1. No category

2. juni
Bachelor
projekt
2015
Via University College Campus Randers
Navn: Line Knudsen & Stine Bonde Nielsen
Studienr: 164814 & 176110
Hold: PR11RV2
Vejleder: Anders ”Nold” Petersen
Censor: Thomas Aastrup Rømer
Ekstern eksamen
Anslag: 95.910
Emne: Den
samfundsmæssige
udvikling i forhold til
børn, der er flyttet fra
specialskole til
normalskole med fokus
på inklusion og
herigennem pædagogens
arbejde med børn, der
har særlige behov i
alderen 6-10 år.
Translated: The
development in the
society concerning
children that have been
moved from special
schools to normal
schools with focus on
inclusion and thereby
the educators work with
children with special
needs from the age of 6
to 10 years.
Indholdsfortegnelse
Indledning (fælles) ............................................................................................................................... 3
Problemformulering(fælles) ................................................................................................................. 4
Metode (fælles) .................................................................................................................................... 5
Case (fælles) ......................................................................................................................................... 8
Beskrivelse af Søren i casen (fælles) ................................................................................................ 8
Samfundsudviklingen (fælles) ........................................................................................................... 10
Inklusion (Stine) ................................................................................................................................. 13
Trivsel (Line) ..................................................................................................................................... 20
Anerkendelse (fælles) ........................................................................................................................ 25
Handlemulighed 1 (fælles) ............................................................................................................. 28
Handlemulighed 2 (fælles) ............................................................................................................. 28
Handlemulighed 3 (fælles) ............................................................................................................. 29
Skældud (fælles) ............................................................................................................................. 30
Diagnose (fælles) ............................................................................................................................... 31
Sanseintegration med pædagogisk vinkel (fælles) ............................................................................. 34
Taktilsansen (fælles)....................................................................................................................... 34
Vestibulærsansen (fælles)............................................................................................................... 35
Kinæstesisansen (fælles) ................................................................................................................ 35
Konklusion (fælles) ............................................................................................................................ 37
Citerede værker .................................................................................................................................. 39
Side 2 af 43
Indledning (fælles)
Op igennem tiderne har der altid været nogle, som skiller sig ud fra samfundet. Men hvad vil det
sige, at skille sig ud og dermed værende socialt afvigende? Ifølge sociologen Morten Ejrnæs vil det
at være socialt afvigende sige, at en given adfærd eller opførsel ikke lever op til samfundets normer.
Hvilket kan medføre konsekvenser eller en form for straf, som Ejrnæs kalder det. (Ejrnæs, 2013, s.
192)
Ud fra et pædagogisk perspektiv påpeger Bent Madsen, at vurderingen om et barn er afvigende
ligger i institutionens og pædagogernes faglige og personlige normalitets-forventninger. Hvilket vil
sige, at vurderingen er ud fra deres egne sociale normer og kulturelle værdier. Dermed er den
”rigtige” adfærd i overensstemmelse heraf, hvorimod den ”forkerte” adfærd ikke er i harmoni med
ovenstående. (Madsen, 2005, s. 121) Selvom et barn har en afvigende adfærd i en situation, er
barnet ikke nødvendigvis afvigende i en anden. (Morken, 2006, s. 63) Desuden kan et barn så
opleve sig selv som afvigende selvom det ud fra samfundet, institutionen og pædagogernes
perspektiv ikke er afvigende?
I og med at vores samfund i dag er meget resultatorienteret, anses den ”rigtige” adfærd ud fra det at
være et kompetent og kløgtigt barn. Dermed lever barnet op til samfundets definition af normalitet.
Derfor må det afvigende barn ses som et risikobarn med manglende kompetencer, hvilket ofte er
børn med vanskeligheder og særlige behov. Hermed er der en fare for, at komme til at stigmatisere
barnet og fastholde det i denne forståelse og hvordan kan barnet da udvikle sig? (Madsen, 2005, s.
125-126) Sociolog Poul Brejnrod mener, at når vi igennem vores iagttagelser ser, at det andet
menneske er anderledes i forhold til det, vi mener, er normalt, så kommer vi ofte til at bedømme
vedkommende negativt. Vi har bestemte forventninger til personer, som vi placerer i bestemte
kategorier. Disse kategorier ”gror” fast i personen, som så vil komme til at se sig selv, som
omgivelserne ser det. Derved kan barnet leve op til de negative forventninger, som der er til det og
derved sker stigmatiseringen. (Brejnrod, 2011, s. 108-109) Pædagogerne skal derfor være bevidste
og reflekterende over det pædagogiske syn på det enkelte barn, for at undgå stigmatisering.
Side 3 af 43
Som vi skrev i starten af indledningen, så har der altid været nogen og dermed også børn, som ikke
har levet op til normen. Helt tilbage fra f.eks. 1700-tallet og op til 1800-tallet, havde de religiøse
normer stor betydning. Dengang havde samfundet store økonomiske problemer, så de fattige
familier eller hjemløse børn ansås som umoralske og dermed også som onde eller syndige.
Disse børn og deres umoralske adfærd skulle tæmmes og dermed reddes samtidig med at samfundet
skulle beskyttes imod denne opførsel. Derimod de børn, som levede op til de religiøse normer og
var moralsk uskyldige blev anset som værende normaliteten. (Madsen, 2005, s. 140-141)
Men hvorfor er det, at vi alle skal være ”normale” i den forstand, at der ikke er nogle, som må skille
sig ud? Hvorfor er det, at de personer, som er anderledes skal ændres, så de passer ind i samfundets
normer og ikke omvendt at samfundet skal tilpasses de forskellige individer? Hvilket muligvis vil
mindske, at kategorisering og dermed en mulig stigmatisering vil opstå. Så hvorfor kan det
”normale” ikke være mangfoldighed og individualitet i stedet for en higen efter kompetente og
dygtige børn, som vores resultatorienteret verden har fokus på? Dette fører os frem til følgende
problemformulering.
Problemformulering(fælles)
Alle skal inkluderes, men hvordan kan alle inkluderes i det pædagogiske paradoks mellem på den
ene side en higen efter forskellighed og på den anden side stigmatiseringen af børn med diagnoser?
Samt hvordan kan pædagogen arbejde med denne udfordring med fokus på at støtte trivsel hos børn
med særlige behov i alderen 6-10 år?
Side 4 af 43
Metode (fælles)
Vi vil tillægge vores projekt en teoretisk og kritisk vinkel på inklusionsarbejdet i forhold til børn
med særlige behov i alderen 6 til 10 år. Vi vil anvende og diskutere forskellige teoretikere, som er
relevante i forhold til vores problemformulering.
I afsnittet om samfundsudvikling har vores fokus været på, at belyse hvordan samfundet og dets syn
har været på børn med særlige behov, og hvordan det har ændret sig. I forhold til dette, har vi
anvendt Lise Rosén Rasmussen, ud fra artiklen ”Folkeskolen har faktisk over 40 års erfaring med
inklusion”, som journalist Anne Ringgaard har skrevet. Rasmussen har bl.a. har forsket i skolens
samtidshistorie, hvilket er derfor, vi finder hende interessant at benytte i dette afsnit. Vi har i
forlængelse heraf været inde og se på, hvad den nye skolereform indebærer med fokus på inklusion
af specialbørn samt pædagogens rolle. Her har vi primært brugt materiale fra
Undervisningsministeriet, f.eks. artiklen ”Elevernes skolereform”, da det er den direkte kilde til
viden om den nye skolereform. Ligeledes har vi undersøgt det økonomiske aspekt ved hjælp af
KORA´s (Det Nationale Institut for Kommuners og Regioners Analyse og Forskning) kortlægning
af, hvad det koster at have børn på specialskole frem for normalskole.
I forhold til afsnittet om inklusion, har vi redegjort for den politiske og den sociale/pædagogiske
inklusion. Til dette har vi anvendt ”Den sårbare inklusion” af Tine Basse Fisker, som siden 2002
har forsket i pædagogik, inklusion og børn med særlige behov. Fisker inddrager samtidig Susan
Tetler i sin bog, fordi hun er kritisk i forhold til inklusionsbegrebet. Vi vil komme ind på Bent
Madsens teori om inklusion. Han er chefkonsulent hos center for inklusion. Samtidig har vi anvendt
et interview af Kjeld Rasmussen, der er direktør for pædagogisk Forum, hvor han har en samtale
med Bent Madsen, omkring det at inklusion er for alle og med alle. Ligeledes har vi anvendt bogen
”Inklusion når det lykkedes” og ”Inklusion så det batter” af Bo Clausen, som er uddannet lærer og
har en cand.pæd. i almene pædagogik samt Karen Sørensen, som er uddannet fysioterapeut og har
en cand.pæd. i pædagogisk psykologi. Dette er bøger, som beskriver de udfordringer pædagoger
møder i den pædagogiske praksis i forhold til inklusionsarbejdet.
Side 5 af 43
Vi vil bruge artiklen ”Hvor går grænsen for inklusion” af Christian Blomgreen, som er journalist
fra UCC magasinet, til en diskussion omkring det, at børn med særlige behov skal inkluderes i
folkeskolen, og til dette har han anvendt skolelederen Jørgen Hindsberg for at få et perspektiv på,
hvordan det er som skoleleder at stå i problemstillingen.
I afsnittet om trivsel, har vi anvendt ”Blommen i ægget” af Unni Lind, som er socialpædagog og
cand.mag. i pædagogik og Thomas Gregersen, der er cand.mag. i psykologi og kommunikation.
Samtidig har vi anvendt en artikel, hvor Unni Lind og Anette Boye Koch, som har en ph.d.afhandling omkring børns trivsel mener, at der er mere fokus på læring frem for trivsel i dagtilbud.
Vi vil komme ind på Flemming Andersen, som er cand.pæd.psyk. og hans relationsformer, den
asymmetriske relation og den komplementære relation, som han beskriver i bogen ”Relationer i
teori og praksis”. Samtidig vil vi redegøre for begrebet det fælles tredje.
Vores forståelse af anerkendelse er grundlæggende ud fra et pædagogisk-psykologisk perspektiv, og
derfor har vi haft udgangspunkt i den norske forsker og pædagog Berit Bae, som lader sig inspirere
af den norske psykolog Anne-Lise Løvlie Schibbye. Vi har redegjort og anvendt Baes rummelig og
trange mønstre samt selvrefleksivitet og selvafgrænsning ud fra Berit Baes artikel ”På vej i en
anerkendende retning?” samt Lis Møllers afsnit om anerkendelse, samspil og relationer i bogen
”Morgendagens pædagoger. Grundlæggende viden og færdigheder” af Anja Kastrup Jensen. Vi
har desuden valgt, at inddrage Axel Honneths solidaritets sfære ud fra Unni Lind og Thomas
Gregersen bog ”Blommen i ægget”, da Honneths forståelse af anerkendelse rummer en dimension,
som både Bae og Schibbye ikke har med. Vi har desuden valgt, at inddrage skældud i
anerkendelsesafsnittet, da det er relevant i forhold til casen, og da det modsvarer
anerkendelsesbegrebet. Det har vi gjort ud fra Erik Sigsgaards forskningsprojekt om skældud, som
er beskrevet i bogen ”Relationer i teori og praksis” redigeret af Tom Ritchie.
