1. No category

Bachelorgruppe nr. 18
Sprogets magt
Bachelorrapport, 2015
Narrativ praksis i det pædagogiske arbejde
Marjun Nattestad Petersen og Mathilde Jakobsen
Vejleder: Pia Rauff Krøyer
Pædagoguddannelsen Peter Sabroe
Anslag: 101.606
Indholdsfortegnelse
Indledning .......................................................................................................................................................... 1
Problemformulering .......................................................................................................................................... 2
Emneafgrænsning .............................................................................................................................................. 2
Læsevejledning .................................................................................................................................................. 3
Opgavens opbygning ..................................................................................................................................... 3
Begrebsafklaring ............................................................................................................................................ 4
Del 1 - Metode og teori ..................................................................................................................................... 5
Metode og teorivalg ...................................................................................................................................... 5
Metodiske overvejelser ................................................................................................................................. 5
Videnskabsteoretisk tilgang .......................................................................................................................... 6
Empiri............................................................................................................................................................. 8
Deltagerobservationer............................................................................................................................... 8
Præsentation af teoretikere .......................................................................................................................... 9
Teori................................................................................................................................................................... 9
Det verbale og fortællende selv .................................................................................................................... 9
En ny bevidsthed opstår .......................................................................................................................... 10
Narrativers betydning for børns identitetsdannelse ............................................................................... 11
Sprogets magt.............................................................................................................................................. 12
Moderne magtudøvelse .......................................................................................................................... 12
Diskursbegrebet....................................................................................................................................... 13
Normalitet og afvigelse ............................................................................................................................... 13
Fire former for afvigelse .......................................................................................................................... 14
Normal eller afvigende - forandringspotentiale ...................................................................................... 15
Inklusion/Eksklusion .................................................................................................................................... 15
Forholdet mellem individ og fællesskab.................................................................................................. 17
En ny ansvarliggørelse ............................................................................................................................. 17
Fortællinger ................................................................................................................................................. 18
Dannelse af selvet gennem fortællinger ................................................................................................. 18
Kulturens betydning for identitetsdannelse............................................................................................ 19
Narrativ praksis............................................................................................................................................ 20
Den narrative metafor ............................................................................................................................. 20
Fortællingers dobbelte landskaber.......................................................................................................... 21
En oplevelse af sammenhæng (OAS)........................................................................................................... 22
OAS - En oplevelse af sammenhæng ....................................................................................................... 23
Udviklingen af en stærk OAS ................................................................................................................... 24
Teoretisk opsamling .................................................................................................................................... 25
Del 2 – Analyse ................................................................................................................................................ 26
Præsentation af analyse .............................................................................................................................. 26
Fortællingen om Camilla.......................................................................................................................... 26
Magten i sproget ..................................................................................................................................... 27
Konstruering af Camillas historie............................................................................................................. 28
Stædighed eller sprogvanskeligheder? ................................................................................................... 29
Oplever Camilla sammenhæng? .............................................................................................................. 30
At afvige fra fællesskabet ........................................................................................................................ 32
Oles afvigelse ........................................................................................................................................... 33
At skabe et ekskluderende udviklingsmiljø ............................................................................................. 34
At skabe et inkluderende udviklingsmiljø................................................................................................ 34
Sammenligning af case 3 og 4 ................................................................................................................. 35
To opfattelser af samme barn ................................................................................................................. 36
Genforfattende arbejde .......................................................................................................................... 38
At få øje på foretrukne historier.............................................................................................................. 39
Del 3 - Diskussion og perspektivering.............................................................................................................. 40
Når man flytter fokus .................................................................................................................................. 40
Udfordringer ved inklusion .......................................................................................................................... 41
Pædagogiske handlemuligheder ................................................................................................................. 42
Konklusion ....................................................................................................................................................... 44
Litteraturliste ................................................................................................................................................... 45
Indledning
Psykologen Robert Rosenthal lavede i 1960’erne en række psykologiske eksperimenter, der havde
til formål at påvise en formodning han havde om, at vi kan påvirke både dyrs og menneskers
præstationer gennem de forventninger, vi har til dem. Hans første eksperiment var med rotter og
gik ud på, at to hold psykologistuderende fik til opgave at lære hver deres hold rotter at gå
gennem en labyrint. Første hold fik at vide, at de arbejdede med særligt intelligente rotter, mens
det andet hold fik at vide, at deres rotter var sløve. Trods det, at der i virkeligheden ingen forskel
var på rotterne, viste forsøgsresultaterne, at der var stor forskel på de to hold rotters præstationer
i labyrinten. De kloge rotter havde klaret sig 50 % bedre og 30 % hurtigere gennem labyrinten end
de sløve rotter.
Rosenthal var meget overrasket over det iøjnefaldende resultatet og lavede efterfølgende et
lignende forsøg med skolebørn. Han intelligenstestede børnene inden de skulle begynde i en ny
klasse med en ny lærer og manipulerede herefter med resultaterne, så 20 % af børnenes
resultater så langt bedre ud. Han fortalte herefter læreren, at der var tale om særligt dygtige børn.
Resultatet var igen opsigtsvækkende, idet de børn, som på papiret var særdeles dygtige, også var
de børn, som havde rykket sig mest rent fagligt i løbet af skoleåret.
Både de rotter, som de psykologistuderende havde haft positive forventninger til samt de børn,
som læreren ligeledes havde positive forventninger til, klarede sig altså betydeligt bedre end de
andre (Link1).
I vores opgave vil vi beskæftige os med narrativer samt hvilken effekt, de fortællinger vi skaber om
og med børn med særlige behov har på identitetsdannelse. Rosenthal-effekten illustrerer
vigtigheden af, hvordan vi udtrykker vores forventninger til det enkelte barn, idet
eksperimenterne viser, at positive forventninger skaber positive resultater.
I en tid med øget fokus på inklusion, kan man ud fra Rosenthals eksperiment se nærmere på,
hvordan vi som pædagoger skaber udviklingsmiljøer for børn, der fokuserer på børns potentialer,
fremfor at fokusere på barnets udfordringer.
Børn med særlige behov falder ofte uden for institutionens normer og regler og er som
konsekvens heraf i større risiko for at blive ekskluderet fra det sociale fællesskab.
Hvis det er tilfældet, som i Rosenthals eksperiment, at vi som mennesker lever op til de
Side 1 af 49
forventninger vi bliver mødt med, er det interessant at se nærmere på, hvordan vi møder børn
med særlige behov i institutionen.
Hvordan italesættes barnets udfordringer i personalegruppen og hvordan afspejler dette vores
ageren overfor barnet? I den forbindelse er vi optaget af, hvordan vi gennem narrativer kan støtte
børnene i deres positive udvikling og identitetsdannelse. Vi er desuden optaget af, hvordan vi som
pædagoger gennem vores fortællinger kan være medvirkende til at sætte/fastholde barnet i
denne rolle.
Problemformulering
Med en pædagogisk opmærksomhed på børns identitetsdannelse ønsker vi i denne opgave at
undersøge, på hvilke måder narrativ praksis skaber inkluderende og ekskluderende
udviklingsmiljøer med og om børn med særlige behov.
Emneafgrænsning
Som beskrevet i problemformuleringen har vi valgt at beskæftige os med, hvordan vi som
pædagoger gennem narrativ praksis kan støtte børn med særlige behov i en positiv
identitetsdannelse, samt hvordan vi gennem fortællinger skaber inkluderende og ekskluderende
udviklingsmiljøer for denne målgruppe. Man vil med fordel kunne arbejde med narrativer indenfor
normal og specialområdet samt i en personalegruppe, men vi har valgt at tage udgangspunkt i
børnehavebørn i alderen 3-6 år, da børn i denne alder er i gang med at udvikle deres verbale og
fortællende selv (Brodin og Hylander 1997, s.25). Vi mener, at jo tidligere man fokuserer på
narrativitet des bedre, og børnehaven er derfor et godt sted at starte.
Såfremt man allerede i børnehaven bliver opmærksom på de fortællinger, man skaber om og med
børn samt hvilken betydning, dette kan have for børnenes identitet, des bedre grundlag har
børnene for positiv udvikling i gennem livet.
Vi er opmærksomme på, at der er forskellige metoder indenfor den narrative praksis, der kan
støtte børns identitetsdannelse herunder livshistorier, højtlæsning, dialogisk læsning etc. Da vi
arbejder med de fortællinger, pædagoger skaber med og om børn, har vi valgt at tage
udgangspunkt i narrativ terapi, da elementer herfra med fordel kan inddrages i den pædagogiske
Side 2 af 49
praksis. Vi er på den måde opmærksomme på ikke at tage en terapeutisk vinkel, men vil derimod
se det ud fra en pædagogisk synsvinkel.
Til at understøtte vores opgave har vi været ude i en børnehave for at lave deltagerobservationer.
Da vi som sagt beskæftiger os med de fortællinger, der opstår om og med børn, fandt vi denne
metode bedst anvendelig, da vi på den måde får de umiddelbare historier. Havde vi valgt metoden
interviews eller spørgeskemaer, ville vi i stedet få pædagogernes og børnenes udvalgte historier
og deres tolkning heraf.
Læsevejledning
Opgavens opbygning
Vores opgave består af tre dele og vil blive præsenteret i følgende afsnit.
Del 1: Her redegør vi for opgavens videnskabsteoretiske tilgang, vores metodiske overvejelser
samt vores empiri, hvor vi har anvendt deltagerobservationer. Herefter vil vi redegøre for den
valgte teori samt begrunde dens relevans i forhold til besvarelse af vores problemstilling.
Del 2: I opgavens del 2 vil vi anvende den valgte teori til at analysere udvalgte cases fra vores
deltagerobservationer samt vurdere, hvordan narrativer er medvirkende til at inkludere og/eller
ekskludere børn med særlige behov. Her vil vi lægge vægt på, hvordan pædagogerne taler om og
til børnene, samt hvordan denne italesættelse påvirker vores opfattelse af børnene. Vi vil desuden
komme med eksempler på, hvordan man ved brugen af narrativer kan skabe positive fortællinger
om børnene. Dette gør vi med henblik på at støtte børnene i en positiv identitetsdannelse samt
medvirke til, at de bliver inkluderet i det sociale fællesskab.
Del 3: Slutteligt i opgaven vil vi diskutere, hvilke udfordringer, der kan være, når man skal
inkludere børn med særlige behov i den almindelige daginstitution. Til at underbygge dette
inddrager vi artiklen “Inklusion presser personale” af Søren Olufsen og artiklen “Socialt
udviklingspotentiale hos børn med autisme?” af Tine Basse Fisker. Vi vil desuden perspektivere til
Reuven Feuersteins teori om hjernens plasticitet (Røgilds og Damon s. 225) for at understøtte, at
vi som pædagoger altid skal være opmærksomme på forandringspotentiale. Herefter vil vi komme
med forslag til, hvordan man kan arbejde med narrativer i praksis.
Side 3 af 49
Afslutningsvist vil vi konkludere på vores opgave ved at samle op på hovedpointer, der besvarer
vores problemstilling.
Begrebsafklaring
I det følgende afsnit defineres nogle af opgavens centrale begreber.
Børn med særlige behov: I vores opgave har vi valgt at anvende betegnelsen børn med særlige
behov som vores brugergruppe. Denne betegnelse placerer barnets vanskeligheder i dets
omgivelser frem for noget iboende i barnet. Når vi bruger betegnelsen børn med særlige behov,
mener vi altså børn, som på den ene eller anden måde afviger fra normen i det pågældende
fællesskab og er i risiko for ekskludering. Her kan normalen også være bestemt af normer, regler
samt den pågældende institutionskultur. Når vi omtaler børn med særlige behov, mener vi både
børn med og uden diagnoser.
Narrativer: Vi tager udgangspunkt i Jerome Bruners definition af narrativer. Narrativer skal i vores
opgave derfor forstås, som de fortællinger og historier, børn og pædagoger skaber om og med
hinanden. Narrativer vil blive defineret yderligere senere i vores opgave. Narrativer og fortællinger
optræder synonymt med hinanden gennem opgaven.
Oplevelse af sammenhæng: Vi anvender i opgaven Aaron Antonovskys teori om at have en
oplevelse af sammenhæng. Når vi referer til Antonovskys definition af begrebet anvender vi
betegnelsen OAS.
Normalitet og afvigelse: Når vi taler om normalitet og afvigelse i vores opgave i forhold til børn
med særlige behov, tager vi afsæt i Ivar Morkens definitioner af begreberne. Disse definitioner
forklares i afsnittet normalitet og afvigelse.
Vi vil desuden komme ind på begreberne inklusion/eksklusion, identitetsdannelse og magt. Disse
begreber vil blive forklaret i vores teoriafsnit.
I begyndelsen og midten af analysen optræder vi i tredje person som Marjun og Mathilde. Dette
har vi gjort for at tydeliggøre vores forskellige opfattelser af samme begivenhed.
Side 4 af 49
Institutionen, vi har besøgt, er gjort anonym og bliver i opgaven kaldt Solstrålen. Børnene i
institutionen er ligeledes gjort anonyme. I vores cases er betegnelsen pædagogen dækkende over
flere forskellige pædagoger.
Del 1 - Metode og teori
Metode og teorivalg
I dette afsnit vil vi kort beskrive vores hovedteoretikere Daniel Stern, Michel Foucault, Ivar
Morken, Bent Madsen, Jerome Bruner, Michael White og Aron Antonovsky, samt hvorfor de er
relevante for vores opgave. Vi vil desuden løbende gennem opgaven supplere med sekundær
litteratur, lovgivning samt artikler.
Metodiske overvejelser
I vores opgave beskæftiger vi os med, hvordan fortællinger om og med børn med særlige behov
kan være med til at påvirke barnets identitetsdannelse, og vi finder det derfor relevant at inddrage
Daniel Sterns udviklingsteori (Brodin og Hylander 1997, s.25). Stern er relevant, da han i sin teori
beskæftiger sig med barnets verbale og fortællende selv, som har afgørende betydning for barnets
identitetsdannelse.
Herefter vil vi komme ind på Michel Foucault, som beskæftiger sig med virkningen af den måde, vi
samtaler på i forhold til samfundsdiskurser (Mik – Meyer og Villadsen 2007, s.23-27). Ved
anvendelse af Foucaults teori ser vi på sammenhængen mellem italesættelsen af børn med
særlige behov og udfaldet af denne italesættelse. Skaber man problemer ved at tale om et barn på
en bestemt måde og bliver barnet derved afvigende frem for normaliseret? I den forbindelse
finder vi det relevant at se på Ivar Morkens beskrivelser af begreberne normalitet og afvigelse.
