1. No category

Bachelor 2015
Bevægelse i en læringsproces
Bachelor 2015
Christina Aa. Larsen PA11817 & Louise Christensen PA11829
Vejleder: Lene Busch Carøe
Antal tegn: 62.725
University College Syddanmark - Pædagoguddannelsen Aabenraa
Side 1 af 35
Indholdsfortegnelse
1.0 Indledning - Fælles
Side 3
1.1 Problemformulering - Fælles
Side 4
1.2 Metode - Fælles
Side 4
2.0 Læring i dagtilbud - Louise
Side 5
2.1 Situeret læring - Louise
Side 5
2.2 Knud Illeris' læringstrekant - Christina
Side 7
2.3 Flow . Christina
Side 9
2.4 Diskussion af læringsteorierne - Louise
Side 10
3.0 Hvorfor bevægelse i daginstitutionerne? - Christina
Side 10
3.1 Bevægelse og læring - Louise
Side 11
3.2 "Blomsten" - Christina
Side 13
3.3 Pædagogens rolle - Christina
Side 15
3.4 Delkonklusion - Fælles
Side 17
4.0 Det gode læringsmiljø - Christina
Side 18
4.1 At se muligheder frem for begrænsninger - Christina
Side 21
5.0 Didaktik - Louise
Side 22
5.1 Hiim og Hippe - den didaktiske relationsmodel - Louise
Side 23
5.2 SMTTE-modellen - Louise
Side 25
5.3 Diskussion af de didaktiske modeller - Louise
Side 26
5.4 Didaktik i praksis - Louise
Side 28
6.0 Konklusion - Fælles
Side 31
7.0 Litteraturliste - Fælles
Side 34
Side 2 af 35
1.0 Indledning
Læring og bevægelse er to temaer, der fylder meget i nutidens daginstitutioner.
Læring er en naturlig og nødvendig del af livet, både når det kommer fra barndommens leg,
skolearbejde eller voksenlivets arbejde. Mennesket kan ikke leve og overleve uden at tilegne sig
viden og nødvendige færdigheder1.
Med Lave og Wengers forståelse af læring som noget, der er til stede i ethvert praksisfællesskab vil
en SFO, som det praksisfællesskab det er, være et sted, der indeholder meget læringspotentiale.
Et læringspotentiale som det er pædagogens opgave, at udnytte til fulde ved at bruge viden fra
læringsteorien og didaktik som metode.
Krop og bevægelse er et tema, der er vigtigt at have fokus på i daginstitutionerne. Forskning viser,
at fysisk aktivitet forbedrer kognition, såsom evnen til problemløsning, logisk tænkning, sproglige
færdigheder, hukommelse og opmærksomhed2.
Dette skaber en nysgerrighed om hvordan bevægelse påvirker børns læring, hvordan det kan
bruges i børnenes læreproces og hvilke udfordringer der kan være ved det.
Vi har begge været i institutioner, hvor vi har haft mulighed for at arbejde med den viden, vi har
fået fra vores linjefag; Sundhed, krop og bevægelse. I vores forskellige praktikker har vi dermed
også haft mulighed for, at opleve hvordan der arbejdes med læring og bevægelse de forskellige
steder. Nogle steder var aktiviteterne præget af begrænsninger i de fysiske rammer og manglende
engagement og deltagelse fra pædagogernes side. Vi har begge oplevet pædagoger, som satte
aktiviteter i gang, men ikke selv deltog i bevægelseslegen.
Her fandt vi begge en interesse i at skabe bevægelse i børnenes hverdag trods begrænsninger i de
fysiske rammer samt en lyst til at vise børnene en glæde ved bevægelse.
Vi har begge to erfaring med SFO-børn fra vores praktikker og derfor har vi også valgt at fokusere
på denne målgruppe i opgaven.
Vores erfaring og nysgerrighed omkring emnet bringer os frem til denne problemformulering:
1
2
Broström, Stig og Mogens Hansen (2008) s. 58
Hede, Peter Büchner (2014) s. 150
Side 3 af 35
1.1 Problemformulering
Hvordan kan pædagoger i en SFO, med udgangspunkt i bevægelsesaktiviteter, tilrettelægge
læringsprocesser for børn?
1.2 Metode
I denne opgave vil vi, for at komme frem til en besvarelse af vores problemformulering, redegøre
for Lave og Wengers teori om situeret læring. Vi har valgt denne teori for at vise, at læring sker alle
steder og ikke nødvendigvis kun sker gennem undervisning.
For at vise hvilke elementer, der skal være til stede for at skabe den gode læring, vil vi redegøre for
Knud Illeris’ teori om læringstrekanten og Mihaly Csikszentmihalys teori om FLOW.
Vi vil afslutte afsnittet med en diskussion af læringsteorierne.
For at koble bevægelse på læringsteorien redegør vi for teorien om pædagogisk idræt og
“Blomsten”, som fokuserer på sammenhængen mellem krop, bevægelse og læring.
Vi redegør herefter for pædagogens rolle i læringsprocessen. Dette gør vi fordi pædagogen er en
stor del af børnenes læring og det er derfor vigtigt, at man er bevidst om sin rolle.
Vi vil løbende igennem opgaven forholde os til teorierne og komme med eksempler herpå.
Vi afslutter første del af opgaven med en delkonklusion.
I anden del af opgaven vil vi fokuserer på de fysiske rammers betydning for bevægelsesaktiviteter
og læring samt didaktik og didaktiske modeller som metode for arbejdet med bevægelse og læring
i SFO.
Vi redegør for det gode læringsmiljø. Dette gør vi for at vise rammernes betydning for børnenes
læring og hvordan det kan og bør indtænkes som en faktor i børnenes læringsproces. Denne
redegørelse bringer os frem til en diskussion om at se muligheder frem for begrænsninger i
SFO’ens fysiske rammer.
Herefter fortsætter vi med et afsnit om didaktik og didaktiske modeller som metode.
Vi starter med at redegøre for didaktik som metode og går derefter videre med en redegørelse af
tre didaktiske modeller. Vi har valgt Mål-middel-didaktikken, Hiim og Hippes relationsmodel og
SMTTE-modellen. Relationsmodellen og SMTTE-modellen er to modeller, der kommer godt rundt
om de pædagogiske overvejelser man bør have i planlægningen af en læringsproces og disse to
modeller vil vi også bruge i et praksiseksempel. Mål-Middel-didaktikken er ret forskellig fra de
Side 4 af 35
andre to, så denne vil bruge som perspektivering i det afsnit hvor vi sætter de tre modeller op
imod hinanden.
Vi vil afslutte dette afsnit med en analyse, hvor vi vil belyse hvordan de didaktiske modeller bruges
i praksis.
Som slutning på vores opgave vil vi konkludere og hermed besvare vores problemformulering.
2.0 Læring i dagtilbud
Det senmoderne samfund er indrettet sådan, at både mor og far går på arbejde og derfor
tilbringer de fleste børn mange timer i institutioner. Denne institutionalisering har medført, at
børnenes socialiseringsproces er blevet en delt opgave mellem forældre og daginstitutioner.
Pædagogerne i institutionerne har altså sammen med forældrene et ansvar for børnenes trivsel,
læring og kompetenceudvikling3.
I dette afsnit vil vi redegøre for Jean Lave og Etienne Wengers teori om situeret læring, Knud
Illeris’ teori om læringstrekanten og Mihaly Csikszentmihalyis teori om Flow.
Med disse redegørelser vil vi belyse en forståelse af hvor og hvordan læring foregår og hvordan
man som pædagog kan skabe den gode læring.
2.1 Lave og Wenger - Situeret læring
De to amerikanske antropologer, Jean Lave og Etienne Wenger, har udviklet begrebet situeret
læring. Det er et begreb, der skal tydeliggøre hvordan mennesker lærer nye færdigheder. Med
dette begreb forstås læring som en del af den sociale proces, der foregår i enhver situation og
gruppe. Man kan altså sige, at læring er et vilkår ved socialt samvær.
Lave og Wenger har i deres forskning beskæftiget sig med situationer, hvor der ikke var decideret
undervisning, men hvor der alligevel skete en tydelig indlæring af færdigheder.
De interesserede sig bl.a. for mesterlære blandt skræddere i Liberia, den læring, der foregår i
terapigrupper og hvordan folk lære sig, at arbejde med computer. Ingen af disse situationer
indeholder skemalagt undervisning, trods dette lærer deltagerne alligevel en række sociale og
faglige færdigheder.
3
Dencik, Lars, Per schultz Jørgensen og Dion Sommer (2008) s. 31 + 78-80
Side 5 af 35
Disse oplevelser fik Lave og Wenger til at fokusere på læring, som noget, der udspilles i sociale
relationer inden for et praksisfællesskab.
Hvis man ser denne teori i et SFO pædagogisk perspektiv, kan man sige, at SFO’en, som er et
praksisfællesskab med mange forskellige sociale relationer, er et sted med mange læreprocesser
og et stort læringspotentiale. Dette læringspotentiale stiller, sammen med pædagogens ansvar for
børnenes socialiseringsproces, nogle krav til pædagogerne om at udnytte dette potentiale til fulde.
