad kan
pædagogerne så stille op med børnelitteraturens anvendelsesmuligheder, og hvordan kan
pædagogen arbejde professionelt med denne aktivitet? Dette spørgsmål sporer os ind på
den frigørende pædagogik, som må siges at være et udspring af den reformpædagogiske
tanke, vi har behandlet tidligere.
8.0 Den frigørende pædagogik
Den frigjorte pædagog tror på barnets godmodige udfoldelse af sin dydige natur: For naturligvis bliver det dydige barn voksen af sig selv. I samme båd befinder den frigørende pædagog sig. Han er optaget af at tilrettelægge rammerne for de pædagogiske processer på en
måde, så de fjerner forhindringer og disharmonier i forhold til barnets naturlige interesser og
personlige integritet. Tilsammen har den frigjorte og den frigørende pædagog, den kulturradikale og den socialistiske pædagogik, dannet alliance og modstand mod den autoritære
pædagogik, gennem de sidste 30 år, hvis ideologi går på at barnets natur er noget negativt,
som skal mod(be)arbejdes. Den frigjorte pædagogik anvender ikke løftede pegefingre, skæld
ud, sanktioner og skrappe regler. Noget tyder dog på, at dette ikke er helt uden konsekvenser, hvis man spørger Hammershøj.
21
”Barnet vil ikke alene bestemme, men vil bestemme alt for meget selv.” (Holm, 2008)
Denne negative udlægning, som der gives udtryk for, kunne godt tolkes som værende en
konsekvens af det barnesyn som lyder, at barnet er mere fuldendt end den voksne. Altså, at
barnet er overkompetent i forhold til den voksne, hvilket også er et udskældt felt i pædagogiske kredse, ifølge Dion Sommer (2003) 9.
Der findes forskellige syn på barnet og alt afhængigt af synet, vil det præge pædagogens valg
i forhold til børnelitterære værker.
9.0 Forskellige syn på barnet - til valg og inddragelse af- og formål med litteraturen
Det er væsentligt, når man beskæftiger sig med børn og litteratur, at man i sit formidlingsperspektiv får gjort det klart, hvordan man forholder sig til barn og barndomssyn. Nina Christensen giver fire bud på forskellige syn på barnet, og Caroline Sehested tilføjer i den forbindelse pædagogens rolle i forhold til synet på barnet. Vi har valgt at koble synet på barnet
direkte med pædagogens rolle for en sammenhængende helheds skyld. Senere i opgaven vil
disse blive analyseret og diskuteret med samfundssyn, børnelitteraturens indhold og pædagogisk teori. I første omgang vil vi dog blot inddrage de fire syn på barnet.

Barnet er et ufuldstændigt væsen – der skal opdrages og dannes bl.a. gennem
den litteratur, man præsenterer det for – altså den voksne/pædagogen skal opdrage
og påfylde barnet viden.

Barnet er mere fuldendt end den voksne – den voksne kan gennem børnelitteraturen møde barnet i sig selv. Vi ser her, at pædagogen har den største rolle i at lære
sig selv at kende gennem litteraturen. Barnet kan det allerede, fordi litteraturen på
forhånd henvender sig på til barnet.

Barnet er mere skrøbeligt end den voksne – den voksne bør beskytte barnet, også i dets møde med litteraturen. Det er den voksnes/pædagogens opgave at skærme
og pleje barnet.
9
Vi henviser til Dion Sommers ”Pædagogiske smuler” fra 2003, og vil ikke uddybe denne nærmere her.
22

Barnet er fremtiden – den voksne bør sætte det i stand til at kunne forandre og
præge verden, og litteraturen kan medvirke til dette. Det er den voksne/pædagogens
opgave at udfordre det kompetente barn.
Sehested refererer til, at der findes to niveauer, som det er vigtigt at pædagogen må forholde sig til. Det første er forfatterens forestilling om barn og barndom, og det andet er det faktiske syn på barn og barndom, som pædagogen selv har, når denne vælger litteratur (Sehested, 2011) niveauerne er skildret i punkterne ovenfor. I forlængelse til disse niveauer/punkter, bliver barnesynet mere eksplicit ved nedenstående karakteristika af barnet som
væsen. Disse vil vi lade stå som underkategorier til ovennævnte syn på barnet. De kan give et
billede af, hvordan man som pædagog ser barnet blandt i forhold til opdragelses- og dannelsesidealer.

Det vilde barn - er grundlæggende ondt og skal afrettes og tæmmes

Det uskyldige barn - er grundlæggende uskyldigt og skal beskyttes mod farerne i den
voksne verden

Det antiautoritære barn - er grundlæggende oprørsk og bør gennemskue autoriteterne
og gøre oprør