Ifølge Morken kan afvigelse anskues fra forskellige vinkler, og vi vil i opgaven komme ind på
afvigelse i en statistisk, individuel, relationel, kulturel og samfundsmæssig sammenhæng (Morken,
2008 s. 65-74). Vi har dog i opgaven særligt fokus på de mere relative former for afvigelse. Dette
har vi valgt, da begrundelserne for det afvigende ved barnet i disse sammenhænge ikke skal findes
i barnet, men i barnets omgivelser. Dette er relevant for vores opgave, når vi ønsker at skabe
inkluderende udviklingsmiljøer, da inklusion netop handler om, at se barnet i en kontekst. En
eventuel afvigelse skal derfor altid ses i lyset af sammenhængen.
Side 5 af 49
Noget af det centrale ved inklusionsbegrebet er forholdet mellem individet og fællesskabet. I
inklusionstanken forstås dette forhold som relationelt, hvilket betyder, at barnet/den unge med
de særlige behov eller handicap skal ses i sammenhæng med dets sociale liv (Madsen, 2005 s.
206). Vi bruger Bent Madsens beskrivelser af inklusion, når vi i opgaven søger at belyse
vigtigheden af at udvikle inkluderende miljøer for alle børn med henblik på en positiv
identitetsdannelse. Vi belyser herefter Jerome Bruners teori om narrativer, idet Bruner mener, at
fortællinger har afgørende betydning for børns identitetsdannelse.
Identitet dannes ifølge Bruner gennem socialt samspil, og gennem livet konstruerer og
rekonstruerer mennesket sig selv gennem fortællinger (Ritchie 2012, s. 13). Vi mener derfor, at
arbejdet med narrativer er centralt i det pædagogiske arbejde, når man ønsker at skabe
inkluderende udviklingsmiljøer for børn. Michael White beskæftiger sig i den forbindelse med,
hvordan man i praksis arbejder med fortællinger. Disse fortællinger betegner han som
dominerende fortællinger og foretrukne fortællinger. Gennem genforfattende arbejde konstruerer
White sammen med klienten en foretrukken historie (White, 2006 s.43), som er med til at give
klienten et nyt syn på sig selv. Klienten kan derved få en større oplevelse af sammenhæng i
tilværelsen. Dette beskæftiger Aron Antonovsky sig med. Antonovskys teori går ud på, at jo
stærkere ens oplevelse af sammenhæng er, des bedre er man rustet til at klare livets udfordringer
(Antonovsky, 2000 kap. 2)
Videnskabsteoretisk tilgang
Vores opgave bygger på en hermeneutisk og fænomenologisk videnskabstradition, og vi forholder
os således til vores undersøgelsesspørgsmål ud fra disse tilgange. Hermeneutik betyder at fortolke,
forklare og oversætte. Hermeneutikken interesserer sig for det meningsfyldte og for at forstå
mening, er det væsentligt at fortolke. Gennem tiden har hermeneutikken udviklet sig fra at handle
om tolkning af tekster til at forholde sig tolkende i en bredere forstand, for eksempel i forhold til
en handling eller en fortælling (Brinkkjær og Højen, 2011, s.98), som er det, vi vil beskæftige os
med i vores opgave. Det centrale i hermeneutikken er, at man indgår i en social relation med en
form for forforståelse samt en intention om at forstå kommunikationen i relationen. Vi har forsøgt
at forstå vores oplevelser og begivenheder og vil herefter tolke på dem. Inden vi tog ud i
institutionen skrev vi vores forforståelse om emnet ned, som blandt andet bestod af hvilken
Side 6 af 49
oplevelse, vi regnede med at møde i institutionen. Vi regnede for eksempel med at se en forskel
på den måde konflikter opstod og blev håndteret på indenfor og på legepladsen. Vi havde desuden
en formodning om, at der var forskel på den måde, der blev talt til pigerne og drengene på.
I hermeneutikken taler man om den hermeneutiske cirkel, hvor delene forstås ud fra helheden og
helheden ud fra delene. Forforståelse bygger på erfaringer og det er ikke muligt at indgå i en
kontekst uden nogen form for forståelse. Den hermeneutiske cirkel er, ifølge den tyske filosof
Hans-Georg Gadamer, ikke blot en metodisk grundregel, men er grundlæggende for menneskets
måde at eksistere på (ibid.kap.4).
Samtidig bygger opgaven på fænomenologien, som handler om, at vores oplevelser skal beskrives
uden nogen form for fordom. Oplevelserne skal beskrives sådan, som de fremtræder her og nu og
efterfølgende er hensigten at oplevelserne skal indgå i en forståelsesramme.
Oversætter man det græske ord fænomenologi, betyder det læren om det, der viser sig. I
fænomenologien skal man være i stand til at beskrive et fænomen, som det fremtræder for den
umiddelbare bevidsthed. Fænomenologien beskæftiger sig med spørgsmålet omkring anvendelse
af sproget i forbindelse med at forstå de forskellige videnskabelige spørgsmål. Såfremt man ikke
havde sproget, ville man heller ikke være i stand til at tale om for eksempel naturvidenskab eller
humanvidenskab. Sproget er altså en forudsætning for erkendelse og er afhængig af mennesket
samt at der er nogen, der taler det. Fænomenologien ønsker at beskrive og bestemme
menneskets natur, og nå ind til den virkelighed som eksisterer før vi sætter ord på den (Brinkkjær
og Højen, 2011, s.80-82).
Inden for den pædagogiske verden vil man gerne forske i menneskers erfaring og forståelse af
verden, samt at man ud fra menneskers eget synspunkt vil undersøge, hvordan de oplever sig selv
og omverdenen. Fænomenologien beskæftiger sig med menneskers subjektivitet i for eksempel
observationsstudier, hvor forskere er interesserede i menneskers subjektive ageren i forhold til
eller med hinanden (ibid.s.88). Det er netop det, vi vil beskæftige os med i vores opgave. For at
undersøge vores problemstilling valgt at anvende deltagerobservationer, som er en del af den
antropologiske metode og har sit udspring i fænomenologien og hermeneutikken.
Side 7 af 49
Gennem vores deltagerobservationer undersøger vi, hvordan pædagogerne taler med hinanden
om børnene, hvordan deres italesættelse af børnene påvirker deres ageren overfor børnene og
derefter hvordan det påvirker barnets adfærd og selvopfattelse.
Empiri
Deltagerobservationer
Til vores empiriske del af opgaven har vi som nævnt valgt at anvende den antropologiske metode
deltagerobservation, som vil blive præsenteret i følgende afsnit.
Deltagerobservation er en form for feltarbejde, som går ud på, at man tager del i det sociale liv på
eksempelvis institutionen i det omfang, det er muligt. Samtidig observerer og lytter man til det,
folk fortæller (Hastrup, Rubow og Tjørnhøj-Thomsen, 2012 s. 61). I starten af feltarbejdet kan det
være nyttigt at se og registrere alt, hvad der foregår, hvorefter man senere kan blive mere specifik
i sine observationer. Forberedelse er et nøgleord, når man arbejder med deltagerobservationer
som metode og det er vigtigt at gøre sig overvejelser om punkterne; lokalitet, tid, deltagere,
aktiviteter og adgang, inden man går ud og laver sine observationer (Hastrup et al, 2012 s. 66-67).
Man tager udgangspunkt i det, man ønsker at undersøge, og herudfra beslutter man blandt andet,
hvor det kunne være relevant at undersøge denne problemstilling, samt hvornår det er muligt at
lave disse observationer. Der skal tages stilling til, hvem vi vil observere samt eventuelle
aktiviteter, der er relevante at deltage i i forhold til vores problemstilling. Desuden er det vigtigt at
undersøge i hvilket omfang, vi kan få tilladelse til at deltage og observere (ibid.)
Vi har valgt at lave vores deltagerobservationer i en særlig daginstitution, der er normeret til 39
børn i alderen 3-6 år, hvoraf 9 af børnene er med fysiske og psykiske handicaps. Dette har vi valgt,
da vores problemstilling tager udgangspunkt i denne målgruppe, samt at der i institutionen både
er børn med og uden særlige behov.
Vores observationer udarbejdes over et forløb på 3 dage i tidsrummet fra kl.10-14. Vi har valgt
dette tidsrum, da det er muligt at deltage i spisesituationer, hvor der som regel er nogle bestemte
retningslinjer for, hvordan man opfører sig. I dette tidsrum er det desuden muligt at deltage i
Side 8 af 49
indendørs- og udendørsaktiviteter, hvor det er interessant at lægge mærke til, om nogle børn,
grundet de mere frie rammer, møder færre konflikter.
Vi har gjort os overvejelser om, hvem der skal deltage i vores observationer og vil som
udgangspunkt se institutionen som en helhed. Når vi har dannet os et overblik over børnegruppen
og personalegruppen, vil vi udvælge nogle børn, hvor vi primært vil fokusere på disse børns
interaktion med pædagogerne, deres interaktion med de andre børn samt hvilke fortællinger, der
opstår om barnet i dette møde.
I opgavens del 2 vil vi gennem analyse af udvalgte cases fra vores deltagerobservationer, samt
inddragelse af vores valgte teori, søge at finde svar på vores problemstilling.
Præsentation af teoretikere
I det følgende afsnit vil vi gennemgå vores teoretiske afsæt.
Vi har anvendt Daniel Stern til belysning af identitetsbegrebet samt det verbale og det fortællende
selv. Vi vil efterfølgende komme ind på Michel Foucaults beskrivelse af den italesættende magt.
Dernæst benytter vi Ivar Morken til forståelse af begreberne normalitet og afvigelse. Bent Madsen
beskæftiger sig med konsekvenserne af en ekskluderende praksis, samt hvordan man kan skabe
inkluderende udviklingsmiljøer. Vi anvender Jerome Bruner, som beskæftiger sig med fortællingers
betydning for identitetsdannelse. Til belysning af, hvordan man beskæftiger sig med fortællinger i
praksis, præsenterer vi Michael Whites narrative terapi og overfører denne til pædagogisk praksis.
Til sidst belyses Aaron Antonovskys teori omkring oplevelse af sammenhæng (OAS).
Teori
Det verbale og fortællende selv
Psykiateren Daniel Stern antages for at være nutidens mest originale og indflydelsesrige forsker i
spædbarnets udvikling. Hans konklusioner handler om, at spædbarnet oplever langt mere
nuanceret og er meget mere kompetent end hidtil antaget (Brørup, Hauge, Thomsen, 2000 s.49).
Ifølge Sterns teori gennemgår spædbarnet fem udviklingsmæssige spring, som han benævner det
Side 9 af 49
gryende selv, kerneselvet, det subjektive selv, det verbale selv og det fortællende selv (Brodin og
Hylander 1997, s.25).
Da vi i vores opgave beskæftiger os med børn i alderen 3-6 år, deres fortællinger om dem selv og
derefter, hvordan narrativer er med til at påvirke barnets identitetsdannelse, inddrager vi kun
Sterns teori om det verbale samt det fortællende selv. Det verbale selv knytter sig til
relateringsdomænet samtale og det fortællende til relateringsdomænet sammenhæng (ibid. s. 25).
Selvom Sterns teori tager udgangspunkt i børn, som følger normaludviklingen, og vi i vores opgave
beskæftiger os med børn med særlige behov, finder vi hans refleksioner relevante til forståelse af
børns verbale og fortællende selv.
En ny bevidsthed opstår
Ifølge Stern starter sprogtilegnelsen i barnets andet leveår, hvorefter barnet får en ny
fornemmelse for selvet (Stern, 2000 s.211). Da børnene, vi beskæftiger os med, som sagt er i
alderen 3-6 år, vil vi kun kort belyse det verbale selv. Vi finder det relevant at inddrage Sterns teori
vedrørende det verbale selv, da det, som beskrevet, er her barnet får en ny fornemmelse for
selvet. Desuden hænger sproget uløseligt sammen med barnets evne til at konstruere en
fortælling.
Når barnet gennem sproget er i stand til at sætte ord på tingene, medvirker det til, at dele af
barnets bevidsthed i højere grad kan opleves med andre. Derudover gør sproget barnet i stand til
at begynde at konstruere en fortælling om dets liv (Stern, 2000, s.211), som netop er det, vi vil
beskæftige os med i opgaven.
Ifølge Stern er sproget et tveægget sværd, som spalter verden og selvet i to dele. I barnets andet
leveår begynder det i bevidstheden at forestille sig ting på en sådan måde, at de anvender tegn og
symboler. Når barnet begynder at tale, har det allerede tilegnet sig en stor viden om verden.
Denne viden består både af, hvordan livløse ting fungerer, hvordan barnets egen krop fungerer,
samt af hvordan det sociale samspil foregår (Stern, 2000, s.8). Sproget er begrænsende, da kun
dele af en oplevelse kan italesættes og det er ikke muligt fuldt ud at sætte sig ind i et andet
menneskes indre erfaringer. Sprogets tveæggede sværd betyder, at mennesket tvinges til at leve i
to verdener, bestående af den verden vi oplever og den verden, vi kan italesætte. Barnet oplever
en ny bevidsthed om dets egen ensomhed og adskilthed, som kan give anledning til uro. Denne
voksende bevidsthed øger afhængigheden af nærkontakt med trygge voksne, og konflikten
Side 10 af 49
mellem barnets nysgerrige udforskning af verden og tryghed er på sit højeste. Sprogets
indtrædelse i barnets liv indebærer et paradoks, som består af fantastiske nye muligheder for at
kommunikere med andre samt en øget bevidsthed om begrænsninger i den sproglige
kommunikation (Brodin og Hylander 1997,s.87).
Narrativers betydning for børns identitetsdannelse
Børn i fire års alderen elsker at fortælle historier, hvor de fortæller lange fortællinger samtidig
med, at de associerer til hinandens historier. Når barnet fortæller om sin egen oplevelse, vil det
efterfølgende være i stand til både at skabe og omskabe sig selv og andre. Den pågældende
historie påvirker både barnets egen opfattelse af sig selv samt den lyttendes billede af fortælleren.