Pædagogen skal tilrettelægge læreprocesser og fokusere på, at udvikle relevante kompetencer hos
børnene.
Til at beskrive deltagelse i social praksis med læring som et vilkår ved denne deltagelse, har Lave
og Wenger udviklet begrebet legitim perifer deltagelse.
Perifer deltagelse handler om, at være placeret i et praksisfællesskab og den proces hvorigennem
nye deltagere bliver en del af et praksisfællesskab. Skiftende placeringer og perspektiver er en del
af deltagernes læringsbaner.
I et praksisfællesskab er der forskellige placeringer for deltagerne, nogle behersker de
færdigheder, som fællesskabet kræver og andre gør ikke.
En ny deltager besidder endnu ikke de færdigheder, som fællesskabet kræver og indgår derfor i en
legitim perifer deltagelse. Læreprocessen handler her om, at deltageren bevæger sig fra den
legitime perifere deltagelse mod målet, som er fuld deltagelse. Den fulde deltagelse er opnået når
man har lært sig de færdigheder, som det aktuelle praksisfællesskab kræver og når man har været
med til at hjælpe nogle nye deltagere fra legitim perifer deltagelse til fuld deltagelse.
Begrebet fuld deltagelse giver plads til de forskellige relationer og færdigheder man kan opnå i et
praksisfællesskab, der er altså ikke tale om målelige grader af tilegnelse hos den lærende4.
Et eksempel på den legitime perifere deltagelse kan være, når de nye børn starter i SFO’en efter
sommerferien. Her kommer de ind i et helt nyt praksisfællesskab uden kendskab til hvilke
færdigheder dette fællesskab kræver. Her er det både pædagogerne og de ældre børn, som har
fuld deltagelse i praksisfællesskabet, og dermed skal hjælpe de nye børn i deres læreproces fra
legitim perifer deltagelse til fuld deltagelse.
Det kan også være i en bevægelsesaktivitet planlagt af pædagogen. Hvis aktiviteten er, at der skal
spilles kids volley, så kræver den fulde deltagelse i aktiviteten nogle færdigheder. Disse
4
Johannesen, Helle (2010) s. 51-58 og Lave, Jean og Etienne Wenger (2003) kap. 1
Side 6 af 35
færdigheder skal pædagogen, som den med den fulde deltagelse, lære videre til børnene, som
endnu er i en legitim perifer deltagelse. Denne læreproces indeholder ikke decideret undervisning,
ligesom de læreprocesser Lave og Wenger har fokuseret på i deres forskning.
For at læreprocessen fra den legitim perifer deltagelse til den fulde deltagelse bliver god og
vellykket, er der nogle overvejelser man som pædagog kan gøre sig. I det næste afsnit vil vi
redegøre for Knud Illeris’ teori om læringstrekanten, der handler om tre elementer man bør
medtænke i en læringsproces.
2.2 Knud Illeris’ læringstrekant
I Knud Illeris’ læringstrekant, vises hvordan man med denne teori om de tre begreber; indhold,
drivkraft og samspil, kan sikre sig, at der i en aktivitet bliver skabt en god læring, samt hvordan
pædagogen skal medtænke vigtigheden af kommunikation, motivation og kompetencer i sine
didaktiske overvejelser.
Indholdsdimensionen, kaldes også for den kognitive dimension. Dette er en psykisk betegnelse,
som bruges om de ting, der har med fornuften at gøre; tænkning, forståelse, hukommelse og
viden. Derfor vil mange også mene, at disse ting dækker over de indholdsmæssige ting i læringen5.
5
Illeris, Knud (2006) s. 39
Side 7 af 35
Igennem indholdsdimensionen udvikles den lærendes indsigt, forståelse og formåen. Det man
ønsker at opnå her, er til dels at skabe en mening, og opøve en mening i form af de færdigheder
og måder at forholde os på, der gør os i stand til at tackle tilværelsens praktiske udfordringer6.
Den anden dimension, kaldes for drivkraftdimensionen. Denne aktiveres på samme tidspunkt som
indholdsdimensionen. Det er nemlig indholdet i læringen, der er bestemmende for drivkraften.
Drivkraftdimensionen er det psykiske element, der mobiliserer den mentale energi, som er
nødvendig for at læringen overhovedet kan finde sted. Ligegyldig om der er tale om en
lystbetonet- eller tvungen læring, påvirkes det dynamiske grundlag, altid af det indhold, læringen
drejer sig om7.
Den tredje og sidste dimension, er samspilsdimensionen. Dette er en betegnelse, som drejer sig
om individets samspil med den sociale og materielle omverden. Dette kan foregå på to niveauer:
på den ene side er det nære samspils forhold, der kan foregå i et klasseværelse eller i et
gruppearbejde, og på den anden side det overordnede samfundsmæssige niveau. Det er disse to
niveauer der sætter præmisserne for samspillet. Der er i denne dimension tre meget vigtige
overskrifter; kommunikation, handling og samarbejde. Disse tre elementer er vigtige i forhold til
vores relation til omverdenen og befordrer hermed den enkeltes integration i relevante sociale
sammenhænge og fællesskaber. På den måde bidrager samspilsdimensionen til en udvikling af
evnen til at, engagere sig og fungere hensigtsmæssigt i forskellige former for socialt samspil
mellem mennesker8.
Illeris’ læringstrekant viser, som beskrevet, de elementer, der skal være til stede for at skabe den
gode læring. Det er en teori som pædagogen kan bruge i sine didaktiske overvejelser, når en
aktivitet skal planlægges.
Senere i opgaven vil vi komme nærmere ind på arbejdet med de didaktiske modeller.
6
Illeris, Knud (2006) s. 40
Illeris, Knud (2006) s. 40
8
Illeris, Knud (2006) s. 40-41
7
Side 8 af 35
2.3 Flow
Den ungarske professor, Mihaly Csikszentmihalyi, har udviklet en teori, der omhandler
sammenhængen mellem et barns kompetencer og en aktivitets sværhedsgrad. Denne teori kaldes
for FLOW.
FLOW er en tilstand man kan komme i, hvis sværhedsgrad og kompetencer stemmer overens.
Kigger man på FLOW som model, skal en aktivitet helst være tilpasset på den måde, at barnet
kommer til at ligge i den markerede zone: FLOW-zonen. Ligger man i denne zone glemmer man tid
og sted, og man mærker en fuldstændig opslugthed af det man er i gang med. Man glemmer tid og
sted, og registrerer ikke de ting der sker omkring en. Man er ét med aktiviteten.
Når et barn er i FLOW er der en tilpas mængde af udfordring og genkendelighed i aktiviteten 9.
10
Følger man den vandrette linje ser man barnets færdigheder/kompetencer. Den lodrette linje
indikerer hvilket niveau aktiviteten ligger på. Det vil dermed sige at ligger et barn på “høj” i
færdigheder, skal aktivitetens indhold og sværhedsgrad også helst ligge på et højt niveau så barnet
har mulighed for at komme i en tilstand af FLOW. Bliver aktiviteten ikke tilpasset det enkelte barn,
og eksempelvis bliver for krævende, kan barnet risikere at blive angst eller føle sig presset eller
stresset over situationen. Lignende situation vil ske, hvis barnet ikke bliver udfordret nok i forhold
9
Csikszentmihalyi, Mihaly (2005) s. 88-89
http://danskiskolen.blogspot.dk/2012/09/flowskrivning.html - 9/12-14
10
Side 9 af 35
til sine kompetencer, her vil barnet i stedet for, komme til at kede sig og/eller prøve at tage
kontrollen i aktiviteten11.
Her har det igen rigtig stor betydning, at pædagogen har gjort sit forarbejde, med de didaktiske
modeller, grundigt, således at de deltagende børns kompetencer er indtænkt i læringsprocessen.
2.4 Diskussion af læringsteorierne
Vi har nu redegjort for læringsteorier, der på den ene side ser læring som noget der sker hele
tiden, når vi er i et socialt fællesskab og på den anden side ser det som noget, der kræver
planlægning og pædagogiske overvejelser for at lykkes.
Den ene teori udelukker ikke den anden, og de er alle tre relevante i arbejdet med børns læring i
en SFO.
Når man ser på læring som noget der sker hele tiden i institutionen, giver det faktisk grund til at
gøre sig nogle pædagogiske overvejelser. Man bør bl.a. overveje hvad det er for et læringsmiljø
børnene er i - hvad indbyder rammerne til og hvilken læring kan der komme ud af det. Derudover
bør pædagogerne overveje hvordan de som rollemodeller agerer. På denne måde kan man med
de fysiske rammer og sin egen adfærd være med til at styre læringen i den retning man ønsker for
børnene. I vores opgave har vi valgt at fokusere på bevægelsesaktiviteter i læringsprocessen. Hvis
dette skal være en del af den læring, der foregår i praksisfællesskabet kan man kigge på, om de
fysiske rammer i SFO’en motiverer børnene til at bevæge sig og derudover kan pædagogen se på
sin egen rolle. Pædagogen i SFO’en fungerer som en rollemodel med fuld deltagelse i
praksisfællesskabet og derfor kan pædagogen ved at vise glæde og lyst til bevægelse bidrage til en
bestemt læring i praksisfællesskabet.
