1. No category

Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
Skældud og anerkendelse
1
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
Indholdsfortegnelse
Indholdsfortegnelse…………………………………………………………………….. s. 2
Indledning………………………………………………………………………………. s. 3
Problemformulering……………………………………………………………………. s. 4
Afgrænsning…………………………………………………………………………… s. 4
Metode…………………………………………………………………………………. s. 5
Teori og analyse
-
Identitet……………………………………………………………………….... s. 7
-
Anerkendelse…………………………………………………………………... s. 11
-
Girafsprog……………………………………………………………………… s. 17
-
Skældud………………………………………………………………………... s. 18
-
Magt…………………………………………………………………………… s. 24
-
Det fysiske rum………………………………………………………………... s. 26
-
Habitus………………………………………………………………………… s. 29
-
Doxa…………………………………………………………………………… s. 32
Sammenfatning………………………………………………………………………… s. 32
Diskussion……………………………………………………………………………… s. 33
Konklusion……………………………………………………………………………... s. 35
Perspektivering………………………………………………………………………… s. 37
Litteraturliste…………………………………………………………………………... s. 38
Bilag…………………………………………………………………………………… s. 40
2
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
Indledning
Institutionaliseringen har i mange år været stærkt stigende. Dette kommer f.eks. til udtryk ved, at
det typiske danske barn går i daginstitution 25.000 timer af sin barndom1. Og der er stadig en
tendens til forøgelse af institutionaliseringens omfang og intensitet. Institutionspædagogikken bliver
dermed i stigende grad den enkeltfaktor, der får størst betydning for socialiseringen.
Børn er førhen blevet set som social becomings, dvs. de blev set som ufuldstændige mennesker der
skulle beskyttes, socialiseres, udvikles og opdrages af voksne. Børn blev set som passive
konsumenter, der var underlagt en lineær udviklingsproces i stadier. Hele børnekulturen var
voksenstyret, og barndommen var et forstadie til voksenlivet. Ideen om at det gælder om at sætte
grænser for børn sejrede. Det var almindeligt at beskrive mange børn, der havde det vanskeligt, som
grænsesøgende. På spørgsmålet om hvorfor det var gået galt for mange kriminelle, blev svaret, at de
ikke havde fået sat tilstrækkeligt mange grænser. Og der blev med dette ord oftest tænkt på, at børn
har brug for, at de voksne stiller krav, bestemmer over dem og forbyder dem visse aktiviteter.
Alternativet til dette blev fremstillet som ligegyldighed og laden stå til. Den demokratiske
pædagogik fik nyt liv, da Juul og Bae satte nye begreber på dens kerneindhold. Sociologiens
vågnende interesse for barnet som samfundsmedlem, og ikke blot som objekt for opdragelse, og
undervisning fik betydning2. Barnet blev nu set som social beings, som kompetente aktører i eget
liv, og de voksne begyndte at tage udgangspunkt i børnenes eget perspektiv. Børnenes kultur er nu
blevet deres egen. De er blevet aktive producenter, der i samspil med omverdenen skaber deres
udvikling i foranderlige processer. Barndommen er herved blevet et selvstændigt livsafsnit med
egenværdi.
På baggrund af denne udvikling er anerkendelsespædagogikken blevet et nøgleord i mange
daginstitutioner. I 2009 arbejdede 96 % af landets dag– og fritidstilbud med anerkendende
pædagogik3. I dagtilbudsloven § 7. stk. 24 står der da også:
Dagtilbud skal i samarbejde med forældrene give børn omsorg og understøtte det enkelte barns
alsidige udvikling og selvværd samt bidrage til, at børn får en god og tryg opvækst.
Det er her anerkendelsesbegrebet kommer på banen, for hvad er bedre end anerkendelse til at give
individet selvværd og selvtillid. En stor del af institutionslivet bygger på socialisering og
1
Sigsgaard 2002 s. 15
Sigsgaard 2002 s. 14
3
Kamp 2014 s. 38
4
https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=158274#Afs2
2
3
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
herigennem at gøre børnene klar til at indgå i det store fællesskab. Skældud er den voksnes måde at
socialisere og opdrage barnet, og det er herved blevet et hverdagsbegreb, der bygger på
pædagogernes habitus og frustrationer.
På grund af den trange plads i mange institutioner skælder pædagoger mere ud, og dette fører til, at
mobning er blevet et stort problem5, og der er som følge heraf kommet et stort fokus på emnet de
sidste år. Men intet tyder på, at smerten og ubehaget er mindre ved skældud, så hvorfor har ingen
fokus på dette? Kunne det være fordi det er muligt at diskutere mobning som noget der kun foregår
mellem børn, mens hvis man sætter fokus på skældud er det udelukkende pædagogen/læreren der
bliver sat i centrum?
I mine praktikker har jeg ofte lagt mærke til, at skældud i daginstitutionerne sjældent har et
pædagogisk mål eller en pædagogisk refleksion. Dette har ofte ført til, at relationen mellem barnet
og pædagogen er blevet påvirket negativt.
På baggrund af ovenstående problematikker har jeg i min opgave valgt at fokusere på anerkendelse
og skældud, og på hvordan pædagogen kan bruge sin definitionsmagt positivt til at udvikle barnets
identitet.
Problemformulering
Hvilken betydning har pædagogens kommunikationsmåde i relationen på barnets selvopfattelse, og
hvordan kan pædagogen bruge sin definitionsmagt positiv til at udvikle barnets identitet.
Afgrænsning
Jeg vil i denne opgave beskæftige mig med børn i alderen 3-6 år. Jeg afgrænser mig derved fra
specialområdet og andre dagtilbudsformer. Dette har jeg valgt, da min interesse og derved min
empiri ligger inden for dette område. Når man snakker om skældud og anerkendelse kan man
undersøge mange forskellige problemstillinger. Jeg har valgt at se på skældud som psykisk
afstraffelse og anerkendelse som udviklende kommunikationsform. Jeg har valgt at tage
udgangspunkt i barnets perspektiv for at kunne forstå, hvilke udviklingsmuligheder jeg som
pædagog skal være med til at styrke. Jeg ser bort fra skældud og anerkendelse i hjemmet, men er
5
http://www.folkeskolen.dk/15136/skaeldud-foerer-ti-mobning + Sigsgaard 2002 s. 104
4
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
bevidst om, at det også påvirker barnet. Jeg har derfor også valgt at afgrænse mig fra
forældresamarbejdet.
Metode
Opgavens primære mål er, at opnå en forståelse af hvordan pædagogen kan udvikle barnets identitet
gennem relationen. Opgaven er derfor ikke en kommunikationsteoretisk opgave, men en opgave der
tager udgangspunkt i anerkendelsen og definitionsmagten i relationen. For at opnå dette mål, har jeg
i arbejdet med min problemformulering valgt, at tage udgangspunkt i teoretiske konstruktioner, som
tilsammen muliggør en fremstilling af anerkendelse, som et pædagogisk kommunikativt
udviklingsbegreb. På baggrund af dette teoretiske greb forholder jeg mig analytisk og diskuterende
til et empirisk materiale, der er produceret løbende gennem hele mit uddannelsesforløb i forbindelse
med praktikker og projektforløb.
Jeg har som udgangspunkt brugt den hermeneutiske tilgang til at forstå teori og analysere min
empiri. Hermeneutikken søger, at forstå menneskelig intension ved, at gå bag om den umiddelbare
menneskelige adfærd og fortolke denne. I fortolkningen er man aldrig forudsætningsløs, da man går
ind i teorien og empirien med en forforståelse6. Den hermeneutiske spiral7 bliver inddraget for, at
be- eller afkræfte min forforståelse. Forforståelsen bliver herved sat på spil for at danne en ny
delforståelse, som har indflydelse på en ny helhedsforståelse. Min forforståelseshorisont er
humanistisk og er bl.a. dannet på baggrund af min livserfaring, praksiserfaring og forhåndsviden.
Den har indflydelse på hvordan jeg analysere og fortolker min empiri.
Min empiri fremgår, som cases indsamlet i forskellige børnehaver i løbet af mine praktik- og
projekt perioder. De er fra dagligdagen i institutionen og ikke kun indsamlet i forbindelse med
projekt eller lignende. Jeg bruger dem i mine analyser til, at analysere teorien gennem. Da empirien
alle er deltagerobservationer, der er indsamlet i mine praktikperioder kan man argumentere for, at
observationerne ikke er objektiv og ikke uden fortolkning, da jeg har kendt børnenes bagrund og
eventuelle mangler. Min empiri vil indgå, som en del af mine analyser. Her vil jeg analysere min
teori på baggrund af de forskellige cases.
Da størstedelen af min empiri består af cases fra mine praktikker, er det først og fremmest
kvalitativt empiri, som ikke vil kunne bruges generelt, men skal ses i forhold til den enkelte
6
7
Pahuus 2010 s. 140 - 169
Bilag 2
5
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
situation og individer der er indblandet. Men man vil ud fra fænomenologien kunne argumentere
for, at det enkelte individs oplevelse er den virkelige verden og derfor kan man også generalisere ud
fra empirien og teorien. Derudover har jeg ikke kunne observere objektivt, da jeg har opbygget
relationer til børnene og har en forforståelse af deres handlinger ud fra deres enkelte historier. Der
vil derfor være mulige fejl observationer, da jeg har observeret ud fra nogle forforståelser frem for
kun at se handlingen.
Det vil være optimalt at have lavet en interviewundersøgelse med henblik på børnenes og de
voksnes opfattelse af skældud. Dette ville have givet et indblik i hvordan institutionen i dagens
Danmark fungere og om børn og voksne ser på skældud med samme øjne. Men pga. tidshorisonten
har jeg fravalgt dette og valgte i stedet at tage fat i Sigsgaards interviewundersøgelse.
For at besvare min problemformulering bedst muligt, har jeg valgt at tage udgangspunkt i
anerkendelsesbegrebet og her inddrage Honneth og Sigsgaard, som hovedteoretikere. Dette har jeg
gjort for at få en teoretisk forståelse af anerkendelsesbegrebet og hvilke forudsætninger der ligger
for skældud. Hele anerkendelses- og skældud begrebet søger, at forstå kommunikationens
konsekvenser og muligheder, og de to teorier arbejder begge ud fra en fænomenologisk forståelse af
anerkendelse, der tager udgangspunkt i individets oplevelsesverden. Jeg har derfor også valgt, at
inddrage Claus Holms artikel anerkendelsens tyranni, for at få et andet og mere kritisk blik på den
idealiserede anerkendelse. For at opnå en dybere forståelse af barnets identitetsudvikling har jeg
desuden valgt, at inddrage Sterns udviklingspsykologiske forståelse af de 4 relateringsdomæner, og
til belysning af de pædagogiske handlinger har jeg inddraget Foucaults magtbegreb, Kampmanns
overvejelser om det fysiske rum og Bourdieus habitus- og doxa begreb. Jeg bevæger mig dermed
fra den rent fænomenologiske forståelse af relationen over i et mere komplekst poststrukturalistisk
synspunkt.
Selve opgaven er bygget op med teoriafsnit, som hver især indeholder en analyse del. Efter teorien
vil der komme en sammenfatning af analyserne. Herefter vil der komme en diskussion, der tager
udgangspunkt i Claus Holms artikel anerkendelsens tyranni. Afslutningsvis vil min konklusion og
perspektivering komme.
6
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
Teori og analyse
Identitet
Identitetsbegrebet stammer fra det latinske ord idem, som betyder den samme. Identiteten er det der
gør individet identisk med sig selv8. Begrebet er underlagt to komponenter. Det ene er ens
selvbillede, som omfatter vores egen subjektive oplevelse af os selv og vores væremåde i
forbindelse med andre mennesker. Det andet omhandler andres opfattelse af en. Derudover har vi
den sociale identitet, som omhandler vores væremåde og handlemåde i forhold til andre mennesker.
Individets færden i forskellige sociale omgangskredse er af stor betydning for at kunne danne sin
identitet. Socialiseringen forekommer på to måder9:
•
Den primære socialisering, der betegner omsorgen og opdragelsen der sker i hjemmet, men
også den påvirkning individet får fra familiens kultur, normer og regler.
•
I den sekundære socialisering foregår omsorgen og opdragelsen som regel i en institution.