Der findes mange fortællinger om én og samme hændelse og ikke alt det, som skete, får plads i
fortællingen. Personen, som lytter til historien, er også afgørende for måden, man vælger at
præsentere historien på. Når man skaber et billede af sig selv og sine egne oplevelser, påvirker
man sin egen selvopfattelse gennem fortællingen, hvorved identitet skabes (ibid.89-90).
Jo bedre det fortællende selv er til at sætte ord på erfaringer fra de andre sider af selvet, des
tydeligere bliver vi for os selv og andre. At fortælle handler om at udvælge, sortere ord og
efterfølgende sammensætte erfaringer i et tidsforløb til dannelse af meningsfuld sammenhæng.
Langt før barnet er i stand til at anvende sproget søger det efter sammenhæng. Ved anvendelse af
fortællinger og ved deltagelse i barnets udforskning af verden skaber pædagoger mening sammen
med barnet. Når barnet hører en anden fortælle, tilegner barnet sig en struktur for fortællinger,
hvorved det stimuleres til at skabe sine egne historier. De børn, som har svært ved at fortælle, har
tit svært ved at få sammenhæng i tilværelsen (ibid. s.93-94).
Når vi i vores opgave beskæftiger os med narrativers betydning for barnets identitetsdannelse, er
det interessant at se på sprogets magt. Barnets begrænsning i forhold til italesættelse medfører
magtesløshed. I denne henseende er det relevant at se på magten, som pædagogerne får, såfremt
barnet har vanskeligt ved at italesætte sin historie. Derfor vil vi i det følgende se på Michel
Foucaults beskrivelse af magtbegrebet.
Side 11 af 49
Sprogets magt
Magtbegrebet er som sagt relevant, når vi i vores problemstilling skriver om narrativ praksis. Dette
er interessant for at forstå virkningen af den måde, vi samtaler på, og hvordan vi taler om tingene.
Dette beskæftiger filosoffen Michel Foucault sig med.
Moderne magtudøvelse
Foucault beskæftiger sig med samfundsdiskurser og om måden, vi taler om tingene på. Hele
Foucaults virke gik ud på at påpege det urimelige og skadelige i tanke- og teoribygninger. I et af
hans værker beskriver han, hvordan de gale fremstilles som en særlig art. I slutningen af det 18.
århundrede fik de deres egne institutioner, sådan at galskaben kunne udforskes. Man gik dog ikke
ind i dialog med de gale, men de blev gjort til genstand for kategorisering og observation
(Andersen og Kaspersen, 2007, s.328).
Foucault arbejder med en styringsmentalitet, som afspejler magtudøvelse i det moderne samfund.
Ifølge Foucault er der tale om en bio-magt, hvor den ene retning disciplinerer individet og den
anden regulerer befolkningen (ibid.). Den moderne stat er derved både individualiserende og
totaliserende. For eksempel er den moderne stat totaliserende, når befolkningen inddeles i
grupper som arbejdsløse, pensionister og uddannelsessøgende. Når staten interesserer sig for den
enkelte borgers personlighed, selvopfattelse eller psykiske tilstand, er den individualiserende (ibid.
s.334).
Ifølge Foucault kan magt ikke besiddes, men opfattes som en grundlæggende kraft, som ikke har
noget væsen. Foucault er optaget af magtudøvelse og dens virkning på de underkuede, som
handler om at påvirke individers handlinger samt deres selvopfattelse. Gennem registrering af
afvigelser vil den moderne magt korrigere og forbedre mennesket (Mik – Meyer og Villadsen 2007,
s.20-21). I praksis registrerer vi afvigelse gennem diagnosticering af de forskellige børn og forsøger
ad den vej at korrigere og forbedre barnet. Forbrydere blev før i tiden, grundet deres forbrydelse,
ekskluderet fra fællesskabet. I dag skal alle mennesker integreres gennem korrigering af deres
afvigelser (ibid.s.20-21).
Side 12 af 49
Diskursbegrebet
I Foucaults teoretiske univers har diskursbegrebet en central plads. Foucaults definition af
diskursbegrebet handler om undersøgelse af talen som regelstyret praksis. Diskursbegrebet siger
ikke, hvad tingene er i sig selv, men hvordan tingene kan fremtræde. Det interessant er, hvad
sproget gør ved virkeligheden, og udtalelser skal således ikke vurderes efter, hvorvidt de er sande
eller falske (Mik – Meyer og Villadsen 2007, s.23-26).
Foucaults diskursanalyse er ikke af ren sproglig karakter. Den diskursive praksis, det at tale og
skrive, er tæt sammenknyttet med praksis, tekniske hjælpemidler og samfundsindretningen.
Såfremt et udsagn skal tages alvorligt, skal det have tilknytning til allerede fremsatte udsagn, som
ikke blot er sproglige, men også af materiel og institutionel karakter (ibid. s.27).
Med udgangspunkt i ovenstående og med et fokus på, hvordan vi skaber inkluderende og
ekskluderende udviklingsmiljøer for børn med særlige behov, finder vi det centralt at søge en
afklaring på, hvad der er særligt og i givet fald kan kategoriseres som værende normalt eller
afvigende.
Normalitet og afvigelse
Når man taler om inkluderende og ekskluderende udviklingsmiljøer for børn med særlige behov,
er det interessant at se på, hvornår man indgår i kategorien afvigende og dermed også, hvornår
man er i risiko for at blive ekskluderet. Ifølge Ivar Morken er der mange former for afvigelse alt
efter hvilket perspektiv, man anskuer begrebet ud fra. Hvad der er afvigende i én sammenhæng,
kan være helt normalt i en anden. Afvigelse er ikke noget entydigt og absolut, men noget yderst
relativt, indsnævret i kultur og i samfundet (Morken, 2008 s. 63).
Morken siger blandt andet, at man kan se på afvigelse ud fra forskellige fænomener: et statistisk,
individuelt, relationelt og et samfundsmæssigt fænomen.
Side 13 af 49
Fire former for afvigelse
Når man anskuer afvigelse som statistisk fænomen, ses afvigelse som noget målbart som for
eksempel intelligens, højde, indtægt, alder etc. Afvigelser inden for disse fænomener er alle nogle,
hvor man gennem beregninger kan komme frem til et gennemsnit, og gennemsnittet vil i så fald
fremstå som normalt. Jo mere man bevæger sig væk fra gennemsnittet, des mere afvigende er
man.
Afvigelse som individuelt fænomen betragtes som noget, der har udgangspunkt i individet, som en
egenskab eller en biologisk og/eller psykologisk tilstand. Herunder kommer den medicinske
normalitets beskrivelse, som har afsæt i det, der betragtes som sundt/sygt, hvor det sunde er det
normale og det syge er det afvigende, hvorunder afvigelsen kaldes for diagnosticering. I
lægevidenskaben er opgaven at fjerne afvigelsen og gøre patienten rask. Problemet med denne
opfattelse i et pædagogisk øjemed er, at man tager udgangspunkt i at barnet/den unge er noget,
som skal behandles og kureres, og problemet karakteriseres som noget iboende i barnet (ibid. s.
67).
Ser man afvigelse som et relationelt fænomen, foregår dette i de mellemmenneskelige relationer,
hvor afvigelse opfattes som social afvigelse. Afvigelse bliver et udtryk for et brud på normer og
regelsæt, som en social gruppe har udformet. Der kan være stor forskel på, hvilke normer og
værdier, der gælder i en social gruppe, og nogle grupper har mere magt og indflydelse til at gøre
sine regler gældende end andre. Afvigelse er altså et socialt og kulturelt fænomen, og normalitet
er en social konstruktion (ibid. s. 69).
Afvigelse som et samfundsmæssigt fænomen tager afsæt i, hvad der fremmer samfundets vækst
og stabilitet og dermed også, hvad der er skadeligt for samfundet. Et velfungerende samfund
stiller visse krav til dets borgere for at kunne fungere som samfund. Det forventes, at man som
borger er loyal, lydig og bakker op om den gældende samfundsstruktur. Man bidrager til
samfundet ved at være produktiv, effektiv og selvforsørgende for på den måde ikke at være en
belastning for samfundet. Tager man ikke del i dette, vil man fremstå som afvigende og dermed
være en byrde for samfundet (ibid. s. 74).
Side 14 af 49
Normal eller afvigende - forandringspotentiale
Der er som sagt mange forskellige måder at afvige fra normen på, og selvom man på mange måder
kan konkludere at afvigelse i høj grad afhænger af, hvilken kontekst det ses i lyset af, vil nogle
mennesker per definition altid, uanset sammenhæng, falde i kategorien afvigende. Det kan for
eksempel være mennesker med en psykisk udviklingshæmning. Disse mennesker vil højst
sandsynlig have brug for særlig hjælp og støtte, uanset om det er i en kulturel eller
samfundsmæssig sammenhæng (ibid. s. 77).
De mere relative afvigelser er dog i vores tilfælde mere interessante at se nærmere på, når vi taler
om, hvordan man ved at befinde sig i en afvigende rolle, er i større risiko for at blive ekskluderet
fra det sociale fællesskab. Det er interessant fordi, når afvigelse kan ses som noget relationelt,
samfunds- og kulturelt bestemt, giver det anledning til at se normalitetsbegrebet og derved også
afvigelsesbegrebet som noget, der har forandringspotentiale. Børn med særlige behov vil i givet
fald i mange sammenhænge fremstå som individer, der afviger fra normalen. Denne afvigelse kan
ses som en funktionshæmning, da det særlige behov er medvirkende til, at barnet ikke kan
fungere på lige fod med jævnaldrende. Spørgsmålet er således hvorvidt nogle af de barrierer, som
barnet med særlige behov møder, i for eksempel daginstitutionen, kan fjernes, så barnet får
mulighed for, trods funktionshæmning, at blive inkluderet i fællesskabet.
Med dette kan vi lade vores fokus glide videre til spørgsmålet om inklusion. Hvis barnet, som
tidligere nævnt, bliver italesat som værende afvigende, er det altså i risiko for at blive ekskluderet.
I det følgende afsnit vil vi med udgangspunkt i Bent Madsens teori om inklusion se på vigtigheden
af et inkluderende udviklingsmiljø med henblik på at undgå en kategorisering af barnet som
værende afvigende. Afvigelse kan i værste fald føre til eksklusion af barnet fra det sociale og
samfundsmæssige fællesskab.
Inklusion/Eksklusion
Den pædagogiske praksis har i mange år haft afsæt i et integrerende tankesæt, som bygger på en
opfattelse af, at det i forholdet mellem individ og fællesskab er individet, som skal tilpasse sig efter
fællesskabets normer og værdier. Dette sker gennem normalisering og tilpasning af individet,
mens fællesskabets måde at være fællesskab på fastholdes. Såfremt integration ikke lykkes, og
barnets udvikling og læring er i fare, bliver årsagen til dette placeret hos barnet, som skal
Side 15 af 49
behandles gennem social- eller specialpædagogiske tiltag. En af konsekvenserne heraf kan i givet
fald være, at den pædagogiske praksis ekskluderer nogle typer børn og adfærdsformer. Den
integrerende pædagogik bliver derved et udtryk for en ekskluderende praksis. Et modsvar på dette
er inklusion (Schou og Pedersen, 2011 s. 157).
Et af de mest centrale dokumenter til forståelsen af inklusion er Salamanca-erklæringen, som blev
vedtaget ved et FN møde i Spanien i 1994. Her blev social inklusion formuleret som et pædagogisk
princip og havde til formål at løse politiske og sociale problemer, som menes at være en trussel
mod det moderne samfund (Madsen, 2005 s. 204). Forståelsen af begrebet inklusion bliver her en
erkendelse af behovet for at udvikle skoler og uddannelsessystemer for alle borgere. Målet er at
fremme inklusion ved at børn og unge med særlige behov skal have lige adgang til almindelige
institutioner og skoler, og at børnene/de unges forskelle skal ses som en ressource, der skal
udnyttes i det pædagogiske arbejde. Det er meningen at institutioner og skoler skal bygge på en
børnecentreret pædagogik og herigennem udvikle den nødvendige rummelighed, der skal til, for
at alle børn uanset handicap og indlæringsvanskeligheder kan indgå heri (ibid. s. 205).
Inklusion ses som den mest givende måde hvorpå man kan skabe solidaritet mellem børn med
særlige behov og deres jævnaldrende, og at flytte børnene til specialinstitutioner kun rent
undtagelsesvist bør ske i tilfælde af at det er påvist, at barnet ikke kan få opfyldt sine
uddannelsesmæssige behov i almindelige institutioner. I stedet for at flytte barnet fra de
almindelige tilbud skal barnet kunne modtage al den hjælp og støtte, der er nødvendig inden for
den almindelige institutions rammer (ibid.).
Inklusion er et modsvar på en samfundstendens, der udelukker bestemte samfundsgrupper fra
fællesskabet gennem nogle normsætninger for deltagelse, der gør det vanskeligt for disse grupper
at deltage i samfundet på lige fod med andre. Inklusion får i pædagogisk sammenhæng således et
dannelsesmæssigt perspektiv, hvor det handler om individets dannelse i sammenhæng med
fællesskabets dannelse, som skal medvirke til at skabe et inklusivt samfund med ligeværdige
medborgere. De pædagogiske institutioner har til opgave at forberede børn og unge til at blive en
aktiv del af det samfundsmæssige liv (ibid. s.206).
Side 16 af 49
Forholdet mellem individ og fællesskab
Noget af det centrale ved inklusionsbegrebet er forholdet mellem individet og fællesskabet. I
inklusionstanken forstås dette forhold som relationelt, hvilket betyder, at barnet/den unge med
de særlige behov eller handicap skal ses i sammenhæng med dets sociale liv. Det er ikke blot
individet, der er i fokus og genstand for udvikling, men også de kontekster individet indgår i. Det er
på den måde det sociale miljø, som individet indgår i, der skal udvikles til at være mere
inkluderende (ibid. s. 206).
I FN’s handicapkonvention beskrives et handicap som relationen mellem et menneske med
funktionsnedsættelse og dets omgivelser. Handicappet opstår altså først i mødet med
omgivelserne, der stiller krav til individet, som denne ikke kan opfylde (Link 2).
Graden af handicap defineres ligeledes i mødet mellem individet og dets omgivelser. Et barn med
koncentrationsbesvær og hyperaktivitet vil i givet fald være mere handicappet i stillesiddende
aktiviteter end på en stor legeplads med plads til fysisk udfoldelse (Madsen, 2005 s. 207).