Når man ser på læring ud fra Knud Illeris' synspunkt som noget, der kræver flere elementer for at
lykkes, vil man her være nødt til at planlægge en mere specifik læringsproces med nogle
pædagogiske overvejelser. I denne proces vil pædagogen kunne vælge hvilket fokus
læringsprocessen skal have og gennem konkrete aktiviteter forsøge at opnå målet.
Ud fra det bevægelses perspektiv vi har valgt i denne opgave, kan man med Knud Illeris’ teori
planlægge en bevægelsesaktivitet med et andet læringsfokus end sundhed og bevægelse. Ved at
planlægge en bevægelsesaktivitet, hvor du gør dig flere pædagogiske overvejelser om
11
Hede, Peter Büchner (2014) s. 93-96
Side 10 af 35
læringsprocessen kan du f.eks. lave en aktivitet hvor du med bevægelse går ind og arbejder med
den sociale læring.
3.0 Hvorfor bevægelse i daginstitutionerne?
Mia Herskind og Thomas Moser beskriver i Guldguiden - læring i dagtilbud, årsagerne til den
stigende interesse for krop og bevægelse i arbejdet med børn og unge. Deres fokus er primært
børnehavebørn, men deres synspunkter er også relevante i forhold til SFO-børn.
Sundhed
En årsag til et øget fokus på krop og bevægelse er, en viden om at, manglende bevægelse og deraf
følgende livsstilssygdomme, ikke kun er et problem hos voksne men også hos børn. Alt for mange
børn bevæger sig for lidt og spiser for usundt - konsekvensen er overvægt, dårlig motorik og
forskellige livsstilssygdomme.
Kropsfokus
En anden årsag er, at kroppen mere og mere fremtræder som symbol og tegn på væremåde,
livsstil og identitet.
Læring
Den tredje årsag til et fokus på krop og bevægelse, er den rolle og betydning krop og bevægelse
har i børns læreprocesser.
I daginstitutioner handler krop og bevægelse ikke kun om sundhed og motion, men også om
sanselighed, æstetiske, sociale og identitetsskabende læreprocesser12. I dette afsnit vil vi komme
ind på hvordan bevægelse bruges i en læreproces og hvilken betydning det har.
3.1 Bevægelse og Læring
Som metode til at arbejde med bevægelse og læring i en SFO, kan man bruge pædagogisk idræt.
Begrebet pædagogisk idræt er udviklet på pædagoguddannelsen Peter Sabroe ved VIA University
College. Begrebet handler om hvordan man kan bruge idræt i den pædagogiske praksis.
12
Herskind, Mia og Thomas Moser (2005) s. 46
Side 11 af 35
Pædagogisk idræt er en vej til læring, hvor barnets kompetencer sættes optimalt i spil13. I
Pædagogisk idræt arbejdes der med fire grundlæggende fokuspunkter; Fysisk, Psykisk, Kognitivt og
socialt. Disse fokuspunkter er omdrejningspunktet i alle aktiviteter i pædagogisk idræt og viser
dermed hvilket læringsfokus der kan arbejdes med.
Når man som pædagog skal arbejde med en bevægelsesaktivitet i SFO’en, kan man vælge hvilket
fokuspunkt man vil fokusere på. Hvis man vælger det kognitive fokuspunkt, kan det være gennem
en aktivitet, der kræver hukommelse. Med SFO-børn kan man f.eks. lege krops memory, hvor
børnene to og to skal finde på en bevægelse, herefter skal de to, der er valgt til at samle stik på
skift prøve at finde to ens bevægelser. Denne aktivitet er valgt for at arbejde med børnenes
kognitive udvikling gennem hukommelse. Derudover har denne aktivitet også et psykisk fokus i og
med barnet skal turde vise sin bevægelse foran alle de andre børn. Dette er ofte tilfældet i
bevægelsesaktiviteterne, at selvom man vælger et læringsfokus for sin aktivitet, så er der også
nogle af de andre fokuspunkter der spiller ind i aktiviteten. Man kan jo sige, at det fysiske
fokuspunkt ofte vil være til stede i en bevægelsesaktivitet også selvom det ikke er det der er det
primære læringsmål for aktiviteten. Derfor bliver pædagogisk idræt også kaldt for en metode, der
understøtte dannelsen af det hele menneske14.
Børn har en naturlig trang til at bevæge sig og derfor er det pædagogens opgave at skabe rammer
og muligheder for bevægelse i børnenes hverdag. Når et barn er i bevægelse som en naturlig del af
hverdagen, vil det mærke en forbedring i evnen til, at kunne fokusere og koncentrerer sig. Den
daglige bevægelse vil stimulerer kroppen til at udholde og dermed forbedre barnets
koncentration15. En forbedret koncentration hos barnet vil dermed have en betydning for barnets
formelle læring, altså den læring som børnene kan testes i, såsom læsning. Det er dog forudsat at
det enkelte barn har sproglig talent og en interesse for faget, er dette tilstede vil bevægelse kunne
fremme læreprocessen16.
Forskning viser, at fysisk aktivitet forbedrer kognition såsom evnen til problemløsning, logisk
tænkning, sproglige færdigheder, hukommelse og opmærksomhed17. Bevægelse kan altså fremme
færdigheder, som kan bruges både i den faglige udvikling og i børnenes kompetenceudvikling.
13
Hede, Peter Büchner (2014) s. 21
14
Hede, Peter Büchner (2014) s. 26-28
Hede, Peter Büchner (2014) s. 143
16
Hede, Peter Büchner (2014) s. 150
17
Hede, Peter Büchner (2014) s. 150
15
Side 12 af 35
Evnen til problemløsning kan f.eks. være rigtig nyttig i skolegården, hvor mange konflikter kan
opstå.
3.2 ”Blomsten”
18
For at illustrerer sammenhængen mellem krop, bevægelse og læring, kan man bruge den
ovenstående model.
Krop og bevægelse står i centrum, de fire kronblade symboliserer de læringsområder, som
kroppen og bevægelsen har betydning for.
Det motorisk sanselige blad
Handler om hvordan bevægelse styrker barnets muligheder for, at afprøve og videreudvikle
kroppens funktioner og bevægelsesmuligheder. Dette kan kaldes den direkte læring ved
bevægelse. Det kan sammenlignes med det fysiske fokuspunkt fra teorien om pædagogisk idræt,
hvor der bl.a. arbejdes med barnets motorik, koordination og balance19.
18
Herskind, Mia og Thomas Moser (2005) s. 46
Hede, Peter Büchner (2014) s. 27
19
Side 13 af 35
Det sociale blad
Handler om hvordan bevægelse styrker barnets evne til at indgå i og opretholde relationer og
kommunikation. Deltagelse i en bevægelsesaktivitet kræver, at barnet kan arbejde i hold, finde
løsninger i fællesskab og kommunikere med sine holdkammerater. Ved at deltage i sådanne
aktiviteter vil barnets sociale kompetencer styrkes. Det kan sammenlignes med det sociale
fokuspunkt fra teorien om pædagogisk idræt hvor der bl.a. arbejdes med samarbejde, at lytte til
de andre og aflæse kropssprog20.
Det emotionelle blad
Handler om hvordan børnene gennem bevægelse udvikler den subjektive oplevelse af sig selv og
andre - kroppen forstås her som et grundlag for trivsel, velvære og livskvalitet.
Som tidligere beskrevet ses kroppen i dag som symbol på livsstil og identitet. En sund krop og ikke
mindst et sundt forhold til sin krop, er vigtig læring for børn og unge.
Det kan sammenlignes med det psykiske fokuspunkt fra teorien om pædagogisk idræt hvor der
bl.a. arbejdes med at behovsudsætte, øge selvtillid og at tage initiativ21.
Det kognitive blad
Handler både om hvordan man gennem bevægelse kan give en viden om kroppen og bevægelsens
betydning for sundhed. Men også om hvordan bevægelse kan styrke den kognitive læring hos
barnet.
Det kan sammenlignes med det kognitive fokuspunkt fra teorien om pædagogisk idræt hvor der
bl.a. arbejdes med logik og systemer, hukommelse og at kunne modtage en fælles besked 22.
Figuren viser yderligere, at under krop og bevægelse i midten og læringsområderne på bladene,
ligger et biologisk fundament. Det handler om, at deltagernes biologi påvirker læreprocessen, det
kan f.eks. være alder, udviklingsniveau og opvækst.
Derudover er der også et fundament af historiske, kulturelle og samfundsmæssige og mere
konkrete kontekstuelle forhold, som også er nogle af de ting, der kan påvirke læreprocessen.
Disse fundamenter i figuren illustrerer de forskellige faktorer, der spiller ind når man planlægger
og gennemfører en læreproces.
20
21
22
Hede, Peter Büchner (2014) s. 28
Hede, Peter Büchner (2014) s. 27
Hede, Peter Büchner (2014) s. 28
Side 14 af 35
Endnu engang leder det os frem til en forståelse af, at planlægning af en læreproces med
bevægelse stiller nogle krav til pædagogen og dens pædagogiske overvejelser i processen23.