Gennem pædagoger, lærere og kammerater tager individet det omgivende samfunds kultur,
normer og regler til sig.
Individets identitet dannes derved gennem det sociale samspil med andre10. Derudover påpeger
Dencik, at individet besidder flere forskellige latente identiteter.
Stern deler identitetsdannelsesprocessen op i 4 domæner. Disse skal ikke forstås som fuldstændig
adskilte fra hinanden, men som en del af en helhed. Domænerne afløser ikke hinanden, men
suppleres i takt med barnets udvikling11.
Jeg har valgt at uddybe det verbale – og det narrative selv, da disse 2 domæner har stor betydning
for barnets identitetsdannelse.
8
Dencik 2005 s. 120
Se bilag 1 (sommerfugl model)
10
Dencik 2005 s. 123
11
Stern 2000 s. 74-232
9
7
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
Det gryende selv
Det gryende selv udvikles ved ca. 2 måneders alderen. Barnet er aktivt i færd med at danne en
fornemmelse af det emergente selv. Dette er en organisering i dannelsesprocessen, der former en
fornemmelse af selvet.
Det subjektive selv
Når barnet ca. er 9 måneder opdager det, at det har en psyke og at andre mennesker ligeledes har
deres egen psyke. Dette er en subjektiv oplevelse som nu kan deles med andre. Det er også her, at
barnet finder ud af, at separate psyker kan være i kontakt med hinanden. Barnet kan nu reflektere
over en mental tilstand, der ligner selvfølelse. Det subjektive selv indeholder derved to
modsatrettede træk; selvet versus den anden og selvet sammen med den anden.
Det verbale selv
Det verbale selv opstår når barnet er ca.18 måneder. Små børn der er ved at tilegne sig sproget, har
allerede en viden omkring verden. De ved fx, hvordan livløse ting og kroppe virker. Men de har
også en fornemmelse af, hvordan det sociale samspil fungerer. Denne viden lagres og omdannes til
en ny kode - sproget.
Det verbale selv indebærer, at barnet udvikler en kapacitet i at gengive sin erfaring ved brug af
sprog. I takt med at den verbale selvfornemmelse kommer til, får barnet et nyt udvekslingsmedium.
Barnets oplevelser kan i højere grad deles med andre.
Det er på dette tidspunkt, i det andet leveår, at børn begynder at forstille sig ting og repræsentere
ting via tegn og symboler. Barnet er nu i stand til at snakke om sig selv og referere til sig selv som
en ydre kategori, der kan begrebsliggøres. Dette gør barnet ved at bruge stedord som ”jeg”, ”mig”
og ”min”. Med andre ord begynder barnet at betragte sig selv objektivt. Barnet får en fornemmelse
af, at det selv er anderledes og har andre egenskaber end ”den anden”.
Sprogets opståen gør, at barnet får sit egnet verdensbillede og barnets personlighed bliver adskilt fra
den andens. Dette gør, at barnet udvikler og skaber en fornemmelse af sig selv. Derfor er det
relevant i forhold til barnets identitetsdannelsesproces. Daniel Stern argumenterer for, at sproget har
en stor betydning for barnets identitetsdannelse.
Sproget har dog også en bagdel. Det kan nemlig skabe afstand til vores oplevelser. Visse dele af
vores erfaringer bliver i mindre grad tilgængelige for os. Sproget kan paradoksalt komme til at
skabe en afstand til ens oplevelser. Dette kan ske fordi der bliver skabt to oplevelser: sådan som
hændelsen opleves af selvet, og på den anden side den verbale repræsentation af oplevelsen.
8
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
Det narrative selv
Sproget åbner også op for en anden væsentlig ting i barnets liv. Pga. sproget, kan barnet konstruere
en historie om sig selv.12 Det narrative selv opstår ved 3års alderen.
At kunne fortælle en biografisk livshistorie indebærer en tænkning i personer, der optræder som
aktører, der har intentioner og mål. At kunne fortælle sin egen livshistorie kan være med til at
forandre den måde, hvorpå man opfatter sig selv.13
Barnet bliver efterhånden i stand til at kommunikere og skabe en betydningsdannelse, som er fælles
med andres. Det, at barnet har tilegnet sig sproget, ser ud til at være en fordel, da det udvider den
interpersonelle oplevelse.
Når barnet fortæller noget selvbiografisk er det ikke kun i gang med at bearbejde sin fortid, det er
også i gang med at skabe sin fremtidige identitet.
Specifikt, hvad angår det 3 årige børnehavebarn, er der nogle karaktertræk ved barnets
udviklingsniveau, der er interessante. Barnets sproglige og kognitive færdigheder på dette tidspunkt
er som regel gået fra kun at benævne ting og hændelser til også at sætte dem i en meningsfuld
sammenhæng. Det treårige barn spørger tit ”Hvorfor?” og fortæller ligeledes med en ”fordi…”.
Ved hjælp af sproget lærer barnet at forstå sig selv og omverdenen. Et veludviklet sprog er
fundamentalt for barnets videre udvikling på flere områder. Sprog handler ikke blot om det verbale
sprog, det foregår også nonverbalt fx ved mimik og kropssprog. Sproglig bevidsthed handler om at
kunne reflektere over sproget, at tænke og opdage at sproget findes, opmærksomheden over ords
betydning og vigtigheden af både indhold og form.
Sprogtilegnelsen, er traditionelt set afgørende for barnet. Pga. sproget opnår barnet individuation og
separation. Samtidig spiller sproget en vigtig rolle for samværstilknytning.14
Barnets selvopfattelsesudvikling indebærer forandring, som bygger på en levet oplevelse. Verbal
forståelse eller fortælling i sig selv er ikke nok til at forårsage forandring.
At være sammen med andre er vigtigt for barnets sproglige udvikling og selvet. Den fysiske kontakt
til omsorgspersonen er især vigtig i den første periode i barnets liv. På denne måde kan barnet føle
en øget selv-fornemmelse.
12
Stern (1991) s. 171.
Stern (2000) s. 223.
14
Stern (2000) s. 221.
13
9
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
Sproget er ikke kun med til at tydeliggøre de selvfornemmelser, som barnet har før det begynder at
tale, men sproget er med til at skabe barnets identitet. Stern beskriver det således:
”Sproget og selvrefleksion kunne ganske enkelt have den funktion at afdække de selvfornemmelser,
som allerede måtte være til stede i det præverbale barn (…….) omvendt kunne sprog og
selvrefleksion omforme eller endog skabe selvfornemmelser, som først kan komme til live i det
øjeblik, hvor de bliver indholdet i selvrefleksionen.” 15
Analyse
Nanna på 3 år fortæller pædagogen Inge om weekenden:
Nanna: Inge, Inge, Inge!!! Ved du hvad, vi har været i tivoli!
Inge: nå da..
Nanna: ja og far og mig prøvede den store rutsjebane
Inge: nøj. Var det sjovt?
Nanna: ja, men lillebror måtte ikke komme med fordi han var for lille
Inge: ja det er også rigtigt.
Nanna har med sine 3 år haft mulighed for at lære store dele af sproget og hun kan herved dele sine
oplevelser med Inge. Når Nanna fortæller sin historie bruger hun sine egne oplevelser til at fortælle
om hendes følelser, og hvordan hun oplevede dagen. Herigennem får hun skabt en oplevelse af sig
selv adskilt fra de andre. Gennem sproget får Nanna sit eget verdensbillede og hendes personlighed
bliver adskilt fra f.eks. Inges. Nanna skaber en fornemmelse af sig selv, og hendes
identitetsdannelse bliver udviklet. Når Nanna fortæller om turen i tivoli konstruerer hun også en
historie om sig selv. Ved at fortælle at lillebror ikke måtte komme med i den store rutsjebane,
forholder hun sig til, at hun er den store, og at han er den lille, og at de derigennem har to
identiteter. Gennem sin forståelse af at hende og lillebror er forskellige, skaber hun en
selvopfattelse. Der er herved i mødet med andre og gennem narrativitet, at individet skaber sin
identitet. For at Nanna kan indgå i fællesskabet med andre er det vigtigt, at hun har et veludviklet
sprog. Det er gennem sproget at børnehavebarnet indgår i samspil med andre. Nanna har højst
sandsynligt haft nogle gode og kulturrige opvækstvilkår, der har gjort, at hun har kunne udvikle sit
sprogs forståelsesramme og derved også verbalt. Et barns sprog afhænger i høj grad af at opleve,
15 Stern (1991) s. 16.
10
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
hvad sproget betyder. Man kan f.eks. ikke forstå hvad dvs., at dej hæver, hvis man aldrig har set
det16. Derfor er det også tit børn fra kulturfattige familier, der har svært ved sprog og forståelse.
Hvis Nanna ikke fik de fornødne redskaber til at udvikle sit sprog kunne det betyde, at hun ikke
kunne være med i fællesskabet, da de andre børns sprogudvikling ville være længere fremme og de
derved ville lege på et udviklingsniveau, hvor hun ikke kunne følge med. Hvis hun fik lov at være
med ville det betyde, at hun ikke havde et flow i legen, og at hun derved ville forblive på sit
nuværende udviklingsniveau. På længere sigt ville det kunne fører til, at Nanna blev stigmatiseret
som hende der aldrig kunne forstå noget. Det kunne igen fører til, at Nanna til sidst tog dette
mærkat på sig, og det derved blev en del af hendes personlighed.
Anerkendelse
Honneth lægger sig op af Hegels dialektiske ide17 om, at mennesket ikke er noget færdigt men
uforudsigeligt. Det drejer sig her ikke om enten-eller, men om både-og når man skal forstå individet
i relationen. Dvs. at individet fungerer som både subjekt og objekt i en gensidig proces, hvor
individet både er adskilt og indgår i en sammenhæng med den anden.
Ifølge Honneth er anerkendelse en universel betingelse for menneskets identitetsdannelse. Gennem
anerkendelse i sine relationer får individet mulighed for at vurdere, hvad der er betydningsfuldt18.
Han mener, at man kun bliver sig selv, hvis ens potentiale og personlighed bliver anerkendt af ens
omgivelser. Han deler menneskets personlighed op i 2 dele. Den ene kalder han ”mig'et” og den
anden kalder han ”jeg'et”. ”Mig'et” rummer de sociale normer og konventioner, som et menneske
kontrollerer sin adfærd med i overensstemmelse med samfundets forventninger, mens ”jeg'et” er
samlingssted for alle de indre impulser, der kommer til udtryk i de uvilkårlige reaktioner på sociale
udfordringer19. Mennesket er derfor ikke kun socialiserede væsner, der tager omverdenens
prægning på os, men vi har en indre modstand, der trænger sig på eller fortrænges. Der er et indre
pres for, at den indre verden kan komme til udtryk og blive en del af individets ansigt udadtil. Det
indre pres er brændstof til den proces, som Honneth kalder individuering. Det er her vi som
menneske lader så meget som muligt fra ”jeg'ets” indre og uerkendte verden blive en del af den
16
www.dm.dk/FagligtForum/KomSprog/Artikelstafet/Sprogvanskeligheder
En bevægelse i tre trin: en tese, en antitese, som modsiger eller benægter tesen og en syntese, som opfanger det der er
centralt i dem begge. Dette fører til en ny tese (syntesen) som igen bliver modsagt af en antitese og herigennem udvikles
der en ny syntese osv.
18
Olesen 2009 s. 253
19
Honneth 2006 s. 114
17
11
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
måde vi forstår os selv, og som vi præsenterer os selv over for andre mennesker på20. For Honneth
er anerkendelse, at den enkeltes karaktertræk og potentialer kan rummes og accepteres af
omverdenen således, at den enkelte selv kan acceptere og integrere disse sider af sig. Honneth
mener, at vi kun kan blive os selv hvis omverdenen accepterer og værdsætter ”jeg'ets” impulser.