Det kompetente barn - er grundlæggende kompetent og kan agere fornuftigt og til ti-
der mere klogt og dygtigt en den voksne
I nyere børnelitteratur er barnet selvstændigt og ansvarligt (kompetent), hvor de voksne
derimod er fraværende, inkompetente og latterlige (Pedersen og Jørgensen, 2006)
”Det er dog vigtigt at pointere, at der ikke er tale om noget entydigt valg. Man kan godt være inspireret af flere anskuelser på samme tid eller på forskellige tidspunkter, afhængigt af
konteksten for valget af litteratur.” (Sehested, 2011, s. 20)
Hun understreger dertil, at samtidens pædagogiske og psykologiske forandringer har stor
indflydelse på de voksnes syn på barnet, og at valget af litteratur selvskrevet er præget af de
herskende strømninger (Sehested, 2011, s. 19), vi ser derfor et tredje niveau, som der også
må tages højde for, nemlig samtiden og de strømninger, der gør sig gældende, hvilket det
23
også fremgår af det historiske tilbageblik vi gennemgik tidligere. Som afslutning på det historiske tilbageblik og forskellige syn på barnet, vil vi nu gå over i litteraturpædagogisk praksis.
Arbejdet med børnelitteratur i et professionelt pædagogisk virke adskiller sig fra det at læse
højt i hjemmet. Det er nærmest selvsagt, fordi pædagogerne arbejder ud fra didaktiske og
refleksive overvejelser, og læsestunderne i daginstitutionerne bærer derfor præg af andet
end blot hyggestund.
10.0 Fra privatsfæren til det professionelle arbejde
”For de fleste mennesker i Danmark er oplæsning af bøger forbundet med en hyggestund,
når barnet bliver puttet i hjemmet. De fleste pædagoger vil således kende brugen af bøger
fra privatsfæren. Når pædagoger skal arbejde i faglige og professionelle sammenhænge, skal
de ofte aflære sig den private brug af bøger.” (Sehested, 2011, s. 52)
I det pædagogiske arbejde er det, ifølge Caroline Sehested, nødvendigt for pædagoger at
lære sig den faglige og professionelle litteraturlæsning, at pædagoger i en professionel
sammenhæng lærer at vurderer bøgerne på et fagligt grundlag. Hun mener således, at det er
nødvendigt at gøre sig klare overvejelser omkring den litteratur pædagogerne vælger for
børnene, hvornår og i hvilke sammenhænge litteraturen skal bruges samt hvilke bøger, der
passer til forskellige situationer.
”De skal være i stand til at vurdere bogen som et pædagogisk redskab i forskellige sammenhænge og forskellige kontekster” (Sehested, 2011, s. 52)
Igennem det pædagogiske studie ser hun en vigtighed i, at de kommende pædagoger lærer
at forholde sig objektivt til bøger. Ved at arbejde med tekstanalytiske redskaber bevæger
fokus sig væk fra den private sfære og erfaring med oplæsning, og pædagogen får oparbejdet evnen til at forholde sig objektivt professionelt til litteraturen gennem disse værktøjer.
Sehested skelner mellem to blikke på tekster; det analytiske blik og fortolkningsblikket. Analysen går i sin grundform ud på at dele værket op i brudstykker og organiserer disse dele i
mindre systemer. Fortolkningen går på at samle disse dele igen og få en ny helhed, en slags
ny sammenhæng, hvilket fører til nye spørgsmål omkring teksten fx hvilke temaer åbner tek-
24
sten? Hvem henvender teksten sig til? Hvilken historisk sammenhæng ses der? Er teksten
typisk for samtiden? Er teksten anderledes fra andre tekster osv.
”Pædagogens vigtigste redskab er sig selv (…) det er også vigtigt, at pædagogernes personlige glæde over bøgerne får mulighed for at komme til orde.” (Sehested, 2011, s. 53)
Det handler for pædagogerne om at lære materialet at kende ved at undersøge det nærmere, blandt andet gennem tekstanalytiske redskaber. Det personlige forhold til bøgerne, til de
materialer, man vælger sig, er med til at formidlingen bliver bedre, fordi hun mener, at man
som oftest ligeledes kommer til at holde af bogen. Hvilket i sidste ende må ses som en vigtig
forudsætning for engagementet for- og glæden ved en god læsestund.
10.1 Pædagogens personlige indlevelse
Selvom det objektive blik på bogen er vigtigt i det professionelle øjemed til den mere refleksive diskussion om indholdet, så er det muligt for pædagogerne at højne det fælles faglige
sprog, når der også foretages en subjektiv vurdering i forhold til bøgerne. Denne indgangsvinkel til værket søger pædagogernes personlige glæde og oplevelse ved bogen, hvorfra diskussionen vil kunne åbne sig op til en mere faglig og objektiv synsvinkel efterfølgende (Sehested, 2011).
Ligeså vigtigt som det er, at arbejde pædagogisk målrettet med børn ud fra en faglig og professionel viden, ligeså vigtigt er det, at ”de gode” pædagoger er personligt involveret i arbejdet, og arbejder ud fra personlige kvaliteter (Rokkjær, 2009, s. 36)
Lars Geer Hammershøj understreger vigtigheden i den personlige indlevelse i det stof, der
skal formidles videre ved følgende nedenstående formulering. Det er dog kun ”den halve
sandhed”, ifølge Sehested, da stoffet i pædagogisk oplæsning har en værdi i sig selv,. Det er
meget tydeligt, at hun ser et klart formål i, at pædagogerne gør sig bevidste omkring litteraturens indhold og formålet med denne (Sehested, 2011).
10.2 Stoffets egenværdi
”Det afgørende i en undervisningssituation (oplæsning, red.) er således ikke stoffet i sig selv,
men derimod måden læreren (pædagogen, red.) forholder sig til stoffet på. I anden omgang
er stoffet imidlertid afgørende, fordi en forudsætning for, at lærerens (pædagogens, red.)
25
tilgang til og måde at forholde sig til stoffet på bliver interessant og dermed efterlignelsesværdigt, er, at læreren (pædagogen, red.) selv er godt selv inde i og brænder for stoffet.”
(Hammershøj, 2007, s. 16)
Vi har altså med to forskellige holdninger til stoffet at gøre. Fælles er dog, at pædagogens
rolle og formidling, indlevelse og engagement er nøglepunkterne i en succesfuld og god oplevelse. Martin Jørgensen og Ole Pedersen argumenterer for, i bogen litteraturens spor, at
indholdet i litteraturen har en vigtig andel i forhold til børnene, når de taler om litteraturpædagogik i folkeskolen. De mener at læreren har en ansvarlig rolle for at møde børnene,
der hvor de er, for ellers formår de ikke at fange børnene og målet med undervisningen vil
derfor være fejlet på forhånd. Vi ser en forbindelse her til pædagogens udvalg af litteratur,
som stemmer godt overens med, at indholdet i sig selv også har en værdifuld andel. Når fænomenet litteratur er en del af skolen, og skolen er et redskab for børn (og unges) dannelse
og hjælp til, at de kan komme videre i deres liv, så må der i valget af litteratur også tages
forbehold for, hvad litteraturen kan i et pædagogisk øjemed og sigte.
”Litteraturens kvalitet og undervisningens kvalitet har formodentlig noget med hinanden at
gøre, men god litteratur resulterer altså ikke bare i god undervisning. Pædagogikken må (…)
stå og falde med noget andet end litterær kvalitet.” (Jørgensen og Pedersen, 2006, s. 11)
På baggrund af de forskellige argumenter for valg af litteratur og pædagogens rolle i forhold
til formidling, så vil vi argumentere for, at begge dele (indhold og indlevelse) er lige relevante
for den pædagogiske praksis, når pædagogerne vælger at inddrage litteraturen som en del af
hverdagens aktiviteter. Ved at blive bekendte med litteraturens faktiske virke på børn, så vil
de didaktiske overvejelser omkring litteratur, indhold og formidling blive en del af det professionelle refleksive arbejde med litteraturen i børnehøjde.