3.3 Pædagogens rolle
Pædagogerne er en rigtig stor del af børnenes hverdag. Mange børn tilbringer de fleste af deres
vågne timer, i en institution, hvor det er pædagogen der har ansvaret.
Børnene spejler sig i de voksne, så derfor er det meget vigtigt at pædagogen gør sig bevidst om
hvordan han/hun agerer i institutionen24.
I den pædagogiske idræt, kan der være tale om 3 forskellige positionstyper:
1) foran
2) ved siden af
3) bagved25
Disse positioner er gennemgående i alt pædagogisk arbejde, og de er bygget op om tænkningen i
forhold til at styre - give plads -observere.
Disse 3 positioner er for en pædagog vigtig at besidde, og ikke mindst vide hvornår de forskellige
skal træde i kraft. Nedenfor vil jeg uddybe og komme med eksempler på brugen af de 3 positioner
i den pædagogiske idræt26.
Foran:
Når pædagogen positionerer sig foran, er det ofte sådan, at han/hun har tilrettelagt og planlagt
forløbet. Pædagogen vil under denne position være rammesættende og styrende under hele
forløbet. Vælger man denne form, har man kontrol over situationen og børnene ved hvad de kan
forvente. Der skabes en tydelig struktur under forløbet og pædagogen vil have mulighed for at
præge aktiviteten27.
Et eksempel på en situation hvor pædagogen er i positionen “foran”, kunne være ved en aktivitet
hvor pædagogen i sine didaktiske overvejelser, har planlagt alle spillets facetter. Regler, antal
deltagere, point osv. Her skal børnene følge de regler der på forhånd er lavet, og følge
pædagogens instrukser.
23
Herskind, Mia og Thomas Moser (2005) Guldguiden s. 46-47
Hede, Peter Bücher - s. 42
25
Hede, Peter Bücher (2014) - s. 43
26
Hede, Peter Bücher (2014) - s. 43
27
Hede, Peter Bücher (2014) - s. 44
24
Side 15 af 35
Ved siden af:
Her er pædagogen deltagende og medskabende. I denne position er pædagogen med på børnenes
præmisser og hjælper med til, at aktiviteten udvikler sig i en positiv retning. Pædagogen drøfter
regler for aktiviteten, så børnene også får del af planlægning og udførelsen af legen.
En aktivitet hvor pædagogen er "ved siden af" har ofte lang varighed, da børnene føler
medindflydelse og ejerskab. Børnene føler sig hørt, og pædagogen kan agere lidt mere frit og følge
flowet i aktiviteten28.
Her har pædagogen en idé om hvad der skal laves af lege, men her har børnene en mulighed for at
komme med ideer til legens indhold. Pædagogen kan f.eks. bestemme at der skal spilles stikbold,
men hvordan de præcise regler skal være, udarbejder pædagog og børn i fællesskab.
Bagved:
I positionen, Bagved har pædagogen en observerende og støttende rolle. Det er i denne position
at pædagogen kan lave gode observationer på f.eks. Gruppedynamikken. I denne position er det
udelukkende på børnenes præmisser og pædagogen skal kun træde til i tilfælde af
konfliktløsningsproblemer. Ved at være i positionen "bagved" kan pædagogen få et indblik i det
enkelte barn, og se hvordan han/hun begår sig i den samlede børnegruppe. Og det er sundt for
børnene når pædagogen trækker sig lidt tilbage, så de selv kan prøve kræfter med at løse de
udfordringer de støder på, men samtidig ved at pædagogen er lige i baggrunden, hvis der skulle
blive brug for ekstra hjælp29.
Disse lege er dem der oftest foregår i en institution. Det er alle de lege, der ikke er
pædagogstyrede, f.eks. leg med byggeklodser, leg med dukker eller fri leg i puderummet. Her er
det alene børnene der står for udførelsen og strukturen i legen.
Som skrevet tidligere, tilbringer børn i en institution, mange timer sammen med pædagogerne, så
derfor bliver de også hurtigt rollemodeller for børnene. Børnene spejler sig i de voksne og det
giver børnene tryghed at kunne styre efter det de voksne gør og siger.
28
29
Hede, Peter Bücher (2014) - s. 45
Hede, Peter Bücher (2014) - s. 47
Side 16 af 35
Allerede fra barnsben, er barnet kodet til at følge de voksne. Det betyder også at de pædagoger
som børnene går op ad til dagligt, vil få en stor betydning for barnets trivsel og udvikling 30.
Spejlingen kommer også til udtryk når vi laver pædagogisk idræt. Det kaldes også for “krop
imiterer krop”31. Barnet spejler sig i den voksne hele tiden og det er derfor, som skrevet tidligere,
meget vigtigt at pædagogen har gjort sig overvejelser om hvordan han/hun agerer i en børneflok.
3.4 Delkonklusion
I de ovenstående afsnit har vi belyst flere elementer, der spiller ind når man som pædagog skal
planlægge en læringsproces, som både indeholder bevægelse og en succesfuld læring.
Ifølge Lave og Wengers Teori om situeret læring, er læring en uundgåelig del af hverdagen i en
SFO. Børnene lærer af de andre børn og af de voksne, normer og regler for at indgå i
praksisfællesskabet. Denne læring er en del af hverdagen og er ikke nødvendigvis struktureret af
en voksen.
Hvis man som pædagog vil planlægge og strukturerer en læringsproces med et konkret mål,
kræver det, at man forholder sig til flere elementer i processen.
Knud Illeris beskriver med sin læringstrekant tre elementer, som skal være til stede i en succesfuld
læringsproces.
Man skal vælge et indhold der giver mening og et mål for hvad man vil opnå med aktiviteten.
Teorien om pædagogisk idræt og “Blomsten” viser fire fokuspunkter, som man gennem en
bevægelsesaktivitet kan arbejde med.
Drivkraften i læringsprocessen er vigtig, at gøre sig nogle overvejelser omkring for at kunne
opretholde lysten til deltagelse. Teorien om FLOW beskriver en balance mellem sværhedsgrad og
kompetence, som er vigtig at have med i sine overvejelser for at opretholde motivationen for
deltagelsen.
Til sidst skal man overveje samspillet i læringsprocessen, her er det bl.a. vigtigt at pædagogen er
bevidst om sin egen rolle i læringsprocessen.
Til at strukturerer disse pædagogiske overvejelser, kan det være en fordel at bruge en didaktisk
model. Denne arbejdsmetode vil vi komme nærmere ind på senere i opgaven.
30
31
Hede, Peter Bücher (2014) - s. 104
Hede, Peter Bücher (2014) - s. 108
Side 17 af 35
Når vi med Lave og Wengers teori om situeret læring ved, at læring sker alle steder, er der god
grund til at gøre sig overvejelser om de rammer børnene er i hver dag og hvilken betydning
rammerne har for børnenes læringsproces. I det næste afsnit vil vi komme nærmere ind på
hvordan læringsmiljøet påvirker børnenes læring.
4.0 Det gode læringsmiljø
Med Lave og Wengers teori om læring som noget, der sker i et hvert praksisfællesskab, er det
nødvendig at se på det miljø praksisfællesskabet befinder sig i.
Et godt læringsmiljø er et sted hvor der er plads til udvikling, det er et rum, der giver børnene lyst
til læring og gør dem nysgerrige på tilværelsen. Læring behøver ikke kun at foregå i hjemmet eller i
institutionen. Læring kan foregå alle steder og hele tiden.
Et godt læringsmiljø er et rum hvor børnene føler sig motiveret og engageret i læringen, da
børnenes drivkraft for læringen er helt bestemmende for hvor meget børnene lærer og i hvor høj
grad de kan huske de ting de lærer32.
Det handler altså om at pædagogerne skal være gode til at skabe områder i institutionerne, der
indbyder til aktivitet og dermed læring. Man kan f.eks. se på et rum som puderummet, det er et
rum, der kan lægge op til aktiv leg, hvor børnene får bevæget sig. Samtidig er det et rum hvor
børnene får en øvelse i at lytte til hinanden og se på de andre hvornår det bliver for vildt. Det er et
rum hvor børnene skal kommunikere for at blive enige om legen og legens regler og dermed også
kunne følge de regler de har sat i fællesskab. Der kan altså være meget læring og
kompetenceudvikling i et puderum, men det kræver at puderummet er inspirerende og lægger op
til leg.
Organisationen EVA beskriver læringsmiljø på denne måde: “Dagtilbuddets fysiske miljø indvirker
på børns læring. Både inde- og uderummets indretning kan understøtte positive lærings- og
sanseoplevelse”33.
32
33
Poulsgaard, Kirsten (2013) s. 13
http://www.eva.dk/dagtilbud/bakspejlet/temaer/rum-og-laeringsmiljo - d. 2/1-2015
Side 18 af 35
Det understøtter, det tidligere skrevet, at det miljø og de rum børnene befinder sig i, skal være
spændende, udfordrende og interessante, så børnene bliver nysgerrige og åbne for ny viden og
læring.