Han udtrykker det såedes: et subjekt kun kan forstå sig selv som en enestående og uerstattelig
person, når alle interaktionspartnere anerkender dets selvrealiseringsmåde som et positivt bidrag
til fællesskabet21.Hvis mennesket ikke får anerkendelse kan det føre til enten indadvendthed og
senere blive til skamfuldhed over disse forbudte karaktertræk, eller det kan fører til udadvendthed
og blive til vrede eller oprør mod den/dem der har påført såret22. Honneths anerkendelses teori er
delt op i 3 former23:
Privat anerkendelse24:
Kærlighedsforholdet skal forstås som alle primærrelationer, der består af stærke, følelsesmæssige
bånd der består af få personer. Kærligheden udgør det første stadium af gensidig anerkendelse, idet
individerne gensidigt bekræfter hinandens konkrete behovsnatur og hermed anerkendes som
behovsvæsener. I den gensidige erfaring af kærlighedsmæssig opmærksomhed erkender begge
subjekter, at de er afhængige af hinanden med hensyn til deres behov. Eftersom behov og følelser
kun kan få bekræftelse ved, at de bliver direkte tilfredsstillet eller gengældt, kan anerkendelse også
have karakter af følelsesmæssig billigelse og opmuntring. Anerkendelsesforholdet er derfor
afhængigt af de konkrete andres kropslige eksistens og deres specielle følelsesmæssige
værdsættelse. Hegels udsagn om at kærligheden skal forstås som ”at være sig selv i en fremmed”
hævder, at de følelsesmæssige primærrelationer beror på en prekær balance mellem selvstændighed
og afhængighed. Individet opnår privat anerkendelse i nære og kærlige relationer til den primære
netværk. Gennem denne anerkendelse udvikler barnet selvtillid. Dette er en forudsætning for at
barnet senere kan indgå i venskaber og andre nære relationer.
Retslig anerkendelse:
I kraft af sine retslige rettigheder er individet i stand til at få selvrespekt eller agtelse for sig selv
som et ligeværdigt medlem af samfundet. Anerkendelse gives igennem de lovsikrede rettigheder,
20
Honneth 2006 s. 115
Honneth 2006 s. 124
22
Honneth 2006 s. 180-181
23
Honneth 2006 s. 130- 173
24
Honneth 2006 s. 130-146
21
12
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
som individet har adgang til, såsom velfærdsstatens goder. Anerkendelse i form af rettigheder sikrer
individet de grundlæggende muligheder for at realisere sin autonomi. Dette betyder ikke at en
person uden rettigheder ikke kan have selvrespekt, men at den højeste form for selvrespekt kun kan
blive realiseret når individet er anerkendt som et autonomt handlende retssubjekt.
Socialsolidarisk anerkendelse:
Denne form for anerkendelse sker igennem relationen til gruppen, fællesskabet eller samfundet,
hvor individets deltagelse og positive engagement bliver anerkendt. Individet indgår i et fællesskab,
hvor det dels kan genkende sig selv, dels bliver anerkendt for sin egen unikke partikularitet. Dvs at
individet indgår i gruppens eller samfundets solidaritet, og at individet herved også er bidragyder til
gruppens, fællesskabets eller samfundets organisering. Individet bliver herigennem anerkendt for sit
bidrag til samfundets reproduktion. Værdsættelsen kan for eksempel have sin baggrund i individets
særlige livsforløb, præstationer og funktioner, eller i de handlinger som det har udført eller udfører.
Denne form for anerkendelse udløser værdsættelsen af sig selv som medlem af et solidarisk
fællesskab. I denne sammenhæng er anerkendelsen forudsætning for vores evne til at ”blende”
ind/indgå i relationer, der gør det muligt at danne et fællesskab.
Honneth bruger Hegels herre/slave forhold som et billede på, hvordan anerkendelsens gensidighed
fungerer. Herre og slave er dele af en helhed, der er præget af dominans og underkastelse. De er
begge fastlåst i deres hæmmende positioner pga. dødsangst25. Herren er den dominerende part. Han
nyder og får sit begær tilfredsstillet af slaven. Slaven arbejder og tjener herren. Slavens
tilfredsstillelse ligger i arbejdet og i at tjene herrens begær. Begge parter er ude af stand til at ændre
deres positioner. De har et udvendigt forhold til hinanden og oplever ikke hinanden som subjekter26.
Herrens situation er, at han ikke møder nogen form for modstand. For ham er nydelsen en gentaget
tilfredsstillelse af begæret. Et begær der løbende tilfredsstilles udvikles ikke. Når andre individer
ikke tilfredsstiller, men derimod modsætter sig ønsket, tvinges vi til at tage ønsket tilbage. Når vi får
dem tilbage på denne måde, bliver de tydeligere for os, og vi begynder at udvikle et gryende
refleksivt forhold til vores ønsker, hvilket får vores selvbevidsthed til at udvikles. Men eftersom
herrens begær tilfredsstilles og aldrig møder den nødvendige modstand, forbliver herren ureflekteret
i betydningen ikke at have et forhold til det der sker i ham og i relationen. Uden modstand og
25
26
Schibbye 2005 s. 46
Schibbye 2005 s. 46
13
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
hæmning udvikles begæret altså ikke, herren har ikke indsigt i sig selv og sin situation. Hans
bevidsthed udvikles ikke og hans tilværelse forkrøbles. Herrens skæbne er at gentage handlingerne.
I kraft af sin position som herre vinder han kampen om anerkendelse. Men den anderkendelse som
kommer fra slaven er ufri og uselvstændig. Det er derfor ikke en egentlig anerkendelse, da ligeværd
er en forudsætning for anerkendelse. Pga. sin undertrykkelse af slaven får herren sig selv tilbage
som en uselvstændig bevidsthed, og anerkendelsen bliver trælbunden. Problemet består i, at jeg
først må anerkende at den anden er et ligeværdigt og afgrænset selv, inden den andens anerkendelse
af mig kan få værdi. Vores relationspartneres selvstændighed knyttet til selvrefleksivitet og
selvafgrænsning bliver herved afgørende for, hvilken form for anerkendelse vi modtager.
Slaven frygter herren, som har magt til at dræbe ham. Slavens opgave er at arbejde for herren, han
skal ikke nyde men yde. Men gennem arbejdet sker der noget med ham. Han kommer nærmere
tingene, redskaberne, jorden, selve eksistensen. Det rummer 3 fortolkninger:
1. Slaven møder den konkrete, virkelige verden med hele dens eksistentielle mangfoldighed.
Det skaber en kontrast til det undertrykkende, begrænsende og fastlåste som forholdet til
herren er udtryk for. Slaven kan begynde at se sin egen position, og herved reflektere over
sig selv.
2. I arbejdet møder han modsætninger i forhold til sine behov, hvilket gør det muligt for ham at
blive bevidst, ikke alene om hvordan verden er, men hvem han er.
3. Arbejde er dannende. Vi bliver os bevidst ved at skabe os selv gennem det at skabe noget
uden for os selv. Vi ser os selv i skaberværket. Gennem det slaven oplever i arbejdet, kan han
se væren til døden i øjnene. Døden er mægtigere end herren. På den måde frigør slaven sig
fra herren. Det at møde dødsangsten indebærer en frihed fra det tingsliggjorte og herved
bliver udvikling mulig.
I herre/slave forholdet står herren med magten, men pga. den manglende gensidige anerkendelse og
hans undertrykkelse af slaven får han sig selv tilbage som en uselvstændig bevidsthed. Slaven
derimod udvikler sin bevidsthed, da han gennem sit arbejde møder modsætninger og herved
kommer nærmere eksistensen.
Anerkendelse betegner et aspekt af socialt samspil mennesker imellem, hvor både det at få og det at
14
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
mangle anerkendelse har en afgørende betydning for individets selvopfattelse27.
I den dialektiske relationsteori bliver anerkendelse set i sammenhæng med erkendelse. Man kan
ikke have anerkendelse uden erkendelse og omvendt. Man må her prøve at gå ind i den andens
oplevelsesverden og forsøge at se og forstå, hvordan tingene ser ud fra hans synsvinkel28. Barnet
oplever gennem bekræftende kommunikation, at det har ret til sin egen oplevelse, sine egne tanker
og følelser. Når den voksne formidler, at han/hun forstår barnet og anerkender det, er det
tryghedsskabende for barnet og det gør herigennem barnet friere til at handle, føle og tænke udfra
sig selv29.
Ifølge Bae handler anerkendelse om den gensidighed, der bidrager til en relation, hvor begge parter
får mulighed for at træde frem som ligeværdige subjekter, hvor parterne er i stand til at skifte
perspektiv i betydningen at forstå, hvordan ting opleves fra den andens synspunkt uden at miste
grebet om sit eget30. I børnehaven er relationen mellem voksen og børn bygget op af kortvarige
møder. Dvs. at hvis pædagogen vil møde barnet med anerkendelse er det vigtigt at være
opmærksom og tilstede i øjeblikket. Hvis dette ikke sker vil både børn og voksne gå glip af vigtige
muligheder for styrkelse af selvværdet. Det at begynde at stoppe op og se betydningen af at være
tilstede kan være et skridt i retning af dialoger, hvor der er rum for børns oplevelse. I Baes
observationer var der flere pædagoger der fæstnede sig ved hvad børnene sagde verbalt men ikke
tog hensyn til deres nonverbale kommunikationssignaler. Og det er disse, som er indgang til at tolke
barnets oplevelsesverden. Det viste sig at når pædagogerne ikke fangede det, som børnene
formidlede med metakommunikation, blev dialogen mere træg og oftest domineret af den voksne. I
relationer hvor pædagogen svarede i forhold til barnets nonverbale kommunikation, gled dialogen
lettere og børnene blev mere aktive og bidragende31. Dette tyder på, at det er vigtigt at være
observant og tage hensyn til metakommunikation, hvis man vil skabe et rum, hvor børn får
mulighed for at udtrykke og komme i kontakt med egne oplevelser og tanker. Bae taler om
rummelige og trange mønstre i relationen mellem pædagog og barn32. I de rummelige mønstre
skabes der rum for, at barnet får mulighed for at forholde sig til det, som er deres handlinger, deres
oplevelser, deres tanker. De bliver mødt som subjekter frem for objekter. Karakteristisk for
27
Olesen 2009 s. 252
Bae 1996 s. 106
29
Bae 1996 s. 109
30
Bae 2003 s. 61
31
Bae 2003 s. 64
32
Bae 2003 s. 66-69
28
15
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
rummelige mønstre er, at den voksne udtrykker sig klart, og viser hvordan hun vil bruge sin
opmærksomhed, uden at der bliver formidlet nogen negativ karakteristik af det barnet må tilpasse
sig. Sådanne korte samspil formidler tillid til, at barnet kan forstå den voksnes afgrænsning, og det
giver rum for, at barnet selv kan forholde sig til sine handlinger. I de trange mønstre kommunikeres
mindre rum for, at det er acceptabelt, at voksne og børn har forskellige intentioner. Den voksnes
oplevelse bliver herved dominerende. Der bliver ikke åbnet op på samme måde som i de rummelige
mønstre for, at barnet kan føle sig accepteret til trods for at det tænker og føler forskelligt fra andre.
Der kan herved blive skabt en tvivl i barnet om, at dets egne oplevelser og intentioner er gyldige.
Barnets oplevelser bliver ”forurenet” af den voksnes manglende skelnen mellem sit eget og barnets
perspektiv. Som følge af disse processer svækkes barnets mulighed for at forholde sig til egen
oplevelsesverden og dets ret til at være autoritet i forhold til egen oplevelse krænkes.
I de offentlige målsætninger og planer for daginstitutioner står der meget om formidling af værdier
som ligeværd, tolerance, tillid og lignende og at dette skal fremmes gennem organisering og
indhold33. Baes synspunkt er, at den dybeste og mest varige læring af sådanne værdier foregår i
dialogprocesser på mikroplan, hvor barnet her og nu erfarer, at der er rum for det intentioner og
følelser i mødet med andre børn og voksne. I det omfang barnet i daginstitutionen oplever, at
personalet er interesseret i det barnet bidrager med, og at dets tanker bliver mødt med forståelse og
tolerance, får det førstehåndserfaringer med, at det har ret til at blive bekend med og få lov til at
udtrykke det, som kommer fra dets eget selv.
Analyse
Nede i Mias Børnehave er det turdag. Mia synes altid de voksne er så stressede når de skal på tur.
Idag er det Kasper der skal med på tur, Mia kan godt lide Kasper. Hun stiller sig glad op foran ham
så han kan se at hun er klar til at hjælpe, men Kasper bliver sur på Mia og vrisser at hun skal flytte
sig, og om hun da ikke kan se, at han har travlt. Mia bliver ked af det og går udenfor.