En ny ansvarliggørelse
I det pædagogiske arbejde med børn med særlige behov har fokus flyttet sig fra at finde
”problemet i barnet” til at finde ”problemet i omgivelserne”. Det er en ny ansvarliggørelse, da det
ikke længere er legitimt at placere problemet i individet, men ansvaret ligger derimod i
institutionens fællesskaber. Det er altså væsentligt i arbejdet med børn med særlige behov, at
beskrive hvilke muligheder barnet har for deltagelse, fremfor at fokusere på funktionshæmningen
og – nedsættelsen. Man skal således understøtte barnets muligheder og potentiale for aktiviteter
og social deltagelse, når man bestemmer behovet for støtte frem for at tage udgangspunkt i en
diagnostisk beskrivelse af det afvigende (ibid.).
Madsen argumenterer således for vigtigheden af at være inkluderet i det sociale fællesskab for at
undgå eksklusion og marginalisering, som kan have fatale konsekvenser for individet og
identitetsdannelsen. Her er det vigtigt, at vi er i stand til at tænke barnet ind i en kontekst og
derved placere barnets vanskeligheder udenfor barnet i stedet for noget iboende i barnet.
Ifølge Foucault ligger der en magt i sproget og derved også i vores fortællinger om barnet. Måden,
vi omtaler barnet på, er således væsentligt for, hvordan barnet bliver opfattet. Gennem sproget er
vi på den måde medskabende af barnets identitet og vores måde at italesætte barnets
Side 17 af 49
vanskeligheder på, kan fastholde barnet i en afvigende rolle. Ifølge Morken kan normalitets- og
afvigelsesbegrebet ses som noget relationelt, samfunds- og kulturelt bestemt, og som før nævnt
giver dette anledning til et forandringspotentiale. Vi mener derfor, at det er vores opgave at
ændre den pædagogiske praksis, for at fjerne nogle af de barrierer, som barnet møder i
institutionen. Dette kan blandt andet gøres gennem de fortællinger, vi konstruerer om barnet.
I den forbindelse finder vi det interessant at undersøge, hvordan man gennem den narrative
praksis kan understøtte barnets identitetsdannelse. Derfor finder vi det relevant at benytte den
amerikanske psykolog Jerome Bruners narrative teori, da han med flere mener, at identiteten og
selvet skabes i relationen til andre, samt at han har fokus på, hvordan disse konstrueres gennem
fortællinger.
Fortællinger
Dannelse af selvet gennem fortællinger
Bruner er som sagt af den opfattelse, at dannelse af identiteten og selvet sker i et socialt samspil
med andre, samt at det er gennem fortællinger, vi konstruerer og rekonstruerer os igennem livet
(Ritchie 2012, s. 13).
Bruner beskriver, hvordan der som udgangspunkt ikke findes noget intuitivt indlysende selv, som
bare sidder inde i os og venter på at komme frem. Vores selv bliver konstant formet i de
kontekster, vi indgår i og påvirkes af de krav, behov og forventninger, vi møder. Vores måder at
håndtere situationer på, sker som en vekselvirkning mellem vores erindringer om fortiden og
vores frygt for fremtiden. Når vi fortæller historier om og til os selv, er det som at opdigte historier
om, hvad og hvem vi er og hvorfor, vi gør, som vi gør. Men selvom vores erindringer forbliver, vil
historierne om disse med tiden alligevel ændre sig i kraft af, at vi også flytter os i livet. Historierne
er da nødt til at passe til nye forhold i andre sammenhænge, med nye venner etc. (Bruner, 2004 s.
77).
Bruner taler blandt andet om, hvordan dannelsen af selvet både sker indefra og udefra. Indefra
som noget artsspecifikt, som bygger på subjektivitet, erindring, følelser og tanker. Men en stor del
af selvskabelsen er baseret på, hvordan andre ser os, hvilke forventninger og opfattelser, vi
antager, at andre har til os og afhænger, ifølge Bruner, i høj grad af den kultur, vi er en del af
(Bruner 2004, s 78).
Side 18 af 49
Kulturens betydning for identitetsdannelse
Bruner tillægger kulturen stor værdi i identitets- og selvdannelsesprocessen. Vores fortællinger om
os selv er i høj grad styret af kulturelle modeller for, hvordan man bør eller ikke bør være. Indenfor
de normer og værdier, som kulturen fastsætter, har det enkelte menneske dog mulighed for at
navigere frit. Dette giver mennesket mulighed for gennem egne fortællinger og sammenligning
med andres fortællinger om dem selv at finde ud af, hvad der gør os unikke som individer (Bruner,
2004 s. 79).
Historier hjælper mennesket til at skabe mening af det meningsløse, så vi kan forene os med livets
overraskelser og afvigelser. Historierne giver det ualmindelige en snært af almindelighed, som
medvirker til, at mennesker bedre kan håndterer det uventede, fordi det på en eller anden måde
kan sættes i sammenhæng (Bruner, 2004 s.104).
Selvet anses ikke, ifølge Bruner, som noget iboende i mennesket, men skabes derimod i samspil
med omgivelserne. En stor del af identitetsdannelsen afhænger af, hvordan andre ser og opfatter
os. Pædagogens syn på barnet, samt hvordan dette syn italesættes, har afgørende betydning for
barnets selv. Gennem negativ italesættelse af barnet har pædagogen altså en magt til at sætte
barnet i en afvigende rolle, som herefter kan føre til eksklusion. For at undgå ekskludering er det
desuden essentielt, at vi støtter barnet i dets positive selvfortællinger.
Både Bruners teori om narrativer samt Sterns teori om det fortællende selv understøtter, hvor
afgørende det er for identiteten, at børn har en veludviklet fortælleevne. En veludviklet
fortælleevne er central, idet vi gennem fortællinger skaber mening og sammenhæng i vores liv.
I den sammenhæng finder vi det relevant at inddrage Michael White, da han netop arbejder med
at hjælpe mennesker, der har svært ved at finde sammenhæng i livet. Hvor Bruners teori om
narrativer tager et overordnet afsæt, arbejder White med den narrative terapi som metode, som
vi mener, kan overføres til pædagogisk praksis. Dette vil blive uddybet i det følgende afsnit.
Side 19 af 49
Narrativ praksis
Den australske socialrådgiver og familieterapeut Michael White er en af grundlæggerne af den
narrative tilgang inden for socialt arbejde og terapi. White fokuserer på fortællingens magt og den
måde, vi konstruerer vores liv på gennem fortællinger (White, 2006). Vi tager afsæt i Whites
arbejde med klient terapi og narrativ terapi, fordi vi mener, at elementer i hans undersøgelser kan
overføres til institutionspraksis. Vores fokus er derfor på, hvordan vi som pædagoger i
institutionen kan anvende narrativ praksis i arbejdet med børn med særlige behov.
Den narrative metafor
Narrativer beskrives som en metafor, der understreger, at alt hvad vi beskriver, baserer sig på
sproget samt de metaforer, som eksisterer i sproget. Mange mener fejlagtigt, at de historier vi
fortæller om os selv og andre beskriver virkeligheden, som den er. Desuden fremhæver den
narrative metafor, at kultur og menneskelivet er organiseret af og gennem fortællinger. Et
menneskes fortællinger er ikke bestemt af det ydre, men liv og identitet opfattes som en
sammensætning af krydsende, modsigende og dog koeksisterende fortællinger samt meningen
som disse fortællinger udtrykker (White, 2007, s.18).
Ifølge White, antyder den narrative metafor, at mennesker aktivt fortolker deres erfaringer, mens
de lever deres liv samtidig med, at de lever efter fortællinger om deres liv. Disse fortællinger
former og omslutter herefter menneskers liv. Han hævder, at mange mennesker opfatter
narrativer som en form for repræsentationalisme, hvor de antager, at fortællingerne er et
spejlbillede af livet. Repræsentationalisme handler om, at en særlig livsfortælling repræsenterer ét
af flere i samme grad valide livsperspektiver. I en repræsentationalistisk tankegang handler det
derved om, når man taler med et menneske om dets pinefulde erfaring at opfordre mennesket til
at vælge et andet perspektiv på deres liv og derved at fortælle en anden historie. White mener
ikke, at man skal fortrænge allerede eksisterende fortællinger, men derimod forholde sig til dem
og opdage nye fortællinger i de eksisterende fortællinger (White, 2006 s.27).
Ifølge White handler den narrative metafor ikke om, at den ene historie er lige så god som den
anden, men om at forholde sig til udfaldet af de fortællinger, som former menneskers liv (ibid.
s.27-28). I den narrative praksis efterspørges erfaringer fra menneskers liv, der udgør alternativer
til det liv, som leves. Med henblik på at skabe flere og rigere fortællinger om menneskets
Side 20 af 49
foretrukne identitet forsøges herefter via disse erfaringer at konstruere en ny historie. Den
narrative praksis har således ikke til hensigt at aflive problemhistorien, men søger derimod at
konstruere nye historier gennem rigere fortællinger (ibid. s.21).
Den narrative metafor antyder som sagt, at mennesker lever deres liv efter fortællinger, at disse
fortællinger former eller skaber livet, at effekten heraf er virkelig og ikke indbildende samt at
fortællingerne repræsenterer livets struktur (ibid.s.66) Såfremt den dominerende fortælling om et
barn i en institution omhandler barnets manglende evne til at indgå i relationer til andre børn, vil
fortællingen ifølge White forme barnets liv. Hvad skal vi som pædagoger stille op med denne
fortælling? White siger, at den dominerende historie kan ændres eller rekonstrueres ved at åbne
op for nye foretrukne historier og dette gøres ved at arbejde med historiens handlingslandskaber
og bevidsthedslandskaber (ibid. 42).
Fortællingers dobbelte landskaber
Fortællinger rummer dobbelte landskaber, som kaldes for handlingslandskaber og
bevidsthedslandskaber. Handlingslandskaber består af oplevede begivenheder, der er
sammenkædet i sekvenser over tid, samt at de har et særligt plot. Undlades en af de nævnte
dimensioner har man ikke længere en fortælling. Mennesker, som kommer i terapi, fremhæver
sædvanligvis den dominerende fortællings handlingslandskab. Bevidsthedslandskaber, også
beskrevet som meningslandskaber, består af de fortolkninger, som opstår gennem refleksion over
begivenheder i handlingslandskaberne. Gennem refleksion over begivenheder i
handlingslandskabet opstår meningslandskabet med henblik på forståelse af disse begivenheders
fortælling om forskellige personers motiver, præferencer, egenskaber, ønsker, mål, værdier etc.
(White, 2006 s.42-43).
White opfordrer folk til at bevæge sig i begge disse landskaber under genforfattende arbejde ved
at reflektere over betydningen af alternative episoder i handlingslandskabet, samt at påpege
begivenheder i handlingslandskabet, som hovedsageligt udtrykker de foretrukne fremstillinger af
egenskaber, overbevisning, motiv etc. På den måde kommer alternative bevidsthedslandskaber til
syne (ibid. s.43).
Side 21 af 49
Når White udfører genforfattende arbejde med en klient, er han sammen med klienten i gang med
at skabe en ny foretrukken historie, som kan bidrage til, at klienten får et nyt syn på sig selv og
livet, som kan give livet sammenhæng. Det handler på den måde ikke om, at klienten skal
fortrænge sin dominerende fortælling, men derimod opfordres til at få øje på foretrukne
fortællinger i livets struktur (ibid. s.21).
I en daginstitution kan man for eksempel møde et barn, der siger: “Jeg må ikke være med i Sigurd
og Anes leg. Der er aldrig nogen, der gider at lege med mig”. Følelsen af afvisning, som barnet står
med er reel, men barnet er i gang med at konstruere en negativ selvfortælling. For at den negative
selvfortælling ikke skal blive barnets dominerende historie er det pædagogens opgave at
anerkende barnets følelser, men samtidig hjælpe barnet med at skabe en ny foretrukken historie.
Pædagogen kan for eksempel svare: “Det er rigtigt nok at Ane og Sigurd lige havde gang i en god
leg sammen og at du ikke kunne være med. Men i formiddag så jeg, at du legede i tumlerummet
med Oskar og William”. Ved at pædagogen spørger ind til barnets tidligere positive legeoplevelser,
konstruerer pædagogen sammen med barnet en ny foretrukken historie, som kan give barnet en
større oplevelse af mening og sammenhæng.
I den forbindelse er en oplevelse af sammenhæng, ifølge Aaron Antonovsky, essentiel for
individets fysiske og psykiske helbred, som også påvirker individets identitet. I det følgende afsnit
vil vi belyse Antonovskys teori om OAS.
En oplevelse af sammenhæng (OAS)
Når man taler om identitet, mennesker og narrativer, er Aaron Antonovskys mestringsteori som
sagt interessant at se nærmere på. Teorien tager udgangspunkt i en salutogenetisk model, som i al
sin enkelthed går ud på, hvad der holder mennesker raske frem for syge. Hans teori udsprang fra
en undersøgelse, han lavede med nogle israelske kvinder, som havde overlevet i kz-lejre. Hans
undren gik på, hvordan nogle af disse kvinder efterfølgende synes at klare livet langt bedre end de
andre kvinder. Kendetegnende for kvinderne, som levede et langt liv trods belastninger, var, at de
alle kunne fortælle en sammenhængende livshistorie. De kunne altså se en sammenhæng i deres
liv, der inkluderede de udfordringer, de havde mødt på deres vej (Høyer og Hamre, 2011 s. 174175).
Side 22 af 49
OAS - En oplevelse af sammenhæng
Antonovskys teori tager udgangspunkt i et begreb han kalder OAS, som betyder oplevelse af
sammenhæng. OAS har ifølge Antonovsky stor betydning for, hvordan vi klarer os igennem livet,
og hvordan vi håndterer livets udfordringer. Mennesker med en stærk OAS vil have større
mulighed for at klare sig godt i gennem livet. Centralt i udviklingen af en stærk OAS er ifølge
Antonovsky tre komponenter, som han kalder begribelighed, håndterbarhed og meningsfuldhed
(Antonovsky, 2000 s. 34).