Når man snakker om et godt læringsmiljø, er det oplagt at inddrage Lave og Wengers teori om
situeret læring. Her skal begrebet være med til at tydeliggøre hvordan mennesker lærer nye
færdigheder. De beskriver som tidligere nævnt læring som noget, der foregår i ethvert
praksisfælleskab, hvor nogle af deltagerne skal lære noget, og andre skal lære noget fra sig. Da
denne læring ikke skal foregå ved decideret undervisning, men gennem samvær og miljø, er det
vigtigt at disse to motiverer og inspirerer.
Her handler det igen om for pædagogerne, som den med den fulde deltagelse i
praksisfællesskabet, at tilrettelægge læringsprocesser til udvikling af børnenes kompetencer, og at
udnytte institutionens muligheder til fulde således, at også nytilkomne børn falder ind i
institutionens dagligdag, gruppen og deres måde at lære på.
"Forskellige børn har forskellige forudsætninger, og derfor vil alle børn få forskelligt udbytte, selv
om de deltager i det samme emnearbejde eller samme aktivitet. At tilegne sig nye kompetencer
omfatter altid to sider. Den ene side handler om indholdet. Børn kan ikke lære uden, at de lærer
noget. Læringen har således altid et indhold. Den anden side handler om motivation, følelser og
vilje. Børnenes drivkraft bag læringen bliver helt bestemmende for, hvad de lærer. Er
engagementet stort, så lærer de mere nuanceret, ligesom det bliver nemmere for dem at huske og
bruge det, de har lært.34"
Det vil altså sige, at selvom børn er meget forskellige, skal der være plads til læring hos alle børn,
uanset kompetencer. Her kan man bruge FLOW teoriens model, der viser sammenhængen mellem
udfordring og kompetence. Kommer et barn i FLOW under en læringsprocess, er engagementet
stort, og derved lærer de mere nuanceret og de vil have nemmere ved at huske det de har lært.
Ovenstående citat støtter også op om Knud Illeris’ læringsteori, hvor en læringsproces skal have et
meningsfuldt indhold og motivation for deltagelse for at kunne ende ud i en succesfuld læring.
34
Poulsgaard, Kirsten (2013) s. 13
Side 19 af 35
Her er det igen de didaktiske overvejelser der kan komme til at spille en stor rolle, men det vil vi
komme nærmere ind på senere.
Læring og leg er to ting der ofte går hånd i hånd og læring forekommer ofte gennem leg. Det
handler om at finde frem til de redskaber og genstande som børnene synes er indbydende og
interessante og derved får dem brugt i legen. Hvis børnene synes, at de fremstillede ting er
interessante, skal de nok komme og spørge, for at få mere viden herom. Børnene kan herved også
udvikle deres egne teorier om hvad tingene kan bruges til, og afprøve disse gennem forskellige
strategier35.
Når man ser på dette i forhold til det bevægelsesfokus vi har valgt i denne opgave, kan man tænke
det som pædagogens og institutionens opgave, at skabe nogle gode rammer, der lægger op til
bevægelse og læring. Det kan f.eks. være en god legeplads med klatrestativer, cykler og sjippetove,
der lægger op til bevægelse og styrker børnenes motorik.
Den læring, der foregår når pædagogen træder lidt i baggrunden, og børnene får lov til selv at
eksperimentere på egen hånd gør, at børnene ofte undersøger og bruger materialer på helt andre
måder, end pædagogen har tænkt sig. Dette gør, at børnene bliver nysgerrige og finder frem til
forskellige muligheder for læring og de skaber deres egne teorier. Læring er altså også et
spørgsmål om at skabe noget nyt, som når børn oplever og kombinerer ting på en ny og
anderledes måde.
Når pædagogen på legepladsen ser en mulighed for at styrke børnenes motoriske kompetencer,
kan børnene i stedet selv se andre muligheder i rammerne. En gruppe børn finder måske i
fællesskab på en leg i klatrestativet, hvor de i denne proces både øver sig på at kommunikere, lytte
til de andre og løse konflikter, alt sammen vigtige kompetencer når man skal indgå i et socialt
fællesskab.
Læring foregår hele tiden, og selvom den voksne har en stor rolle i forhold til barnets læring, er
læring altså også noget børn skaber selv gennem miljøet og leg med andre børn. Her kan der opstå
læring ved at børnene bruger forskellige redskaber i deres leg, som de ikke tidligere har brugt.
Hvis en aktivitet skal være fremmende i forhold til barnets udvikling og læring, er det vigtigt at det
ikke kun er den voksne der kan se en mening med projektet, men at den voksne har overvejet,
35
Poulsgaard, Kirsten (2013)
Side 20 af 35
hvad der giver mening for børnene. Her er det vigtigt at pædagogen sætter sig ind i barnets
perspektiv, som er det barnet oplever, og får lavet aktiviteter der giver mening for børnene, så den
gode læring kan opstå36.
Der er ikke regler for hvor læring kan foregå. Det handler i bund og grund om, som beskrevet
ovenfor, at der er ting i rummet, der motiverer, inspirerer og skaber nysgerrighed hos børnene, og
det er det der er med til at skabe læringen, ligegyldig hvilket rum man befinder sig i.
Det betyder selvfølgelig ikke at pædagogerne skal læne sig tilbage, og kun lade børnene skabe
deres egen læring. Kombineret med dette kan pædagogerne via didaktiske overvejelser, styre
børnenes læring. Her er det pædagogen, der bestemmer hvordan læringen skal foregå, hvor det
skal foregå og hvilke børn der skal deltage i læringen. Det kræver dog, at der i institutionen er et
godt læringsmiljø, og at pædagogerne sommetider bliver nødt til at tænke ud af boksen.
4.1 At se muligheder frem for begrænsninger
Nogle institutioner har masser af muligheder, i form af store rum, stort udendørsareal, hal,
gymnastiksal og andre muligheder rundt om i byen. Desværre har vi begge også oplevet nogle
steder, der ikke var så heldige. I min første praktik, var jeg i en børnehave, der ikke havde særlig
meget plads. Det gjorde, at nogle af pædagogerne mente, at der var mange aktiviteter, der ikke
kunne praktiseres pga. pladsmangel. Men hvem siger, at fodbold absolut skal spilles på en
fodboldbane og stikbold kun kan spilles i en hal? Det gælder om, at bruge de muligheder man har,
også selvom de er begrænsede.
Nogle gange betyder den manglende plads, at man skal tænke ud af boksen. Det kan gøres ved at
man tager en oprindelig leg/aktivitet, og tilpasser til det miljø man befinder sig i. Lav reglerne en
lille smule om i stikbold, så det bliver tilpasset et boldspil, der kan spilles på legepladsen, hvor der
er forskellige forhindringer i form af rutchebane, vippe og gynger. Leg og læring kan ske alle
steder, men sommetider bliver mulighederne overset på grund af den manglende plads.
VI har med Lave og Wengers læringsteori beskrevet læring som noget, der sker hele tiden. Dette
giver grund til at pædagogen og institutionen gør sig nogle pædagogiske overvejelser. Man bør
overveje hvilket læringsmiljø børnene befinder sig i og hvad disse rammer indbyder til, så man
36
Poulsgaard, Kirsten (2013) s. 20
Side 21 af 35
herefter kan finde frem til hvilken læring, der kan komme ud af dette. Derfor er det også vigtigt, at
bruge de muligheder man har til rådighed. De fysiske rammer skal motivere børnene og indbyde til
leg og læring. Når læringen foregår alle steder, er det med at udnytte dette.
Brug alle rum i institutionen, udearealerne, hal, skov, strand og hvad der ellers er i nærområderne,
så børnene får så nuanceret læring som muligt.
Pædagogerne kan gennem planlægning og pædagogiske overvejelser strukturerer en aktivitet og
læringsproces således, at den er tilpasset de rammer man har til rådighed. Samtidig skal man som
pædagog huske at man agerer som rollemodel og at børnene spejler din adfærd, så hvis man går
forrest og viser hvad der er muligt og ikke lader sig begrænse, så vil denne adfærd smitte af på
børnene.
5.0 Didaktik
Begrebet didaktik kommer fra det græske ord didaskein, der betyder læren undervisning og skole.
Den tyske pædagog og didaktiker Wolfgang Klafki definerer begrebet i bredeste forstand som
“Videnskaben om undervisning”. Hvis definitionen skal være mere konkret definerer han det som,
teorien om, refleksioner over og formulering af formål og mål samt valg af indhold, principper og
medier37.
Didaktik kan altså beskrives som de pædagogiske overvejelser, man gør sig i forbindelse med
planlægning af pædagogiske aktiviteter. Det er refleksioner, som støtter sig til pædagogiske
teorier, samtidig med at de må forholde sig til den virkelighed aktiviteten foregår i. Helt naturligt
vil der være afvigelser fra det planlagte, til det praktisk udførte og derfor bruges den didaktiske
metode også til at reflektere og evaluere over, om man med aktiviteten har nået målet38.
Som tidligere beskrevet har pædagogen, med dobbeltsocialisering i det senmoderne samfund, en
vigtig rolle i børnenes tilegnelse af nødvendige færdigheder. For at løse denne opgave må
pædagogen have didaktiske kompetencer. Dermed skal han/hun kunne planlægge og gennemføre
aktiviteter i samvær med børn, og efterfølgende kunne evaluere og videreudvikle disse39.