Hvis vi kigger på eksemplet gennem Hegels teori har Kasper som pædagog magt over Mia, og
anerkendelsen kan derfor ikke finde sted. Ifølge Hegel er der nemlig en klar sammenhæng mellem
magt og anerkendelse. Da anerkendelse kun kan ske mellem ligeværdige parter, der har en gensidig
forståelse for hinanden34. Den professionelle er her i en overmægtig position i forhold til barnet,
33
34
Bae 2003 s. 70
Olesen 2009 s. 252
16
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
når det gælder menneskets opfattelse af sig selv. Kasper og Mia er i denne position ikke lige og det
indebærer en risiko for misbrug af magten35. Den anerkendelse der finder sted i det pædagogiske
arbejde er altså en magt anerkendelse.
Men ifølge Honneth er Kasper fra hendes primære netværk. Hun kan godt lide ham og ser ham højst
sandsynlig som en ven, og en hun ser op til. Kasper kan højst sandsynligt også godt lide Mia, men
hun er en af mange børn, og i en stresset hverdag får han ikke anerkendt hende pædagogisk. I den
optimale situation ville Kasper have set Mia og inddraget hende i pakningen til turen. Hun ville
herigennem have opnået selvtillid og en sikkerhed på at handle en anden gang. Men i stedet
kommer hun til at føle sig skamfuld over at have stået i vejen. Hvis Mia ikke bliver anerkendt i
hverdagen kan det ende i indadvendthed, hvor hun ikke længere vil prøve at handle, eller
udadvendthed hvor der kommer en vrede mod de voksne.
I forhold til Baes teori om rummelige og trange mønstre formår Kasper ikke at læse Mias
nonverbale kommunikation. Dette resulterede i, at han ikke fik skabt et rum, hvor Mia havde
mulighed for at udtrykke sig og komme i kontakt med hendes egen oplevelse af situationen. I stedet
får han skabt et trangt mønster, hvor hans egen oplevelse bliver dominerende. Dette medvirker til, at
der bliver skabt en tvivl i Mia om at hendes oplevelse og intentioner er gyldige. Herigennem bliver
Mias mulighed for at forholde sig til sin egen oplevelsesverden krænket. Dette kan i sidste ende,
hvis Kasper ikke får snakket med Mia om situationen, medfører at hun en anden gang ikke tør stille
sig til rådighed.
Girafsprog.
Kommunikation kan defineres som den samlede verbale og nonverbale interaktion mellem individer
indbyrdes og/eller institutioner.
Der findes forskellige kommunikationsformer f.eks. snakker Marshall Rosenberg om girafsprog og
ulvesprog. Formålet med girafsprog er at fremme kontakten mellem andres og ens egne følelser og
skabe menneskelige relationer baseret på ærlighed og empati36.
Metoden består af 4 trin:
1. Iagttagelse (Hvad ser jeg? Ingen vurdering eller analyse. )
2. Følelse (Hvad føler jeg i forbindelse med iagttagelsen? Mærk efter.)
3. Behov (Hvad har jeg brug for? Uden at stille krav eller vurdering af personen.)
35
36
http://omsigt.dk/anerkendelsens-blinde-pletter/
Weirsøe 2003 s. 16
17
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
4. Anmodning (Konkret anmodning om hvad jeg vil have. Spørgsmål så personen har valg)
Selvom børn og andre voksne ikke snakker girafsprog skal man huske at lytte til, hvad det er de
egentlig siger.
Analyse
I vognmandens børnehave er pædagogen Marie alene på stuen om eftermiddagen. Et par af
drengene løber frem og tilbage på gangen mens de råber.
Marie siger til børnene at de skal gå ud.
Dreng: gu vil vi ej, det regner.
Her bliver drengen sur over at hans leg bliver ødelagt. Pædagogen må snakke med drengen i stedet
for bare at smide ham ud. Girafsprog kan bruges som et middel til anerkendelsespædagogikken.
Hvis vi ser på eksemplet med drengen, der ikke vil ud, er det vigtigt at pædagogen går ind i
drengens oplevelsesverden og prøver at forstå hans oplevelse af situationen. Herved kommer
drengen til at føle sig hørt og set og udvikler derved selv empati og selvtillid.
I børnehaven leger de store vildt. Birgitte har sagt flere gange at de skal være stille, men de har ikke
hørt hende.
Birgitte: Nu er det nok!!!! I kan ikke være bekendt at i altid larmer sådan, jeg har sagt til jer 117
gange at i skal være stille. Nu er det ud på legepladsen!
Her udviser pædagogen stress og vrede. I stedet for at anerkende børnene og fortælle dem at hun
godt kan se at det er en god leg men om de ikke kunne lege den udenfor, skrider hun til ulvesprog
og bebrejder og giver skyldfølelse til børnene. Dette udvikler ikke børnenes selvværd og
selvfølelse, tværtimod kommer de til at føle dårligt selvværd, som er en følelse der dækker over
sorg og afmagt37.
Skældud
Skældud er ikke et pædagogisk begreb som f.eks. anerkendelse, til gengæld er det et meget gammelt
og kendt hverdagslivsbegreb. Ordet skæld kan føres tilbage til oldnordisk skellr,38 som betød slag
37
38
Weirsøe 2003 s. 39
Sigsgaard 2002 s. 59
18
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
eller smæld. Det har henvist til fysisk vold, hvilket måske også forklarer den nedtrykte følelse man
får efter at have fået skældud. Det er ligesom at slå med stemmen – siger f.eks et italiensk
børnehavebarn på ca. 5 år39. I ordbogen over det danske sprog er definitionen af skældud:
(…) give sin vrede, modvilje, utilfredshed med hensyn til person eller forhold udtryk i voldsomme
(ofte ubeherskede), bebrejdende eller nedsættende ord; bruge stærkt bebrejdende eller nedsættende,
fornærmende ord om en eller noget; især: tiltale en person med sådanne ord.
Dette viser hvordan der gennem århundrederne er sket en uddifferentiering af det oprindelige
begreb. Det verbale er blevet mere adskilt fra det fysiske. I dag bliver den psykiske sanktion
skældud oftest brugt, den ledsages sjældent af fysiske sanktioner, men der er dog undtagelser så
som at tage i arm eller tvinge barnet til at se udskælderen i øjnene. I dag betragtes det som en
selvfølge at lærere og pædagoger har ret til at skælde børn ud, hvornår og så meget de ønsker, men
sådan har det ikke altid været. I skoleanordningen fra 1814 hed det sig40:
Da forældrene betroe Lærerne de Børn, de sende til Skolen, det Kjæreste, de have, kunde de og med
Føie vente, at disse blive godt behandlede. Af denne som af flere Aarsager maa ingen Lærer tillade
sig, hvor megen Anledning han end dertil maatte synes at have, at tiltale noget Barn i en Haanende,
spottende Tone, med Skjeldsord og uanstændige Benævnelser. Endnu mindre maa han tiltage sig
Ret til øjeblikkeligen og efter eget Tykke, at tilføie noget Barn legemlig Straf enten med Stød eller
Slag.
Forældrene kunne besøge skolen når de ønskede det og lærerne skulle her være behjælpelige med
gode råd. Med skolens professionalisering blev bestemmelserne fjernet i 1887 og 100 år senere blev
forholdet mellem lærere og elever reguleret. Her var der ikke bestemmelser mod skældud,
tværtimod fik lærerne ret til at anvende sanktioner, herunder irettesættelser. Samme tendens ses i
bekendtgørelsen om fremme af god orden i folkeskolen af 1986. Her hedder det i §341:
Eleverne skal efter bedste evne udfører det arbejde, lærerne pålægger dem som led i
undervisningen. De skal i øvrigt følge de anvisninger, der gives dem, og i alle forhold udvise god
opførsel.
39
Sigsgaard 2002 s. 59
Sigsgaard 2002 s. 69
41
Sigsgaard 2002 s. 70
40
19
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
Billedet er vendt om. Det er nu ikke længere borgernes skole, som skal behandle borgernes børn
ordentligt. Det er nu, under demokratiet, den offentlige magts skole, som eleverne skylder lydighed
og respekt. Yder de ikke den, er de skyldige og skal sone deres skyld gennem straf.
Institutionaliseringen har betydet at børn i dag er udsat for en anden form for skældud end de var for
100 år siden. Den funktionelle skældud er erstattet af den formelle skældud. Børn bliver straffet
langt mindre fysisk i dag, men de bliver disciplineret mere, i form af at de tilbringer op imod 25.000
timer af deres børneliv i institutionen og disciplineringen har langt flere ansigter end før42.
Ifølge Sigsgaard er skældud en samlet betegnelse for en række typer af verbale sanktioner og
adfærdsmodificerede indgreb, sædvanligvis udført af voksne over for børn, som er afhængige af
dem43. Sigsgaard påpeger, at der findes flere forskellige former for skældud.
Den spontane reaktions skældud
Den voksnes skældud bliver udtryk i kraft af forskrækkelse. Et eksempel kunne være at et ban løber
ud på vejen og undgår med nød og næppe en bil. I stedet for at trøste det bange barn, skælder den
lige så bange voksne ud, hvilket resulterer i at barnet oplever endnu et chok ovenpå på hændelsen.
Denne form for skældud udløser ikke et dybt ar i barnet, da barnet ofte vil forstå at de voksnes
skældud har udgangspunkt i deres forskrækkelse44.
Forebyggelses skældud
Den voksne skælder barnet ud for at forebygge ulykker. Det kan f.eks. være for at skræmme dem
for at løbe ud på vejen. Denne skælden ud har karakter af en kollektiv psykisk opdragelsessanktion. Denne rammer heller ikke barnet særlig dybt.
Hverdags skældud
Den voksne modtager indirekte eller gennem sin perception information om et barns handlen,
reagerer emotionelt og indarbejder den i sin opfattelse af hele situationen og af barnet. Er resultatet,
at handlingen opleves og vurderes uønsket og bør sanktioneres, afgiver den voksne et budskab rettet
mod barnets selv eller dets handling, et budskab, hvis ordindhold typisk vil være negativt-kritisk, og
hvis udtryksform typisk vil være negativt emotionelt ladet. Der etableres hermed en konfrontation.
Barnet fortolker budskabet ud fra kontekst, tidligere erfaringer, egen sindstilstand og forholdet
42
Sigsgaard 2002 s. 72
Sigsgaard 2002 s. 67
44
Sigsgaard 2002 s. 65
43
20
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
mellem ordindhold og udtryksform i budskabet. Barnet er pga. magtforholdet forhindret i at give
igen. Kommunikationens ensidighed er karakteristisk for skældud45.
Som vi har set er der flere former for skældud og derfor findes der også mange grunde til skældud.
Sigsgaard taler om, at institutionslogikken skaber mange konflikter i hverdagen. Siden 2007 har
daginstitutionerne fået 6% flere børn at passe med samme antal hænder46. Dette medvirker, at der
ikke er lige så god plads til børnene længere, hvilket igen medvirker til at flere bliver drillet47. For at
undgå dette bliver institutionslivet regelbundet og regelbrud bliver straffet med skældud. I
institutionerne er det logisk at alle spiser samtidigt og at alle skal ud samtidigt, for at få dagen til at
hænge sammen med de ansattes pauser. Men dette fører til at et spændende værksted som køkkenet
og et dejligt løbested som legepladsen ligger øde meget af dagen. Dette fører til mange afbrydelser
og megen kommanderen med børnene, hvilket igen fører til konflikter og skældud.
Som tidligere nævnt er skældud en sanktionsform der er så gængs, at den kommer til at fremtræde
som noget normalt. Dette forklarer til dels også manglen på undersøgelser af skældud. Så vidt vi
ved tager størstedelen af børn ikke skade af at få skæld ud fra tid til anden. Men 10-20% af børnene
går ind under betegnelsen risikobørn48. Disse børn er i risiko for, at glide ud af fællesskaber og
dermed miste muligheden for en personlig dannelsesproces. Sigsgaard påpeger 3 slags børn, der er i
denne gruppe, det kontaktsøgende barn, det superaktive barn og det klynkende barn. Denne gruppe
børn er oftest børn, der på en eller anden vis er blevet svigtet. Deres adfærd signalere, at deres
forhold til forældrene kan være utrygt, præget af uforudsigelighed, af angst, af kølig distance eller
måske af fysisk straf. I sådanne situationer vil skældud være daglig kost. Mange er af den
opfattelse, at daginstitutionen og skolen skal kompensere for de svagheder, der kan være i barnets
familiebaggrund. Men i stedet forstærker institutionen barnets miljø. Dvs. at børn med stærk støtte
og stor tryghed i hjemmet får det samme i institutionen, de kommer til at leve i dobbeltpositive
miljøer. Mens børn der har det svært hjemme også kommer til at få det svært i institutionen, de
kommer til at leve i dobbeltnegative miljøer.