Det er blevet mere og mere almindeligt at få stillet en diagnose i dag, men hvorfor er det, at vi har
udviklet os til at være et diagnosesamfund? Det har vi været inde og diskutere, hvor vi primært har
brugt kapitlet ”Diagnoser i udvikling - tendenser og konsekvenser i forhold til social- og
specialpædagogik” af Søren Langager, som er Lektor og har forsket i inklusion og diagnosekultur
samt Anthon Sand Jørgensen, som er Adjunkt i pædagogik. Ligeledes har vi sat diagnoser i forhold
til inklusion.
Side 6 af 43
Grunden til, at vi har valgt at have sanseintegration med i projektet er, at en manglende
sanseintegration kan medføre, at et barn har indlærings- og/eller adfærdsvanskeligheder. (Ayres,
2007, s. 23) Dermed ser vi et potentiale i at arbejde med børns sanseintegration, for at kunne
bearbejde og støtte op om disse problematikker. Til dette har vi anvendte bogen ”Sanseintegration
hos børn” af A. Jean Ayres, som er ph.d. OTR, FAOTA. og ligeledes bogen ”Motorisk usikre
børn” af Helle Østergaard, der er fysioterapeut. Desuden har vi set en filmen ”Jeg hader ADHD –
børn i en diagnose tid” (Mo, 2013), som har inspireret os til sanseintegrationshandlemuligheder,
som er med til at undgå medicinering, og støtte op om barnets trivsel, men henblik på succes,
selvtillid og selvværd. (Østergaard, 2008, s. 179) Dog er vi ikke altid enige i den pædagogiske
tilgang til børnene i filmen, men deres arbejde med stimuleringen af børnenes sanser og deres
resultater, finder vi brugbart generelt i det pædagogiske arbejde, men også i forhold til
inkluderingen af børn med særlige behov i folkeskolen. Til at beskrive de tre primær sanser har vi
anvendt en folder fra DGI og University College Lillebælt, som hedder ”Slip legen fri”. For at få en
bedre viden og indsigt i børn med sanseintegrationsproblematikker, har vi været ude at lave et
ustruktureret interview med motorikvejlederen Susanne Kristensen, som har til huse i Randers, hvor
hun kun beskæftiger sig med børn, som har sanseintegrationsproblemer. Interviewet har vi som en
lydfil, og det kan rekvireres hvis der er behov for det.
Ned igennem hele projektet, vil vi holde de forskellige afsnit op i mod trivsel, udvikling og læring.
Samtidig når vi refererer tilbage til pædagogen i teoridelen, så omtaler vi pædagogen som
hun/hende.
Side 7 af 43
Case (fælles)
Søren er 8 år gammel og går nu på Vejlby skole, som er en almindelig folkeskole med en afdeling
af specialklasser. Søren har indtil for et år siden gået på en specialskole, men han blev flyttet til
Vejlby skole, da regeringen har fokus på inklusion af børn med særlige behov. Søren går nu i en
specialklasse med seks andre elever, heriblandt to piger og fire drenge. Desuden er Søren også
tilknyttet en stamklasse, som han har ni timer med om ugen, hvor han primært har pædagogen Ulla
med som støtte.
I et af frikvartererne går Søren rundt alene. På et tidspunkt får han øje på en gruppe børn fra hans
stamklasse, som spiller fodbold. Søren står længe og kigge efter dem og løber derefter hen til
bolden, og prøver at drible lidt rundt med den. De andre børn, og især Viggo siger, at han skal lade
være og at han skal aflevere bolden. Desuden siger Viggo ”Det er typisk ADHD børn, at genere alle
andre.” Søren spænder i kroppen og knytter næverne alt imens han bliver rødere i hovedet og
sparker til bolden, så den flyver over i buskene. Ydermere så løber Søren hen til Viggo, som har
været mest dominerende i konfrontationen, og slår ham. Viggo slår igen og det ender ud i en lille
slåskamp. Ulla, som har observeret hele episoden, kommer hen til drengene og får stoppet kampen.
Søren står stadig rød i hovedet, og kigger ned i jorden, imens de andre drenge straks begynder at
fortælle, at det var Søren, der startede det hele. Søren råber højt: ”Jeg måtte jo ikke være med”. Ulla
vender sig derfor imod Søren og siger: ”Det er da klart, du ikke må være med, når du bare tager
bolden og ødelægger kampen. Så det jo egentlig din egen skyld, du kan jo bare lade være”. I det
samme ringer klokken ind til time og alle løber ind. Konflikten sluttede her, og der blev ikke gjort
mere ved den.
Beskrivelse af Søren i casen (fælles)
Søren, som har diagnosen ADHD med autist lignende træk, bor sammen med sin mor og lillesøster
i en lille lejlighed. Sørens far sidder i fængsel, hvilket han har gjort siden lillesøsterens fødsel for ca.
seks år siden. Sørens mor og far er ikke kærester mere og moren synes ikke, at Søren skal have
samvær sammen med sin far. Derfor har Søren og lillesøsteren ikke set deres far særlig meget de
sidste 6 år. Søren har et stort savn til sin far, hvilket påvirker hans humør og medfører en følelse af
ensomhed for ham. Søren har samtidig svært ved nye omgivelser, og har derfor brug for en lang
tilvænningsperiode, når der sker noget nyt i hans hverdag. For ham skal tingene helst forgå på
samme måde hver dag, sådan at han ikke kommer i uvante situationer. Desuden har Søren en
manglende forestillingsevne, som gør, at han kan have svært ved at se ud over sit eget behov, og
Side 8 af 43
derved ikke kan afkode de andre børns ønsker og intentioner. Da Søren har svært ved øjenkontakt,
kan det også have en konsekvens for hans adfærd. Samtidig har Søren en svag konsekvens
forståelse, som gør, han har svært ved at forstå konsekvenserne af de handlinger, han fortager sig.
Når dette sker for ham, kan han ofte blive upopulær i børneflokken, fordi han spænder op i kroppen
og ofte udviser en udadreagerende adfærd. Dermed kommer Søren tit til uhensigtsmæssigt at slå de
andre. Han har brug for hjælp fra en voksen til at forstå andres følelser og de sociale situationer han
kommer i, da det kan være svært for ham at afkode situationen. Det ses også i forhold til det faglige
niveau, hvor han ikke er på samme niveau som hans jævnaldrende. Endvidere har Søren
vanskeligheder med sine sociale kompetencer, hvilket ofte gør det vanskeligt for ham at fastholde
venskaber, fordi han har svært ved at begå sig i relationen, og fordi han altid er på vagt overfor
omgivelserne. Dette er vanskeligt for ham, da mange af hans problematikker bunder ud i, at han er
hyperaktiv, og derfor har en manglende kropsbevidsthed. (Fisker, 2014, s. 87-88)
Side 9 af 43
Samfundsudviklingen (fælles)
Vi har i indledningen beskrevet, at der igennem tiderne har været forskellige måder at definere,
hvem der var afvigende i samfundet. Lisa Rosén Rasmussen påpeger, at hvis børn f.eks. i 1800tallet, og faktisk helt op til 1970´erne var afvigende og dermed anderledes, kaldte man dem sinker
eller åndssvage. Var børnene sådan, mente samfundet ikke, at deres problemer kunne løses, og
dermed blev de adskilt fra de ”normale” børn, og nogle gange blev de også gemt helt væk fra
samfundet. Derved sker der en segregering, fordi man fjerner børnene fra ”normalgruppen”. I
1970´erne og 1980´erne sker der en forandring på hvordan samfundet ser på børnene. Børnene har
pludselig ret til at få den samme undervisning, selvom de børn har nogle problematikker.
(Ringgaard, 2013) I den her proces sker der en integration af børnene. Førhen var de gemt væk fra
samfundet, hvor de nu skal ind og være en del af den ”normale” skole. (Fisker, 2014, s. 90-91) I
slutningen af 1980´erne får samfundet øjne op for, at det er fællesskabet, som skal ændres frem for
det enkelte barn, for at kunne indgå i de sociale fællesskaber med andre. Det er det der bl.a. i
øjeblikket ønskes med den nye skolereform, som trådte i kraft i skoleåret 2014/2015, hvor børn med
særlige behov i højere grad skal inkluderes i folkeskolen. Hermed er der lagt op til, at det er
folkeskolen som skal ændres, og ikke det enkelte barn. Mange specialbørn oplever, at blive flyttet
fra deres trygge specialskole til en ny og kaotisk folkeskole. Men hvorfor er det, at de her børn skal
til at gå i en normal folkeskole, når de egentlig til at starte med, er blevet ”placeret” på en
specialskole? For hensigten med specialskolerne er mange, både fordi at disse børn fyldte for
meget, forstyrrede undervisningen, ikke kunne interagere med de andre børn og de var for
ressourcekrævende for folkeskolen dengang. (Ringgaard, 2013) Derfor blev børnene med særlige
behov ekskluderet fra folkeskolen og flyttet på en specialskole, hvor pædagogerne og lærerne havde
andre og bedre kompetencer og flere ressourcer til rådighed. Dette skulle være med til, at skabe
bedre rammer og strukturer, som kunne gavne og støtte op om disse børn, så de bedre kunne trives.
Dermed mener forfatter Birgitte Dahl, som har været med til at opstarte et pilotprojekt med en
specialskole i 2013, som handler om at fremme og udvikle samarbejdet mellem skole og hjem. Hun
mener, at vi skal passe på specialskolerne, fordi der stadig er nogle børn, som har gavn af dem.
(Dahl, 2013) Dengang stod man ikke i den samme økonomiske krise, som vi gør i dag, hvilket nok
også har påvirket denne politiske inklusion af børn med særlige behov i folkeskolen. KORA har
lavet en kortlægning af, hvor meget et barn på en specialskole koster samfundet om året i forhold til
børn i en almindelig folkeskole. Ud fra deres tal fra skoleåret 2012/2013, blev der brugt
5.365.000.000 kr. om året på 11.417 barn, der gik i specialskole. Dette giver ca.470.000 kr. om året
Side 10 af 43
pr. barn (Kollin, Jordan, Dalsgaard, & Madsen, 2015, s. 31) i forhold de 557.135 børn i en
almindelig folkeskole, som kostede 34.217.000.000, som giver en gennemsnitspris på ca. 61.400 kr.
pr. barn. (Kollin, Jordan, Dalsgaard, & Madsen, 2015, s. 27) Dette vidner om, hvor dyrt det er for
samfundet, at have børn på specialskole og det får os til at tænke, om ønsket om en højere grad af
inklusion af specialbørn så egentlig sker af økonomiske årsager, og stiller spørgsmålstegn ved, om
specialbørnene ikke er de penge værd?