Begribelighed går ud på, at man opfatter de stimuli, man møder, som værende kognitivt
forståelige, strukturerede, tydelige og sammenhængende information frem for kaotisk støj, som er
tilfældig og uforklarlig. Har man en høj begribelighed, så har man en forventning om, at de stimuli,
man møder i fremtiden, er forudsigelige, eller kan sættes i en sammenhæng og gøres forståelige
(ibid. s. 35).
Den anden komponent kaldte Antonovsky håndterbarhed, som handler om, hvorvidt man ser de
udfordringer, man møder, som noget man kan håndtere samt en overbevisning om, at de
ressourcer, det kræver at klare en opgave, står til ens rådighed. Her gælder både egne ressourcer
men også ressourcer, der kontrolleres af andre, som man har tillid til som for eksempel en
pædagog, partner, ven eller kollega, men også historien eller en gud. Har man en stærk oplevelse
af håndterbarhed, ser man ikke sig selv som et offer for forholdene eller føler, at livet behandler
en uretfærdigt. Når uheldige ting forekommer, finder man en måde at håndtere dem på (Ibid. s.
36).
Den tredje komponent er meningsfuldhed, og selvom Antonovsky mener, at alle tre komponenter
er centrale og hænger sammen, tillægger han alligevel dette element en særlig betydning. I
Antonovskys undersøgelser fremgår det tydeligt, at de mennesker, som havde en stærk OAS ofte
talte om områder i deres liv, som var betydningsfulde for dem, som de var engageret i og som gav
mening for dem i både kognitiv og følelsesmæssig forstand. Omvendt gav de mennesker i
undersøgelsen med en svag OAS meget sjældent udtryk for betydningsfulde begivenheder i deres
liv. Meningsfuldhed henviser altså til i hvilket omfang, man følelsesmæssigt finder livet forståeligt,
samt at der i hvert fald er nogle af de udfordringer, man møder i sit liv, der er værd at investere og
engagere sig i (ibid. s. 36). Antonovsky så også denne komponent som motivationsfaktoren bag
OAS og tilføjer, at en stærk OAS ikke nødvendigvis er ensbetydende med, at alt i livet er meget
Side 23 af 49
begribeligt, håndterbart eller meningsfuldt. Det vigtigste er, at man har områder i livet, som er
værd at engagere sig i (ibid. s. 41).
Udviklingen af en stærk OAS
Der er forskellige ting, som påvirker udviklingen af OAS gennem livet. Det begribelige skabes
gennem erfaringer karakteriseret ved en indre sammenhæng. En hensigtsmæssig
belastningsbalance er grundlaget i komponenten håndterbarhed og medbestemmelse er
byggestenen i komponenten meningsfuldhed. Hvis det hele tiden er andre, der definerer opgaven,
laver reglerne og styrer udfaldet, så efterlader det ikke meget tilbage til os som mennesker, og
vores tilstedeværelse bliver ligegyldig. Hvis ikke vi oplever, at vores handlinger har betydning i
verden, mister den sin mening for os. Dette gælder på alle de arenaer, vi bevæger os i som
mennesker - i institutionen, hjemme, på arbejdet etc. (ibid. s. 108).
Som før nævnt var et af kendetegnene ved kvinderne med en høj OAS, som havde overlevet i kzlejre, at de alle kunne fortælle en sammenhængende livshistorie. Når vi som mennesker møder
udfordringer, belastninger etc., er det derfor afgørende, at vi kan se tingene i et større
livsperspektiv. Det er essentielt, at vi kan begribe, håndtere og finde mening i belastningerne, så vi
på den måde kan overkomme dem og komme videre. Meget tyder på, at OAS er nært forbundet
med det at kunne fortælle sin livshistorie i en sammenhængende meningsfuld fortælling (Høyer og
Hamre 2011 s. 174).
Vi synes, det er interessant at inddrage Antonovskys teori om OAS i vores opgave, da vi mener, at
det at have en stærk OAS hænger sammen med udviklingen af en positiv identitet. Begreberne
begribelighed, håndterbarhed og meningsfuldhed er centrale i Antonovskys teori. I den
pædagogiske praksis er det derfor væsentligt, at vi arbejder med at styrke barnet i disse
komponenter. Det er vigtigt, at vi i institutionen skaber rammer, der er tydelige og forudsigelige,
da det styrker barnets begribelighed. Vi skal styrke deres håndterbarhed ved for eksempel at
støtte dem i at løse de udfordringer, de møder i institutionen, eksempelvis i en konflikt med et
andet barn eller støtte til at lære at binde snørebånd. Barnet skal have en klar overbevisning om,
at det kan håndtere disse udfordringer, samt at der er hjælp at hente i tilfælde af, at udfordringen
bliver for stor. Meningsfuldhed er, ifølge Antonovsky, den vigtigste komponent i udviklingen af en
stærk OAS. Det er derfor vigtigt, at vi ser og anerkender børnenes tilstedeværelse og viser dem, at
Side 24 af 49
de er betydningsfulde for fællesskabet. Her er inddragelse og medbestemmelse vigtig, idet det
giver barnet indflydelse og indhold i livet. Det er centralt for mennesker, at noget i livet er værd at
engagere sig i. Hvis ikke vi har det, vil verden miste sin mening for os.
Teoretisk opsamling
Vi har med Stern, Bruner og White søgt at argumentere for fortællingers væsentlige betydning for
barnets identitetsdannelse, samt hvordan man kan arbejde med fortællinger i praksis. Når man
arbejder med narrativer i praksis, hjælper man barnet med at skabe fortællinger, der giver mening
for barnet, så det kan skabe en sammenhæng. Fortællinger kan på den måde være med til at
styrke OAS. Antonovsky mener, at de mennesker, der har en stærk OAS, er bedre rustet til at klare
livets udfordringer. Ligesom en stærk OAS kan styrkes gennem fortællinger, kan man gennem
fortællinger også svække den. Sammenkobler man Antonovskys teori om OAS med Foucaults teori
omkring den italesættende magt, er sproget afgørende for en stærk OAS. Grunden til dette er, at
mennesker med en stærk OAS omtaler deres vanskeligheder som muligheder, frem for at tale om
dem som begrænsninger.
Vi har desuden beskæftiget os med, hvor stor betydning den italesættende magt har for vores
opfattelse af barnet og dermed også for barnets identitet. Gennem sproget kan vi som sagt
placere barnet i en afvigende rolle, hvilket kan medføre eksklusion fra det sociale fællesskab. I
forhold til inklusion, er det vigtigt, at vi ser på de kontekster, barnet indgår i, for at finde en løsning
på ekskluderingsprocesserne. Her er vi blandt andet opmærksomme på, hvorvidt vores
fortællinger fastholder barnet i en afvigende rolle eller ej.
Vi har nu lavet en gennemgang af den teori, vi finder relevant for besvarelsen af vores
problemstilling. Udover den anvendte teori, har vi som nævnt været ude i en børnehave til
indsamling af den empiriske del af opgaven. I det følgende afsnit vil vi ved hjælp af vores
teoretiske ramme analysere udvalgte cases fra vores deltagerobservationer.
Side 25 af 49
Del 2 – Analyse
Præsentation af analyse
Da vi skulle ud i Solstrålen for at lave deltagerobservationer, havde vi en formodning om, hvad vi
ville komme til at opleve samt en plan for, hvad vi ville fokusere på. Vi ville undersøge, om der var
forskel på, hvordan der blev talt til pigerne og drengene, samt om der var forskel på mængden af
konflikter, alt efter om man befandt sig indendørs eller udenfor på legepladsen. Dog fik vores
besøg en anderledes drejning, idet vi selv var mere deltagende end først antaget.
Vi oplevede, at medvirke til konstruering af historier om børnene på baggrund af pædagogernes
italesættelse og fortælling om børnene.
Derfor vil vi i det følgende gennem analyse af vores cases illustrere, hvordan fortællinger kan
medvirke til at sætte barnet i en afvigende rolle. Med henblik på at skabe inkluderende
udviklingsmiljøer, vil vi med anvendelse af Whites genforfattende arbejdsmetode få øje på
foretrukne historier, der kan støtte barnet i en positiv identitetsdannelse.
Fortællingen om Camilla
Case 1:
Ude på legepladsen sidder Camilla mellem Marjun og Mathilde. Hun har siddet der et stykke tid, og
før det har hun gået rundt med en pædagog i hånden. En pædagog henvender sig til Camilla og
siger: ”Så Camilla, nu har du holdt pause længe nok. Nu skal du lege.” Camilla går over til
pædagogen og siger, at hun vil over til gyngerne. Pædagogen siger: ”Nej, for der er også en
pædagog, nu skal du lege med nogle andre børn.”
Casen beskrevet ovenfor er fra første dag ude på legepladsen på Solstrålen. Den er interessant, da
det var en af de første historier, vi fik fortalt om Camilla.
Vi blev hurtigt opmærksomme på, at vores oplevelser af casen var vidt forskellige.
Mathilde spurgte, om Marjun ikke undrede sig over måden hvorpå pædagogen nærmest
beordrede Camilla til ikke at være sammen med en voksen, men at hun skulle finde nogle børn at
lege med. Mathilde undrede sig, da Camilla på daværende tidspunkt ikke så ud til at have lyst til at
lege med nogen, men derimod allerhelst bare ville være hos en voksen.
Side 26 af 49
Da Marjun har været i praktik på Solstrålen og kender pædagogen, oplevede hun umiddelbart ikke
noget tankevækkende ved episoden. Ser vi i den forbindelse på det centrale i hermeneutikken,
indgår man i en social relation med en form for forforståelse, samt en intention om at forstå
denne kommunikation (Brinkkjær og Højen, 2011 s.). Marjuns forforståelse bygger på hendes
oplevelser fra sin praktik i Solstrålen, hvorfra hendes forforståelse og fortolkning af begivenheder
udspringer.
Mathildes forforståelse knytter sig derimod ikke til Solstrålen, og hendes forforståelse er derfor
langt mindre forudindtaget, hvorfor hun lagde mærke til nogle andre ting. Efterfølgende, hvor vi
fortsatte med at tale om begivenheden, kunne Marjun dog godt se det bemærkelsesværdige ved
situationen. Gennem en 6 måneders praktikperiode i Solstrålen havde Marjun vænnet sig til den
pågældende pædagogs måde at tale på.
Magten i sproget
Efter første dag på Solstrålen tog vi hjem og talte om vores observationer og refleksioner heraf.
Marjun kom i tanke om, at hun tidligere samme dag havde siddet med en pædagog og Camilla,
som havde lagt puslespil. Pædagogen havde haft sin opmærksomhed på Marjun i nogle minutter,
hvorefter Camilla gjorde krav på pædagogens opmærksomhed. Pædagogen fortalte, at Camilla
havde brug for voksenstøtte i legesituationer. Dette tænkte Marjun ikke videre over, før
oplevelsen på legepladsen bekræftede denne historie. Ser vi i den forbindelse på Foucaults
diskursbegreb, er det interessant at se på, hvordan pædagogerne italesætter Camilla. Når man
beskæftiger sig med Foucaults diskursbegreb, tages et udsagn alvorligt alt efter, hvem det er, der
fremsætter udsagnet. I kraft af pædagogernes position antages de for at være kompetente og
deres udsagn tages således alvorligt (Mik – Meyer og Villadsen 2007, s.27).
Pædagogernes italesættelse af Camillas behov for voksenstøtte i legeaktiviteter fik os til at tale om
det bemærkelsesværdige i, at Camilla i så lang tid sad sammen med ukendte voksne (Mathilde og
Marjun) på legepladsen. Det var endnu en bekræftelse på Camillas manglende evne til at indgå i
legerelationer. Ved at pædagogen italesatte Camillas tilstedeværelse sammen med os som
værende et problem, som vi indtil da mente var helt legalt, begyndte vi at se Camillas udfordringer
som et problem. Italesættelsen medførte, at vi begyndte at se og omtale hende som en pige, der
mangler evnen til at indgå i legerelationer med de andre børn.
Side 27 af 49
Konstruering af Camillas historie
Som beskrevet er Bruner af den opfattelse, at mennesker gennem fortællinger konstruerer og
rekonstruerer sig livet igennem (Ritchie, 2012 s. 13). Ud fra vores observationer af Camilla,
konstruerede og rekonstruerede vi en fortælling om Camilla. Konstrueringen bestod i første
omgang af vores umiddelbare opfattelse af hende, nemlig at hun var stille og køn. Efterfølgende
rekonstruerede vi fortællingen på baggrund af pædagogernes italesættelse af Camilla.
De efterfølgende dage begyndte vi at se et mønster i vores observationer af Camilla. I de
fortællinger, vi konstruerede om hende, var hun altid i situationer, hvor hun ikke formåede at
være i en legerelation med de andre børn. Desuden tillagde vi hende personlighedstræk som stille,
mut og trist. For hver observation blev vi bekræftet i denne historie. Bruner mener, at vores
identitet dannes i et socialt samspil med andre, formes afhængigt af den kontekst vi indgår i og
påvirkes af de krav, behov og forventninger, vi møder (Bruner, 2004 s. 77). Gennem de historier vi
fik fortalt om Camilla samt egne observationer, formedes Camillas identitet. Vi observerede hende
i situationer, hvor hendes manglende sociale kompetencer fremgik og lagde mærke til hende, når
hun så trist og mut ud.
Ifølge White konstruerede vi en dominerende historie om Camilla, som omhandlede hendes
manglende selvstændighed samt hendes manglende evne til at indgå i legerelationer med andre
børn. Ifølge White tror vi fejlagtigt, at de historier, vi fortæller, beskriver virkeligheden, som den er
(White, 2006 s.27). Den dominerende historie, vi konstruerede om Camilla, skildrede derfor kun
en del af hendes liv.
I et narrativt perspektiv handler det ikke om, hvorvidt den ene historie repræsenterer
virkeligheden bedre end den anden, men om at forholde sig til udfaldet af fortællingerne, da de
former menneskers liv (White, 2006 s.27-28). Udfaldet af den nuværende dominerende fortælling
om Camilla er, at historien fokuserer på Camillas fejl og mangler frem for hendes kompetencer. I
den forbindelse er det interessant at se på Camillas verbale sprog. Gennem vores observationer
bemærkede vi som sagt, at Camilla var en stille pige og opdagede desuden, at hun havde sproglige
vanskeligheder. En af pædagogerne bekræftede hendes sprogvanskeligheder og tilføjede, at hun
desuden var den mest stædige pige, han nogensinde havde mødt og på baggrund heraf, ofte
endte i konflikt med de andre børn. Det fik os til at tænke på, hvorvidt hendes vanskeligheder med
Side 28 af 49
at indgå i legerelationer, bundede i hendes såkaldte stædighed, eller om det havde noget at gøre
med hendes sproglige vanskeligheder.