Konsekvenser
Ifølge Sigsgaard er der en del psykiske konsekvenser forbundet med skældud. En af
45
Sigsaard 2002 s. 67
www.kora.dk/udgivelser/udgivelse/i9040/Personale-og-boern-i-kommunernes-dagtilbud
47
Sigsgaard 2002 s. 104
48
Sigsgaard 2002 s. 120
46
21
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
konsekvenserne er, at barnet kan få et mindsket selvværd. Barnets selvværd bestyrkes når det ses
som et ligeværdigt individ, modtages med varme i institutionen og respekteres i sine udtryk og
meninger. Selvværdet svækkes, hvis barnet ses som udviklingstrængende voksen, hvis det
behandles som et nummer i rækken, hvis dets rettigheder som barn og individ ikke respekteres, og
hvis det ensidigt gøres til genstand for bedømmelse49. I forbindelse med skældud dømmer
pædagogen om forløb, de måske har et begrænset kendskab til og ud fra moralopfattelser, som ikke
altid deles af de involverede børn. Da pædagogen altid har definitionsmagten, kommer det ofte til at
fremstå, som om pædagogen er retfærdig og børnene er uretfærdige, og som om pædagogen i
modsætning til børnene er logisk, ræsonnerende og fornuftig. Filosoffen K.E. Løgstrup har
formuleret begrebet urørlighedszonen, som er en zone hvert individ besidder, hvor ingen andre end
en selv har adgang. Under normale omstændigheder bliver den respekteret inden for voksne
menneskers sociale liv. Sker dette undtagelsesvis ikke, opleves det ubehageligt. Krænkelsen kan
være fysisk; en person træder en for nær, eller psykisk; der spørges til eller pirkes ved forhold man
ikke ønsker at snakke om. Han fremhæver, at hos voksne bliver denne zone intuitivt respekteret,
men hos børn respekterer de voksne ikke altid denne zone. Der er f. eks fri adgang for den voksne
til at tilsidesætte de grunde et barn måtte have for sin adfærd i en given situation, for i stedet at
tillægge barnet motiver af mere tvivlsom karakter. Flere af de interviews Sigsgaard beskriver i sin
bog ”skældud” tyder på at mange børn oplever skæld ud som en krænkelse af deres
urørlighedszone. De vil gerne tale om skældud men når spørgsmålenes formulering tillader det,
svarer de i 3. person50. En anden konsekvens af skældud er skyld og skam. Barnet kommer til at
føle at det er skyld i problemerne, og at det burde skamme sig. En skyldfølelse kan beskrives som
en følelse af tyngende ansvar forårsaget af kritisable handlinger. Skam er en meget stærk
ulystfølelse, fremkaldt af noget upassende, meget flovt og næsten vanærende hos en selv. I en
undersøgelse af 2-3 årige i Japan, Filippinerne og Thailand fandt man frem til at fantasivæsener,
mørke steder og straf gør børn bange51. Skældud er straf. Børnenes forsvarsmekanisme er at klynge
sig impulsivt til mor, men da det er hende der skælder ud skabes der yderligere frygt og barnet
frustreres og bliver skubbet væk fra moren. Den der skulle skærme og trøste barnet, skaber i stedet
angst, som barnet ikke kan finde ly imod. Derved kan gentagen og/eller voldsom skældud ramme
barnets basale tillid. Voldsom skældud kan derfor opleves som en trussel om fratagelse af kærlighed
49
Sigsgaard 2002 s. 164
Sigsgaard 2002 s. 166-167
51
Sigsgaard 2002 s. 176
50
22
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
og den kan skubbe barnet bort.
Sigsgaard taler om, hvordan de hosstående børn til skældud bliver ramt i næsten lige så høj grad
som den udskældte, dette begreb bliver kaldt ripple-effekten. I en norsk undersøgelse beskrives
dens langtidsvirkninger, som en tendens, der ofte går igen ved erindring af negative oplevelser som
angreb, afvisning, vold, udhængning osv.
Analyse
Torben er 4,5 år og går i børnehaven Græsstrået. Han er en glad og livlig dreng, der til tider kan
have svært ved at sidde stille. Til frokost bliver Torben hurtig færdig med at spise, men da han er et
af de store børn skal han blive siddende til de andre er færdige. Torben prøver at sidde pænt og
snakke med de andre, men han kan ikke holde koncentrationen i længere tid og bliver hægtet af
samtalen. Til at starte med sidder han bare og kigger ud af vinduet, men får besked på at han skal
vende sig ind til bordet når de spiser. Til sidst bliver det for kedeligt og Torben begynder at drille
Mikkel. Pædagogen Marianne skælder Torben ud og siger at han kan blive siddende mens de andre
går ud. Torben føler sig uretfærdigt behandlet.
Pædagogen Marianne ser ikke hele forløbet og stiller ikke spørgsmål til Torben omkring forløbet,
og derfor formår hun heller ikke at sætte sig ind i Torbens oplevelsesverden og forstå hans handlen.
Pga. magtforholdet er Torben ikke i stand til at komme med sin udlægning af situationen, hvilket
medfører et svækket selvværd, der kommer til udtryk ved Torbens tavshed. Marianne dømmer
situationen ud fra sit begrænsede kendskab, hvilket fører til at Torbens urørlighedszone bliver
krænket. Hvis Torbens urørlighedszone bliver krænket mange gange i hans liv i form af voldsom og
megen skældud kan det fører til at han trækker sig væk fra voksen kontakt og lukker af for
fremtidige formaninger, da hans tillid til voksne er blevet brudt. Torben kunne meget vel være i
den gruppe, som Sigsgaard kalder for risikobørn. Dette betyder, at han muligvis har følt sig svigtet
af en eller flere primærpersoner i hans liv. I børnehaven reagerer han på dette ved at søge kontakt
gennem hans fysiske væren. Men i stedet for at pædagogerne skaber et positivt miljø, hvor han kan
udvikle sig til en velfungerende dreng, bliver der pga. manglende hænder skabt et negativt miljø
med megen skældud, hvilket medfører svækket selvværd og tillid til den voksne. I den givne
situation ville det have været en stor hjælp til Torben, hvis Marianne havde spurgt ind til hvad der
skete og hvorfor. Her ville Torben kunne forklare, at han kedede sig og de ville kunne have indledt
en samtale om hvad de i fællesskab kunne gøre. Marianne kunne have fundet ud af gennem samtale,
at Torben havde brug for en støtte og hun kunne have hjulpet ham med kontakten til de andre børn.
23
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
Magt
I modsætning til den gængse opfattelse af begrebet magt ser Foucault ikke magt som værende noget
negativt eller destruktivt, men nærmere som en kraft der er i alle sociale relationer; Enhver relation
er derfor en magtrelation. Han ser magt som en teknik til afretning af os som individer. Når man har
dette for øje, er det muligt at reflektere over den professionelles tilgang til brugeren. Ydermere er
der et magtforhold mellem samfundet og institutionerne. Magten kan både være frigørende og
undertrykkende. Det vil med andre ord sige, at han ser magten som en art af selvdisciplinering og
ikke som værende direkte udøvet af en diktator. Foucault pointerer endvidere, at magtens
tilstedeværelse har en konsekvens; Hvor der findes magt, findes der også modmagt. Ifølge Michel
Foucault fremtræder magt på to forskellige niveauer - den synlige magt og den skjulte magt52.
•
Den synlige magt:
Når der er tale om socialt arbejde forstås den synlige magt som restriktiv, altså systemmagt.
Magten er synlig, fordi den bygger på ulighedsforhold, som sociale relationer, hvor magt er
magt over nogle andre.
•
Den skjulte magt:
Den skjulte magt er en magtform som er mindre synlig. Dvs. at magten bliver brugt ”bag om
ryggen” på dem, som magten er henvendt til. Det kan være problematisk når den usynlige
magt er til stede, hvis den som besidder den ikke selv er bevidst om den.
Panoptikon
Fangen i panoptikon kan blive overvåget, men gør det ikke nødvendigvis og ved ikke af hvem eller
hvornår. Vogterens magt er anonym og afindividualiseret. Med bevidstheden om den mulige
overvågning udfører fangen en selvdisciplinering. For hvis overvågning er mulig, er straf det også.
Foucault bruger det panoptiske princip som en metafor for samfundets magtudfoldelse53. Alle
overvåger hinanden og alle praktiserer derfor en konstant selvdisciplinering. På ydersiden af
samfundet virker retssystemerne, men indenfor virker samfundets egne normer. Panoptikkens
virkning er permanent, selvom overvågningen ikke er konstant. Magtens fuldkommenhed gør, at det
nærmest bliver overflødigt at bruge den. Hovedhensigten med panoptikon er at skabe en situation,
52
53
Olesen 2009 s. 250
Raffnsøe, Gudmand-høyer & Thaning 2008 s. 207
24
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
hvor de indsatte selv danner grundlaget for det herredømme de lever under.
Definitionsmagt
Bae definerer definitionsmagt som, at den voksne er i en overmægtig position i forhold til barnet,
når det gælder barnets oplevelse af dets selv. Ved definitionsmagt definerer og vurderer den voksne
barnets handlinger ud fra egne habituelle fordringer. Børn er afhængige af de reaktioner de får fra
deres omsorgspersoner for at kunne skabe sig selv. Barnet oplever gennem bekræftende
kommunikation at det har ret til sin egen oplevelse, sine egne tanker og følelser. Når den voksne
formidler at han/hun forstår barnet og anerkender det, er det tryghedsskabende for barnet og det gør
herigennem barnet friere til at handle, føle og tænke ud fra sig selv54.
Berit Bae formulerer det på denne måde: Den måde voksne svarer på barnets kommunikation,
hvordan de sætter ord på dets handlinger og oplevelser, hvad de reagerer på og ikke – i disse
processer ligger deres definitionsmagt.
Den voksne kan bruge magtpositionen til at fremme barnets selvstændighed, troen på sig selv,
respekt for sig selv og andre, men den kan også bruges til at underminere selvstændighed og
selvrespekt.
I den anerkendende pædagogik er det ifølge Berit Bae vigtigt at være opmærksom på
definitionsmagt i de asymmetriske relationer. Bae mener, at der er et afhængighedsforhold mellem
barnet og pædagogen, da begge har brug for hinanden. Det er derfor vigtigt som pædagog at være
opmærksom på de asymmetriske magtforhold, der finder sted mellem barn og pædagog, der kan
påvirke den måde barnet opfatter sig selv på.
Analyse
Case: Benjmin på 3 år bliver beskrevet af pædagogerne i børnehaven som en dreng med manglende
sociale færdigheder. Han vil gerne lege med de andre men når legen tager en anden drejning end
hvad han havde tænkt, bliver han voldelig over for de andre børn, hvilket har gjort at flere af
børnene ikke vil lege med ham. Malene der er pædagog på hans stue, og som har kørt ham ind, har
et godt forhold til ham og Benjamin vælger altid hende. Hvis Malene ikke har tid til ham kan det
ofte fører til et stort savn. I dag er der travlt på stuen og Malene har ikke tid til at hjælpe Benjamin,
i stedet sætter hun ham ud på badeværelset til Mina, som sidder med et andet barn. Benjamin
54
Bae 1996 s. 109
25
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
begynder at skrige og græde og vil ud. Mina må snakke stille og roligt med ham og flere gange
fortælle ham at Malene ikke har tid til at hjælpe i dag men at hun da gerne vil hjælpe ham hvis han
vil have det. Benjamins mor fik konstateret kræft for 2 år siden, men er siden blevet kræftfri.