Den nye skolereform går primært ud på, at alle elever skal blive så dygtige, som de kan. Det vil
sige, at alle børn uanset om de er fagligt dygtige eller er fagligt udfordret, så skal de udfordres og
dygtiggøres ud fra deres vilkår. Dette, hvilket vi også skrev i indledningen, formentlig skyldes den
øget fokus på resultater og en higen efter, at være de dygtigste og have den bedste folkeskole i
verden. (Undervisningsministeriet, 2014, s. 4) Desuden skal den nye reform også give alle lige
muligheder for uddannelse uanset deres opvækstvilkår og familieforhold. (Hansen, Balle, &
Antorini, 2014) Dog er det ikke kun læring, der fylder i den nye skolereform, men derimod også
trivsel, hvilket står flere steder i undervisningsministeriets miniguide til reformen. Det at trivsel
fylder så meget i reformen, mener vi, som kommende pædagoger, er et skridt i den rigtige retning.
(Undervisningsministeriet, 2014, s. 4) Når det så er sagt, så står trivsel i pjecen altid beskrevet som
et mål, efter det er tydeliggjort, hvor fagligt dygtige børn, der stræbes efter at skabe. Hvilket for os,
virker som om, at faglighed er første prioritet og trivslen anden prioriteten. Denne prioritering kan
lede hen til en diskussion om hvorvidt faglighed står før trivsel i den nye skolereform. Dog
udtrykker vores børne- og undervisningsminister Christine Antorini, at: ”Det er vigtigt, at faglighed
og trivsel ikke bliver modsætninger, hvis alle børn skal blive så dygtige, de kan.”
(Undervisningsministeriet, 2013) Dette får os til at reflektere over, om det er muligt at faglighed og
trivsel ikke bliver modsætninger, når vi taler om børn med særlige behov, som ofte har svært ved
det faglige?
I kraft af den nye skolereform har pædagogen fået en større rolle i skoledelen, og dermed skal
lærerne og pædagogerne indgå i et ligeværdigt team. Dette betyder i praksis, at pædagogerne skal
indgå i planlægningen og udførelsen af det planlagte. (Tonsberg, 2013) I mange år har der været et
hierarki mellem pædagogerne og lærerne, hvor lærerne tydeligt har været øverst, hvilket formentlig
er fordi skolen igennem 200 år har været lærernes domæne, som pædagogerne siden 1960´erne og
1970´erne har trængt mere og mere ind på. Grunden hertil er, at familiernes normer og værdier på
det tidspunkt var i opløsning, da kvinderne krævede ligestilling, hvilket medførte deres entré på
Side 11 af 43
arbejdsmarkedet. (Brejnrod, 2011, s. 43) (Friisberg, 2015, s. 34-35) Dette har medført et behov for
børnepasning og dermed også før og efter skole og på det måde er SFO´en blevet til. I forhold til
hierarkiet, så har lærerne f.eks. altid haft et lærerværelse, hvor pædagogerne godt nok også måtte
være, men vores egen erfaring er, da vi begge har været i SFO, at pædagogerne sjældent gik med op
på lærerværelset, og hvis de en sjælden gang gjorde, så sad lærerne og pædagogerne adskildt.
Hvorimod vi i dag har kendskab til flere skoler, som har gjort en indsats imod hierarkiet ved netop
at omdøbe lærerværelset til et personalerum. Dermed bliver det tydeliggjort verbalt, at det ikke kun
er et rum for lærerne, hvilket ordet lærerværelse ellers lagde op til.
I forhold til casen, så er Søren et af de børn, som hvis han havde levet tidligere, så var han blevet
stemplet som f.eks. åndssvag og som ikke værdig til at leve et ”normalt” liv. Det sker ikke i dag,
men faktisk er blikket på Søren stadig, at han ikke er ligesom alle andre. Forskellen fra tidligere,
hvor samfundet og dets borgere generaliserede alle de anderledes over én kam som åndssvage, så
har vi i dag mange diagnoser, som påføres de børn med nogle problematikker, som er uden for
samfundets normer. Vi ser i casen, at Viggo siger, at det er typisk ADHD børn, at genere alle andre,
hvilket klart viser, at Sørens diagnose er med til at stemple ham som anderledes, hvilket de andre
børn godt ved. Dette får en refleksion i gang hos os, da det undrer os, at det pædagogiske arbejde
skal have så meget fokus på inklusion af børn med særlige behov og det er fællesskabet, der skal
tilpasses. Samtidig får vi flere diagnoser, som er med til netop at stemple de børn, som skal
inkluderes. Det er ikke en diskussion, som vi vil gå i dybden med nu, men det vil komme senere i
projektet.
Som vi får at vide i casen, så er Søren et af de børn, som i første omgang er kommet på en
specialskole, fordi det er blevet vurderet, at han ville have bedst gavn af det. Samtidig bliver han her
ekskluderet fra den almindelige folkeskole, hvilket også er med til at forstærke stemplingen af, at
han er anderledes. Da det så bliver besluttet, allerede efter et år på specialskole, at nu skal han
overflyttes til en almindelig folkeskole, fordi det nu burde være til Sørens bedste. Men er det til
fordel for Sørens tarv, at han skal flyttes eller er det for, at samfundet kan spare en masse penge, da
vi jo lige har fået fastslået, at et barn på specialskole koster en lille halv million kr. om året? Det er
kun politikerne der ved det, men udefra kan det bestemt godt se sådan ud. Dog koster Søren stadig
mange penge, for han er godt nok blevet flyttet, men han går i specialklasse, hvor han har
størstedelen af sine timer, hvilket også må koste lidt, da der bliver brugt nogle flere ressourcer i
Side 12 af 43
disse specialklasser end i normalklasserne. Dog er det nok ikke lige så dyrt, som hvis Søren gik på
specialskolen.
Det giver god mening, at pædagogerne er kommet mere med i skoledelen, især nu når flere børn
med særlige behov bliver inkluderet i folkeskolen. Pædagogerne har i kraft af sin uddannelse nogle
helt andre redskaber og har et helt andet fokus på børnene end lærerne. Lærernes fokus har altid
været og vil formentlig også altid være mere på fagligheden. Hvorimod pædagogernes har et
skærpet fokus på, hvordan det enkelte barn har det og dermed om det trives. Lige netop trivsel er jo
kommet ind som en målsætning i den nye reform, hvor pædagogens faglighed i den grad kommer i
spil. Vi ser en stor fordel i, at pædagogerne kommer mere med i skoledelen, da det måske kan
mindske risikoen for, at de børn som kommer fra specialskolerne eller de børn, som tidligere ville
være blevet sendt på specialskole, vil mistrives. Dermed ikke sagt, at det ikke kan ske, for det kan
det bestemt godt alligevel. En anden fordel ved at pædagogerne er kommet ind i skolen, er at de er
økonomisk billigere end lærerne. Grundsatsen for en pædagog er 23.938 kr. (Christensen, 2015, s.
15) hvor i mod grundlønnen for en lærer ligger på 25.896 kr. (Danmarks Lærerforening, 2015) Så i
stedet for at have ansat to lærere til en klasse, så er det billigere for skolen, at have en pædagog og
en lærer på en klasse.
I forhold til Søren, så har han pædagogen Ulla tilknyttet til ham, hvis opgave formentlig er, at støtte
Søren i, hvordan han kan begå sig socialt i frikvartererne og i undervisningen.
Inklusion (Stine)
Som vi var inde på i det forrige afsnit, så har der i den pædagogiske praksis været et paradigmeskift
fra integration til inklusion. Faktisk skete der det i 1994, at Danmark sammen med 91 andre lande
tiltrådte UNESCO´s ”Salamanca-erklæring” (Fisker, 2014, s. 108), som bl.a. omhandler følgende:
”Vi tror på og erklærer hermed at:

alle børn har en grundlæggende ret til uddannelse og skal have mulighed for at opnå og
opretholde et acceptabelt læringsniveau,

ethvert barn har unikke egenskaber, interesser, evner og læringsbehov,

uddannelsessystemer og uddannelsesforløb skal indrettes og iværksættes på en sådan
måde, at de tager hensyn til de store forskelle i egenskaber og behov,
Side 13 af 43

de, der har særlige uddannelsesmæssige behov, skal have adgang til almindelige skoler,
som skal være i stand til at imødekomme deres behov ved at anvende en pædagogik, der
er centreret omkring det enkelte barn,

almindelige skoler, som har denne inklusive orientering, er det mest effektive middel til
at bekæmpe diskrimination, skabe trygge fællesskaber, bygge det inklusive samfund og
opnå uddannelse for alle; desuden giver de langt de fleste børn en ordentlig uddannelse
og forøger dermed hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse:”
(Undervisningsministeriet, 1997, s. 2-3)
Formålet med denne erklæring og især disse punkter er, at skabe et miljø, hvor alle har ret til
uddannelse, samt at alle skal have mulighed for at gå på en almindelig skole, dermed inklusion
uanset vilkårene. Men hvad er inklusion så? Der er to former for inklusion, nemlig den politiske og
den sociale inklusion også kaldt den pædagogiske inklusion. Generelt for dem, så handler inklusion
ikke længere om, at se på det enkelte barn og dets svagheder for at justere dem, men derimod at se
på fællesskabet og ændre det, så alle kan blive en del af det. Dette betyder, at ansvaret for at det
enkelte barn kan indgå i fællesskabet, er flyttet fra barnet til fællesskabet. (Fisker, 2014, s. 91)
Samtidig skal vi pædagoger være opmærksomme på balance imellem at på den ene side, at have for
meget fokus på det enkelte barn, så det går ud over fællesskabet og på den anden side, at fokusset
ligger for meget på fællesskabet, hvor pædagogen kan føle, at det går ud over det enkelte barn. Det
er ofte den udfordring, som pædagogerne møder i den travle hverdag med inklusion. (Fisker, 2014,
s. 96)
Hvis vi ser på den politiske inklusion, så omhandler det, det som politikkerne fra Folketinget og
kommunalpolitikkerne forhandler sig frem til. Det er de to niveauer, som Fisker kalder for det
nationale niveau og det kommunale niveau. Det er her hvor lovgivningen og dermed også det
ovenstående med Salamanca-erklæringen definerer, hvad visionen er og hvordan der så f.eks. skal
arbejdes med inklusion. Udover det ovenstående med erklæringen, som er en del af visionen fra
politisk side af, så omhandler det generelt, at alle børn skal inkluderes. (Fisker, 2014, s. 107-110) I
form af den politiske inklusion udøver samfundet deres magt til at kunne bestemme, hvem og
hvordan inklusion skal implementeres. Her kan man tale om Foucault forståelse af magt, hvor viden
er lig med magt. Han mener derfor, at der er magt i alle forhold også samfundsmæssigt. Men at
magt ikke skal forstås som værende negativt, men en nødvendighed. (Meyer, 2011, s. 108) Hvilket
set ud fra et samfunds- og politisk perspektiv er en rigtig flot vision, som vi også er enige i, men
Side 14 af 43
samtidig når det kommer ned på det rent praktiske niveau, så opstår udfordringer. Det er de
niveauer, som Fisker kalder det institutionelle- og det professionelle niveau. Det institutionelle
niveau er der, hvor den politiske vision skal opnås, hvilket i tilfældet med vores case har betydet, at
Søren er blevet flyttet fra en skole til en anden. Skolelederen på den nye skole, Vejlby skole, skal
derfor beslutte hvordan pædagogerne og lærerne, skal arbejde inkluderende. (Fisker, 2014, s. 108,
110-116) I praksis kan det virke frustrerende, at blive pålagt noget oppefra, som man skal agere ud
fra, hvilket både er på det her niveau, men også det niveauet længere nede, nemlig på det
professionelle. Dog er det sådan vores samfund er skruet sammen og det er en udfordring, som stort
set alle professioner må arbejde ud fra.