Stædighed eller sprogvanskeligheder?
Følgende observation er fra en episode på legepladsen, hvor Mathilde er i gang med at lege
kyllingemor sammen med Camilla og nogle andre børn. Episoden illustrerer, hvordan Camilla er
tæt på at komme i konflikt med et andet barn, men ved at en voksen hjælper hende med at sætte
ord på hendes frustrationer, kommer Camilla helskindet gennem konflikten, uden at legen
ophører.
Case 2:
Ude på fodboldbanen er Mathilde i gang med at lege kyllingemor med Camilla, to andre piger og
en dreng.
Alle pigerne vil gerne være kyllingemor, og Mathilde forsøger at dele rollerne i legen ud, mens hun
forklarer, at når en har været kyllingemor, så er det en andens tur næste gang. Majken starter med
at være kyllingemor og hun stiller sig ind i fodboldmålet i den ene ende af banen, og Mathilde
siger, at næste gang er det Camillas tur. Efter første omgang vil Majken gerne være kyllingemor
igen og bliver stående inde i fodboldmålet. Camilla står med knyttede næver og siger: ” Det er min
dur” og forsøger med hele sin krop at fylde målet. Majken siger ingenting, men bliver stående inde
i målet. Camilla forsøger at mase Majken ud af målet. Mathilde sætter sig på hug og siger til
pigerne, at det rigtigt nok er Camillas tur, men at det ikke er okay at skubbe. Mathilde kigger på
Majken og siger: “Nu er det Camilla, som er kyllingemor og det er vores tur til at være kyllinger”.
Mathilde og Majken følges ned i den anden ende af banen.
Ser vi på Sterns udviklingsteori, er børn i 3 års alderen selv i stand til at fortælle historier om deres
oplevede begivenheder. Dette udviklingsspring begynder, når barnet er mellem 2 ½ og 4 år
(Brørup et al, 2000 s.55). Camilla er 3 år og er derfor i gang med at udvikle et fortællende selv,
men da hun har talevanskeligheder, vil hun angiveligt have sværere ved at sætte ord på og
fortælle, hvordan hun har det. I den forbindelse vil hun formentlig i højere grad have brug for
voksenstøtte til løsning af eventuelle konflikter. Stern mener, at jo bedre det fortællende selv er til
at sætte ord på, hvordan det føler og har det, des tydeligere bliver vi både for os selv og for andre
(Brodin og Hylander 1997,s.93-94). Camilla viste med sine knyttede næver og masen, at hun var
Side 29 af 49
frustreret og utilfreds, men var muligvis ikke i stand til at sætte ord på det. Det eneste tidspunkt,
hun udtrykte sig verbalt på, var da hun sagde: ” Det er min dur”. Derfor var Camillas intentioner
ikke tydelige for Majken, og udefra set, vil hun nemt fremstå som stædig og konfliktsøgende.
Man kan på den måde sige, at Camillas umiddelbare stædighed kan skyldes, at hun har svært ved
at udtrykke sig verbalt. Konfliktsituationerne opstår, når Camilla mangler ord og som følge heraf
udtrykker sig med sin krop.
Vi bemærkede begge to, at Camilla ude på legepladsen ofte stod tæt op ad en voksen. Stern
beskriver udviklingen af det verbale sprog som at være et tveægget sværd, som spalter verden i to
dele, som tvinger barnet til at leve i to verdener. Disse verdener består af den oplevede verden og
den verden, som kan italesættes, som medfører en ny bevidsthed, hvilket kan give anledning til
barnets øgede behov for nærkontakt med trygge voksne (Brodin og Hylander 1997, s.87). En af
årsagerne til Camillas store behov for voksenkontakt kan derfor være, at hun føler sig mere tryg,
når hun er i nærheden af en voksen. Hun ved, at den voksne kan støtte hende, når hun bliver
misforstået af de andre børn og er tæt på at komme i konflikt.
Oplever Camilla sammenhæng?
Stern mener som tidligere nævnt, at de børn, som har svært ved at fortælle en historie, har
sværere ved at skabe sammenhæng i tilværelsen. I denne forbindelse er det relevant at se på
Antonovskys teori om OAS. Antonovsky operere som nævnt med tre grundkomponenter i
udviklingen af en stærk OAS, som består af begribelighed, håndterbarhed og meningsfuldhed
(Antonovsky, 2000 s. 35+36).
I forhold til begribelighed kan de stimuli, Camilla møder grundet hendes talevanskeligheder være
mindre forståelige og sværere at sætte i en sammenhæng. Dette kan resultere i, at Camilla havner
i konflikt og derfor har brug for hjælp til at begribe situationen, til at gøre den forståelig samt
sætte den i en sammenhæng. Desuden er det vigtigt i forhold til udvikling af Antonovskys anden
grundkomponent håndterbarhed, at Camilla har en følelse af, at hun kan håndtere de
udfordringer, hun møder, eller har de ressourcer, hun skal bruge til rådighed, som her er en
voksen, der kan støtte hende. Eksemplet med kyllingemor i case 2 er et godt eksempel på,
hvordan Camilla var tæt på at ende i en konflikt, som kunne medføre legens ophør. I og med at en
voksen var til stede, blev Camilla støttet i at håndtere situationen. Jo mere Camilla oplever, at hun
Side 30 af 49
bliver støttet i de situationer, hun selv har svært ved at håndtere, des større tillid får hun til, at
ressourcerne kan findes i hendes omgivelser.
I udviklingen af en stærk håndterbarhed er en hensigtsmæssig belastningsbalance afgørende. Vi
skal altså ikke stille større krav til Camilla, end hun kan håndtere. Hvis vi tager udgangspunkt i, at
Camilla har svært ved at indgå i legerelationer og ofte kommer i konflikt, var det i forhold til case 1
ikke hensigtsmæssig at bede Camilla om at gå over og finde nogle børn at lege med, hvor der ikke
var en voksen. I case 1 blev hun udfordret mere, end hun var i stand til at håndtere, og
belastningsbalancen mellem udfordring og tryghed blev for stor. Dette kan medføre, at Camilla
endnu engang vil møde nederlag i hendes forsøg på at indgå i en legerelation.
I forhold til udviklingen af en stærk OAS tillægger Antonovsky den tredje komponent,
meningsfuldhed, en særlig værdi. Mennesker med en stærk OAS taler tit om områder i deres liv,
som har betydning for dem i modsætning til mennesker med en svag OAS. Pædagogerne i
institutionen talte i den forbindelse om, at Camilla sjældent leger med de andre børn, da børnene
var holdt op med at lege med hende på grund af hendes stædighed. Ifølge Foucault er
pædagogernes italesættelse af Camillas vanskeligheder med til at forme hendes ageren (Mik –
Meyer og Villadsen 2007, s.17). Det faktum, at pædagogerne taler om, at Camilla er stædig, gør, at
de begynder at opfatte hende som stædig. Når fokus er på hendes stædighed, vil stædigheden
være altoverskyggende i hendes samvær.
Når de andre børn er stoppet med at lege med Camilla, får hendes tilstedeværelse meget lidt
betydning for fællesskabet, idet hun ikke bidrager med noget af betydning. Grundstenen i
meningsfuldhed er medbestemmelse. Det er vigtigt, at ens tilstedeværelse har værdi for
fællesskabet. Barnet skal føle, at det kan bidrage med noget til fællesskabet, som de andre også
har gavn af. På den måde får barnet en følelse af at være betydningsfuld, en følelse af: “Jeg kan
ikke undværes”. Vi er derfor nødt til at se Camillas ressourcer og skabe rammer, hvor disse
kommer til udtryk, så fællesskabet bliver meningsfuldt for hende.
Antonovsky tillægger som sagt meningsfuldhed en særlig værdi i forhold til udvikling af en stærk
OAS, og hvis vi ser på Whites teori om genforfattende arbejde, er det netop skabelsen af
betydningsfulde historier, han beskæftiger sig med. Gennem skabelsen af en foretrukken historie
bliver vi i stand til at skabe sammenhæng i tilværelsen (White, 2006, s.21). Senere i analysen vil vi
Side 31 af 49
med anvendelsen af Whites genforfattende arbejdsmetode rekonstruere en rigere og mere
foretrukken historie om Camilla.
At afvige fra fællesskabet
Pædagogerne på stuen omtalte Camilla som en pige, der havde brug for voksenstøtte i
legeaktiviteter, at hun var stædig og ofte havnede i konflikt, samt at de andre børn som
konsekvens heraf, ikke havde lyst til at lege med hende. Camilla afviger på den måde fra de sociale
og kulturelle normer i institutionen, hvilket sætter hende i risiko for at blive ekskluderet fra det
sociale fællesskab. Ifølge Morken kan afvigelse som tidligere nævnt ses som et statistisk,
individuelt, relationelt og samfundsmæssigt fænomen (Morken, 2008 kap. 4). Disse fænomener
valgte vi at belyse for at illustrere, at en diagnose ikke nødvendigvis er afgørende for, hvorvidt et
barn har særlige behov eller ej.
Om Camilla kan blandt andet siges, at hendes afvigelse er relationel, da afvigelsen kommer til
udtryk gennem hendes vanskeligheder med at indgå i legerelationer med de andre børn. Den
relationelle afvigelse er et udtryk for et brud på de normer og regelsæt, som en social gruppe har
udformet, i dette tilfælde institutionen Solstrålen. Solstrålens normer og regler handlede i denne
forbindelse om, at Camilla på egen hånd skulle lære at indgå i legerelationer med andre børn.
Normer og regelsæt er forskellige fra institution til institution, hvorfor Camillas afvigelse ikke
nødvendigvis ville være lige så udtalt i en anden institution.
Vi lagde mærke til, at Camillas behov for voksenstøtte var særligt udtalt ude på legepladsen. Det
kan have noget at gøre med, at legepladsen har videre rammer og derfor bliver mere uoverskuelig
for Camilla. Hun stoler ikke på samme måde på, at pædagogerne følger med i legen, som når de er
indenfor.
I Dagtilbudsloven § 7, stk.4 står:
”Dagtilbud skal give børn medbestemmelse, medansvar og forståelse for demokrati. Dagtilbud skal
som led heri bidrage til at udvikle børns selvstændighed, evner til at indgå i forpligtende
fællesskaber og samhørighed med og integration i det danske samfund.”
Camillas afvigelse bliver desuden samfundsbestemt, når samfundet kræver, at pædagogerne skal
bidrage til barnets selvstændighed og udvikling af evnen til at indgå i sociale relationer med de
Side 32 af 49
andre børn. Desuden kan paragraffen ses i lyset af Foucaults individualiserende styringsmentalitet,
i og med at staten her er interesseret i barnets personlighed og selvopfattelse. Ifølge Foucault er
samfundets italesættelse af kravet til pædagogen og barnet en form for magtudøvelse, hvorfor
dagtilbudsloven § 7, stk.4 er en moderne form for magtudøvelse, ved at den påvirker pædagogens
handlinger overfor barnet, som herefter former barnets selvopfattelse. Ifølge Morken former
pædagogerne/institutionen børnene til at blive lydige og loyale samfundsborgere, som kan
bidrage til opretholdelse af vores samfundsstruktur (Morken, 2008 s. 74).
Som sagt er der mange måder at være afvigende på, og Camillas særlige behov fremgår ikke
tydeligt, da hun ikke gør opmærksom på sig selv. Hun var en stille pige, som ikke legede meget
med de andre børn, og ude på legepladsen gik hun ofte alene eller med en voksen i hånden. Det
kræver altså ekstra opmærksomhed at opdage Camillas afvigende adfærd i forhold til andre børn.
Det er naturligt, at man lægger mere mærke til børn, der har en mere udfarende adfærd, larmer
eller på anden vis gør opmærksom på sig selv.
Derfor vil vi i det følgende belyse observationer af en dreng ved navn Ole. Ole er 7 år og er
diagnosticeret med ADHD.
Oles afvigelse
I forhold til normalitet og afvigelse er Morken som sagt af den opfattelse, at afvigelse kan ses ud
fra forskellige fænomener. I den forbindelse finder vi det relevant at se på Ole, da hans afvigelse
både kan ses ud fra et statistisk, individuelt, og relationelt fænomen (Morken, 2008, kap. 4).
Afvigelse som statistisk fænomen er noget målbart som for eksempel intelligens, højde og alder.
Ole afviger statistisk ved at han er et hoved højere end de andre børn, har briller og er 7 år. Børn
der følger normaludviklingen starter deres skolegang, når de er enten 5 eller 6 år (Link 3). Jo mere
man ifølge Morken bevæger sig væk fra gennemsnittet, des mere afvigende er man.
Ser man afvigelse som et individuelt fænomen, betragtes det som noget, der har udgangspunkt i
individet, hvor den medicinske normalitetsbeskrivelse har sit afsæt, og afvigelse kommer til udtryk
gennem diagnosticering. I den forbindelse afviger Ole også, idet han har diagnosen ADHD.
Afvigelse som relationelt fænomen forstås som social afvigelse. Derved kommer afvigelse til
udtryk gennem brud på normer og regelsæt formet af den sociale gruppe. Afvigelse ses som et
socialt og kulturelt fænomen og kan ses som en social konstruktion (Morken, 2008, s. 69). Når man
Side 33 af 49
anskuer afvigelse som en social konstruktion, giver det anledning til at se på, hvordan eksempelvis
en spisesituation kan håndteres på to forskellige måder.
At skabe et ekskluderende udviklingsmiljø
Case 3:
Til spisning sidder Marjun i det lille rum sammen med en pædagog og tre andre børn. Ole begynder
at kaste med en stanniol klump, og pædagogen beder ham om at holde op. Det gør han, men
fortsætter med at sidde uroligt samtidig med, at han sætter sig under bordet, mens han taler
højlydt. Pædagogen beder ham om at sætte sig ved bordet, da han forstyrrer de andre, som ikke er
færdige med at spise endnu. Det vil han ikke, hvortil hun siger, at hun tager ham ud på gangen,
fordi han forstyrrer de andre børns spisning.