I denne case kan man se et eksempel på, hvordan de voksnes definitionsmagt bliver brugt i
hverdagen. I dette eksempel bliver der fra Malenes side ikke kommunikeret så Benjamin får
forståeliggjort og fortroliggjort sin verden. Han får derfor ikke fortolket sine følelser og herigennem
forstået sig selv, og det der sker inde i ham. Han kommer til at stå helt alene med en masse følelser
som han endnu ikke kan sætte ord på. Malene bruger her sin definitionsmagt til at få Benjamin ”af
vejen” så hun kan komme videre med sit arbejde. Ved at gøre det underminerer hun hans
selvstændighed og selvrespekt, han føler sig ikke længere tryg. Ifølge Bae55 kan pædagogens
mangel på at forstå barnets intentioner og mangel på observerende metakommunikation resultere i,
at barnet bliver mindre modtagelig eller positiv over for deres vejledning. Dvs. at hvis Benjamin
oplever mange af disse episoder, hvor pædagogen ikke kan overskue ham vil han muligvis i sidste
ende lukke af for pædagogers vejledning. Ud fra Baes teori om definitionsmagt er det vigtigt, at
pædagogen kommunikerer med barnet på en anerkendende måde så barnet herigennem oplever sig
værdsat og føler, at det har ret til sin egen oplevelse, egne tanker og følelser.
Det fysiske rum
Der er en tæt sammenhæng mellem de lokaler og bygninger, børn og voksne hver dag færdes i, og
de pædagogiske muligheder56. Kampmann påpeger, at nogle undersøgelser af det fysiske rums
betydning for barnets trivsel konkluderer at antallet af indbyrdes aggressioner stiger i takt med
faldende antal kvadratmeter pr. barn. Smith og Connolly gennemførte en undersøgelse, hvor de
oprettede en legegruppe, som fungerede som en halvdagsinstitution, med mulighed for at forandre i
variablerne fysisk størrelse, antallet af børn og mængden af legemateriale. De konstaterede, at den
fysiske tæthed ikke kan tilskrives nogen betydning, idet der kan kompenseres i mængden af
legemateriale eller gruppestørrelse. Med mindre at den fysiske tæthed ligger på 3m2 eller mindre pr.
barn. Når den fysiske tæthed kommer herunder begrænser det mulighederne så grundlæggende, at
børnene ikke er i stand til at udnytte en evt. stigning i legemateriale. I danske daginstitutioner er
55
56
Bae 1996 s. 113-114
Rasmussen 1992 s. 6
26
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
minimumskravet 2 m2 pr. børnehavebarn og 3 m2 pr. vuggestuebarn57, hvilket ligger under smith og
Connollys minimumsgrænse. De påviser, at der under disse forhold sker en nedstigning i gruppeleg,
nedstigning af størrelsen af legegruppen i de tilfælde, der er samhandlinger børnene imellem og en
stigning i aggressiv adfærd. Derudover konstaterer de også, at der er mindre mulighed for
usædvanlig brug af legematerialer og de fysiske genstande i rummet, da en fantasifuld anvendelse
ofte kræver en vis portion fri plads58. Kampmann tager fat i Rivlin og Wolfes hypotese om, at
institutionens væsentligste funktioner har været regulering af adfærd i form af mere eller mindre
eksplicitte ordninger, som individet blev underlagt. Han tager her fat i Foucaults panoptikon for at
forstå bygningens disciplinære kraft. Ifølge Kampmann vil det være en overdrivelse at påstå, at
daginstitutionernes grundstruktur tager udgangspunkt i panoptikon. Men han mener, at det er værd
at reflektere over, hvor stor en del af overvejelserne omkring rumfordeling og –indretning pr.
tradition har været præget af kravet om overblik. For ham har overvågningsaspektet en stor
indvirkning på den faktiske institutionsindretning. Derudover påpeger han, at grundstrukturen i
panoptikon på den ene side individualiserer barnet, da det har egen plads, stol, bord, placering i rum
og tid, samtidig med at den individualisering ikke rummer mulighed for privatliv59, idet pædagogen
hele tiden er i sin gode ret til at intervenere og udstikke retningslinjer for det pågældende individs
måde at gebærde sig inden for den anviste plads. Dvs. at der ud over overvågningsaspektet er tale
om et aktivt ordensprincip, hvor den individualiserede tildeling af plads også muliggør
individualiseringen af ansvarsbyrden60. Vibeke Bidstrup mener, at den trange plads er invaliderende
for både børn og voksne. Hun skriver, at vi har fået overorganiserede børnehaver, hvor børnene
bliver uselvstændige, da andre tænker for dem. De steder hvor mange børn befinder sig i små rum
en stor del af dagen, må der være disciplinering af sameksistensen, så de værste konflikter undgås
og det giver ikke store muligheder for selvstændig stillingtagen61.
Inge Mette Kirkeby, der er arkitekt og seniorforsker ved statens byggeforskningsinstitut, Aalborg
universitet, står i spidsen for et større forskningsprojekt støttet af BUPL, der i 2013 er afsluttet med
rapporten plads til trivsel og udvikling. Som en del af projektet har hun bl.a. foretaget en
interviewundersøgelse om 12 pædagogers arbejde i 12 forskellige børnehaver. Undersøgelsen
57
www.bupl.dk/loen_og_vilkaar/arbejdsmiljoe/fysisk_arbejdsmiljoe/pladsforhold?opendocument
Kampmann 1994 s. 30
59
Består af 3 aspekter for hvordan barnet oplever det fysiske rum. 1) kontrol med interaktion 2) kontrol med
information 3) tritoriallitet hvilket igen ses som væsentlige elementer i relation til subjektets identitetsdannelse.
60
Kampmann 1994 s.44
61
Bidstrup 1992 s.32
58
27
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
handler om, hvilken forskel plads gør i børnehavers dagligdag, og svaret er, at det viser sig i antallet
af konflikter62.
Når børn kommer for tæt på hinanden både fysisk og mentalt, skaber det mere uro, larm og
konflikter, hvilket går ud over deres trivsel og deres grundlag for at lære og tackle livet senere.
Hun forklarer, at et lavt konfliktniveau har mindst 2 fordele. For det første skal pædagogen bruge
mindre energi på at udrede konflikter og kan herved bruge sin tid på relationen med barnet. For det
andet får børnene ro til at være mere uforstyrrede sammen og herved kunne koncentrere sig om at
udvikle en leg i længere tid.
Marie Gammelby, der er cand. Mag i pædagogik og ph.d.-studerende ved statens
byggeforskningsinstitut ved Aalborg universitet, har lavet en undersøgelse, der indgår i
forskningsprojektet plads til trivsel og udvikling. Undersøgelsen bygger på interview med en række
pædagoger og observationer af deres samvær med børnene i 4 forskellige børnehaver. De 4
forskellige huse giver på papiret vidt forskellige muligheder til udfoldelse af fysisk aktivitet i form
af størrelsesforhold.
Det overrasker mig, at jeg ikke kan se forskel på børnenes muligheder i institutioner med mange
eller få kvadratmeter, for i udgangspunktet vil man sige, at mere plads giver flere muligheder for
fysisk udfoldelse, men min undersøgelse peger på, at det ikke er rigtigt.
Det kræver selvfølgelig plads at have et rum, hvor børn kan råbe og udfordrer sig selv fysisk. Men
pædagogerne skal også prioritere at indrette rummet til fysisk udfoldelse. I mange institutioner er
fysisk udfoldelse noget der foregår udenfor. Den fysiske aktivitet indendørs karambolerer tit med
rummet, da det er uklart, hvad man må og ikke må63. Institutionerne udtrykker derved en
industrisamfundslogik, hvor det handler om at blive styret rundt, for man kommer til at dirigere
rundt med børnene, når man samler mange på en stue med forskellig behov for bevægelse. Marie
Gammelby mener, at det tit er drengene det går ud over, da de ofte har brug for mere fysisk
udfoldelse end pigerne. Det er derfor ikke en fordel i mange institutioner at være fysisk aktiv, da ens
aktiviteter ofte vil blive sanktioneret sm illegitime og irettesat, hvilket kan fører til en
stigmatisering64. Charlotte Ringsmose påpeger at børn udvikler sig gennem gode relationer ved at
bruge sig selv sammen med andre om en aktivitet.
62
Haugaard 2013 s. 10
Haugaard 2011 s. 6
64
Haugaard 2011 s. 7
63
28
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
Analyse
Nede i Børnehaven Anemonen er Philip og Carl blevet sendt ud på gangen for at løbe, da
pædagogen på stuen synes, at det bliver for voldsomt inde på stuen. De løber frem og tilbage, da
pædagogen Dorthe kommer forbi. ”vil i så stoppe med at løbe, det gør man udenfor!!”
I denne case har pædagogen på stuen taget udgangspunkt i, at de to drenge havde brug for at
bevæge sig. Stuen har muligvis ikke haft et tilhørende aktivt rum, hvor de kunne boltrer sig.
Pædagogen har derfor valgt at sende dem ud på gangen, i stedet for hele tiden at stoppe dem i deres
leg og udvikling. Smith og Conolly har vist, at der ved rum på under 3m2 pr. barn sker en stigning i
aggressiv adfærd, da børnene ikke har plads nok og derfor kæmper om den. Dette ville muligvis
også være sket, hvis pædagogen ikke havde sendt drengene ud på gangen. De ville herved have
fyldt meget på stuen og derfor forstyrret de andre børn i deres leg, hvilket kunne have ført til at de
andre børn ville beskytte deres zone ved aggressiv adfærd.
Ifølge Marie Gammelbys undersøgelse er fysisk udfoldelse i mange institutioner noget der foregår
udenfor og man har derfor ikke et decideret rum til det.
Habitus
Habitusbegrebet er af essentiel betydning når man snakker om skældud og anerkendelse. Vores
handlinger og identitet er baseret på vores habitus.
Menneskets virkelighedsforståelse bestemmes af oplevelser og sociale forhold førhen i livet.
Derudover er vores vaner med til at bestemme, hvordan vi agerer. Ifølge Marcel Mauss er vaner
kropsligt forankret og er med til at udtrykke og genskabe tilhørsforholdet til bestemte samfund og
bestemte fællesskaber. Det flerdimensionelle habitusbegreb omhandler derfor individets mentale
handlinger, handlingernes kropslige forankring og individets sociale forankring. Det lægger op til
undersøgelser omkring, hvordan viden om verden internaliseres i individer og former deres
virkelighedsforståelse, og hvordan disse internaliserede virkelighedsforståelser udtrykkes i valg og
handlinger. Habitusbegrebet er et begreb der både skabes af og skaber sociale strukturer65. Det
udstyrer individet med en matrix for, hvordan de opfatter, forstår og derfor handler i givne
situationer. Der er tale om en vifte af forforståelser, som kan omsættes i forhold til allehånde
forskellige situationer. Habitus er et produkt af socialisering og navnlig den tidlige socialisering er
vigtig for dannelsen af de dispositioner som individer handler i forhold til. I den tidlige barndom
65
Wilken 2012 s. 44-51
29
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
sker der en overvejende ubevidst og ureflekteret internalisering af objektive strukturer gennem
erfaring snarere end forklaring, uden det er helt klart, at vi er i gang med at tilegne os sociale
dispositioner. Den primære habitus som udvikles i forbindelse med den tidlige socialisering
tilpasses og ændres gennem hele livet. Dispositionerne i habitus er tilegnet, men
tilegnelsesprocesserne bliver i det store hele glemt eller fortrængt. Den kropslige forankring af
habitus betyder, at det sociale er indlejret i kroppen og det har betydning for både erindring og
handling. På den ene side betyder det, at individet i mindst lige så høj grad husker med kroppen
som med hovedet, f.eks. hvordan man står, går og sidder i forskellige situationer er indlejret i
kroppen og dermed uden for bevidsthedens greb. På den anden side betyder det, at kroppen formes
af habitus, og at kroppen udtrykker habitus. Kropsholdning, muskelmasse, tykkelse,
livsstilssygdomme mv er relateret til individernes individuelle og kollektive habitus. Habitus er på
samme tid individuel, kollektiv og samfundsmæssig.