Det professionelle niveau er der, hvor vi pædagogerne og lærerne skal få visionen om inklusion af
alle til at lykkedes. Den pædagogiske inklusion betyder ifølge Bent Madsen, at barnet er i trivsel, at
det er aktivt deltagende i fællesskabet og har følelsen af at være anerkendt som ligeværdig i
fællesskabet. Madsen mener i øvrigt, at inklusion er for alle og med alle og at vi ikke skal se på,
hvad det enkelte barn har brug for og skal have støtte til. Dermed er det ikke ”fejl og mangler” ved
det enkelte barn, der skal afgøre, om det er egnet til inklusion. (Madsen, 2009, s. 16) (Rasmussen &
Madsen, 2012, s. 11,13) Når vi taler inklusion i praksis, så kommer vi sommetider ubevidst til at
have for meget fokus på de børn, som der er ”noget” med, hvilket gør, at de bliver kategoriseret,
som strider direkte imod inklusionsbegrebet. (Clausen & Sørensen, 2012, s. 19) Dog mener
Clausen, at hvis man har det for øje og er påpasselig med kategoriseringen, så er arbejdet med
inklusion den bedste vej imod at støtte udvikling og trivsel hos børn. (Clausen, 2013, s. 22) Men
hvem skal så konkludere, om et barn er inkluderet? For det er jo kun det enkelte barn, som kan føle,
om de føler sig som en del af fællesskabet. Det kan pædagogerne og bestemt ikke politikkerne
konkludere. Susan Tetler og delvist Madsen, som er af modsat holdning end politikkerne, som har
lavet denne inklusionspolitik. Tetler mener nemlig, at de fine visioner om inklusion af alle ikke er
forenelige med virkeligheden og dermed ikke muligt i praksis. (Fisker, 2014, s. 92) Jørgen
Hindsberg, som er skoleleder for et privat dagbehandlingstilbud, er af samme holdning som Tetler
og derfor mener han også, at vi skal stadig bruge specialskolerne, fordi det ikke er alle, som vil have
gavn af eller som simpelthen ikke er i stand til at gå i den almindelige folkeskole. (Blomgreen,
2013, s. 26) Samtidig undre vi os over, hvorfor politikkerne vælger, at flytte så mange børn og unge
med forskellige problematikker til en normalskole, når der ikke er styr på skolereformen endnu?
Eleverne bliver flyttet fra deres faste, trygge og struktureret hverdag til en ny skole, hvor
skolereformen samtidig giver en masse frustration og kaos. I en Pjece fra ADHD-foreningen skriver
Side 15 af 43
de bl.a. at efter mange års erfaring med denne målgruppe, har de viden om, at en motiverende,
forudsigelig og struktureret hverdag, er det som de børn har brug for i deres hverdag. (ADHDforeningen, 2006, s. 5) Er det til elevernes bedste og bliver elevernes tarv taget i betragtning? Dette
kan selvfølgelig ikke generaliseres, for der er bestemte børn, som vil have godt af, at gå i en normal
folkeskole. Selvom det nu er sagt, så må der også være en grund til, at disse børn egentlig i første
omgang er kommet på en specialskole. Som Hindsberg også ytrer det i en artikel i et UCC magasin,
så er det frustrerende, at et barn, som har haft det så svært i den almindelige folkeskole og derfor er
flyttet på specialskole og endelig er kommet i trivsel og fået en hverdag til at fungere, så skal flyttes
tilbage til en almindelig folkeskoleklasse. Hindsberg oplever ofte, at måtte kæmpe for, at de elever,
som ikke er klar til dette, kan få lov til at blive hvor de er. Disse børn, som alligevel kommer i en
normal skole, leger man lidt med deres fremtid så, for risikerer man ikke, at nogle af børnene falder
igennem og ikke kan klare det? Risikerer man, at disse børn ryger tilbage på specialskole eller
kommer i en specialklasse, hvilket Hindsberg kalder boomerangeffekten? Han mener ligeledes, at
inklusionen er gået for vidt. Bo Ertmann, som er leder på UCC, deler ikke samme holdning som
Hindsberg, men han er dog enig i, at det ikke er alle børn, der kan inkluderes, men at grænsen dertil
er svær at definere. (Blomgreen, 2013, s. 26) For som Bent Madsen siger i et interview, så har børn
med særlige behov brug for at være sammen med børn fra normalskolen, fordi børn spejler sig i
hinanden og lærer dermed af hinanden. Ifølge filosoffen Gerorge Herbert Mead, udvikler barnet sig
ved at efterligne og ved at se op til andre personer. Barnet spejler sig i det andet menneske, og ud
fra de iagttagelser barnet har gjort sig, begynder det at skabe sin egen rolle. Igennem denne spejling
får barnet et realistisk billede af sig selv i forhold til andre. (Husen, 1994, s. 24-25) Samtidig mener
Madsen også, at børn har brug for ligesindede, som kæmper med det samme, derfor har børn med
særlige behov også brug for andre med de samme problematikker, som de kan være sammen om, så
de ikke føle sig alene i verden. Dermed mener han, at inklusionen er til fordel for disse børn.
(Rasmussen & Madsen, 2012, s. 12)
Vi ser nogle problemstillinger i, at politikkerne vælger at inkludere børn med særlige behov i
folkeskolen, fordi børnene bliver flyttet fra deres vante omgivelser, som er trygge, til en kaotisk ny
skolereform. Samtidig ser vi et problem i, at vores undervisningsminister Christine Antorini og den
nye skolereform har så meget fokus på læring, faglighed og kvalifikationer, når børn med særlige
behov skal inkluderes. Mange af de børn fra specialskole, har ikke altid de samme forudsætninger i
form af deres faglige niveau og udvikling, som deres jævnaldrende, hvilket kan få dem til at føle sig
udenfor og ikke lige så dygtige, som de andre. Samtidig så er vores erfaring, at de andre elever, ofte
Side 16 af 43
kigger skævt til børn med diagnoser og børn, som der kommer fra specialskolerne af. Dermed kan
de også komme til at føle sig anderledes. Der er ikke noget galt i, at være og føle sig anderledes,
hvis det enkelte barn samtidig føler sig ligeværdig, respekteret og accepteret af fællesskabet, da det
er med til, at man som person får bedre selvværd. Ellers er der en risiko for, at barnet ikke føler sig
som en del af fællesskabet, og mister måske lysten til at være deltagende. Som vi ser Søren i casen,
så er relationen mellem Søren og de andre ikke ligeværdig. Vi ser ham desuden ikke som
respekteret og accepteret af de andre børn, hvilket kan smitte af på, hvordan fællesskabet ser Søren.
Pædagogens rolle og hermed også Ullas er, at støtte Søren ind i fællesskabet, men her er
udfordringen, at hvis Ulla havde pålagt de andre børn, at der også skal være plads til Søren og han
dermed skal være med i legen, så kunne det gå ud over legen og det som de andre børn havde
sammen og hermed også deres fællesskab. I denne tankegang ligger inklusionsbegrebet tæt op af
pligtetikken, som den tyske filosof Immanuel Kant er fortaler for, da alle børn skal hjælpes og
behandles retfærdigt. Dette er også i overensstemmelse med Kants princip om respekten for
personer og det enkelte menneskes individualitet. Ulla har ud fra denne etiske og inkluderende
tankegang pligt til, at hjælpe Søren ind i legen og fællesskabet. (Husted, 2009, s. 53) På den anden
side, som det sker i casen, har Ulla fokus på, at det igangværende fællesskab ikke skal ødelægges,
hvilket går ud over Søren, som står ladt alene. Ulla tager ikke holdning til, om Søren skal være med
til fodbold eller ej, men hun pålægger ham skylden for, at han ikke må. Hvis nu Ulla f.eks. havde
sagt til Søren, at de andre lige havde gang i en god kamp, men at han kunne spille imod hende i
stedet for, så havde Ullas handling været ud fra hvad John Stuart Mill og Jeremy Bentham definere
som nytteetik, hvor konsekvenserne er til fordel for fællesskabet. Dermed vil Ulla gøre nogle
lykkelige, selvom det måske går lidt ud over Søren, men det nytter at gøre noget godt for så mange
som muligt. (Husted, 2009, s. 54-55) Men hvorfor er det så, at det ikke er så accepteret, at børn
siger nej til andre, når de lige er i gang med en god leg eller fodboldkamp? Er det fordi
inklusionstanken hos pædagogerne fylder så meget, at man sommetider ubevidst kommer til at
påtvinge en gruppe børn, at en anden skal være med? For uanset om vi vil det eller ej, så kan det, at
Søren f.eks. kommer med i fodboldkampen ødelægge det igangværende fællesskab og kampen, da
de andre i forvejen ikke er interesseret i, at få Søren med. Hvis Viggo og vennerne bliver presset til,
at tage Søren med i kampen, hvilket de tydeligt viser, at de ikke vil, så skal de ændre på deres
fællesskab. Dette kan ende ud i en endnu større konflikt, fordi de f.eks. ikke kan blive enige eller at
kampen/legen bliver opløst, fordi det måske ikke er sjovt mere eller de bliver påduttet noget, som de
ikke har lyst til. (Petersen, 2015, s. 44)
Side 17 af 43
I forhold til Søren, så har han først gået på en specialskole i ca. et år inden han bliver flyttet på
Vejlby skole. Det vil sige, at Søren formentlig først lige er kommet ind i hans struktur og begyndt at
føle sig tryg ved specialskolen, da han har svært ved nye omgivelser og derfor har brug for en lang
tilvænningsperiode. Desuden står der i beskrivelsen af Søren, at han har svært ved at forholde sig til
nye mennesker og dermed børnene på skolen, men også personalet. I og med, at han skal flytte
skole, så kan det komme til at påvirke ham, da han skal væk fra de trygge omgivelser og personer
samt at han skal til at skabe nye relationer. Derfor kan det være en stor udfordring for Søren at
skifte skole, og få nye relationer til børn og pædagoger/lærer. Samtidig kan Sørens flytning være et
stort brud og svigt i hans liv, som han kan have svært ved at takle og det kan være noget, som kan
påvirke ham fremadrettet. Hvis Søren oplever dette som et svigt, så har han i løbet af sin opvækst
allerede oplevet mange svigt. Nemlig først i form af, at hans far ikke har været der i hans barndom,
og nu fordi han skal flytte skole og væk fra trygheden. Når et barn oplever forskellige former for
følelsesmæssige svigt, så kan det have betydning for deres trivsel og udvikling, da de f.eks. kan
komme til at føle skam og skyld. (HR CARE & Psycare Danmark) Det samme gør sig gældende,
hvis et barn føler sig ekskluderet, hvilket vi vil mene, at der er stor sandsynlighed for, at Søren gør.