”En bestemt form for pædagogik er ikke direkte forbundet med god eller dårlig kvalitet. Forskellige pædagogiske metoder kan føre til en hverdag af høj kvalitet eller det modsatte. Det
afgørende ser ud til at være måden, pædagogikken udføres på. Hvis pædagogikken bæres
igennem af glade, engagerede, åbne og inspirerende voksne, vil den altid virke positivt på
børnene.” (Sommer, 2003, s. 56)
26
Selvom vi ser et kvalitetsmæssigt perspektiv i at bruge børnelitteratur bevidst i det pædagogiske arbejde, så skal vi alene på dette ikke kunne vurdere om det er godt eller dårligt at beskæftige sig med. Men hvis vi skal aflære os, at højtlæsning er mere og bare andet end en
hyggestund, at børnelitteraturen kan noget mere, så er det et spændende område vi ser
masser af potentiale i. Dion Sommer forklarer også, at pædagogiske aktiviteter også meget
gerne må indeholde mere end ”bare” at være sammen med børnene.
”De voksne må også foretage sig noget interessant med børnene, organisere og være sammen om aktiviteter, der rækker ”ud over” bare at være sammen, gerne af læringsmæssig
karakter” (Sommer, 2003, s. 57)
Vi tolker læringsmæssig karakter som et led i en dannelsesproces. Og vi vil derfor se nærmere på dannelsesbegrebet.
11.0 Dannelse - Historisk set
Dannelse er, i sin brede stamme, et mangfoldigt begreb med et rodnet, der fører helt tilbage
til det antikke Grækenland, og med definitioner og (ny)fortolkninger i mange forskellige afgreninger (Andersen og Ellegaard, s. 832). Når dannelsesbegrebet altid har været i tale sat,
eller i hvert fald blot opstået længe før vores tidsregning, så tolker vi dette som et udtryk for,
at dannelse altid har været i fokus på den ene eller anden måde, og dermed også tillagt en
betydning som har ændret sig i takt med at tiderne skifter.
11.1 Dannelse igennem børnelitteraturen
Dette kan vi se i lyset af Wolfgang Klafki (1983), når han beskæftiger sig med dannelsesteori.
Pædagogens rolle må, i denne sammenhæng, kunne tolkes til at opstille aktiviteter/vælge
litteratur, hvor børnene kan skabe kategorier til forståelse af samfund og kultur som
eventuelt led i den demokratiske/politisk dannelsesproces (Andersen og Ellegaard, 2012, s.
833)
Nina Christensen opdeler også børnelitteraturens værker i tre forskellige grene og giver
dermed bogens indhold tre forskellige formål. Det er op til pædagogen at gøre sig klart,
hvilken funktion bogen har og dermed også, hvornår den skal bruges og hvad den kan bruges
til (Christensen, 2007).
27
Vi finder kun den didaktisk-pædagogiske funktion relevant for vores opgave, da den blandt
andet indeholder et formål om at danne/opdrage børnene. Det handler om at pædagogen i
sit valg af litteratur går ud over tanken om ”bare” at læse en bog tilfældigt op (ref. til
Sommers citat ovenfor) og søger at finde litteratur, der har et bestemt sigte og formål, hvor
budskabet har en meget tydelig morale (Sehested, 2011). Fx temaer om voksen-barn forhold,
god og dårlig opførsel, opdragelse og dannelse osv., som det gengives i blandt andet Pippi og
Mumitroldene senere i analysen.
11.2 Dannelse – et dialektisk begreb
Ifølge Åge Rokkjær er begrebet dannelse et samlet resultat af bl.a.: samfundets indvirkning
på individet(socialisering), forældrenes opdragelse og pædagogers virksomhed. Han refererer også til læreres undervisning, men dette er irrelevant for os. Rokkjær anvender Wilhelm
von Humboldts definition af almen dannelse til at beskrive hvordan dannelse er et fænomen,
der er påvirket af den historiske samtid (Rokkjær, 2009, s. 50). Denne forklaring på begrebet
kan tolkes som samfundets indvirkning på individet, hvilket påvirker forældrenes opdragelse
og pædagogernes arbejde. Vi befinder os derfor i en dialektisk proces, hvor vi må tage højde
for samtiden, dets syn på barnet og de børnelitterære værker, som forfatterne udgiver i en
given tidsperiode. Når der er sammenhæng mellem historisk samtid, syn på barnet og pædagogens virksomhed, så ser vi derfor en nødvendighed i, at vi som pædagoger må forholde
os professionelt til dette samspil, når vi vælger børnelitteratur som dannelses- og opdragelsesredskaber. Caroline Sehested, formulerer således også følgende omkring pædagogens
rolle i forhold til historisk udvikling i børnelitteraturens verden:
”Der er flere grunde til at erhverve sig en historisk bevidsthed, når man arbejder med formidling af børnelitteratur til små børn. Dels kan man gennem den historiske udvikling se, hvorledes synet på barndom og på pædagogik har haft indflydelse på litteraturhistorien, og dermed
også give pædagogen mulighed for at reflekterer over sit eget syn på barndom og opdragelse.” (Sehested, 2011, s. 66)
Sehested giver på baggrund af denne formulering udtryk for, at en gennemgang af børnelitteraturhistorien vil højne pædagogernes refleksive arbejde omkring udvælgelse af litteratur,
28
så den passer ind i den nuværende samtids forestilling om syn på barnet og opdragelse, og
dermed også hvorfor litteraturens indhold ændrer sig gennem tiderne (Sehested, 2011).
”Efter anden verdenskrig skete et afgørende skift i synsvinkel imidlertid især i den reformpædagogiske (…) del af børnekulturen. Synspunktet skiftede fra den voksnes, opdragerens til
barnets. Pippi Langstrømpe er et af de tidlige eksempler herpå og et af de mest markante.”
(Mouritsen, 1998, s. 12)
Børnekultur er ifølge Flemming Mouritzen en del af det pædagogiske projekt, som indeholder en række kulturprodukter med børnelitteratur i særligt fokus, der netop har til hensigt at
virke moraliserende og belærende (opdragende og dannende, red.). Børnelitteratur bliver
altså betragtet som værker, der vil og kan noget i forhold til børnene. For os at se ligger der
et skjult dannelsesideal i denne betragtning af børnekulturens formål, når det kan være et
pædagogisk redskab til at kultivere10 børn.
”Den (børnekulturen, red.) er et resultat af hele det store projekt omkring opdragelse og industrialisering, som borgerskabet konstruerede for at sikre, at børn vokser op til brugbare og
ordentlige voksne.” (Mouritsen, 1998, s. 12)
Ifølge Wolfgang Klafki, er dannelsens metode afhængig af dannelsens formål, som er det
endelige dannelses ideal. Hvis fx pædagogen vægter barnets demokratiske rettigheder, må
pædagogen også vælge værker som netop giver adgang til, og har fokus på det frie
demokratiske menneske (Sanderhage og Øhrgaard, 2008, s. 40). Her vil Pippi-trilogien blandt
andet kunne være et redskab pædagogen kunne tage frem, som henvender sig til et
antiautoritært og demokratisk dannelsesideal (Gaarde og Sjaastad).
11.3 Dannelse – et Monradsk tilbageblik
Hvordan hænger voksnes syn på børn sammen med tidsånden i kultur og samfund? Er det
kompetente barn blevet for kompetent – eller blot misforstået? Er voksne og børn på sam-
10
www.ordnet.dk - kulturelt påvirket i en retning der af nogle anses for særlig værdifuld, fx vedr. høflighed,
boglig viden eller kendskab til finkultur
29
me niveau nu – er den voksne blevet overflødig overfor det kompetente-selvforvaltendebarn?
Når Dion Sommer opstiller et billede af fortidens børnesyn, fremhæver han blandt andet to
af de herskende moraler: ”Barnets vilje lå i fars lomme”-moralen og ”den der ikke vil høre
må føle”-moralen. Det vidner om en tid, hvor børnene var underlagt forældrenes strenge