Denne beskrivelse af didaktik kan give et billede af, at hvis man som pædagog sætter et mål for sin
aktivitet og vælger de rigtige midler, så vil læringen blive god.
37
38
39
Broström, Stig og Mogens Hansen (2008) s. 89
Kissow, Anne-Merete og Hanne pallesen (2011) s. 135
Broström, Stig og Mogens Hansen (2008) s. 88
Side 22 af 35
Med Mål-Middel-didaktikken forholder man sig ikke til deltagernes forskelligheder og deres
udvikling gennem læreprocessen. Med denne tankegang forventer man i stedet, at deltagerne
tilpasser sig de normer, der ligger til grund for aktiviteten.
Planlægningen af en aktivitet med Mål-Middel-didaktikken omfatter disse temaer:
1. Hvad er målet med aktiviteten?
2. Hvilke oplevelser hos barnet kan føre til, at målet opnås?
3. Hvordan kan disse oplevelser organiseres effektivt?
4. Hvordan kan man afgøre, om målet er nået?40 Hvis man sammenholder denne didaktiske
model med Knud Illeris’ teori om læringstrekanten, som viser tre elementer, der skal være
tilstede i en aktivitet for at opnå den gode læring, kan man sige, at mål-middel-didaktikken
ikke lægger op til, at pædagogen får gjort sig de overvejelser det kræver, for at planlægge
en aktivitet med en god læring.
Mål-middel-didaktikken er altså for mangelfuld i sine pædagogiske overvejelser til at kunne
opnå den gode læring i en bevægelsesaktivitet.
Der findes dog andre didaktiske modeller, som kan bruges som metode til planlægning af en
læringsproces. De modeller som jeg vil fokusere på indeholder flere pædagogiske overvejelser, for
at danne en helhed i læringsprocessen og for at opnå den gode læring.
5.1 Hiim og Hippe - den didaktiske relationsmodel
41
40
Kissow, Anne-Merete og Hanne pallesen (2011) s. 138-139
41
http://eksamen2011.wikispaces.com/Didaktisk+design - 3/1-2015
Side 23 af 35
De norske pædagoger Hilde Hiim og Else Hippe, har udviklet den didaktiske relationsmodel.
Formålet med denne model er, at pædagogen, på en struktureret måde, får gjort sig de
pædagogiske overvejelser omkring teori og praksis, der er vigtige i en læringsproces. Modellens
opstilling viser, at indholdet skal ses i en sammenhæng, så hvis der sker ændringer i den ene
kategori vil der også ske ændringer i de andre kategorier. Dette betyder, at hvis der er ændringer i
rammefaktorerne kan det have betydning for aktivitetens indhold og dermed have betydning for
målet. på den måde skabes der en helhed omkring den aktivitet der planlægges42.
Relationsmodellen indeholder følgende elementer;
Mål er det man konkret vil opnå med aktiviteten. Der kan være en udfordring forbundet med at
præcisere et mål for sin aktivitet, fordi det samtidig kan være en udfordring at måle om målet er
nået. Alligevel mener Hiim og Hippe, at det er vigtigt at fastsætte et mål for sin læring og så må
graden af præcisering tilpasses den enkelte situation.
Indhold handler om det læringsprocessen skal indeholde for at kunne opnå det ønskede mål.
Læreforudsætninger handler om deltagerne og deres forudsætninger for at deltage i aktiviteten.
Her gør pædagogen sig bl.a. nogle overvejelser om hvad barnet er interesseret i, hvad kan barnet
fra tidligere og hvad er barnets sociokulturelle baggrund. Overvejelser omkring barnets
læreforudsætninger er vigtige for at kunne tilpasse aktiviteten til barnets kompetencer og dermed
både skabe motivation for deltagelsen, en følelse af FLOW og dermed succesoplevelser i
læringsprocessen.
Rammefaktorer handler om fysiske rammer og forhold, som begrænser eller gør læringen mulig.
Det kan bl.a. være love og regler i institutionen, lokaler og udstyr samt samarbejde med
lokalmiljøet. Overvejelser omkring rammefaktorer er vigtig for at aktiviteten og dermed
læringsprocessen kan gennemføres. Det er også i disse overvejelser man kan blive nødt til at
tænke ud af boksen og ikke lade de fysiske rammer stå i vejen for bevægelse i børnenes hverdag.
Læreprocessen handler om hvordan en aktivitet udføres, for at man opnår den optimale læring og
hvordan selve læringen skal foregå. Her skal pædagogen bl.a. gøre sig overvejelser om sin egen
rolle i aktiviteten og børnenes medbestemmelse.
42
Kissow, Anne-Merete og Hanne pallesen (2011) s. 135-136
Side 24 af 35
Vurdering er den sidste kategori i den didaktiske relationsmodel, her laver man en vurdering af
aktiviteten som en helhed samt en vurdering af om målet for aktiviteten er nået43.
5.2 SMTTE-Modellen
44
SMTTE-modellen er oprindeligt udviklet på pædagogisk center i Kristiansand i Norge. Det er en
model, der kan bruges af pædagoger til at planlægge en læringsproces. Modellen er, som det ses
på billedet, opbygget som en femtakket stjerne hvor hver spids hænger sammen med streger
imellem sig. Dette illustrerer at SMTTE-modellen er en dynamisk model, hvor man i planlægning
kan springe imellem de forskellige elementer, dette betyder også at de fem elementer i modellen
er afhængige af hinanden. På den måde vil målet hænge sammen med beskrivelsen af
sammenhængen, som igen vil hænge sammen med tiltagene.
SMTTE-modellen som en dynamisk model, skaber dermed en ramme for planlægningen af en
aktivitet hvor der er sammenhæng i de pædagogiske overvejelser45.
SMTTE-modellen består af følgende fem elementer;
43
Hiim, Hilde og Else Hippe (2010) s. 77-82
44
http://www.emu.dk/modul/en-hj%C3%A6lp-til-planl%C3%A6gningen-med-smtte-modellen - 14/12-2014
45
http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/De-nationale-test-og-evaluering/Evaluering/Vaerktoejer/SMTTE - 14/122014
Side 25 af 35
Sammenhæng handler om baggrunde og forudsætninger for det man ønsker at planlægge. Det er
her pædagogen gør sig overvejelser omkring rammerne for aktiviteten.
Mål er det man konkret vil opnå med aktiviteten. Pædagogen overvejer hvilken læring børnene
skal opnå med denne aktivitet.
Tiltag handler om det man vil sætte i gang for at nå målet. Her gør pædagogen sig både
overvejelser omkring aktivitetens indhold og omkring sin egen rolle i aktiviteten.
Tegn handler om det man skal holde øje med for at se om man nærmer sig målet. Her gør
pædagogen sig nogle overvejelser omkring hvad man i aktiviteten skal holde øje med som tegn på,
at man er på vej mod målet, samt hvad der kan være af tegn på, at målet er nået når aktiviteten er
slut.
Evaluering laves til sidst for at vurdere om man nåede målet. I planlægningen kan pædagogen
gøre sig overvejelser omkring hvordan man vil evaluere når aktiviteten er slut46.
5.3 Diskussion af de didaktiske modeller
Jeg har nu redegjort for tre forskellige didaktiske arbejdsmetoder, som kan bruges i planlægningen
af en læringsproces med bevægelsesfokus for SFO-børn.
Den første didaktiske metode jeg beskrev, var Mål-Middel-didaktikken, det er en metode, der
begrænser planlægningen og de pædagogiske overvejelser til tanker omkring målet for aktiviteten
og hvad der skal til for at nå målet. Når de pædagogiske overvejelser for en læringsproces er så
begrænsede, som de er ved denne metode, kan det være svært, at opnå den gode læring. Hvis vi
tager udgangspunkt i Knud Illeris’ læringstrekant som skabelon for den gode læring, mangler
denne metode flere elementer i planlægningen. Metoden lægger bl.a. ikke op til, at pædagogen
gør sig overvejelser om hvordan børnene skal motiveres til at deltage. Motivation for deltagelse
kan bl.a. komme gennem en følelse af kompetence. Hvis børnene oplever en følelse af FLOW i
aktiviteten vil de glemme tid og sted og dermed være motiveret for deltagelsen og man vil dermed
kunne opnå den gode læring i aktiviteten.
Mål-Middel-didaktikken er også begrænsede i overvejelserne omkring samspillet i aktiviteten.
Overvejelser omkring samspillet kan bl.a. handle om hvilke samarbejdsevner aktiviteten kræver
46
http://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF11/111028%20Spoergsmaal%20til%20modellen.pdf 3/1-2015
Side 26 af 35
sammenlignet med børnenes kompetencer. Det kan også handle om pædagogens rolle i
aktiviteten og børnenes medbestemmelse.
Ifølge Knud Illeris’ læringsteori, vil Mål-Middel-didaktikken, som metode for planlægningen af en
læringsproces ikke være fyldestgørende.