For Søren må f.eks. ikke være med til fodbold. Eller det konkluderer han i hvert fald, men faktisk
får Søren slet ikke spurgt, om han må være med. Vi tror, at Søren forsøger at vise de andre, at han
gerne vil være med til at spille fodbold ved at han bryder ind og dribler med bolden. Søren har
vanskeligheder med hans sociale kompetencer, hvilket nok er det, der viser sig her. For Søren tror,
at han spørger om han må være med, ved at vise, at han gerne vil spille fodbold. Men det han ikke
ved er, at de andre ser ham som provokerende og drillende og derfor reagerer, som de gør. Dette
tror vi, får Søren til at føle sig uretfærdigt behandlet samt at han ikke ved, hvordan han skal komme
ud af situationen på en god måde. Det er først, da Ulla kommer ind i konflikten, at Søren får fortalt
sin intention med sin handling og de andre børn kunne jo ikke vide, hvad hans intention var.
Derudover så siger Viggo, at det er typisk ADHD børn, at genere alle andre, hvilket også
signaliserer, at sådan er alle ADHD børn og dermed også Søren. Desuden er Viggos syn på Søren,
at fordi han har ADHD, så er han kun ude på at genere dem. Dermed er Viggo med til at
stigmatisere børn med ADHD og derfor også Søren, hvilket gør det svært for de børn at føle sig
som en del af fællesskabet. Ulla er desuden også med til at fastholde Søren i en rolle som den
drillende, ved at hun siger, som hun gør i casen. Vi ser ikke Søren som værende drillende, men
derimod ser vi en dreng, som har svært ved at indgå i sociale relationer, fordi han ikke er bevidst
om, at den måde han handler på, fremstår som drillende og provokerende for de andre. Dermed får
Side 18 af 43
han den rolle tildelt af de andre børn og Ulla, fordi han først og fremmest har diagnosen ADHD og
fordi hans handlinger fra deres synsvinkel af er drillende. De andre børn, og faktisk også Ulla,
forstår ikke Sørens måde at fremstille sine behov på og dermed bliver Søren gjort til synderen i den
her situation.
Føler Søren sig inkluderet? Det er svært at svare på ud fra en case, men vi er overbevist om, at bare
det, at Søren er blevet flyttet fra specialskole og til normalskole, så er han ifølge politikkerne
inkluderet. For udefra set, så er han jo kommet på en normalskole, men det er bare ikke nok. For ser
vi på, om Søren ifølge Bent Madsens kriterier for at føle sig inkluderet, så føler Søren sig
formentlig ikke inkluderet. For selvom Søren i casen forsøger, at være deltagende i fællesskabet og
dermed fodboldkampen, så lykkes det ham ikke. Desuden så bliver han heller ikke anerkendt af
hverken de andre børn eller Ulla, og han føler sig nok heller ikke ligeværdig med de andre, da han
jo har en diagnose og derfor gider de andre ham ikke. I forhold til om Søren er i trivsel og hvad
trivsel egentlig er, så kommer vi ind på det i næste afsnit. For at komme tilbage til, at Søren nok
politisk set er inkluderet, så ser det lidt anderledes ud i praksis og i vores øjne. For Søren er godt
nok kommet på en normalskole, men han er kommet i specialklasse og er han dermed ikke stadig
ekskluderet i forhold til det store fællesskab på skolen? Der er i hvert fald sandsynlighed for, at det
vil gøre det sværere, at føle sig inkluderet, når Søren allerede bliver stigmatiseret, som en der skal
gå i specialklasse og kun have få timer med dem, som han egentlig skal føle sig ligeværdig med.
For Søren vil stadig blive set som anderledes i form af, at han har en diagnose og at han skal gå i en
klasse, hvor bare navnet fastholder ham i en rolle som ”special” og en uromager. Nu har vi f.eks.
mange gange i projektet skrevet normalskole, specialskole og specialklasse, men vi er jo selv med
til, at stigmatisere børn som enten normale eller specielle bare med vores ord og fastholde børnene i
nogle roller og egentlig er vi også med til at besværliggøre inklusionen i at lykkedes. Det gør
nemlig, at børnene bliver bevidstgjorte om den forskel vi tillægger børnene og de anderledes børn
bliver derfor også mulige ofre for mobning, hvilket, ifølge forskning fra University Warwick, som
blev offentliggjort i det anerkendte tidsskrift The Lancet Psychiatry, påvirker børns psykisk senere i
livet. Faktisk viser dette forskningsprojekt også, at konsekvenserne for de børn der bliver mobbet,
kan have en større påvirkning senere i livet end f.eks. en opvækst med omsorgssvigt fra forældrene.
(Larsen, 2015) Dette er en konsekvens, som pædagogerne skal have med i tankerne, når vi bruger
betegnelser normal og special i praksis.
Side 19 af 43
Trivsel (Line)
Trivsel er en vigtig del af børns hverdag. Ifølge Unni Lind og Thomas Gregersen, definerer de det
at trives, når børn har det som blommen i et æg. Æggeskallen er deres sikkerhed, tryghed og omsorg
og æggehviden er den, hvor barnet udvikler sig og modnes igennem sit samspil med omgivelserne.
(Lind & Gregersen, 2010, s. 12). Når pædagoger støtter op om børns trivsel, handler det om, at der
er plads til både det enkelte barn og fællesskabet. Når børn trives er de trygge ved deres omgivelser,
får tillid og omsorg, samtidig med at de udvikler sig, kan udtrykke sig og børnene tager ansvar.
Samtidig mener Lind og Gregersen også, at trivsel skal ses i sammenhæng med barnets trivsel i
grupper og fællesskabet af andre børn og voksende, som barnet er sammen med i hverdagen. (Lind
& Gregersen, 2010, s. 12-14)
For at Søren udvikler sig og trives i sin klasse, er det vigtigt, at han har det godt med de andre børn
samt pædagogerne og lærerne, der tilhører hans klasse. Søren har svært ved at skabe den gode
relation til de andre børn. Ud fra casen tolker vi, at Søren ikke ved, hvordan han skal tage kontakt til
de andre børn i og med, at han bare løber hen og dribler med bolden uden egentlig at have taget
kontakt til de andre. Dette vidner om, at Søren har vanskeligheder med hans sociale kompetencer,
hvilket pædagogerne skal forsøge at støtte Søren i, så han kan få nogle gode relationer.
Da de sociale kompetencer og det at have gode relationer har så stor betydning for trivsel, vil vi nu
gå i dybden med relationer ud fra Flemming Andersens typiske relationer, som mennesker indgår i.
Den asymmetriske relation, den symmetriske relation, den konfluente eller symbiotiske relation og
den komplementære relation. Vi vil nu komme ind på den asymmetriske relation og den
komplementære relation. (Andersen, 2010, s. 184-185)
Den asymmetriske relation er den relation, hvor den ene person i relationen er overordnet og kan
bestemme over den anden. (Andersen, 2010, s. 184) I denne relationsform, er det barn-voksen
relationen som ses. Pædagogen bestemmer, hvad barnet skal gøre. Denne relationsform ligger sig
op ad Berit Baes trange mønstre, som vi vil uddybe længere nede i projektet.
Denne relationsform kan være nødvendig for børn, der har brug for struktur og tryghed. Denne faste
struktur for barnet er med henblik på, at give barnet tryghed, fordi barnet igennem denne relation
ved, hvor det har den voksne. Pædagogen skal derfor være tydelig overfor barnet, sådan at barnet
opnår den tryghed, det har behov for og ved hvor pædagogen står. Sådan som vi ser Søren i den her
situation og med den baggrundsviden vi har, så virker det til, at han godt kunne drage nytte af, at
Side 20 af 43
pædagogen skaber mere struktur for ham, så han kan blive mere tryg. Det at vi ved, at Søren er
blevet svigtet af sin far og han føler sig ensom på grund af det gør også, at det kan være sværere for
Søren at opnå tryghed. Dette kræver derfor et stort arbejde af pædagogen at støtte Søren i dette. Det
har også en betydning, at Søren er blevet flyttet fra en skole til en anden, da dette er et brud i hans
hverdag og dermed også et tillidsbrud, som skal opbygges igen med de nye pædagoger på skolen.
Vi tænker, at Søren har brug for meget voksenkontakt, fordi han formentlig kan føle sig svigtet i de
sidste seks år af sit liv.
Selvom nogle børn har brug for denne struktur, så er der også grænser for, hvor meget pædagogen
skal styre barnet. For det er risikoen ved denne styrende og magtfulde relationsform. For selvom
nogle børn har behov for dette, så skal vi huske, at vi ikke skal skabe små robotter, men derimod
også have selvstændige individer, som også kan agere på egen hånd. I forhold til Søren, så er han jo
startet på denne nye skole. Her kunne han måske have brug for, at have en stram struktur til at starte
med, da han også har nogle autist lignende vanskeligheder, hvilket pædagogerne så kan slække lidt
på, når Søren er faldet til rette i institutionen. Dette kunne være en mulighed, for at støtte Sørens
trivsel, men da vi ikke kender Søren udover casen og beskrivelsen, så er det ikke til at vide, om det
ville gavne Søren i praksis. Men hvem er strukturen til for? Der skal være en mening med
strukturen, for ellers giver det ingen mening for barnet, hvilket er en nødvendighed, mener
Antonovsky. For han ser trivsel som værende, at man skal føle sammenhæng. Tingene skal give
mening og dermed meningsfuldhed, før man kan have følelsen af sammenhæng. I forhold til
strukturen, så skal den være for barnets skyld og ikke pædagogerne. (Jensen & Schnack, 1995, s.