autoritet. Disciplin og kontrol blev brugt som opdragelsens kunst, og børnene måtte bare
makke ret – voksne/forældre og barn rollerne var skarpt opdelte, og indenfor det pædagogiske felt var mantraet om ro, renlighed og regelmæssighed en forudsætning for børnenes
disciplinering/opdragelse. En særdeles modstridende pol til nutidens syn på barnet, som det
kompetente og selvforvaltende barn, hvilket er en dramatisk forandring i forhold til det herskende og autoritære syn på barnet, som gjorde sig gældende for blot en generations tid
siden.
”Man må erkende, at der på relativt kort tid er sket dybdegående ændringer i synet på samværet mellem voksne og børn. Afgørende har været forandringer i samfund og kultur, men
også indenfor psykologiske og pædagogiske fagkultur.” (Sommer, 2003, s. 49)
Siden 1930’ernes voksen-centrede perspektiv er vi ganske få årtier senere præget af et børne-centreret perspektiv, som i modsætning til først nævnte, går på at imødekomme barnet
og dets behov ud fra de præmisser og interesser der fylder barnet. Det Monradske syn på
barnet må være til manges forfærdelse i dag, men klart er det, at de strømninger der sker i
kulturen, samfundet og videnskaben er stærkt præget af tidsånden de opstår i, når fagfolk
formulerer deres ideer (Sommer, 2003) eller forskellige syn på barnet/børn, hvilket må ses at
være relevant for tolkning og forståelse af barnet i pædagogisk praksis.
11.4 Dannelse i efterkrigstiden
Især Anden Verdenskrig – efter det nazistiske styre i Tyskland – har haft afgørende betydning
for faldet i den autoritære tilgang fra voksen til barn. For at gøre oprør mod samfundets onde ledelsesstrategi blev fokus flyttet til en mere demokratisk dannelse, hvor børnene skulle
opdrages til kritiske samfundsborgere, som satte spørgsmålstegn ved samfundets autoriteter, normer og værdier.
30
”Efter Anden Verdenskrig fik dannelsesbegrebet (…) en betydning, som implicerede en
opdragelse til demokrati, og begrebet bliver gennem 1960’erne og 1970’erne endvidere
kombineret med en kritisk og frigørende teori (…) således at det (mennesket, red.) kunne
forholde sig kritisk til det samfund og den verden, det levede i.” (Sanderhage & Øhrgaard,
2008, s. 40)
Med dette udsagn kan vi ikke lade være med at tænke på Pippi, som stiller sig kritisk i forhold
til det samfund og den verden hun lever i. Vi vil derfor begynde at bevæge os over i vores
egentlig analyse omkring Pippi-trilogien og Mumitroldene. Til disse tekstanalyser vil vi
anvende Møhl og Schack’s analysemodel for at runde det pædagogiske perspektiv.
12.0 Pædagogisk læsning med børn - Møhl og Schack
Man kan spørge sig selv, hvad børnene får ud af litteraturen? Ligesom vi indledningsvis gjorde til opgaven. Hvilken særlig kraft og virkning har litteraturen på børn? Hvordan kan vi som
pædagoger bruge det i pædagogisk praksis?
Ifølge Møhl og Schack er der forskellige krav til det indholdsmæssige og sproglige i formidlingen af børnelitteratur. Vi vil udelukkende uddrage de punkter, der er relevante for vores
projekt.
Først er der: solidaritet, der ses ved at historien udspringer fra et barns synsvinkel og styrker
barnet i at tro på sig selv og dets dømmekraft. Dermed ikke forstået at alle valg er lige fornuftige, men at initiativet og ansvaret har konsekvenser for barnet selv og andre. For at kunne få den tro på sig selv, er det væsentligt at afslutningen bærer præg af det næste punkt:
optimisme. Med dette punkt kan fiktionen plante en selvsikkerhed i barnet, sådan at det tør
se problemerne i øjnene og handle på dem.
Dernæst kan man se på: holdning. Når pædagoger udvælger børnelitteratur, kan de være
mere eller mindre bevidste om hvorvidt den vil, hos barnet, udvikle en moral og et livssyn i
tidens ånd. Igennem litteraturen kan barnet nemlig opnå en holdning til mål og idealer i livet
- som den tidligere nævnte optimisme kan bane vejen for. Det stiller dog det krav til børnelitteraturen at den er realistisk, og hverken er forvrænget eller for romantiseret. Dette er
vigtigt for den identificering barnet oplever i litteraturen, det er nemmere at forholde sig til
31
noget der er realistisk. Identifikation: i forlængelse af optimismen, er identifikation en forudsætning for at barnet "får noget ud af" litteraturen. Den figur barnet identificerer sig med,
har barnet noget til fælles med, og barnet vil derfor gå derfra med nye handlemuligheder i
forhold til, at kunne arbejde med sine egne problemer. Ifølge Bruno Bettleheim, er identifikationen en proces, hvor barnet finder sig selv igennem fortællingens personer/figurer eller,
hvor barnet finder en person/figur, som har egenskaber barnet selv ønsker, at være i besiddelse af. Det kan også være en livssituation, som barnet kender til (Sehested, 2011). Spænding: Kompositorisk skal børnebogen indeholde spænding, men ikke udelukkende spænding
i traditionel forstand, hvor det er spændingskurven11 der er afgørende for at børn er draget
af fortællingen. Spænding sker også når modsætninger mødes, det kan f.eks. være når arketyper beskrives i fortællingen. Den forskel der er mellem figurerne, skaber et spændingsfelt.
Fantasi: som det fremgår af spænding i fortællingen, så drager fantasien også børnene ind.
Gennem fantasien kan barnet få lov at se sig selv og sin omverden, og på den måde forholde
sig ubevidst distanceret til eventuelle problemer, andre udfordringer, opdagelser eller givne
forhold, som barnet ikke har redskaber til at arbejde eller tale bevidst om. Fantasien kan
være med til at barnet erkender og behandler forhold, den ellers ikke ville have gjort. Ifølge
Bruno Bettleheim, møder det lille barn de samme problemstillinger i eventyr, som det møder
i- eller kender fra i sit virkelige liv. I eventyrerne er problemstillingerne så ligetil, at barnet
derfor enten kan forholde sig til- eller distancere sig fra problemerne, hvilket gør det nemmere for, at barnet kan se sig selv i fortællingen (Sehested, 2011)
13.0 Analyse af Pippi Langstrømpe
Vi vælger at gå i dybden og analysere brudstykker fra Pippi-trilogien, som et led i det litterære tilbageblik. Pippi er stadig et levende bevis på, at der i historien er sket en stor forandring i
synet på barnet, og derfor også et udtryk for hvordan samtid og børnelitterært indhold er to
sider af samme mønt.
Vi anvender analysemodellen af Bo Møhl og May Schack for at åbne op for indholdet i Pippibøgerne. Modellen er ikke mangfoldig i forhold til det pædagogiske tema ”dannelse”, som vi
11
www.opslagsvaerker.gyldendal.dk - Berettermodellen. Forfatterens redskab til at skabe et konfliktfyldt
handlingsforløb som forøger spændingen i fortællingen
32
gerne vil holde i fokus i vores analyse af Pippi, hvorfor vi ser os nødsaget til at foretage en
egen-analyse på baggrund af de problemstillinger vi finder ved hjælp af Møhl og Schacks
analysemodel. Nedenfor er punkterne listet fra deres analysemodel.
Kort omtale af handlingen
Pippi-trilogien handler om Pippi Langstrømpe på 9 år, som flytter alene ind i Villa Villekulla
ved siden af søskendeparret Tommy og Annika. Pippi har ingen mor, hun er en engel i himlen,
og hendes far er ikke tilstedeværende, han er negerkonge på Kurrekurredutøen. Hun er alene
med sin Abe Hr. Nilsson og sin hest ved navn hest. Historien foregår i en mindre svensk
udkantsby i et villakvarter – nærmere stedsbetegnelse findes ikke. Pippi, Tommy og Annika er