De to andre didaktiske modeller jeg har beskrevet er henholdsvis Hiim og Hippes didaktiske
relationsmodel og SMTTE-modellen. Det er to modeller, der både har flere elementer til fælles og
enkelte forskelligheder. Begge modeller er illustreret som en stjerne, hvor hvert element står ud
for en spids i stjernen. Denne illustration skal vise, at disse modeller er dynamiske og at hvert
element i planlægningen er afhængige af hinanden og forandres med hinanden. Derudover
indeholder begge modeller overvejelser omkring målet for aktiviteten, rammerne/sammenhæng,
indhold/tiltag og begge modeller afslutter med en evaluering. Alle sammen vigtige overvejelser i
planlægningen af en læringsproces, som både relationsmodellen og SMTTE-modellen kan bidrage
til.
Hver model har også noget forskelligt at bidrage med til planlægningen.
SMTTE-modellen har et element der hedder tegn, som handler om, at man i planlægningen
overvejer hvilke tegn, der kan være på at målet for aktiviteten er nået. Da de mål, der kan arbejdes
med i en bevægelsesaktivitet ofte kan være svære at måle resultater på, kan det her være en
fordel, at have gjort sig overvejelser omkring hvilke tegn man ønsker at se hos børnene. Dette vil
også være en fordel når man efterfølgende skal til at evaluerer på sin aktivitet.
Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel har to elementer med i planlægningen, som skiller sig ud
fra SMTTE-modellen; læringsforudsætninger og læreprocessen.
Læringsforudsætninger handler om, at gøre sig overvejelser omkring børnenes forudsætninger for
at deltage i denne aktivitet. Disse overvejelser er meget vigtige for at skabe en aktivitet, hvor
sværhedsgraden er tilpasset børnenes kompetencer og dermed skabe en mulighed for FLOW i
aktiviteten. Både Knud Illeris og FLOW teorien taler for, at skabe en aktivitet hvor der er en følelse
af kompetence, FLOW og dermed motivation for at deltage.
Læreprocessen handler om, at gøre sig overvejelser omkring hvordan aktiviteten skal udføres for
at opnå den optimale læring. Her bør pædagogen gøre sig nogle overvejelser omkring sin egen
rolle, både som igangsætter af aktiviteten, men også for hvordan man vil deltage i aktiviteten og
hvilken effekt det vil have for den læring man ønsker at opnå med aktiviteten.
Side 27 af 35
Tilsammen kan man sige, at den didaktiske relationsmodel og SMTTE-modellen, som metode for
planlægningen af en læringsproces, hjælper pædagogen med at få gjort sig de nødvendige
pædagogiske overvejelser for at opnå succes og den gode læring.
Når man som pædagog skal arbejde med didaktik i praksis kan man vælge at bruge én af
modellerne, som metode for sin planlægning eller man kan tage det bedste fra dem begge to. I det
følgende afsnit vil jeg komme med et praksiseksempel på arbejdet med de didaktiske modeller
hvor jeg vil bruge elementer fra både den didaktiske relationsmodel og SMTTE-modellen.
5.4 Didaktik i praksis
Jeg vil i dette afsnit konstruere et praksiseksempel på arbejdet med didaktiske modeller i
planlægningen af en læringsproces med bevægelsesaktiviteter som fokus.
Jeg har som pædagog besluttet, at jeg vil planlægge en læringsproces for børnene i SFO’en. For at
opnå den optimale læring i min aktivitet, vil jeg gøre mig flere pædagogiske overvejelser, som jeg
strukturerer med en didaktisk model.
Det første jeg gør, er at finde et mål for min aktivitet. Her skal jeg gøre mig nogle overvejelser
omkring hvilket fokus jeg vil have i min bevægelsesaktivitet, det fysiske, psykiske, kognitive eller
sociale. I dette praksiseksempel vil jeg arbejde med en aktivitet, der har fokus på den sociale
udvikling hos børnene. Ud fra dette fokuspunkt skal jeg så finde et mere konkret mål med min
aktivitet. Det kan være; at jeg i denne læringsproces vil arbejde med at udvikle børnenes evne til
at samarbejde og kommunikere.
Når jeg har målet for min læringsproces på plads, kan jeg vælge at gå videre til overvejelserne
omkring deltagernes læringsforudsætninger. Det er her man gør sig overvejelser omkring
deltagernes interesser og kompetencer, for dermed senere at kunne tilpasse aktivitetens
sværhedsgrad og skabe mulighed for en tilstand af FLOW hos deltagerne.
Her kan man jo argumentere for, at SFO-børn er for bred en målgruppe, da
læringsforudsætningerne hos 0. klasserne er forskellige fra 3. klassernes. Derfor vælger jeg at
målrette denne aktivitet til 2. og 3. klasses børn. 2. og 3. klasses børn har en alder hvor venskaber
har en stor betydninger og grupperinger bliver mere og mere tydelige47. Denne viden bekræfter
vigtigheden af at arbejde med den sociale udvikling hos denne målgruppe.
47
Hede, Peter Büchner (2014) s. 76
Side 28 af 35
Pigerne i denne målgruppe interesserer sig meget for dans og drengene og interesserer sig for
konkurrence og fysiske udfordringer48. Når man har gjort sig nogle tanker omkring målgruppens
interesser, kan man ud fra dette planlægge aktivitetens indhold. Når man laver en aktivitet, der er
tilpasset målgruppens interesser vil der være større chance for, at børnene er motiverede for at
deltage.
Nu har jeg styr på læreprocessens mål og målgruppens læringsforudsætninger, dermed går jeg
videre til overvejelserne omkring indhold for læreprocessen.
Indholdet er der hvor jeg gør mig overvejelser omkring hvad jeg vil lave med børnene for at opnå
det mål jeg har sat mig. Her er det vigtigt, at jeg har mine tidligere overvejelser med i tankerne
sådan at indholdet tilpasses målet og læringsforudsætningerne.
Får at lave en aktivitet, der støtter målet om at udvikle børnenes sociale kompetencer har jeg
besluttet, at et element i aktiviteten skal være at børnene skal være på hold, sådan at samarbejde
og kommunikation har betydning for resultatet.
Jeg har besluttet, at aktiviteten skal være et stjerneløb. I et stjerneløb skal deltagerne inddeles i
hold og dette vil være en øvelse i at kommunikere og samarbejde mod et fælles mål. De forskellige
poster skal være bevægelses udfordringer, hvor nogen passer til drengenes interesser og nogen
passer til pigernes. En post, der passer til pigernes interesser, kunne være at børnene i fællesskab
skulle lave en lille koreografi. En anden post, der passer til drengenes interesser kunne være nogle
forskellige akrobatiske øvelser som børnene skulle gennemføre. På den måde vil der være
aktiviteter hvor nogle har flere kompetencer end andre og dermed skal børnene samarbejde og
hver skal byde ind med deres kompetencer.
De næste overvejelser i planlægningen af en læringsproces er rammefaktorerne. Her ser man på
hvordan institutionens rammer passer til aktiviteten, hvilke muligheder er der og hvilke
begrænsninger er der.
Får at lave en aktivitet som stjerneløbet kræver det en del plads, men det er en aktivitet, der både
kan foregå inde og ude. De forskellige poster kan ligge rundt omkring på legepladsen eller i
forskellige rum i institutionen, derfor er det en aktivitet, der er mulig de fleste steder.
Tidligere i opgaven argumenterer vi for, at man ikke skal lade sig begrænse af institutionens
rammer, men i stedet bruge fantasien og tilpasse aktiviteten til de rammer man har til rådighed.
48
Hede, Peter Büchner (2014) s. 77
Side 29 af 35
Denne aktivitet kan tilpasses til forskellige rammer og er derfor mulig i institutioner med både
store og små rammer.
I overvejelserne omkring læreprocessen, skal man som pædagog tænke over hvordan man vil
opnå den optimale læring. Her er det bl.a. det gode forarbejde som er vigtigt, med fokus på Knud
Illeris’ læringstrekant og didaktiske overvejelser kan forarbejdet skabe mulighed for den gode
læring. Derudover kan pædagogen i forarbejdet gøre sig overvejelser omkring sin egen rolle i
aktiviteten. I denne aktivitet vil min rolle som pædagog være placeret foran, jeg har planlagt
aktiviteten og fastlagt rammerne. Man kan dog sige, at jeg som pædagogen vil træde mere i
baggrunden ved de forskellige poster, da det er her børnene skal udvikle deres samarbejds- og
kommunikationsevner.
Indtil videre har jeg brugt de didaktiske elementer fra Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel,
men der er et enkelt element som den ikke har med, som er en del af SMTTE-modellen. SMTTEmodellen fokuserer på elementet tegn, hvor pædagogen gør sig nogle overvejelser omkring hvilke
tegn man kan lægge mærke til for at se om målet med aktiviteten er nået.
I denne aktivitet vil det være i observationer af gruppesamarbejdet, man vil kunne se tegn på om
målet er nået. Jeg vil lægge mærke til om børnene kommunikerer, om de lytter til hinanden og om
de samarbejder for at løse opgaven. Selvom målet med at udvikle sociale kompetencer er svært at
måle på, kan man være opmærksom på om børnene har fået arbejdet med deres
kommunikationsevner og samarbejdsevner og dermed fået øvet sig på det.
Som afslutning på de didaktiske overvejelser laver man en evaluering af aktiviteten, dette kan man
selvfølgelig først gøre efter aktiviteten, men man kan i planlægningen gøre sig nogle tanker
omkring hvordan man vil evaluere.