88-89)
Den komplementære relation, er den relationsform, hvor man har forskellige synspunkter. Her
udveksles forskellige holdninger og meninger. Man kan have forskellige synspunkter, og dermed er
der mulighed for at lære af hinanden ved denne relation. Den komplementære relation kan ikke lade
sig gøre, hvis man ikke er anerkendende overfor det, den anden siger. (Andersen, 2010, s. 186)
Denne relationsform kan være mellem barn-barn og pædagog-barn. De kan lære af hinanden og
lære, at det er i orden at have sin egen mening.
For at hjælpe Søren med at indgå i denne relationsform, kan pædagogen være med til at hjælpe ham
med at få skabt den gode relation til de andre børn. Dette kan ske igennem det fælles tredje.
Flemming Andersen definere det fælles tredje således: ”Alt det vi forholder os sammen til, udover
vort ønske om at forholde os nysgerrigt og bekræftende til hinanden, er det fælles tredje”.
Side 21 af 43
(Andersen, 2010, s. 186) Igennem aktiviteter kan pædagogen skabe det fælles tredje. For at børnene
kan udvikle nogle fælles relationer, må vi have noget sammen – det fælles tredje. Derfor kan
pædagogens hjælp i denne relationsform være altafgørende for, at Søren får nogle gode relationer til
de andre børn. I casen forsøger Søren selv at skabe kontakt til en gruppe børn, som spiller fodbold,
men dette ender i et slagsmål. Her kunne pædagogen have grebet Sørens initiativ med at spille
fodbold med de andre og hjulpet ham i, hvordan han kunne skabe kontakten på en god og
konstruktiv måde. Fodboldkampen er jo et godt fælles tredje at skabe kontakt og en relation
igennem, hvilket Søren ubevidst selv har opdaget.
De relationer Søren indgår i, har derfor betydning for hans trivsel. Tages der udgangspunkt i Lind
og Gregersens model omkring trivsel i en større sammenhæng, mener de: ”At en måde at sikre og
understøtte børns trivsel på, er ved at se på og forstå de faktorer, der danner basis for trivsel:
Demokrati, Grupper, Anerkendelse, Organisering og rammer”. Disse faktorer skal være til stede,
for at der kan snakkes om trivsel. (Lind & Gregersen, 2010, s. 15) Vi vil nu komme ind på de
forskellige punkter i modellen for trivsel.
Trivsel i et demokratisk perspektiv er, når børnene lærer ligeværdighed og respekt overfor andre
mennesker. Samtidig skal man som barn få en fornemmelse af, hvad det vil sige at være deltagende
i hverdagen, hvor barnet igennem den deltagelse bliver psykisk stærk. Ligeledes skal barnet lære at
bruge sine rettigheder ved at vise, hvem barnet er og være i stand til at indgå og tilpasse sig i et
fællesskab. Børnene skal inddrages og involveres i de beslutninger der er i det daglige fællesskab.
På den måde kan børnene blive rustet til, at kunne begå sig i samfundet i fremtiden, og det bidrager
til, at de får en følelse af meningsfuldhed, og derved kommer barnet til at tro på sig selv. (Lind &
Gregersen, 2010, s. 16-17)
Udfordringen for pædagogen vil så være, at barnet ikke altid skal have sin vilje, men samtidig skal
det ses og høres. Barnet kan ikke få sin vilje hver gang, da der også er andre børn, som skal tages
hensyn til. Det skal derfor være klart fra pædagogernes side af, hvorvidt de vil have børnene med i
deres beslutningsprocesser eller ej. (Lind & Gregersen, 2010, s. 17).
Ifølge Aaron Antonovsky, som er professor i medicinsk sociologi, mener han, at der er
sammenhæng mellem at blive deltagende aktør og det at opleve en følelse af meningsfuldhed.
Meningsfuldhed er med til at gøre, at barnet kan klare de konflikter og udfordringer, som livet vil
byde på, sådan at barnet får lyst og glæde til at være i et fællesskab og derved tror på sig selv. Hvis
Side 22 af 43
barnet aldrig involveres eller bliver inddraget i fællesskabet, mister det lysten til at skulle indgå i
sociale relationer med andre børn. (Lind & Gregersen, 2010, s. 17) Søren er ikke en aktiv deltager i
fællesskabet, fordi han ikke formår det samt ud fra casen og Ullas ageren, så virker det heller ikke
til, at han bliver støttet i det. Søren opnår dermed ikke meningsfuldhed, hvilket kan medføre, at han
ikke kan klare f.eks. den konflikt/konfrontation med Viggo samt konfrontationen af Ulla. På sigt vil
dette kunne præge Søren i en meget negativ retning og han vil kunne komme til at mistrives.
Demokrati og den komplementære relationsform, som vi beskrev ovenfor er lidt i forlængelse med
hinanden, da de lægger op til, at barnet skal være deltagelse, have medindflydelse samt respektere
hinanden og den andens meninger. I casen oplever vi, at Søren formentlig ikke formår at respektere
de andres leg og ikke formår at være en deltager i fællesskabet.
Trivsel i grupper er, når pædagogen forholder sig til børnenes normer og hierarkier. Hvis det er
nødvendigt, skal pædagogen gå ind og hjælpe børnene, og samtidig sørge for, at børnene får
relationer til de andre børn, så de kan agere i forskellige roller og de dermed finder sig selv.
Pædagogen skal samtidig sørge for, at nye børn føler sig godt tilpas i gruppen, samtidig med at
huske på, at de etablerede børn stadig føler sig set, sådan at der ikke er nogle som føler sig
ekskluderet fra fællesskabet. Pædagoger, forældre og børnene er delgrupper, som er afhængig af
hinandens trivsel. Grupper har derfor stor betydning for børns trivsel. Når de er i grupper, skaber de
mening og sammenhæng. Børnene har brug for, at der er en voksen til at støtte op om dette. Er der
f.eks. ikke en voksen til at støtte børnene i at trives i en gruppe, kan det få konsekvenser for barnets
sociale sammenhæng. (Lind & Gregersen, 2010, s. 18)
Ses dette i forhold til casen, så har Søren svært ved at danne relationer. Desuden tolker vi, at Søren
gerne vil være med i deres leg, men ved ikke hvordan han skal agere. Derved kan Søren hurtigt
komme til at føle sig ekskluderet og ensom. De andre børn, og særligt Viggo, har opsat nogle
normer og hermed et hierarki, hvor Viggo og vennerne er øverst og har bestemt rollerne. Desuden
skal Søren have hjælp og guidning fra en pædagog til at håndtere konflikter og udfordringer, da han
ofte kan komme i lignende situationer. Gruppen har stor betydning for trivsel og udvikling, da det
ofte er her, hvor børnene kommer med deres egne holdninger. De vil opleve det at blive hørt, og
samtidig vil de forbinde deres indre verden med deres sociale omverden. (Lind & Gregersen, 2010,
s. 18)
Side 23 af 43
Anerkendelse i forhold til trivsel er, når pædagogen anerkender barnet. Dette vil vi uddybe nede i
vores afsnit om anerkendelse.
Trivsel påvirkes af den organisering og de rammer der er for barnet. Det er vigtigt, der er plads til
at kunne udfolde sig, bruge sine sanser, samt at der er materialer, som kan stimulerer børnenes
udvikling. Er der f.eks. ikke plads til børnene kan udfolde sig og bruge deres krop og sanser, kan det
medføre større aggressivitet hos børnene, og det kan gå ind og påvirke deres udvikling. Det er
derfor vigtigt, at der løbende laves pædagogiske overvejelser over, hvad der skal bevares og hvad
der skal revideres, sådan at børnene sikres trivsel. (Lind & Gregersen, 2010, s. 22-23)
Noget af det som modellen ikke viser, er hvad trivsel er ud fra et børneperspektiv. Ingen kan svare
bedre på det, end børnene selv. Pædagoger kan sagtens sætte en masse kriterier op, for hvad trivsel
er, men det er børnene der kan genkende følelsen af, om de trives. Samtidig er trivsel også
individuel. Anette Boye Koch har undersøgt, hvad pædagoger forstår ved trivsel hos et barn. Ofte
handler trivsel om det glade barn. Det barn som er glad, når det kommer om morgenen og det barn
som har legekammerater. (Mehlsen, 2013, s. 7-8) Hvad så med de børn, som vægter det at lege
alene højt, trives de så ikke? Eller hvis et barn har en trist dag og ikke udstråler glæde, trives det så
heller ikke? Selvom et barn helst vil lege alene, kan det sagtens trives. Nogle børn fortrækker dét at
være alene. Samtidig skal børn også have lov til at have en dag, hvor man ikke behøves at være glad
konstant. Det kan føles som et pres der vil være på det enkelte individ, hvis det skulle være glad
hele tiden, og ikke måtte vise sine følelser. Bare fordi det er vanskeligt at være en del af et
fællesskab, kan børn godt trives. Hvis pædagogerne giver børn den omsorg, opmærksomhed og
tryghed de har behov for, så vil børnene også udvikle sig. For at finde ud af, om Søren har det godt
og trives i hans skolegruppe, kan pædagogerne prøve at få ham til at komme med hans perspektiv
på trivsel. På den måde, bliver han også hørt og pædagogerne vil få et klart indblik i, hvad Søren har
behov for, og hvad han vægter i et fællesskab. Ydermere mener Koch, at politikere har det med at
tale om læring før trivsel, hvilket vi også selv mener. Sammen med Unni Lind mener Koch, at
trivselsbegrebet står i skyggen af læring. Trivsel står i lovgrundlaget, men arbejdet med at fremme
børns trivsel, er overladt til pædagogerne selv. (Mehlsen, 2013, s. 5) Trivsel er altafgørende for, om
børn har lyst til at lære og deltage i fællesskabet. Derfor mener Lind, at trivsel skal komme før
læring. Pædagogerne skal have flyttet deres fokus fra læring. Vi er alt for resultatorienteret i dag.
Både Lind og Koch er inspireret af den belgiske professor Ferre Laevers, som siger, at det er
afgørende at fokusere på barnets trivsel frem for at dokumentere resultater for det enkelte barn. Han
Side 24 af 43
mener, vi burde være mere interesseret i vejen til god læring. Hvad er nødvendigt for læring? Det
er, at barnet har det godt. (Mehlsen, 2013, s. 6-7) Både Lind og Koch mener, vi skal holde op med
at måle og veje alt ting som vi gør i dag. Trivsel er en vanskelig størrelse at måle og definere, da det
er en følelse, værdi og ideal, som er forskelligt fra barn til barn. (Mehlsen, 2013, s. 8) Derfor kan
det være svært for pædagogerne at vide, om Søren er i trivsel eller ej. Det er kun Søren der selv kan
definere det. Vi andre kan bare tolke det ud fra hans måde at agere på. Hvis Søren ikke virker glad i
nogle situationer, så er det ikke sikkert det påvirker hans generelle trivsel. Der skal være plads til
børns forskelligheder, og vi skal derfor som pædagog støtte børnene bedst muligt i at trives og
udvikle sig, alt efter barnets behov.