på alle måder et umage trekløver grundet deres livsomstændigheder, men bliver alligevel
rigtig gode venner. Tommy og Annika ser op til Pippi, fordi hun er god til at lege. Hun sætter
gang i alting for dem, og søskendeparret er draget af Pippi og hendes eventyrlige liv.
Problemstillingen(erne)
I pædagogisk arbejde med 3-6 årige i daginstitution ligger der en del opdragelse og dannelse
i selve arbejdet. Pippi er på alle måder udannet (i forhold til gængse normer) og hendes
opdragelse må derfor siges at være manglende, hvis opdragelsen går forud for dannelse 12. Vi
vil derfor vælge at se på de problemstillinger der indeholder elementer af syn på barnet,
opdragelse og dannelse, pædagogens børnefilter osv., som har relevans for en
fyldestgørende litteraturpædagogisk analyse.
Måden, hvorpå problemstillingen(erne) behandles
Vi vil, som nævnt i metoden, analysere/behandle problemstillingerne ud fra den teori vi har
anvendt i opgaven. Vi vil blandt andet inddrage en filosofisk analyse af Pippi hentet i bogen
”Pippi og Sokrates” af Jørgen Gaarde og Øystein Sjaastad, samt en symbolsk analyse hentet i
bogen ”Børnelitteratur og analyse – historie og analyser” af Bodil Henriksen.
Identifikationsfigurerne
Pippi, Tommy og Annika går strit imod den konservative tanke om at ”lige børn leger bedst”.
Pippi er Tommy og Annikas diametrale modsætning både hvad angår udseende/ydre, karaktertræk/indre og social status. Tommy og Annika er:
12
Kategorialdannelse og kritisk-konstruktiv pædagogik” af Wolfgang Klafki, 1983
33
Perfekt påklædte med hvide strømper, har velfriseret sort og gult hår med skilning og sløjfe.
De er søde og artige (lige efter tidens ånd), de er meget uselvstændige, uopfindsomme og
handlingslammede. De bor hjemme ved deres forældre, som forsørger dem. De går i skole
og er begrænset i deres udfoldelsesmuligheder. Pippi derimod er:
Sjusket påklædt med ulange mageløse strømper. Hun er ufriseret og har pjusket rødt hår,
som er flettet i strittende fletninger. Hun er rar og god (altså ikke nogen skidt unge) og kan
alting selv (selvstændigt, kompetent barn). Hun er producerende, opfindsom, innovativ og
aktiv. Hun er selvforsørgende, da hendes far er langt borte og hendes mor død. Hun har
masser af penge og er helt ubegrænset i sine udfoldelsesmuligheder.
Hvordan er fantastikken brugt
Først og fremmest er Pippi et barn som klarer sig helt alene og helt fint uden forældre. Hun
har unaturlige kræfter og har unaturligt mange penge til rådighed. Hun kan alting selv! Og er
total fritaget for voksnes indblanding i sit liv; herunder skole, opdragelse, dannelse, planlægning, aktiviteter osv. Pippi er et udtryk for alt det, der går imod opfattelsen af fine og dannede børn, hvad de skal kunne, hvordan de bør opføre sig og hvordan børn i det hele taget bør
være, ifølge voksnes øjne – ud fra de voksnes børnefilter. Alt afhængigt af hvilke briller læseren har på, så kan Pippi tolkes på forskellige måder. For nogen er hun et dårligt moralskukorrekt forbillede for børnene i direkte forstand, fordi hun er et utæmmet barn. For andre
er hun et symbolsk billede på det, børn leder efter – en slags ubevidst fantasiven, som må og
kan alt det, man ikke selv må og kan (for de voksne; forældre og pædagoger).
Forløb og slutning
Episoderne, som de små fortællinger om Pippi bliver kaldt, har ikke en spændingskurve i traditionel forstand. Spændingen i fortællingen sker ved at forskellen mellem de to yderpunkter
- Pippi vs. Tommy og Annika (som repræsentere den lille svenske by) er så stort, at de hver i
sær hele tiden sætter spørgsmålstegn ved hinandens vidt forskellige opfattelser af væremåde, handlemåder og levevis. Det skaber et sjovt sammenspil, hvor især Tommy og Annika
undres i forhold til det dannelsesideal de er opdraget ud fra. Handlingen i fortællingerne er
meget basal, og handler mest af alt om dagligdagsting, som Pippi får vendt op og ned på
34
med sin anderledes facon – til stor morskab og forargelse hos læseren. For Pippi føltes det
ikke som om at hun gør noget anderledes og forkert, for det er det hun er van til. Hvilket
tydeligt kommer til udtryk i nedenstående eksempel, hvor Pippi er startet i skole:
”Har jeg opført mig dårligt? Sagde Pippi højst forbavset. Jamen det vidste jeg slet ikke, sagde
hun og så meget ulykkelig ud.” (Lindgren s. 55)
Hvis man ikke er klar over hvilke normer der er krævet for den pågældende situation eller i
et bestemt samfund, kan man som udgangspunkt ej heller vide at man gør noget forkert.
Man kan ikke handle i strid mod loven, hvis ikke man kender den. Så handler man bare ud fra
egen intuition, hvilket Pippi gør hele tiden.
Konklusion
Nærmere stedsbetegnelse findes ikke, hvorfor der er så mange børn verdenen over, der kan
identificere sig med fortællingen og tog dem til sig med åbne arme. Den lille svenske by og
dens opdragelsesnorm om ordentlige børn, der gør hvad der bliver sagt, kan derfor også
tolkes ud i den danske opdragelsesnorm der prægede denne tid. Pippi gik imod det børnesynsfilter som de voksne anskuede børnene igennem. Pippi var langt fra et optimalt forbillede for børnene. Hvis vi som voksne vil have et indblik i børnenes verden, hvis vi skal gå i børnenes højde og lærer deres måde at anskue verden på, så kan vi med fordel dykke ned i Pippi’s univers og blive klogere på deres interesser. Her kan man sige at barnet er mere fuldendt end den voksne, og at det er pædagogens opgave at forstå indholdet, børnenes kultur
og deres værdier.
13.1 Sørøver og virkelig fin dame – om Pippis dannelsesbegreb
Sørøver eller virkelig fin dame? Begge dele – jatak. Pippi ved hvad hun vil, hun vil være
sørøver "Det karibiske havs skræk", når hun bliver stor. Men hun vil også gerne være fin
dame, som er høflig og velopdragen, så længe det ikke ødelægger hendes drøm om at blive
sørøver. Selv mener Pippi, at en dannet dame går med slør og har dobbelthage inden under.
Hun gider bare ikke være voksen, moden og dannet i sidste ende, da voksne aldrig har det
sjovt, kun har kedeligt arbejde og dumt tøj, ligtorne og kommuninale skatter.
35
"Ja tak, begge dele! Sørøveri og social dannelse. Pippi-trilogien kan dermed beskrives som en
dobbelt genremæssig betegnelse – som dannelsesroman og (sø)røverroman" (Gaarde &
Sjaastad, s. 46, 2004)
Strukturen i Pippi-trilogien tåler ingen sammenligning med den mere klassiske og
traditionelle ideal dannelse, hvor helten oftest dannes gennem prøvelser og modning i
ungdomsårene til en mere afklaret alder. Pippi vil for evigt være et usocialiseret ulve-barn og
et total overlegent overmenneske i en endeløs barndomsverden. Modenhed, dannelse og
voksenliv er ikke Pippi's kop te. Gaarde og Sjaastad, vil alligevel fastholde Pippi-trilogien som
en dannelsesroman, da de mener at temaet for dannelse er stærkt karikeret, som en slags
bærende bjælke i konstruktionen. Når det klassiske dannelsesideal omsluttes af uddannelse,
konventionel dannelse og personlighedens eller hjertets dannelse, så giver Pippi de to første
en ordentlig overhaling ved at fremme den sidste type. Den røde tråd i handlingernes
konflikter og humor går på "god- og dårlig" opførsel samt Pippi's chokerende opførsel i
forhold til ordensmagten, andre autoriteter og generelt de gængse normer. Pippi driver så at
sige gæk med uddannelses og konventionel dannelse, som dannelsesideal. Vi ser derfor Pippi