I min læringsproces vil jeg evaluerer på aktiviteten ud fra de tegn jeg har opsat samt ud fra min
egen oplevelse af forløbet. Derudover vil jeg inddrage børnene i en evaluering, hvor jeg vil spørge
dem om deres oplevelse af aktiviteten, hvad de syntes var sjovt og hvad der var mindre sjovt. På
den måde får jeg viden til næste gang jeg skal gøre mig overvejelser omkring deltagernes
læringsforudsætninger.
Ved at bruge disse didaktiske overvejelser i planlægningen af en læringsproces, hvor jeg har brugt
pædagogiske teorier og praktiske erfaringer som grundlag for mine overvejelser, har jeg skabt
grundlag for at lave en læringsproces med fokus på bevægelse for SFO-børn.
Side 30 af 35
6.0 Konklusion
Når man som pædagog skal tilrettelægge læringsprocesser, med udgangspunkt i
bevægelsesaktiviteter for SFO-børn, er der flere elementer i processen man skal tage højde for.
Det er bl.a. vigtigt, at have en forståelse for hvad læring er og hvornår den foregår.
Med Lave og Wengers teori om læring, som noget der sker hele tiden når vi er sammen i et
praksisfællesskab, får det en betydning for SFO-pædagogens ansvar og arbejde.
Med en samfundsstruktur hvor begge forældre går på arbejde og børnene går i institution, er
SFO’en et praksisfællesskab hvor børnene tilbringer mange timer. Det er et praksisfællesskab med
et konstant læringspotentiale, et læringspotentiale som det er pædagogens opgave at udnytte.
Med en forståelse af, at læring foregår hele tiden, et det ikke kun i de strukturerede
læringsprocesser pædagogen bør gøre sig nogle overvejelser, men også i de uformelle
læringsprocesser der foregår hele tiden i børnenes hverdag.
Pædagogerne i institutionen bør have gjort sig overvejelser omkring hvad det er for et læringsmiljø
børnene er i - hvad indbyder rammerne til og hvilken læring kan der komme ud af det?
Med det bevægelsesfokus vi har valgt i denne opgave, kan man som pædagog kigge på, om de
fysiske rammer i SFO’en motiverer børnene til aktiv leg og bevægelse.
Derudover skal pædagogen være bevidst om sin egen rolle i hverdagen. Pædagogen er en
rollemodel, som børnene spejler sig i, og derfor kan pædagogen ved at vise glæde og lyst til
bevægelse påvirke børnenes lyst til bevægelse.
Institutionens læringsmiljø og pædagogens rolle er altså vigtige elementer i den uformelle læring,
der forgår i SFO’en hver dag.
Når det kommer til den strukturerede læringsproces, som planlægges af pædagogen, kommer der
langt flere elementer med.
Her skal man tage højde for hvordan man som pædagog skaber den gode læring. Ifølge Knud
Illeris’ læringstrekant, skal en læringsproces have en indholdsdimension, en drivkraftdimension og
en samspilsdimension. Med dette mener han, at får at en læringsproces kan blive en succes skal
den have et udviklende indhold, der giver mening for deltagene, den skal være motiverende for
deltagerne og så skal der være et samspil både mellem deltagerne og med pædagogen.
I vores problemformulering har vi allerede afgrænset indholdet for en læringsproces til at handle
om en bevægelsesaktivitet. Men en bevægelsesaktivitet kan have en effekt på flere forskellige
Side 31 af 35
læringsområder og derfor må man her vælge et fokus. Den pædagogiske idræt arbejder med fire
læringsområder, som også illustreres i ”blomsten” – fysisk, kognitiv, psykisk og social læring.
Der danner sig allerede nu et billede af, at planlægningen af en læringsproces kræver mange
elementer og overvejelser. Derfor kan det være en fordel at strukturerer sine tanker med en
didaktisk model. En didaktisk model vil hjælpe til at skabe struktur og helhed i læringsprocessen,
da modellerne ofte er dynamiske, sådan at overvejelserne i det ene element vil have betydning for
overvejelserne i de andre elementer.
I den didaktiske metode er der flere modeller at vælge imellem, men får at opfylde Knud Illeris’
krav til den gode læring, vil det være Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel eller SMTTEmodellen, der vil være hensigtsmæssige at bruge i planlægningen.
I opgaven har vi valgt, at bruge elementer fra begge didaktiske modeller for at få gjort os så mange
pædagogiske overvejelser som muligt omkring læringsprocessen. De to modeller indeholder
følgende elementer – Rammefaktorer, Mål, Indhold, Læringsforudsætninger, læreprocessen, Tegn
og Evaluering.
Med disse modeller får man på en struktureret måde gjort sig overvejelser omkring; Rammerne
for aktiviteten, hvad skal man bruge for at aktiviteten kan lade sig gøre? Målet for aktiviteten,
hvad skal deltagerne lære ved at være med? Deltagernes læringsforudsætninger, hvilke
kompetencer og interesser har deltagerne? Indhold, hvad skal vi lave for at opnå målet?
Læreprocessen, hvad skal min rolle som pædagog være i aktiviteten? Tegn, hvilke tegn kan der
være på at målet er nået? Og til sidst evaluering på hele forløbet.
I opgaven har vi lavet et praksiseksempel på hvordan de didaktiske modeller kan bruges til at
planlægge en læringsproces. I dette eksempel ses det også hvordan overvejelserne omkring
deltagernes læringsforudsætninger har betydning for indholdet i aktiviteten. Ved at tage højde for
deltagernes kompetencer, kan man tilpasse sværhedsgraden sådan, at deltagerne har en mulighed
for at komme i en tilstand af FLOW og dermed vil der være motivation for deltagelsen. Samtidig vil
overvejelser omkring deltagernes interesser også kunne skabe en motivation for deltagelse.
Med alle disse overvejelser lever de didaktiske modeller også op til Knud Illeris’ teori om indholdet
i den gode læring. Der bliver taget højde for indholdsdimensionen ved at gøre sig overvejelser
omkring mål og indhold i læringsprocessen. Drivkraftdimensionen opfyldes gennem overvejelser
Side 32 af 35
omring deltagernes læringsforudsætninger og samspilsdimensionen opfyldes gennem overvejelser
omkring læreprocessen og deltagernes læringsforudsætninger.
På denne måde kan man altså gennem didaktiske overvejelser, hvor man tager udgangspunkt i
pædagogiske teorier omkring læring og bevægelse og praktiske erfaringer, planlægge en
læringsproces med udgangspunkt i bevægelsesaktiviteter for SFO-børn.
Side 33 af 35
7.0 Litteraturliste
Broström, Stig og Mogens Hansen (2008). ”Pædagogik – didaktik, læring og dannelse i
daginstitution og skole”. København K: Frydenlund.
Csikszentmihalyi, Mihaly (2005). “Flow – Optimaloplevelsens psykologi. København: Dansk
psykologisk forlag.
Dencik, Lars, Per schultz Jørgensen og Dion Sommer (2008). ”Familie og børn i en opbrudstid”.
København: Hans Reitzels Forlag.
Hede, Peter Büchner (2014). ”Pædagogisk idræt – læring og bevægelse i skole og fritid”.
København K: Dansk psykologisk forlag.
Herskind, Mia og Thomas Moser(2005). ”Krop og bevægelse i dagtilbud” I: Learning Lab Denmark
(red.) ”Guldguiden – Læring i dagtilbud”. Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender.
Hiim, Hilde og Else Hippe (2010). ”Læring gennem oplevelse, forståelse og handling – en studiebog
i didaktik”. København: Gyldendal.
Illeris, Knud (2006). ”Læring”. Roskilde: Roskilde universitetsforlag.
Johannesen, Helle (2010). ”Pædagoger og sundhedsarbejde – en bog om levekår, livsstil og
helbred”. København: Munksgaard Danmark.
Kissow, Anne-Merete og Hanne pallesen (2011). ”Mennesket i Bevægelse”. København:
Munksgaard Danmark.
Lave, Jean og Etienne Wenger (2003). ”Situeret Læring og andre tekster”. København: Hans
Reitzels Forlag.
Poulsgaard, Kirsten (2013). ”Lyst til læring – om at opdage verden med børn”. København K:
Frydenlund.
Side 34 af 35
Undervisningsministeriet:
http://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF11/111028%20Spoergsmaal%20til%20modelle
n.pdf 3/1-2015
Undervisningsministeriet:
http://www.emu.dk/modul/en-hj%C3%A6lp-til-planl%C3%A6gningen-med-smtte-modellen 14/12-2014
Undervisningsministeriet:
http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/De-nationale-test-ogevaluering/Evaluering/Vaerktoejer/SMTTE - 14/12-2014
Wikispaces:
http://eksamen2011.wikispaces.com/Didaktisk+design - 3/1-2015
EVA:
http://www.eva.dk/dagtilbud/bakspejlet/temaer/rum-og-laeringsmiljo - d. 2/1-2015
Dansk i skolen:
http://danskiskolen.blogspot.dk/2012/09/flowskrivning.html - 9/12-14
Side 35 af 35