Anerkendelse (fælles)
Når pædagoger ønsker at støtte børn i trivsel og udvikling, er en anerkendende tilgang vigtig. Denne
tilgang handler om, ”at få et fællesskab af mange forskellige børn og voksne til at fungere, hvor der
både tages hensyn til den enkelte og helheden”. (Lind & Gregersen, 2010, s. 79) Formålet med den
nye skolereform er trivsel og udvikling hos børn, men før pædagogen kan arbejde med det, så
kræver det, en god relation mellem det enkelte barn og pædagogen. Det der kendertegner en god
relation er engagement, tillid, interesse, involvering, tryghed og anerkendelse mellem parterne.
Dette er med til at støtte børnene i udvikling og trivsel, men samtidig kan det også have den
modsatte effekt, hvis relationen ikke er gensidig for de involverede. (Møller, 2004, s. 35-36)
Berit Bae har haft meget fokus på forståelsen af den dialog, som der er mellem et barn og en
voksen. Når der anvendes en ankerkendende tilgang, så er det med til at styrke barnets forhold til
sig selv, hvilket vil sige, at barnet udvikler en tro på sig selv. (Bae, 2003, s. 61) Når pædagogen
møder barnet med en ankerkendende tilgang, så har pædagogen en god væremåde og hendes tilgang
til at møde barnet på vil gøre, at barnet har let ved at slutte sig til pædagogen. (Bae, 2003, s. 63)
Tages der udgangspunkt i de dialogprocesser som Bae anvender, vil det være rummelige og trange
mønstre. Ved anvendelse af disse to mønstre ses det samspil, der bliver skabt mellem parterne i
dialogforløbet. De to mønstre skal ikke ses adskilt. De fungerer sammen og har en virkning tilbage
på hinanden. (Bae, 2003, s. 66)
Ved rummelige mønstre ses pædagogen som lyttende, viser indlevelse, og hun kommer med
indtryk, som stemmer overens med det, som barnet siger. Ved disse mønstre lader pædagogen
Side 25 af 43
barnet være i centrum, og sørger for, at der ikke er andre børn, som går ind og distraherer barnet,
sådan at barnet ikke har mulighed for at fortælle det oplevede. Samtidig henter pædagogen sig selv
ind. Med dette menes, at pædagogen indstiller sig i forhold til barnets oplevelse. Derved er
pædagogen aktiv og deltagende. (Bae, 2003, s. 67) Endvidere skabes der her plads til, at børnene får
lov til at forholde sig til deres handling og tanker. Når rummelige mønstre anvendes, så udtrykker
pædagogen sig tydeligt, samtidig med at hun viser, hvordan hun vil bruge sin opmærksomhed, uden
at barnet oplever det negativt for, hvordan det må tilpasse sig. På den måde forstår barnet
pædagogens afgrænsning, og derved får barnet også mulighed for at forholde sig til sine handlinger.
(Bae, 2003, s. 68)
Ses der på de trange mønstre, vil der her være mindre mulighed for, at pædagogen og barnet har
forskellige hensigter. Man kan sige, at det er her hvor pædagogen definerer barnets oplevelse ud fra
deres eget perspektiv, uden at hun giver barnet mulighed for at føle noget forskelligt fra pædagogen.
Der vil ikke være plads til, at barnet og pædagogen har forskellige oplevelser af samme situation.
Pædagogen ser det kun fra sit eget perspektiv. (Bae, 2003, s. 69) Samtidig så er pædagogen den
dominerende i relationen. (Mørch, 2010, s. 59)
For at pædagoger kan være anerkendende, er det vigtigt, at pædagogerne er beviste om sig selv. Bae
bruger her begreberne selvrefleksivitet og selvafgrænsning, som er inspireret af den norske
psykolog Anne-Lise Løvlie Schibbye. Selvrefleksivitet handler om, at pædagogen kan afgrænse og
betragte sig selv, hvor selvafgrænsning handler om, at pædagogen kan skelne mellem, hvad der
forgår i sig selv og andre mennesker. Disse to begreber skaber forudsætninger for hinanden. De er
med til, at vi mennesker kan møde andre mennesker med anerkendelse. Sættes de to begreber op til
rummelige og trange mønstre, ses dette ved rummelige mønstre, fordi pædagogen her forholder sig
afgrænset, samtidig med at hendes perspektiv ikke går ind og dominerer dialogen med barnet. (Bae,
2003, s. 68-69) Hvis Bae tolker på de trange mønstre, så mener hun, at her får børnene mindre
mulighed for at udtrykke sig. Ligeledes er der mindre mulighed for at forholde sig til egne tanker og
følelser. Når en pædagog udviser trange mønstre, vil hun være mindre afgrænset og bruge hendes
egne synspunkter og holdninger. Den forskel der er på de rummelige og tange mønstre vil være, at
de trange mønstre ikke åbner op på samme måde, som de rummelige mønstre gør i forhold til, at
barnet føler sig accepteret, når det tænker og føler forskelligt fra andre mennesker. (Bae, 2003, s.
69)
Side 26 af 43
Hvis vi skal have et kritisk syn på anerkendelse, vil der være situationer i det pædagogiske arbejde,
hvor det vil være svært at være anerkendende i forhold til det ansvar, vi som pædagoger er pålagt.
Vi skal bruge vores fornuft som pædagog, sådan at der ikke sker børnene noget. Derved kan vi ikke
altid være anerkendende. Et menneske er ikke perfekt, og man kan ikke altid være anerkendende.
Det vigtige ved anerkendelse er, at det er en proces, hvor pædagogen formår at hente sig selv ind
igen. Det vil sige, at i stedet for at man skælder barnet ud over dets handling, så samler pædagog op
på, hvad der skete og snakker med barnet om det. (Lind & Gregersen, 2010, s. 84) Dermed skal vi
ikke bare som pædagog acceptere alle barnets handlinger. Barnets skal også lære, hvad der er rigtigt
og forkert, men det skal ifølge Bae ske på en måde, hvor respekten af barnets oplevelsesverden
bevares. Derved støttes barnet i individualitet, og det lærer at kunne skelne mellem, hvad der forgår
i sig selv, og hvad der forgår i andre. (Lind & Gregersen, 2010, s. 83)
Vi vil samtidig inddrage Axel Honneth, da han ser anerkendelse ud fra et andet perspektiv end de
tætte relationer. Han mener, at børn ikke udvikler et selv uden anerkendelse. Samtidig ser han også
anerkendelse ud fra et samfundsmæssigt perspektiv. For at en person er anerkendt, skal han/hun
være medlem af det samfund, man er en del af. Det sker ved at have lige rettigheder, og ved at man
er accepteret og inkluderet i fællesskaber. Anerkendelse sker ifølge Honneth igennem tre sfære.
Sfære for kærlighed, sfære for retslige område og sfære for solidaritet. Vi vil inddrage sfæreren for
solidaritet, da det er her, hvor anerkendelse ses ved social værdsættelse. Det er her, hvor f.eks. et
barn er en del af et fællesskab, hvor der sættes pris på dets evner. Det er igennem sine evner, man
opnår sin sociale status. Den anerkendelse et barn opnår her, er en måde at blive inkluderet i
samfundet på, og barnet vil her have mulighed for at udvikle sit selvværd, hvis det oplever
anerkendelse i denne sfære. (Lind & Gregersen, 2010, s. 88) Når pædagogen arbejder ud fra denne
sfære, gælder det om, at få skabt et fællesskab, hvor børns forskelligheder kan rummes, så de føler
sig værdsat og på lige fod med de andre børn. Pædagogen skal sikre, at barnet har mulighed for
deltagelse sammen med de andre børn. Dette sker ved, at barnets bliver anerkendt selvom det har
vanskeligheder, men samtidig værdsætter man også den forskel, der er på børn. (Lind & Gregersen,
2010, s. 91)
I forhold til Ullas måde at håndtere situationen på, så er den som sagt med til at fastholde Søren i en
rolle og med til, at Søren ikke føler sig som en del af fællesskabet. Vi tolker, at Ulla kommer hen til
Søren og de andre børn med den forforståelse, at Søren er skyld i konflikten. Ulla kommer i hvert
fald hen til gruppen, hvor de andre børn straks siger, at det var Søren, der startede det hele. Hvortil
Side 27 af 43
Søren formentlig reagerer, for det var jo ikke hans hensigt, for han ville jo bare gerne være med til
fodbold. Ulla ser ikke på Søren, og ser derfor heller ikke hans kropssprog, som for os tydeligt
signalerer, at Søren han er gal fordi han er helt rød i hovedet, men også fordi han kigger ned i
jorden, som om han måske skammer sig over, hvordan det er endt, fordi det ikke var hans hensigt,
hvilket vi konkluderer ud fra, at han jo bare gerne ville være med. Ulla er ikke særlig anerkendende
i sin tilgang, fordi hun ikke lytter til forklaringerne, og hun definerer Sørens oplevelse ud fra hendes
eget perspektiv og hendes observation. Derfor er der i den situation tale om, at Ulla er i det Bae
definerer som trange mønstre, fordi der ikke er plads til, at Søren, Ulla og de andre har forskellige
oplevelser af situationen.
Men hvordan kunne Ulla have ageret anderledes, så hun kunne have hjulpet Søren? Ulla kunne
f.eks. have brudt ind i episoden tre forskellige steder, hvilket vi vil beskrive nu og redegøre for de
handlemuligheder, som Ulla i stedet kunne have ageret ud fra samt hvorfor de er relevante.
Handlemulighed 1 (fælles)
Allerede da Ulla observerer, at Søren står længe og kigge på Viggo og de andre spiller fodbold, da
kunne Ulla være gået hen til Søren og spurgt ham, hvad han kigger efter. Hvis Søren her havde
svaret, at han kigger på, at de spiller fodbold, så kunne Ulla måske have spurgt ind til, om han synes
det ser sjovt ud. På den måde, så kan Ulla finde ud af, om Søren måske har lyst til at være med
samtidig med, at hun forbygger en uhensigtsmæssig situation. (Clausen & Sørensen, 2012, s. 38)
Hvorved hun kunne guide ham i, hvordan han kan spørge, om han måtte være med. Denne tilgang
ligger sig op ad Baes rummelige mønstre, da Ulla f.eks. går hen til Søren og viser sin interesse i
ham. Hun spørger ind til Søren, så han får mulighed for at kunne forholde sig til sine tanker.