i et dannelsesperspektiv som imødekommer kravet om demokratisk dannelse i forhold til
opdragelsen.
”Den mest udbredte brug af ordet dannelses refererer til finkultur. Det at være dannet
betyder, at du kan dine klassikere og kan opføre dig efter de gældende normer med passende
manere. En mere kritisk og dynamisk opfattelse af begrebet dannelse går ud på, at dannet
ikke er noget, man enten er eller ikke er, dannet er noget man kan blive” (Kirkebæk, 2002)
Hvis vi tænker finkulturens dannelsesidealer ind i Pippi-trilogien, bliver det derved tydeligt, at
Pippi ikke lever op til disse. Hun går imod normerne, hvilket er til skræk og rædsel for den lille
spidsborgerlige svenske by (eller det danske samfunds normer i denne tid), der helst ser at
Pippi bliver spærret inde, kontrolleret og opdraget (Gaarde og Sjaastad, 2004). Den
personlige dannelse, som er Pippis udgangspunkt, går på en mere frigørende tankegang om
”frihed i læreprocesserne”. Dette dannelsesbegreb fik nyt liv i 1970’erne inden for den
36
kritiske og frigørende pædagogik, hvor Pippi jo helt sikkert er et ”hyldet” barn frem for et
”udskældt” barn (Kirkebæk, 2002). Hun er kompetent, selvstændig, nysgerrig osv.
Adaptation kan blandt andet være relevant for mindre børn, hvis Pippi skal formidles til dem.
Astrid Lindgrens sprog fanger mange børn fordi det er autentisk og indfølende, men det kan
være svært at forstå (Møhl og Schack, 1989). Når Weinreich snakker om at forfatteren kan
foretage ændringer i værket, kan vi tolke det som, at pædagogen må gå ind og ”lege”
forfatter i sit formidlingsarbejde og redigere sproget, så børnene kan følge med. Det kræver
dog ifølge Caroline Sehested, at pædagogen kender værket.
14.0 Analyse af Mumitroldene
Vi vil, lige som i analysen af Pippi, benytte os af analysemodellen af Bo Møhl og May Schack,
for på samme måde at danne et billede af mumitrolden(e)s verden. Men den vil på samme
måde som i tilfældet med Pippi være mangelfuld i forhold til at analysere det pædagogiske
perspektiv, og vi vil derfor også i denne analysedel lave ekstra analyse punkt(er), for at kunne
analysere med pædagogiske briller. Men først følges punkterne fra Møhl og Schack slavisk
nedenfor den korte intro til afsnittet.
14.1 De små trolde og den store oversvømmelse
Vi forestiller os at mange danskere, ligesom os selv, forbinder fortællingerne om
Mumitroldene med den animerede serie der udkom i 1990’erne, og som viser et uskyldig
billede af en hyggelig familie af søde og nuttede væsner og deres gode liv i Mumidalen. Vi
tænker derfor, at det er de færreste danskere der kender Mumitroldenes oprindelige indhold
og historie, som forfatteren Tove Jansson udgav i 1945, og som er langt mere melankolsk og
dybsindig. Det er den oprindelige boglige udgave, oversat fra finsk (1945) til dansk (1954) vi
vil analysere i vores projekt.
Kort omtale af handlingen
Første bog i serien, af i alt otte bind, omhandler en stor oversvømmelse. Midt i denne
naturkatastrofe søger mumitrolden og hans mumimor efter deres mumifar, som har været
37
bortrejst i en længere periode. Undervejs møder figurerne andre væsner, som de hjælper og
Mumitroldene bliver ligeledes hjulpet på vej af disse forskellige væsner/figurer. Efter at have
været igennem en del prøvelser, ender de med at finde mumifar, siddende mutters alene i et
træ i sikkerhed for oversvømmelsen. Sammen finder familien og deres nye ven ”det lille dyr”,
frem til det hus mumifar havde bygget til dem, inden oversvømmelse indtraf.
Problemstillingen(erne)
Vi vil med udgangspunkt i vores målgruppe, børn i daginstitution 3-6 år, se på hvordan
fortællingen forholder sig til syn på barnet, dannelse og opdragelse. Samt se på Mumimors
personegenskaber som indikation for en antiautoritær og frigjort pædagog rolle.
Måden, hvorpå problemstillingen(erne) behandles
Vi vil se på hvilket barnesyn, og hvilken pædagogisk strømning der kommer til udtryk i
Mumitroldene. I den forbindelse vil vi undersøge om disse strømninger passer overens med
samtiden.
Identifikationsfigurerne
Hovedpersonerne i bogen er mumitrolden og mumimor. Mumitrolden er en usikker
dreng(væsen), som savner sin far, og søger tryghed hos mumimor, så snart der er farer på
færde. Mumimor er altomfavnende, omsorgsfuld og ikke til at skræmme. Gang på gang
hjælper hun mumitrolden og andre hjælpeløse væsner (fx det lille dyr), ved at tage dem
under hendes vinger og vise dem sikkert frem. Under hovedpersonernes færd møder de flere
figurer. Den første, som bliver omtalt ”lille dyr”, er et lille forskræmt væsen, som frygter, at
det aldrig vil se lyset igen. Mumimor forbarmer sig over den lille fyr og han kommer med på
deres vandring. Han viser sig senere at være meget materialistisk, med en forkærlighed for
ting og sager der skinner og glitrer. Mumifar er en eventyrlysten mand, som pludselig
forsvandt, da han drog af sted med hattifnatterne. Hattifnatterne forekommer altid i grupper.
De er hverken søde eller kloge, og mumimor er derfor sikker på at de har lokket mumifar
med sig.
Fortællingen indeholder på den måde stærke arketyper, som er nemme at forholde sig til og
som næppe overrasker i deres adfærd.
38
Hvordan er fantastikken brugt
Mumitroldene og de andre optrædende væsner som fx det lille dyr og hattifnatterne, er blevet personificeret eller besjælet, så børnene kan identificere sig med figurerne. På det ubevidste plan fungerer dette som børnenes måde at se sig selv og andre personer fra deres liv,
gengivet i fortællingerne. Mumidalen er heller ikke lokaliseret, men blot et sted ”under den
rigtige sol”, hvilket gør at Mumidalen kan eksistere alle steder i hele verden, så længe det
bare er under den rigtige sol. Denne verden kan derfor være lige så tæt på barnet, som barnet ønsker, fordi fortællingen ikke blot er låst fast i Finland, hvor bøgerne stammer fra. Man
kan sige, at alt andet end de virkelige, oprigtige stemninger og følelser, som skinner igennem
fortællingen, så er hele Mumiuniverset et ”fantastisk” univers, som på ingen måde ligner den
virkelige verden. Et godt og tydeligt eksempel på dette, er ”manden i klippen”, som har skabt
sit eget univers, hvor grøn sodavand flyder i floderne, græsset er lavet af spundet sukker,
frugterne er lavet af evig chokolade, grusset er af marcipan og solen er falsk, lavet af en lampe med guldpapir.
Forløb og slutning
Som det fremgår af analysemodellens afsnit omkring slutningen, og den vigtige betydning for
barnet heraf, så er slutningen i Mumibogen fyldt med den optimisme, som skal give bogen
mening for barnet. I starten af bogen er mumifar ikke til stede, han er blevet draget med på
tur af hattifnatterne, hvilket mumimor ikke bryder sig om. mumimor og mumitrolden er på
vandring efter mumifar, og finder ham til slut i bogen. mumifar har endog været på udkig
efter mumimor og mumitrolden, og har i mellemtiden også bygget dem et hus, hvor de alle
kan bo trygt og lykkeligt. For Møhl og Schack er det vigtigt med optimisme i slutningen, da
barnet ellers vil sidde tilbage med en følelse af håbløshed og resignation. Dette kan velsagtens diskuteres ud fra hvilket syn på barnet, man har. Vi ser dog ingen grund til at inddrage
denne udredning her, men vil blot, ud fra den teori vi har beskæftiget os med omkring barnesyn påpege, at vi ser denne optimisme som eksempel på en måde at beskytte og skærme
barnet på.