Habitus er individuel, da den integrere summen af individets erfaringer og fordi ethvert individ har
en unik historie. Habitus er individualiserende da den personliggør det sociale. Vi forstår sociale
begrænsninger som personlige valg og vi inkorporerer i habitus, hvad vi med rimelighed kan
forvente. Habitus er kollektiv fordi den tilegnes i et socialt miljø, der som hovedregel er
karakteriseret ved en form for fællesskab og fælles forståelse. Det kollektive danner ramme om det
individuelle og gør det individuelle forståeligt og ofte også forventeligt i bestemte sociale
sammenhænge.
Habitus er samfundsmæssig da den bekræftes, reproduceres og forandres gennem den sekundære
socialisering, vi gennemlever igennem forskellige samfundssituationer. Bourdieu har beskrevet
habitus som varige dispositioner som er træge men foranderlige. Hvilket vil sige, at habitus som
hovedregel vil medvirke til at reproducere de sociale forhold hvorunder sociale agenter lever, men
at forandring er mulig. Bourdieu knytter især forandring i habitus til ændringer i individernes ydre
omgivelser. Habitus er en sammenhængende struktur men det betyder ikke nødvendigvis at habitus
er harmonisk. De fleste mennesker lever liv, hvor de objektive strukturer stemmer godt overens med
de strukturer, der oprindeligt formede habitus. Men en del mennesker har en habitus der er ude af
trit med den virkelighed de lever i66. F.eks. flygtninge, arbejdsløse og alvorligt syge. Deres ydre
verden er forandret, hvilket medfører en splittet habitus. Et splittet habitus er et habitus, der er skabt
i forhold til modstridende sociale erfaringer og forventninger, f.eks. indvandrer børn, der oplever
forskellige forventninger i institutionen og derhjemme. Et splittet habitus skaber personlig og social
66
Wilken 2012 s. 49-50
30
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
elendighed.
Den tidligere socialdemokratiske kulturminister Hartvig Frisch mente at kultur er vaner67. Ud fra
habitus begrebet er vores vaner også en stor del af vores kultur og det samfund vi begår os i.
Gennem vores gentagne handlinger gør vi os til dem vi er og gennem vores handlinger viser vi
andre, hvem vi er.
Analyse
Jonathan på 4 år går i børnehaven Troldehuset. Hans forældre har altid gjort meget ud af at man
godt måtte bruge møblerne som led i en fysisk aktivitet.
Nede i børnehaven får de i dag for første gang en sofa i huset. Den skal bruges til hyggehjørne,
hvor man kan sidde og slappe af. Da pædagogerne har stillet hyggehjørnet op, går der ikke mange
minutter før Jonathan kravler og hopper i den. Marianne der er pædagog på stuen råber meget
vredt fra den anden ende af stuen ” Jonathan!! Vil du straks stoppe! Det er vores helt nye sofa, den
hopper man da ikke i, hvad tænker du dog på dreng!!” Jonathan bliver meget forskrækket og ked af
det. Han går ned af sofaen og ind i rummet med legekøkkenet, her kan han sidde lidt for sig selv og
måske snakke med nogle af de andre børn.
Hvis vi ser på casen ud fra Bourdieus habitus begreb har Jonathan og pædagogen Marianne to vidt
forskellige opfattelser af, hvad en sofa kan og skal bruges til. Dette udspringer ifølge Bourdieu fra
deres opdragelse, oplevelser og vaner. Marianne er højst sandsynligt ikke blevet opdraget til at
hoppe i sofaen derhjemme, da hun var barn. Hendes opdragelse har nok snarere bygget på, at i
sofaen sad man stille, og hvis man ville hoppe og kravle måtte man gå udenfor. Marcel Mauss
mener, at ens vaner er kropsligt forankret og dermed med til at udtrykke og genskabe
tilhørsforholdet til bestemte samfund og fællesskaber. Dette viser sig da også i casen, da Jonathan er
del af et fællesskab i hans forældres omgangskreds, hvor det er legalt at hoppe og kravle i møblerne
for at udvikle sig motorisk og kognitivt. Ydermere er han en del af et børnefællesskab, hvor tanker
om at sidde stille kun eksistere under de voksnes regler. Marianne er derimod del af et fællesskab,
hvor man ofte sidder stille med en kop kaffe eller te og hyggesnakker. I hendes omgangskreds er
fysisk aktivitet ikke længere en del af kroppens udtryk.
67
www.journalisten.dk/hvad-med-kulturen
31
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
Doxa
Doxa refererer til alt det, der tages for givet i et samfund eller i et felt. Bourdieu bruger begrebet til
at mediere mellem agenternes habitus og deres position i samfundet eller feltet. Doxa er den
grundlæggende ”sandhed”, som den sociale orden bygger på, og som både er inkorporeret og
eksternaliseret. Det er således både styrende for de positioner som agenterne har, de meninger de
kan give udtryk for og de beslutninger de kan træffe. Doxa er således både relateret til muligheder
og begrænsninger. Bourdieu relaterer doxa til felterne. Her har hvert enkelt felt en doxa, og for at
kunne deltage i feltet og i kampene i feltet må denne doxa være inkorporeret i agenternes habitus og
del af den praktiske sans der styrer deres valg og handlinger. Doxa er således alt det agenter er
enige om, det som konstituerer feltet og som gør kampen i feltet meningsfuldt. Doxa er ifølge
Bourdieu en del af agenternes praktiske viden, og derfor undslipper doxa diskursen om feltet. Doxa
er det der ikke formuleres og ikke udtrykkes sprogligt, men som alligevel gør agenternes valg og
handlinger meningsfulde.
Analyse
Hvis vi tager udgangspunkt i casen og Jonathan og Marianne er doxa de regler inden for
institutionens rammer, som Marianne skal forholde sig til. Ifølge Bourdieu skal man for at kunne
deltage i feltet og i kampene i feltet have inkorporeret den givne doxa i sin habitus. Dvs. at
Mariannes habitus muligvis er blevet ændret gennem hendes mange år i den samme institution. Hun
har måtte inkorporere den givne doxa i sin egen habitus og derved er hendes habitus og herigennem
hendes identitet blevet ændret. På den anden side kunne man også se Marianne som den gamle
pædagog, der har inkorporeret sin egen habitus i institutionen. Dvs. at de vaner og livssyn Marianne
har med via sin habitus bliver en del af institutionens doxa, da hun ikke formår at holde det på et
objektiv niveau.
Sammenfatning
Gennem oplevelsesfortællinger udvikler barnet en selvopfattelse, der i mødet med andre skaber dets
identitet. I relationen opnår barnet anerkendelse, der er med til at udvikle barnets selvstændighed og
selvtillid. Hvis magtforholdet mellem pædagog og barn bliver for stort vil anerkendelsen ikke kunne
finde sted. Når pædagogen ikke formår at læse barnets nonverbale kommunikation kan det
medvirke til at der opstår en tvivl i barnet om at dets oplevelse og intention er gyldig, hvilket kan
medfører at barnet mister selvtillid. I skældud-situationer er det derfor vigtigt at pædagogen stiller
32
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
spørgsmål til barnets handlen, så barnet har mulighed for at forklare sin side af sagen før en evt.
udskældningssituation. Når barnet føler sig uretfærdigt behandlet kan det ofte fører til en modmagt
og en krænkelse af selvet. Ud fra Baes teori om definitionsmagt er det vigtigt, at pædagogen
kommunikerer med barnet på en anerkendende måde så barnet herigennem oplever sig værdsat og
føler, at det har ret til sin egen oplevelse, egne tanker og følelser.
Institutionens pædagogik har en stor betydning for, hvordan rummene bliver indrettet. I mange
institutioner er rummene ikke indrettet til vild leg, og der er derfor ikke taget udgangspunkt i
børnene. Mange skældudsituationers baggrund har habitus som fællesnævner, da pædagoger og
børn har forskellige bevæggrunde for, hvordan de oplever situationer. Doxa er de regler i
institutionen som pædagogen skal følge og som ofte giver en del skæld ud, da de ofte indebærer et
regelsæt, som barnet har svært ved at forholde sig til.
Diskussion
Anerkendelsen bliver i dag set på, som det eneste rigtige at arbejde ud fra i det pædagogske arbejde.
Mange teoretikere ser på det som et nyt positivt livssyn, og det er det måske også. Teorien bag
anerkendelsen bygger på, at man gennem anerkendelse har mulighed for at udvikle sig til et
selvstændigt menneske med selvværd og selvtillid.
Claus Holm har også taget fat på anerkendelse og i sin artikel Anerkendelsens tyranni68 kritiserer
han den for, at være et tyrannisk krav, der skaber flere problemer end den løser. Han påpeger, at
selvom vi anerkender mere og mere, får vi flere og flere børn med selvværdsproblemer. Holm tager
fat i Sigrid Brogaard Clausen og Peter Clausens eksempel om 2 årige Mathilde:
Da den toårige Mathilde bed sin far i øret, sagde Mathildes mor ” kan du se hvor ked af det far
blev. Jeg vil ikke have, at du bider andre”. I udviklingen af børns empatiske evner må man kun
kritisere barnets handlinger, da det kan være selvværdsødelæggende at kritisere barnet som person.
Havde den voksne sagt ” Det er kun dumme piger, som bider andre” ville Mathilde måske have
oplevet det som selvværdsødelæggende. I det pædagogiske arbejde må udviklingen af decentrering
og selvværd prioriteres højt, da det er betydningsfulde psykologiske forudsætninger for at opleve
nydelse og lykke.
Holm retter sin kritik mod, at kritik i anerkendelsen kun er legitim, hvis den er afgrænset til at
handle om den pågældende persons handlinger. Da en mere vidtgående kritik vil være
68 Se bilag 3
33
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
selvværdsødelæggende. Han mener, at der vil komme konsekvenser, hvis man idealiserer
selvværdet. For det første mener han, at det er tvivlsomt om man i den moderne verden kan skelne
mellem selvfølelse og selvtillid69. Han sammenligner det med Voltaires toleranceproblematik, hvor
et andet menneske skal have lov til at mene noget, men det, at den anden mener noget nonsens, gør
ham ikke mindre respektabel. Ifølge Holm er det lige til at begræde, at man ikke længere er i sin ret
til at sige ” det du mener er noget sludder, men du er sgu god nok”. Han mener ikke, at den
pædagogiske målsætning om, at bidrage til at individet udvikler en passende personlighed hænger
sammen med den selvværdsbeskyttende adskillelse mellem person og handlinger.
For det andet kaster Holm et kritisk blik på den personlighedskarakter man bidrager til, når man
arbejder med anerkendelse med henblik på en lykkelig selvværdsfølelse. Han tager fat i Christopher
Lasch’s beskrivelse fra 1995, af hvordan psykiatere og udviklingspsykologer definerede skam, som
fravær af selvværd. Da de sagde, at man ikke skulle skamme sig over sine begrænsninger, men
derimod acceptere dem. Dette førte til, at Lasch udpegede de medicinske og pædagogiske løsninger
på problemet manglende selvværd. Holm mener, at den danske succespædagogiks
syndsforladelsesform blev ”at rose”. Ifølge ham er det det vigtigste pædagogiske redskab, som har
gjort bebrejdelse eller skældud til illegitime redskaber. Han er af den overbevisning, at anerkendelse
bliver et standardsvar og derved bliver kritik af anerkendelsen en illegitim pædagogisk adfærd.
Konsekvenser bliver, at vi får individer, der ikke kan acceptere kritik og derfor udviser vrede og
raseri, da selvværdet er forudsætningen for selvretfærdighed. Indignationens pædagogik modvirker
selvværdets omslag i selvretfærdighed ved brug af skam som pædagogisk redskab. Skammen
afbalancerer herved den rosende anerkendelse og gør det muligt for pædagogen både at anerkende
den gode præstation, men også at påtale den ringe. Begge dele bør foregå afbalanceret. Holm mener
derfor, at skam i livet er lige så vigtig som selvværdsfølelse.
Når vi ser på teorien om anerkendelse, både fra Honneth og Bae70, er anerkendelse ikke det samme
som at være enige eller hele tiden skulle rose hinanden. Anerkendelse handler om at se hinanden for
den man er og blive accepteret. Men som Holm påpeger er anerkendelse i mange institutioner blevet
et af de vigtigste begreber. Hvis han har ret i sine antagelser om, at børn ikke længere bliver
kritiseret og at anerkendelsen er blevet et helligt begreb, der ikke er legitimt at kritisere, kan han
meget muligt også have ret i sine antagelser om, at de individer der kommer ud på den anden side,
69 Brogaard Clausen og Clausen
70
opfatter selvværd som et resultat af selvfølelse og selvtillid.