Ser vi på case 3, kommer Oles afvigelse til udtryk gennem hans vanskeligheder med at sidde ved
bordet, da han spiste. I spisesituationen gælder nogle særlige regler; man sidder på sin stol,
koncentrerer sig om sin mad og taler ikke med mad i munden. Disse regler var svære for Ole at
overholde, da han hurtigt mistede koncentrationen. Hans afvigelse blev desuden tydeligere, idet
pædagogen fysisk flyttede ham fra rummet.
Dagen efter deltog Marjun igen i spisning med den samme gruppe børn. Denne gang var en anden
pædagog til stede, og måden pædagogen greb situationen an på, satte for os Oles afvigende
adfærd i perspektiv. I nedenstående case var fokus ikke på Oles afvigelse, men på at skabe en
hyggelig spisesituation.
At skabe et inkluderende udviklingsmiljø
Case 4:
Ved bordet sidder Ole sammen med tre andre børn. Denne dag er det en anden pædagog, som skal
spise sammen med dem. Inden pædagogen kommer ind fortæller børnene, at pædagogen altid
fortæller historier, mens de spiser. Når pædagogen har sat sig, siger han, at børnene skal blive
enige om et bogstav, hvorefter de bliver enige om bogstavet “K”. Pædagogen begynder med at
sige en remse, hvor han skiftevis peger på de forskellige børn. Remsen stopper ved Ole, og han
siger: ”Værsgo”.
Side 34 af 49
Ole spiser ikke så meget, og pædagogen husker ham på, at han skal spise. Ole sidder imidlertid og
leger med en elastik. Pædagogen tager elastikken fra ham og siger, at elastikken forstyrrer ham.
Ole vil gerne have elastikken igen. Pædagogen siger, at han kan trylle med elastikken. Børnene
lytter nysgerrigt. Han tager fat i Lasses øre og ”tryller” elastikken ind i hans øre. Det synes børnene
er meget sjovt. Lasse siger, at han vil have elastikken ud igen. Pædagogen siger, at man først må
spise, inden elastikken kan komme ud igen. Han siger, at man får energi ved at spise og at han
mangler energi for at få elastikken ud af Lasses øre. Børnene spiser og pædagogen tryller
elastikken ud af Lasses øre.
Ole vil også gerne have, at pædagogen tryller elastikken ind i hans øre og dette gør pædagogen.
Ole vil gerne have elastikken ud igen, men som før mangler pædagogen energi og han beder Ole
om at spise sin mad. Ole griner og spiser sin mad for til sidst at få elastikken tryllet ud af sit øre.
Pædagogen siger, mens han kigger på Ole, at da Ole startede i børnehaven, sad han helt alene og
spiste med en voksen. Nu sidder han sammen med tre andre børn og spiser. Dette roser
pædagogen ham for.
I case 4 ovenfor er det interessant at se på pædagogens tilgang til Oles koncentrationsbesvær.
Børnene så ud til at glæde sig rigtig meget til, at den pågældende pædagog skulle spise sammen
med dem. Desuden var de opmærksomme på det, der skulle ske, idet de forklarede, at
pædagogen altid fortæller historie, mens de spiser. Inden de begyndte at spise, efterspurgte
pædagogen et bogstav, som understreger forudsigeligheden i spisesituationen.
Da Ole begyndte at lege med elastikken, blev fokus flyttet fra Oles manglende koncentration til en
sjov leg, som inkluderede alle børnene. Børnene skulle i fællesskab samle energi til pædagogen, så
elastikken kunne komme ind og ud af ørerne. Dette førte til, at alle børnene, inklusiv Ole, stille og
roligt spiste deres madpakker.
Sammenligning af case 3 og 4
Når man som sagt kan anskue afvigelse ud fra sociale konstruktioner, er det interessant at se på de
forskellige måder pædagogerne greb spisesituationen an på. I case 3 blev Oles afvigelse meget
tydelig, idet at fokus var på Ole og hans vanskeligheder. Pædagogen fortalte Ole, at han
forstyrrede de andre børn, hvorefter hun guidede ham udenfor. Ifølge Foucault er italesættelsen
Side 35 af 49
af Oles udfordringer med til at tydeliggøre hans afvigelser (Mik – Meyer og Villadsen 2007, s.17). I
kraft af denne italesættelse kommer Oles historie til at handle om, at han ikke kan sidde stille og
forstyrrer de andre børn. Når det er sagt, har pædagogen sandsynligvis håndteret situationen efter
hendes bedste overbevisning. Hendes bedste overbevisning medførte dog, at Oles afvigelse kom i
fokus, samt at han blev ekskluderet fra spisesituationen.
I modsætning hertil greb pædagogen i case 4 spisesituationen an på en helt anden måde. Oles
afvigende adfærd blev ikke problematiseret, men vendt til en positiv leg mellem børnene og
pædagogen. På trods af at Ole mistede koncentrationen, sørgede pædagogen for, at Ole ikke kom
i fokus ved at inddrage de andre børn i elastiklegen. Spisesituationen handlede derfor ikke om
Oles koncentrationsvanskeligheder, men derimod om at hygge sig sammen med hinanden under
måltidet.
Pædagogen formåede at gøre spisesituationen hyggelig, sjov, spændende og lærerig for alle
børnene. Inden pædagogen var kommet ind i rummet, var børnenes forventningsglæde stor, idet
de begejstret fortalte om pædagogens historiefortælling som værende en gennemgående del af
spisesituationen. Børnene hyggede sig og grinede, da pædagogen tryllede med elastikken og alle
profiterede af den glæde, der opstod i legen. I modsætning til case 3 fremstod Ole i situationen
ikke som en dreng, der afvigende fra fællesskabet. Derimod blev han med pædagogens hjælp
inkluderet i fællesskabet.
To opfattelser af samme barn
Da vi deltog i begge spisesituationer, kan vi konstatere, at Oles adfærd ikke ændrede sig fra den
ene dag til den anden. Han mistede lige så let koncentrationen i begge situationer. Det
bemærkelsesværdige var, at måden, hvorpå hans adfærd blev håndteret, tegnede to meget
forskellige billeder af Ole:
1. Ole er problemet og løsningen bliver ekskludering af problemet
Ole som værende forstyrrende, ukoncentreret og til gene for de andre børn og som
konsekvens heraf måtte fjernes fra rummet.
Side 36 af 49
2. Omgivelserne definerer problemet og løsningen findes her
Ole som en del af et meningsfyldt fællesskab og en lærerig leg sammen med de andre børn
og pædagogen.
De mere relative afvigelser er som før nævnt interessante at se nærmere på, idet man ved at se
afvigelse som noget relationelt, samfunds- og kulturelt bestemt, kan se det afvigende som noget,
der har forandringspotentiale. Her lægges der ikke vægt på at forandre barnet, men derimod
hvordan barnets omgivelser kan forandres med henblik på at skabe et inkluderende
udviklingsmiljø (Madsen, 2005 s. 206).
Ifølge Madsen skal vi finde løsningen på de ekskluderende processer i barnets omgivelser.
Ansvaret for at fjerne de barriere barnet møder i institutionen, som konsekvens af dets særlige
behov, ligger altså ikke hos barnet, men hos os som pædagoger.
Ifølge Madsen bliver handicappet defineret i mødet mellem individet og dets omgivelser. Ole, som
er et barn med hyperaktivitet og koncentrationsbesvær, vil naturligvis fremstå mere handicappet
indenfor i stillesiddende aktiviteter end udenfor på legepladsen. Oles udfordringer kommer altså
lettere til udtryk i for eksempel spisesituationer. Ifølge Madsen er det centralt i inklusionsarbejdet,
at man formår at beskrive barnets muligheder for deltagelse frem for at have fokus på barnets
eventuelle funktionsnedsættelse. Case 4 er et rigtig godt eksempel på, hvordan pædagogen
formåede at flytte fokus fra Oles vanskeligheder til en legende spisesituation, hvor Ole deltog på
lige fod med de andre børn. Kommentaren, som pædagogen kom med til sidst i case 4, viser os, at
pædagogen har et rigtigt godt kendskab til Ole.
“Pædagogen siger, mens han kigger på Ole, at da Ole startede i børnehaven, sad han helt alene og
spiste med en voksen. Nu sidder han sammen med tre andre børn og spiser.”
Pædagogens udsagn tyder på, at Solstrålen målrettet har arbejdet med at inkludere Ole i
fællesskabet.
Som nævnt blev Ole i case 3 gjort til genstand for ekskludering fra spisefællesskabet i og med, at
pædagogen valgte at fjerne ham fra rummet. Dette er uhensigtsmæssigt i forhold til Oles historie
om sig selv. Oles historie kunne lyde således: “Jeg kan ikke finde ud af at sidde stille, når vi spiser,
og min tilstedeværelse forstyrrer de andre børn”. Historien blev i case 4 en helt anden, idet
Side 37 af 49
pædagogen formåede at forme situationen således, at Ole blev en betydningsfuld deltager i det
sociale fællesskab. At pædagogen samtidig roste Ole for hans positive udvikling gør, at Oles
positive historie blev bekræftet, og historien kunne nu lyde: “Jeg har det sjovt og hygger mig med
de andre børn, når vi spiser vores mad”.
Genforfattende arbejde
Ifølge White og Bruner bliver vi de fortællinger, vi konstruere om os selv i samspil med andre.
Såfremt Oles udfordringer bliver til hans dominerende fortælling, vil han være i risiko for at blive
ekskluderet fra fællesskabet. I institutionen blev der, som tidligere nævnt, fokuseret på Oles
inklusion. Vi oplevede Ole som en del af fællesskabet på trods af, at han opfylder flere kriterier
inden for afvigelsesspektret. Vi vil derfor anvende case 1 og 2 om Camilla til genforfattende
arbejde, fordi vi oplevede, at der ikke blev taget hånd om hende i samme omfang som Ole. Camilla
er derfor i større risiko for at blive ekskluderet fra fællesskabet.
I den forbindelse finder vi det relevant igen at se på Foucaults magtbegreb. Ifølge Foucault er
magten skabende, idet den former individer i en bestemt retning, samt at den får individet til selv
at gøre sig til bestemte subjekter (Mik – Meyer og Villadsen 2007, s.17). Når pædagogerne på
institutionen italesætter, at Camilla er en stædig pige, som har svært ved at lege med de andre
børn og derfor har brug for voksenstøtte, skaber de en historie om hende, og derved kommer den
skabende magt til udtryk. Italesættelsen påvirker Camillas væremåde, da hun i medfør af
pædagogernes opfattelse af hende, bekræftes i hendes såkaldte manglende evne til at lege med
andre børn. Gennem den skabende magt har pædagogerne konstrueret en historie, som Camilla
ifølge Bruner og White vil efterleve.
Herefter finder vi det yderst relevant at se på Whites narrative praksis med genforfattende
arbejde. I den narrative praksis handler det som før nævnt om, at få øje på alternative historier til
fordel for den dominerende historie, hvorefter der forsøges at konstruere en ny foretrukken
historie. Formålet med narrativ praksis går ikke ud på at aflive Camillas dominerende fortælling,
men derimod om at konstruere en ny historie gennem rigere fortællinger (White, 2006 s.21).
Bruner og White mener, at fortællinger består af handlings- og bevidsthedslandskaber. I
genforfattende arbejde bør man ifølge White bevæge sig i begge disse landskaber.
Når White arbejder med genforfattende arbejde sammen med en klient, består
Side 38 af 49
handlingslandskaberne af den pågældende klients selvfortællinger, men i vores tilfælde består
handlingslandskaberne af vores observationer af Camilla. Vi har gennem dagene i Solstrålen et utal
af observationer. Det tankevækkende er, at vi ud fra disse observationer ubevidst har udvalgt
episoder, som bekræfter pædagogens historie om Camilla som værende en pige, der har svært
ved at indgå i legerelationer og derfor har brug for ekstra voksenstøtte. Derfor vil vi inddrage
nedenstående case til illustrering af, at Camilla er i stand til at indgå i legerelationer uden
voksenstøtte.
At få øje på foretrukne historier
Case 5
3 drenge, Lars, Casper og Lau, sidder ved bordet og kigger i et legetøjskatalog. De snakker om,
hvad de har derhjemme og hvad, de skal ønske sig til jul. Efter noget tid har drengene rykket legen
ned i en legekrog i hjørnet, og legen udvikler sig til at blive mere fysisk. Drengene ligger i en bunke
og forsøger at få fat i kataloget, som Lars, der er nederst i bunken, har. De griner. Ole kommer ud
fra ”dukkekrogen” og hopper oveni bunken. Legen bliver vildere og en pædagog går over og
stopper legen. Hun siger, nu bliver det for vildt. Ole har erobret bladet, og pædagogen får skilt
drengene ad og siger til Ole, at han var i gang med en anden leg inde i ”dukkekrogen”, og at
pigerne venter på ham. En af pigerne, Camilla, står ovre i døren og kigger på ham og siger:
”Hvornår kommer far tilbage”.
Som tidligere nævnt består vores observationer af mange historier fra Solstrålen, og ikke alle
omhandlede Camilla. Ved gennemgang af case 5, der som udgangspunkt omhandlede nogle andre
børn, fik vi pludselig øje på Camilla. Camilla var i gang med at lege med nogle børn og endda helt
uden voksenstøtte. Det kunne vi ikke helt få til at passe. Var det nu også Camilla, eller huskede vi
forkert? “Altså jeg har skrevet Camilla, så det må være hende”. Case 5 viser, at Camilla rent faktisk
er i stand til at lege uden voksenstøtte. Det faktum, at vi ikke kunne få det til at passe, at Camilla
opstod i en observation, hvor hun var i gang med at lege, illustrerer, at vi som pædagoger kan
være med til at fastholde barnet i en afvigende rolle gennem de fortællinger, vi konstruerer om
barnet.
Ved anvendelse af Whites genforfattende metode har vi ved at reflektere over vores cases, hvor vi
fortolker Camillas handlinger, fundet nye alternative episoder fra handlingslandskabet. Case 5
Side 39 af 49
illustrerer en begivenhed, hvor Camilla leger med andre børn uden voksenstøtte, og
repræsenterer således de foretrukne fremstillinger af hendes egenskaber. Dette påvirkede
efterfølgende strukturen i vores bevidsthedslandskaber, idet det ændrede vores opfattelse af og
fortællinger om Camilla. Vi har således både bevæget os i handlings- og bevidsthedslandskaberne,
som netop er det White opfordrer til. På den måde har vi fundet frem til nye og rigere fortællinger
om Camilla (White, 2006. s.43). Den negative dominerende historie kan, gennem den skabende
magt, medvirke til at placere Camilla i en afvigende rolle, samt fastholde hende heri. Desuden kan
de foretrukne rigere fortællinger nu påvirke Camillas identitetsdannelse i en ny retning, idet vi
skaber et mere nuanceret og positivt billede af hende.