Konklusion
39
Det herskende syn på barnet, som optrådte i tiden efter anden verdenskrig, blev udfordret
igennem Mumitroldenes univers, hvor uhyggen og det farlige ukendte danner plottet i fortællingerne. Børnene bliver ikke beskyttet og pakket ind og skærmet af for den store verden
og de mørke elementer der gemmer sig. Mumiforældrene sender børnene ud og glæder sig
blot over at se dem igen, når de dukker op fra deres eventyrer. Der er fx varslet dommedag,
hvor mumitrolden og det lille dyr samt resten af mumidalen er handlingslammede. Men
mumiforældrene tøver ikke med at sende mumitrolden og hans venner hjemmefra. mumimor protesterer ikke, da mumitrolden og det lille dyr vil på opdagelse på en farlig og mærkelig vej, men sørger bare for at mumitrolden og det lille dyr får en madpakke med på turen.
Der ligger en vis form for tillid til børnenes formåen i at de sagtens kan klare sig. Dette syn
minder derfor om barnet som et kompetent og selvstændigt barn, der er uafhængig af de
voksnes afskærmning og beskyttelse. Denne sammenligning ses også i Pippi-trilogien.
”Ideen, det hemmelige, det enormt farlige, rummer muligheden for at åbne verden for det
sjove, gysende og det spændende.” (Juncker, 2006, s. 223)
Hvis der er noget Pippi og mumi ikke gider, så er det trivialiteter og kedsomhed. Det værste i
hele verden!
Mumimor er en sand frigjort pædagog i sin måde at takle mumitroldens udskejelser på. Hun
løfter ikke pegefingre eller skælder ud. Der gives et klart eksempel på dette da mumitrolden,
det lille dyr og tulippa foræder sig til mavepine i alle de lækkerier der fylder ”den gamle herres land”. De lærer på egen krop at det ikke er rart, og mumimor afhjælper blot dette ved at
give dem pulver og bede og varm vælling; altså ordentlig varm mad (Jansson, s. 28). I den
frigjorte pædagogik er pædagogen heller ikke autoritær, hvilket går igen i mumimors væsen.
Hun er følelsesmæssig betonet i den forstand, at hun tør udvise usikkerhed, sorg og bekymring. Det gør hun blandt andet, da hun græder over at de måske ikke finder mumifar, og så
græder de alle sammen, alle sammen (Jansson, s. 21). Det kompetente barnesyn viser sig
også da mumitrolden redder mumimor, som er ved at falde ned i det store hul som myreløven graver (Jansson, s. 33-34). Mumimor råber på mumitroldens hjælp og han kommer hende til undsætning.
40
15.0 Konklusion
Gennem tiden har synet på barnet ændret sig markant, endda i så høj en grad at selve måden man formulerer sig på i den forbindelse også har været igennem en forandring. Det er
ikke tilfældigt hvorvidt man siger barndomssyn og/eller syn på barnet. Dette er sket samtidig
med at samfundet har været under forvandling, dette har i en dialektisk proces påvirket både menneskesyn, syn på barnet, dannelsesidealet, pædagogiske strømninger og naturligvis
også selve samfundssynet. Hvor det især bliver tydeligt for os, er igennem vores analyse af
de to børnelitterære værker. Vores fokus har derfor været 1940’er og 1950’erne. Udviklingen der skete efter anden verdenskrigs afslutning, har sat sit tydelige præg i både Pippi og
Mumitroldene, som begge er børnelitterære produkter af den samtid de er skrevet og udgivet i. Målet i denne periode var at skabe/danne antiautoritære demokratiske børn og unge
som kunne gennemskue samfundsstrukturer og som ikke ville lade sig kue af samfundets
autoriteter. Ydermere slår den frigørende reformpædagogiske strømning endelig igennem,
som har ligget under opsejling siden første verdenskrig. Dette har igen stor betydning for
barnet synet og de pædagogiske retninger. Det voksen-centrerede perspektiv, som vi kender
det fra Dr. Monrads tid i 1930’erne, bliver erstattet af et børne-centreret perspektiv med
barnet i fokus. På blot 40 år har både barnesyn, samfundsstrukturen, opdragelse og dannelsesnormer samt den pædagogiske retning taget sig en ordentlig tur i manegen, og dette gør
sig igennem årtierne også tydeligt i børnelitteraturen.
Hvordan kan vi som kommende pædagoger anvende denne omtalte børnelitteratur i praksis,
når nu vi har fået indblik i den historiske forandring? Som der bliver givet udtryk for, er børnelitteraturen et billede på den tidsånd de er skrevet i – og dermed også et udtryk for den
pædagogik som hersker samtidig. Vi ser derfor børnelitteraturen som et redskab til at formidle hvad der rører sig i børnene, og som en mulighed for at holde vores børnesyns-filter
opdateret, så vi ikke sidder fast i en gammel forestilling om, hvad børn kan tåle at få læst
højt, og hvad de forstår når de får læst litteraturen op. I forhold til opdragelse og dannelse,
så findes der utallige muligheder for at gribe de værker, som går ind og netop udtrykker disse normer. Det er fx værker som Pippi Langstrømpe og Mumitroldene. Men som det også er
tydeligt nu, er børn og unge også draget af det onde og mørke i diverse fortællinger. Og man
kunne tænke sig, at de også altid har været det. Det hemmelige, det farlige og uhyggelige var
41
allerede et omdrejningspunkt for børnenes interesser tilbage i efterkrigstiden. De voksne
gjorde dog alt hvad de kunne for at beskytte og skærme børnene mod disse emner pga. det
dominerende syn på barnet og dertil de voksnes børnesyns-filter.
At børn interesserer sig for det mere dystre skal ikke skræmme os, men derimod tolkes som
værende et tegn på, at de i virkeligheden kan holde til og tåle langt mere end vi, som voksne
og også pædagoger, har tendens til at tro. Ifølge Møhl og Schack viser det sig at en fejl adaptation, som er foretaget i den bedste mening, kan få værket og formidlingen til at fremstå
utroværdig og kedelig for børnene.
Det bliver tydeligt at en bevidst litteraturpædagogik fører et vist ansvar med sig, når det
kommer til pædagogernes rolle. For pædagogen handler det om at forholde sig til- og vurdere bøgerne på et fagligt niveau, og gøre sig didaktiske og refleksive overvejelser omkring
indholdet, moralerne og budskaberne i bøgerne de vælger. Hvad kan bøgerne bruges til og
hvilke situationer lægger de op til. Det handler blandt andet om at anvende pædagogiske
analysemodeller, som kan være med til at fremhæve det pædagogiske udbytte i forhold til
børnene. Det kan blandt andet være ved at anvende litteratur som behandler pædagogiske
emner som opdragelse, dannelse og tager højde for synet på barnet. Ligeså vigtigt som det
er at arbejde pædagogisk målrettet med børn ud fra en faglig og professionel viden, ligeså
vigtigt er det, at ”den gode pædagog” er personligt involveret i arbejdet; altså at pædagogen
er personligt involveret i formidlingen. Ved at blive bekendt med børnelitteraturens faktisk
kunnen og virke på børnene, så vil de didaktiske overvejelser omkring litteratur, indhold og
formidling blive en del af det professionelle pædagogiske arbejde i børnehøjde. Der ligger
også et ansvar i at aflære sig den private højtlæsning som bare en hyggestund. Dette lægger
en bevidst litteraturpædagogik an til, når fortællingerne bliver anskuet med en pædagogisk
indgangsvinkel. Når fx pædagogikken vægter barnets demokratiske rettigheder, må pædagogen også vælge værker som netop giver adgang til, og har fokus på det frie demokratiske
menneske. Her vil Pippi-trilogien blandt andet kunne være et redskab pædagogen kunne
tage frem, som henvender sig til et antiautoritært og demokratisk dannelsesideal.
42
16.0 Litteraturliste
16.1 Bøger