Bae 1996 s. 105
34
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
er individer der ikke tåler kritik, og ser sig selv som den eneste rigtige. På den ene side kan man
sige, at det er sundt at vi ser og accepterer individet som en ener, der udvikler sig på egne
præmisser. Men på den anden side kan vi få en masse individer, der ser alt fra eget perspektiv og
som ikke har lært at tage kritik til sig. Ud over Holm har Buch-Madsen også taget fat i
anerkendelsesbegrebet. Han mener, at det i det pædagogiske samarbejde er blevet til en ”gå på tæer”
fremgang, hvor ingen tør sige sin mening. Men handler anerkendelse egentlig om, at alle skal være
enige og at alle skal roses, eller har mange misforstået begrebet?
Holm giver anerkendelsen skylden for at vi får uvordne unger, der ikke kan styres. På den ene side
kan han have ret i sin antagelse, da misforståelse af anerkendelse kan føre til ros frem for
opdragelse. Men er det ikke pædagogernes job at forklare anerkendelse til forældrene og derved
hjælpe dem og deres børn bedst muligt. På den anden side kunne uvordne børn også være et resultat
af forældre med stor karriere og lille tid og lille overskud til deres børn. Ud fra den teori jeg har læst
af Honneth og Bae og den mening jeg er kommet frem til virker det som om flere har misforstået
begrebet. Ikke sagt at Holm og Buch-Madsen ikke har ret i deres antagelser og undersøgelser, men
måske har nogle institutioner og nogle forældre misforstået hvad det går ud på. Hovedpointen er
her, at i stedet for at give anerkendelsen skylden, må vi kigge på hvordan vi arbejder med
anerkendelse.
Konklusion
Ud fra arbejdet med denne opgave kan jeg konkludere, at den anerkendende pædagogiske praksis
kan have en stor indflydelse på kommunikationen mellem pædagoger og børn. At kunne arbejde
anerkendende i en ligeværdig relation til barnet er vigtigt for at undgå at misbruge den magt man
besidder som pædagog. For at den anerkendende pædagogik skal fungere i institutionerne er det
vigtigt at få afklaret hvad man i den enkelte institution forstår ved begrebet, og hvordan man i
praksis vil arbejde med det. For alle pædagogiske begreber må tages op til overvejelse og
diskussion før de kan blive implementeret i institutionen. Anvendelse af anerkendelse i det daglige
kan mindske forekomsten af skældud og er hermed med til, at udvikle selvstændige børn med et
godt selvværd, der tør stå ved deres mening.
Definitionsmagten vil i det pædagogiske arbejde altid være tilstede, det er mere et spørgsmål om
den professionelle bruger definitionsmagten positivt eller negativt. Som pædagog er det derfor
vigtigt at være bevidst omkring denne magt og reflektere over, hvordan man bruger den. For at
35
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
undgå at misbruge vores definitionsmagt skal vi være opmærksomme på, at man i visse situationer
kan reagere spontant og ureflekterende. Hvis pædagogen gerne vil anerkende barnet og bruge sin
definitionsmagt positivt er det vigtigt, at man er bevidst om sig selv.
Når jeg kigger tilbage på mine praktikker og mit arbejde i institutioner mener jeg, at anerkendende
pædagogik er et vigtigt redskab til at fremme og udvikle individets selvtillid og selvværd.
Anerkendelse har en stor indflydelse på kommunikationen mellem pædagog og barn. For at undgå
at misbruge den magt pædagogen besidder er det at arbejde ud fra en anerkendende ligeværdig
relation et must. For at pædagogen får mest ud af anerkendelse, er det en god ide at få afklaret, hvad
institutionen forstår ved anerkendelse og herigennem få diskuteret begrebet. I anerkendelsen er det
vigtigt at se og høre barnet og herigennem have en empatisk indlevelsesevne. Et mål i sig selv
kunne være at bruge girafsprog som et værktøj i anerkendelsen, til at fremme barnets empatiske
indlevelsesforståelse og herigennem udvikle selvtillid og selvværd.
Ud fra Holms artikel Anerkendelsens tyranni, kan man sige at anerkendelsen kan gå i 2 retninger,
enten kan den blive en integreret del af hverdagen, hvor både voksne og børn føler sig set og
respekteret og udviklingsmiljøet er mangfoldigt, eller det kan gå den anden vej, som Holm og
Buch-Madsen frygter, og skabe et miljø hvor alle skal være enige på bekostning af
mangfoldigheden.
En kultur defineres af folkets vaner, og således kan en institutionskultur defineres af pædagogernes
vaner. Når skældud er en del af en institutions kultur, både smitter brugen af skældud, og det kan
hurtigt opfattes som pædagogens ret og som en nødvendighed, at skælde ud. Det forklarer
Sigsgaards årsag om, at pædagogerne gerne må og er nødt til at skælde ud. Pædagogen vil altid
være barnet overlegent, og det er meget naturligt, da pædagogen har mere erfaring og viden end
barnet. Det vil sige, at pr. definition vil magten altid ligge ved pædagogen. Når pædagogen vælger
at skælde ud, bruger hun sin definitionsmagt på en måde, der underminerer barnet i stedet for at
bruge den på en måde, der er udviklende for barnet.
Når pædagogen gør brug af skældud med disse årsager som forklaring, mener jeg, at skældud er en
del af hendes habitus. Når der opstår en situation, som f.eks. skaber frustration hos pædagogen,
handler hun hurtigt og effektivt, og det vil resultere i skældud. For at minimere mængden af
skældud eller helt undgå brugen af den, er det pædagogens rolle, at gøre sig bevidst om sin habitus,
da det dermed giver hende mulighed for, at ændre den. Ud fra Sigsgaards skældud-projekt kan man
konkludere, at skældud aldrig må blive en selvfølgelighed, men at den ikke altid kan undgås. Hvis
36
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
pædagogens personlige grænser bliver overtrådt skal det være i orden at sige fra, så længe man
holder sig til problemets kerne og ikke angriber barnet på dets personlighed, her kunne Girafsprog
være et godt alternativ til udskældning. Når det er sagt ville det også være i barnets bedste interesse,
hvis udskælderen er en pædagog som barnet er tryg ved. Hvis man vil have et udviklende
samarbejde med barnet vil en anerkendende relation være det bedste udgangspunkt. I institutionerne
mener jeg, at man burde overveje om der er nogle regler der ikke længere er relevante og om man
evt. kunne tage dem op til genovervejelse. Mange af disse regler er blevet til, da der ikke er rum for,
at børnene kan udfolde sig fysisk. For at komme dette til livs ville det være en god ide at kigge på
institutionslogikken og dens rammer. Er disse styrkende eller svækkende for børnenes udvikling.
Hvis de er svækkende burde man måske tage dem op til overvejelse igen. Ydermere kunne det være
en ide at man i stedet for at skælde ud fandt alternativer til barnet.
Hele socialiseringsparadigmet er blevet vendt på hovedet, hvilket har gjort at barnets udvikling er i
højsædet. Institutionerne er derfor nødt til, at gennemgå deres rammer og pædagogik på ny.
Perspektivering
I det videre arbejde kunne det være interessant at arbejde videre med Bourdieus doxa begreb, og
undersøge hvilken indvirkning det har på pædagogens arbejde og på børnenes legemønstrer.
Derudover kunne det være interessant at tage fat i Jesper Juuls bog aggression – en naturlig del af
livet. Juul tager fat i, at aggressioner er følelser, som vi har brug for at få bearbejdet, for ellers kan
det gå ud over vores mentale sundhed. Han fortæller, hvad der sker når vi undertrykker vores
følelser, og hvor vigtigt det er at indrømme dem, og hvordan i som pædagoger kan møde dem i
andre og i os selv. Børn og unge har brug for vores empati og vilje til at forstå, hvad der rører sig i
dem. Det kunne her være interessant, at tage anerkendelsen op til revision og diskussion. For
kommer vi i virkeligheden til at undertrykke børns følelser i vores forsøg på at lærer dem
anerkendelse.
37
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
Litteraturliste
Bae, B. (1996) Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. Social kritik nr. 47
Bae, B. (2003) På vej i en anerkendende retning. Social kritik nr. 88
Bidstrup, V. (1992) For lidt plads giver for mange konflikter. 0-14 nr. 3
Dencik, L. (2005) Mennesket i postmoderniseringen – om barndom, familie og identiteter i
opbrud. (1. udgave. 1 oplag udg.) Billesø & Baltzer Forlag
Haugaard, A. (2011) Pædagoger bør satse på mere tumleplads. Forskning Børn & Unge nr.
13
Haugaard, A. (2013) Trang plads hæmmer fordybelse. Forskning Børn & Unge nr. 20
Holm, C. (2011) Anerkendelsens tyranni. Vera nr. 56
Honneth, A. (2006) Kamp om anerkendelse (1. udgave. 2. oplage udg.) København, Hans
Reitzels Forlag.
Kamp, M. (2014) Historien om. Børn og Unge nr. 8
Kampmann, J. (1994) Barnet og det fysiske rum – et blik ind i barndommens landskab. (1.
Udgave. 1. Oplag Udg.) København, Forlaget Børn & Unge.
Løvlie Schibbye, A. (2006) Relationer – et dialektisk perspektiv (1. udgave. 3. oplag udg.)
København, Akademisk Forlag.
Olesen, C.F. Magt & Anerkendelse (2009) Samfundet i pædagogisk arbejde Redigeret af
Schou, C. & Pedersen, C. (2. udgave. 4. oplag udg.) København, Akademisk Forlag.
Pahuus, M. Hermeneutik. (2010) Humanistisk videnskabsteori. Redigeret af Collin, F. &
Køppe, S. (2. Udgave. 6. Oplag Udg.) Lindhardt & Ringhof
Raffnsøe, S. Gudmand-Høyer, M. & Thaning, M. (2008) Foucault. (1. Udgave)
Samfundslitteratur
Rasmussen, K. (1992) Et temanummer om indretning af institutioner. 0-14 nr. 3
Sigsgaard, E. (2002) Skældud (1. udgave. 8. oplag udg.) København, Hans Reitzels Forlag.
Stern, D. (1991) Spædbarnets interpersonelle univers – det 0-2 årige barn i et
psykoanalytisk og udviklingspsykologisk perspektiv. (2. Udgave. 2. Oplag udg.) Hans
Reitzels Forlag
Stern, D. (2000) Spædbarnets interpersonelle verden – et psykoanalytisk og
udviklingspsykologisk perspektiv (3. udgave. 5. oplag udg.) København, Hans Reitzels
Forlag.
38
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
Weirsøe, B. (2003) Girafsprog – Empatisk kommunikation i pædagogens arbejde. (1.
Udgave. 2. Oplag Udg.) København, Nordisk Forlag A/S
Wilken, L. (2012) Bourdieu for begyndere. (2. Udgave. 2. Oplag Udg.) Samfundslitteratur
www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=158274#Afs2 (Besøgt d. 28/11-14)
http://www.folkeskolen.dk/15136/skaeldud-foerer-ti-mobning (Besøgt d. 8/12-14)
www.dm.dk/FagligtForum/KomSprog/Artikelstafet/Sprogvanskeligheder (Besøgt d. 10/12-14)
www.omsigt.dk/anerkendelsens-blinde-pletter/ (Besøgt 15/12-14)
www.kora.dk/udgivelser/udgivelse/i9040/Personale-og-boern-i-kommunernes-dagtilbud (Besøgt d. 17/12-14)
www.bupl.dk/loen_og_vilkaar/arbejdsmiljoe/fysisk_arbejdsmiljoe/pladsforhold?opendocument (Besøgt d. 20/12-14)
www.journalisten.dk/hvad-med-kulturen (Besøgt d. 22/12-14)
39
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Bilag 1
40
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Bilag 2
41
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
Bilag 3
42
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
43
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
44
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
45
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
46
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel
Mette Rømer Pedersen
Frov10-021
Lotte Broe
Januar 2015
47
Professionsbachelor
– Pædagoguddannelsen Frøbel