Del 3 - Diskussion og perspektivering
I det følgende vil vi diskutere narrativers betydning for barnets identitetsdannelse, samt kort
perspektivere til Reuven Feuersteins teori til understøttelse af menneskets forandringspotentiale.
Vi vil diskutere hvilke udfordringer der kan forekomme i arbejdet med inklusion, hvorefter vi vil
give eksempler på pædagogiske handlemuligheder til at arbejde med narrativer i praksis.
Når man flytter fokus
Indledningsvist i vores opgave kom vi ind på Rosenthal-effekten. Narrativer gør sig gældende i
Rosenthals eksperimenter, som netop viste, at vi lever op til de forventninger, andre møder os
med. Sammenkobler vi dette med Foucaults italesættende magt, samt med Bruner og White, der
mener, at vi bliver de historier der fortælles om os, vil der være en risiko for at Camilla i fremtiden
vil leve op til pædagogens påstand om, at hun ikke kan lege med de andre børn.
Hvis pædagogerne i institutionen i stedet, på bedste Rosenthal manér, havde fortalt os, at Camilla
var en særligt dygtig pige, som for eksempel var rigtig god til at lave puslespil, hvordan ville
historien så være blevet?
I vores opgave har vi som sagt ikke betragtet et særligt behov som ensbetydende med, at man har
en diagnose. Det er klart, at hvis man eksempelvis har diagnosen autisme eller ADHD eller har
andre fysiske eller psykiske udviklingshæmninger, kan en positiv fortælling ikke ændre på det
faktum, at et barn mangler en arm, eller at et barn grundet sin ADHD kræver en anderledes
indsats end andre børn. Det, der er vigtigt at pointere, er, at vi som pædagoger skal se børns
Side 40 af 49
udviklingspotentiale samt, som Bent Madsen formulerer det, at beskrive hvilke muligheder barnet
har for deltagelse fremfor at fokusere på funktionshæmningen- og nedsættelsen. Her er det
interessant at se på Reuven Feuersteins teori om hjernens plasticitet. Den Israelske professor
Reuven Feuerstein betragter intelligens som en mere eller mindre flydende og modificerbar
tilstand fremfor et statisk træk ved en person. Hvis man ser intelligens som et statisk træk ved en
person, tillægger man det nogle uforanderlige og faste egenskaber. Når Feuerstein ser intelligens
som noget modificerbart, ser man det modsat som noget foranderligt (Røgilds og Damon s. 225).
Feuerstein understøtter på den måde inklusionstanken, idet fokus ligeledes i hans teori er på
udviklingspotentialet.
Udfordringer ved inklusion
De fleste er enige i fordelene ved inklusionstanken, men der kan være stor forskel på teorien og
hvordan tingene foregår ude i praksis. Flere undersøgelser viser, at der er rigtig mange
udfordringer ved inklusion både i institutioner og på skoler. I artiklen “Inklusion presser personale”
fra fagbladet FOA er der meget, der tyder på, at pædagoger, medhjælpere og assistenter i de
almindelige daginstitutioner står overfor en stor udfordring, idet stadigt flere børn med særlige
behov flyttes til de almene daginstitutioner. Ifølge artiklen og undersøgelsen kræver den stigende
inklusion tilsvarende ressourcer i form af efteruddannelse af flere medarbejdere samt alternative
fysiske rammer (Link 4). Jakob Sølvhøj, formand for FOA’s pædagogiske sektor, ser også denne
problematik:
”Når der ikke følger ekstra støtte og rådgivning med, så er det en ren spareøvelse, som både går
ud over de børn, der har særlige behov, og de andre børn. Og medarbejderne er frustrerede over,
at de hverken har tid eller rum til at nå alle børn på en fagligt tilfredsstillende facon” (Ibid.).
Der er altså en risiko for, at inklusionens ellers positive udgangspunkt kan resultere i netop det,
den prøver at undgå, nemlig eksklusion. Ikke bare af de børn, der på baggrund af en diagnose
kræver ekstra opmærksomhed, men også af børnehavens øvrige børn, idet de børn, som har ikkediagnosticerede særlige behov, er i risiko for at blive overset.
Trods disse problematikker viser undersøgelser, at mange børn med særlige behov profiterer af at
være sammen med jævnaldrende børn uden særlige behov.
Side 41 af 49
I en artikel, som bygger på en Ph.d. afhandling af Tine Basse Fisker og omhandler socialt
udviklingspotentiale hos små børn med autisme, illustrerer Fisker, at børnene med autisme
indholdsmæssigt klarer sig bedre, når de interagerer med en mere kompetent interaktionspartner
(Fisker, 2010 s. 461). Dette understøtter teorien om hjernens plasticitet og viser, at børnene har et
socialt udviklingspotentiale, som er overraskende, når man tager deres diagnose i betragtning.
Men som artiklen også understreger, så kræver det, at barnet har en kompetent
interaktionspartner og det nytter derfor ikke blot at flytte barnet over i en normalinstitution, uden
at de nødvendige ressourcer følger med.
På baggrund af ovenstående kan vi altså udlede, at der er gode muligheder for at skabe
inkluderende udviklingsmiljøer for børn med særlige behov, hvis blot de nødvendige ressourcer
stilles til rådighed.
Pædagogiske handlemuligheder
Hvorvidt det er muligt at praktisere narrativer ude i institutionerne, som vi har gjort det, kan
diskuteres. I løbet af perioden, hvor vi lavede deltagerobservationer i børnehaven, brugte vi meget
tid på at gennemgå og diskutere vores observationer, men spørgsmålet er, om der er tid til
refleksion på den måde ude i institutionerne. Ifølge artiklen “Inklusionen presser personale”
udtrykker flere pædagoger, at de er frustrerede over, at de hverken har tid eller rum til at nå alle
børn på en tilfredsstillende måde, og tager vi dette i betragtning, kan det grundet de manglende
ressourcer være en udfordring at lave genforfattende arbejde ude i institutionerne.
Det kræver altid en ekstra indsats, når man skal starte noget nyt op i en institution, og vi mener, at
den tid, man lægger i genforfattende arbejde, er godt givet ud i og med, det har så stor betydning
for børns opfattelse af dem selv. En mulighed for implementering i praksis kunne være at arbejde
med fortællinger på personalemøder. Et af formålene med personalemøder er netop at diskutere
og reflektere over børnenes hverdag. Hvad fungerer og hvad fungerer ikke? Her kunne man med
fordel aftale i personalegruppen, at man som forberedelse til mødet kunne have fortællinger om
børnene med. Vi forestiller os, at der til mødet er en pædagog eller leder, der agerer tovholder,
som har kendskab til arbejdet med narrativer.
Side 42 af 49
En fremgangsmåde kunne være at tage et eller to børn op af gangen, og at alle i personalegruppen
i løbet af en uge skulle observere og indsamle historier om disse børn. Til personalemødet ville
man så kunne tage de forskellige observationer op og kigge på hvilke fortællinger, der var
dominerende. Såfremt der er en generel tendens til en negativ dominerende fortælling om et
barn, kunne man efterfølgende arbejde med genforfattende arbejde. Det kunne man gøre ved, at
personalet til næste personalemøde havde til opgave at se på positive fortællinger om det
pågældende barn.
Som nævnt er formålet med den foretrukne fortælling ikke at eliminere vanskelighederne, men at
få øje på barnets udviklingspotentiale.
En positiv fortælling kan være medskabende til et inkluderende udviklingsmiljø, når det kommer til
barnets identitetsdannelse, idet vi gennem fortællingerne kan fokusere på barnets kompetencer
og egenskaber. På den måde fjerner vi fokus fra eventuelle vanskeligheder, så Ole ikke bliver
ADHD-Ole, men i stedet bliver Ole, der er god til at spille fodbold.
Side 43 af 49
Konklusion
Vi har gennem opgaven søgt at belyse, hvorledes børns identitetsdannelse sker i et socialt samspil
med dets omgivelser, samt at vi som mennesker gennem fortællinger konstruerer og
rekonstruerer os i gennem hele livet. Når vi skaber os selv gennem narrativer i samspil med andre,
bliver vi naturligt afhængige af andres fortællinger om os. Det er i det pædagogiske arbejde derfor
essentielt at være opmærksom på hvilken magt, der er i spil, når vi italesætter børns
vanskeligheder. Vi har gennem vores cases samt vores analyse heraf vist, hvordan vi påvirkes af de
eksisterende fortællinger om børnene i institutionen. Her kan vi blandt andet tage casen om
Camilla som eksempel. Camilla blev af pædagogen italesat som pigen, der ikke kan lege uden
voksenstøtte, og denne fortælling bekræftede vi efterfølgende ubevidst gennem vores
observationer af Camilla.
Vi kan derfor konkludere, at vi gennem narrativer kan være medvirkende til at sætte/fastholde
barnet i en afvigende rolle. Vi har desuden gennem analyse af vores cases om Ole illustreret,
hvordan pædagogen kan medvirke til at skabe inkluderende såvel som ekskluderende
udviklingsmiljøer for børn med særlige behov. I case 3 med Ole bliver der fokuseret på hans
afvigelse, som fører til eksklusion fra spisefællesskabet. I modsætning hertil flytter pædagogen i
case 4 fokus fra Oles koncentrationsbesvær og formår på den måde at skabe et udviklingsmiljø,
der inkluderer Ole.
Vi kan konkludere, at pædagogerne, når de taler om et barn på en bestemt måde, påvirker det
deres ageren over for barnet. Den negative italesættelse resulterer i en negativ dominerende
fortælling, som efterfølgende kan medføre eksklusion fra fællesskabet. Det er derfor yderst vigtigt,
at vi som pædagoger, er opmærksomme på måden, vi omtaler børnene på samt de fortællinger, vi
skaber om børnene. En negativ dominerende fortælling påvirker børns identitetsdannelse, da vi
bliver de fortællinger, vi og andre fortæller om os. Vi kan således i tilfælde af, at vi har skabt en
negativ fortælling om børnene, ved at anvende Whites genforfattende arbejdsmetode blive
opmærksomme på nye og foretrukne historier om børnene, som kan støtte dem i en positiv
identitetsdannelse.
Side 44 af 49
Litteraturliste
Antonovsky, Aaron (2000): Helbredets mysterium. København, Hans Reitzels Forlag.
Brinkkjær, Ulf og Høyen, Marianne (2011): Videnskabsteori for de pædagogiske
professionsuddannelser. København, Hans Reitzels Forlag.
Brodin, Marianne og Hylander, Ingrid (2004): At blive sig selv. Daniel Sterns teori i børnehavens
hverdag. København, Hans Reitzels Forlag.
Bruner, Jerome (2004): At fortælle historier i juraen, i litteraturen og i livet. København
Damon, Grethe (2013): Dynamisk assessment - en anderledes udredningsmetode i: Røgilds, Lars,
og Damon, Grete (red.): Dynamisk Assenssment som psykologisk-pædagogisk redskab. En
introduktion til Reuven Feuersteins teori og metode. Dansk Psykologisk Forlag.
Hastrup, Kirsten, Rubow, Cecilie og Tjørnhøj-Thomsen, Tine (2012): Kulturanalyse. Kort fortalt.
Frederiksberg.
Hedegaard, Janne Hansen (2011): Individ og fællesskab - om inklusion og eksklusion i: Schou,
Carsten, og Pedersen, Carsten (red.): Samfundet i pædagogisk arbejde. 2. udgave. København,
Akademisk Forlag.
Lindgren, Sven – Åke (2007): Michel Foucault i: Andersen, Heine og Kaspersen, Lars Bo (red.):
Klassisk og moderne samfundsteori 4. udgave. København, Hans Reitzels Forlag.
Madsen, Bent (2005): Socialpædagogik. Integration og inklusion i det moderne samfund.
København, Hans Reitzels Forlag.
Mik – Meyer, Nanna og Villadsen, Kaspar (2007): Magtens former: Sociologiske perspektiver på
statens møde med borgeren. København, Hans Reitzels Forlag.
Morken, Ivar (2008): Normalitet og afvigelse. København, Akademisk Forlag.
Møhl, Bo og Schack, May (2000): Daniel N. Stern - Barnets interpersonelle univers i: Brørup,
Mogens, Hauge, Lene, og Thomsen Lyager, Ulrik (red.): Den nye psykologihåndbog. Gyldendals
bogklubber.
Ritchie, Tom (2012): Individ og kontekst - et bud på en helhed i: Ritchie, Tom (red.): Narrativ teori i
pædagogers praksis. Værløse, Billesø og Baltzer.
Stern, Daniel (2000): Spædbarnets interpersonelle verden. Et psykoanalytisk og
udviklingspsykologisk perspektiv 3. udgave. København, Hans Reitzels Forlag.
Side 45 af 49
White, Michael (2006): Narrativ teori. København, Hans Reitzels Forlag.
White, Michael (2007): Kort over narrative landskaber. København, Hans Reitzels Forlag.
Willer, Jens (2008): Sundhedspædagogik i: Høyer, Bodil og Hamre, Bjørn(red.):
Pædagoguddannelsen på tværs. Frederiksberg, Frydenlund.
Artikler
Fisker, Tine Basse (2010): Socialt udviklingspotentiale hos børn med autisme? I: Psyke og Logos. nr.
31, s. 462-484.
Elektroniske kilder
Link 1: Set online den 30.12.2014 http://www.au.dk/univers/nyhed/artikel/forvent-det-bedstefaa-det-bedste/
Link 2: Set online d. 1.12.2014
http://www.dch.dk/content/konventionsteksten
Link 3: Set online den 3.1.2015
http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Fakta-om-folkeskolen/Skolestart
Link 4: Set online den 2.1.2015
http://www.foa.dk/Forbund/Nyheder?newsid=8187B642-9AD7-4C11-9DB5-4C15BFC71C0B
Love
Dagtilbudsloven af 26. december 2013, kapitel 2, § 7, stk.4
Side 46 af 49