Andersen, Peter Østergaard og Tomas Ellegaard (2012): Klassisk og moderne pædagogisk teori. 2. udgave. 1. oplag. Hans Reitzels Forlag.

Brok, Lene (2012): ”Mundtlig fortælling – et moderne medie til udvikling og læring”, i
Mogens Sørensen: Dansk, Kultur og Kommunikation. 3. udgave. 3. oplag. Akademisk
Forlag.

Christensen, Nina (2007): ”At se, at lytte, at tale” i Peter Mikkelsen og Signe HolmLarsen: Dansk, Kultur og Kommunikation. Kroghs Forlag.

Fibiger, Johannes, Gerd von Buckwald Lütken og Niels Mølgaard (2008): Litteraturens
tilgange. 2. udgave, 1. oplag, Academica.

Gaarde, Jørgen & Øystein Sjaastad (2004): Pippi og Sokrates – et filosofisk drikkegilde
i Villa Villekulla. Klim. 1. udgave.

Glistrup, Eva: ”Fra stilstand til højkonjunktur”, s. 101-135, og Mette Winge: ”Sund og
nærende”, s. 69-98, (1992): i Dansk Børnelitteratur Historie. Høst & Søns Forlag.

Henriksen, Bodil, Torben Jakobsen og Karen Margrethe Nistrup (1978): Børnelitteratur – historier og analyser". Gyldendalske boghandel, Nordisk forlag A/S.

Holm, Claus (2008): Høflighed som filter, side 6-10 I: Asterisk nr. 38. Det forsømte lederskab. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole.

Jansson, Tove (1954): Mumitroldene. 1. udgave. Eiler Wangels Forlag a/s.

Juncker, Beth (2006): Om processen – Det æstetiskes betydning i børn kultur. Tiderne
skifter.

Jørgensen, Martin og Ole Pedersen (2006): Litteraturens spor – om litteratur fag og
pædagogik. 1. udgave. 4. oplag.

Klafki, Wolfgang (1983): Kategorialdannelse og kritisk-konstruktiv pædagogik. Nyt
Nordisk Forlag Arnold Busk a/s.

Lindgren, Astrid (2007): Bogen om Pippi Langstrømpe. 6. udgave. 1. oplag, Gyldendal.

Mouritsen, Flemming (1998): Legekultur – Essays om børnekultur, leg og fortælling.
2. oplag. Odense Universitetsforlag.
43

Rokkjær, Åge (2009): Pædagogik – refleksion og faglighed. 2. udgave. 1. oplag. Hans
Reitzels Forlag.

Sehested, Caroline (2011): Pædagogens grundbog om børnelitteratur. 1. udgave. 2.
oplag. Høst og Søn.

Sommer, Dion (2003): Pædagogiske smuler. Refleksioner over relationen mellem
voksne og børn, side 46-64. I Barndomspsykologiens facetter. ACADEMICA.

Weinreich, Torben (1992): Askepots sko – børnelitteratur og litteraturpædagogik
1965-1990. Danmarks Lærerhøjskole 1992.

Weinreich, Torben (2004): Børnelitteratur – mellem kunst og pædagogik. 2. udgave.
Roskilde universitetsforlag.

Øster, Annette (2010): Dansk Børnelitteraturhistorieskrivning. 1. udgave. Roskilde
Universitetsforlag.
16.2 Tidsskrifter

Hammershøj, Lars Geer (2007): Selvdannelse og det sociale under forvandling, s. 1017: I Dansk Pædagogisk Tidsskrift 4/07/dec.
16.3 Internetkilder

Http://opslagsvaerker.gyldendal.dk/en/OpslagsvaerkerVirtuelle/DanskLex/fortaellefo
rm_analyse/berettermodellen.aspx

Http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=kultiveret

Https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=60837

www.information.dk/224789

www.ucsyd.dk -19/04/2006 Lov om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog
16.4 Billeder til forside

http://www.brandos.dk/sko#!/pippi-by-kavat Pippi, hesten Hest og Hr. Nilsson

https://itunes.apple.com/us/app/pippi-finder-en-spunk/id408257138?mt=8 Tommy
og Annika

http://www.mumin.dk/mumitroldene/ mumi, det lille dyr og my
44
45