Desuden så er Ulla lyttende, indlevende og viser deltagelse ved, at hun gerne vil støtte Søren i hans
initiativ.
Handlemulighed 2 (fælles)
Ulla kunne også have ventet med at reagere til Søren selv har haft muligheden for, at skabe en god
kontakt til de andre, så han kan få sig nogle erfaringer med det. Dette lykkedes ikke for Søren og
han får derimod et nederlag. Her skulle Ulla have været parat til at bryde ind og hjælpe begge parter
med at nå til enighed i situationen, så den ikke eskalerer yderligere. Dette kunne hun gøre ved at
have fokus på sin definitionsmagt, være nærværende, være anerkendende, have en positiv følelse
for begge, så der ikke er nogle, der skal kæmpe sig til orde. (Clausen & Sørensen, 2012, s. 39) I
forhold til Søren, så skal Ulla hjælpe Søren ud af den situation, som han ikke længere har overblik
Side 28 af 43
over. Samtidig så skal Ulla hjælpe de andre med at ændre syn på Søren. Desuden skulle Ulla måske
have været opmærksom på, om det at Søren selv forsøger at skabe kontakt er uden for hans
nærmeste udviklingszone, så det nærmest kun kan blive et nederlag for ham. (Bråten & ThurmannMoe, 2006, s. 145) På den anden side set, så skal Søren også have muligheden for, at forsøge,
hvilket han også gør i casen, da hans selvstændighed og hans vilje til at ville de andre, er rigtig gode
træk. Dog ender det i det her tilfælde negativt, hvilket det ikke skal hver gang, for så kan det
påvirke netop disse positive træk.
Handlemulighed 3 (fælles)
Hvis nu vi ser på, hvordan Ulla skulle have ageret, da hun kommer hen og afbryder slåskampen, så
skulle hun jo gøre mange af de samme ting, som der står i handlemulighed 2. Hun skal være
anerkendende og lade alle komme til orde, så situationen bliver set fra alle sider af. Det uheldige,
der også sker i casen er, at klokken ringer ind til time, hvilket betyder, at der ikke bliver gjort mere
ved det. Her kunne Ulla have afsluttet konflikten ved at snakke færdig med parterne, så de måske
kunne komme frem til en løsning og så konflikten ikke stadig står åben, så de i næste frikvarter
kunne fortsætte den.
Men ved at hun hjælper Søren i denne situation, er der mulighed for, at de andre børn kan se Søren,
som én, der altid skal have hjælp af en voksen. Hvis de andre børn tolker det, at Søren altid skal
have hjælp fra en voksen, vil det så hjælpe Søren til at han føler sig inkluderet i fællesskabet? Der er
altid en sandsynlighed for, at det man gør som pædagog ikke resulterer i det som man havde
tiltænkt, men det skal ikke afholde en fra at turde handle, da vi som pædagog har pligt til at handle.
Det er igennem de erfaringer og refleksioner vi som pædagoger gør os, der er med til at
opkvalificerer vores handlekompetencer. Det er den proces, som professor i filosofi og pædagogik,
John Dewey, definerer som erfaringernes kontinuitet, hvilket den danske psykolog Torsten
Ingemann Nielsen konkluderer, giver en handleforståelse og et handlepotentiale, som er en
nødvendighed i det pædagogiske arbejde. (Jensen & Schnack, 1995, s. 211-212) Nu når Ulla
reagerer i casen som hun gør, er det en nødvendighed for hende, at gå ind og reflektere over
hvordan hun har handlet, hvorfor hun har handlet som gør samt hvordan hun kan agere anderledes
fremadrettet.
I forhold til Honneths anerkendelsesteori, så er en forudsætning for at Søren kan føle sig som en del
af fællesskabet, at han bliver værdsat socialt, for at han udvikler sit selvværd. I casen ser vi, at de
andre børn ikke respekterer Søren, og han indgår ikke i relationerne på lige fod med de andre. Det
Side 29 af 43
er dette, som Ulla skal gå ind og støtte op omkring igennem de nye handlemuligheder, vi har
beskrevet ovenfor. Desuden skal Ulla være opmærksom på sin definitionsmagt overfor Søren, fordi
når hun vælger at overhøre og overse hvad Søren siger og gør, så kan det være med til at
underminerer Sørens selvrespekt og selvstændighed. Hvorimod når Ulla har sin anerkendende
tilgang, så kan det være med til at fremme barnets selvstændighed, tro på sig selv og respekt for sig
og andre. (Mørch, 2010, s. 38) (Bae, 1996, s. 7-8)
Skældud (fælles)
Sigsgaard påpeger, at hvis børn ofte får skældud, kan det påvirke deres selvværdsfølelse negativt,
samt barnets positive evner til at skabe relationer til andre. Endvidere kan skældud være med til at
påvirke børns læring negativt, hvis de får det hyppigt. (Sigsgaard, 2010, s. 96) Pædagogen skal
derfor nøje overveje sin tilgang til barnet, sådan at det ikke giver endnu flere vanskeligheder.
Hvilket er det Erik Sigsgaard har påpeget i hans skældud projekt. Ydermere er han kommet frem til,
at i løbet af et barns barndom, bruger han/hun ca. 21- 26.000 timer i institutioner. Noget af det som
projektet også viste, var at børn har det rigtig svært, når de får skældud. Samtidig er det værre for et
barn, at få skældud af en pædagog, end af sine egne forældre. Det værste børn ved, er når der er en
hård tone omkring dem og når der skældes meget ud. (Sigsgaard, 2010, s. 94-95) Hvis barnet ikke
viser den handling, som pædagogen ønsker eller efterspørger, så må hun ikke skælde barnet ud.
Ofte tales der ikke om skældud. For hvis man spørger enhver pædagog, så vil de sige, at de aldrig
skælder ud. Men observeres der i de forskellige institutioner, så er det ofte nogle andre svar der
kommer frem. Sigsgaard har snakket med nogle børn om skældud under hans projekt, og der var der
mange børn, som kunne berige ham om, hvor smertefuldt det er for dem at få skældud, og hvor ofte
det forekommer. Børnene oplever samtidig, at der skældes mere ud i institutioner end derhjemme.
Det kan skyldes, at der skal fortages planlægning, regelstyring, forskellige krav der skal leves op til,
samt der er et hierarkiforhold. Det pres der er på pædagoger, giver ofte konflikter, og derved ender
det ofte i skældud. Pædagogerne i institutionerne skal rumme mange flere børn, end mor og far
derhjemme. Ofte kan der blive kamp om pædagogen, og hvis et andet barn får skældud, kommer
andre børn også til at ”lide” under den skældud. (Sigsgaard, 2010, s. 97-98) De børn som skældes
mest ud, er ofte de børn, der skaber vanskeligheder og problematikker for pædagogerne. De børn
som ikke lige lever op til pædagogernes forventninger, vil ofte være de børn, som får skældud.
(Sigsgaard, 2010, s. 98) Får et barn voldsom og hyppig skældud, som kan ende i form af en straf,
kan det få barnet til at føle sig mindreværdigt og samtidig vil barnet skamme sig meget. Samtidig
Side 30 af 43
kan et barn udvikle en skamfølelse, hvis det bliver skældt ud offentligt, eller hvis det sker overfor
andre, hvor barnet er i centrum. (Sigsgaard, 2010, s. 100)
Psykolog Stine Heide, som har specialiseret sig i opdragelse i et børneperspektiv mener, at man skal
tænke på, at børn ikke kan undgå at fejle. Børn prøver alt af, og forskning viser, at når børn skældes
ud, så får det dem ikke til at gøre, hvad de voksne siger. Tværtimod, så går det ind og gør, at barnet
bliver mere aggressivt. Når børn skældes ud, ved de måske godt, at de har gjort noget forkert, men
ofte ved de ikke, hvad de ellers skulle have gjort. Derfor skal vores forventninger til børnene sættes
ned, mener hun. Sammen med Sigsgaard, mener hun, at vi skal være gode rollemodeller for
børnene, hjælpe barnet med, hvad det kunne have gjort i stedet for, for de gør det jo ikke af ond
vilje. Ydermere mener de, at det er vigtigt, at voksne forstår, at det vanskelige barn kan være et
barn, som har det vanskeligt og derfor handler og reagerer, som det gør. Når vi skælder børn ud, så
lærer vi dem, at de er forkerte og derved bliver deres selvværd lavere. Heide mener, at det er vigtigt,
at huske på, at når børn handler forkert i de voksnes verden, kan det sagtens virker fuldt ud logisk i
børnenes verden. Får børn kun skældud, kan de ofte trække sig ind i sig selv og derved mister de
tilliden til de personer, som ofte giver dem skældud. (Romanelli, 2015)
I casen ser vi Ulla skælde Søren ud og sige, at det er hans egen fejl. Ved at Ulla skælder ham ud,
kan det påvirke hans selvværdsfølelse og hans evne til at indgå i relationer. Hvis Søren har fået
meget skældud i hans barndom, fordi han er en ”vanskelig” dreng, og fordi hans mor er alene med
ham og søsteren, så kan det også have haft en betydning for, hvorfor hans sociale færdigheder på
nuværende tidspunkt ikke er alderssvarende. Samtidig skælder Ulla ud imens de andre står og
kigger på, hvilket er pinlig. Det er noget, som de fleste nok har prøvet og derfor godt ved, hvor
pinligt og skamfuldt det er, især når man så skal se de andre i øjnene igen senere. I forhold til Ullas
hensigt med hendes måde at agere på, tolker vi, at hun gerne vil fortælle Søren, at den måde han vil
i kontakt med de andre børn på, er ikke en måde at gøre det på. Ud fra vores forståelse fosøger Ulla
at appellere til Søren, at det ikke er en god måde at spørge, om han må være med i kampen. Det som
Ulla mangler at gøre for at kunne hjælpe Søren, er at ”hente sig selv ind igen”, og give Søren nogle
handlemuligheder på, hvordan han fremadrettet kan håndtere lignende situationer.
Diagnose (fælles)
Vi higer efter forskellighed, hvor der skal være plads til det enkelte barn i fællesskabet uanset dets
køn, etnicitet, religion osv. Men samtidig ser vi en stigning i antallet af børn med diagnoser. Det er
Side 31 af 43
svært at sætte tal på, hvor mange børn der har ADHD, fordi diagnosen findes i forskellige grader og
det er ikke alle, som har fået stillet diagnosen, selvom de har den. (Kaas, 2010) Førhen havde barnet
enten diagnosen eller ej. Hvorimod vi i dag ser på, om barnet i en mere eller mindre grad har en
diagnose. (Langager & Jørgensen, 2011, s. 21) Selvom det er svært at give det præcise antal på,
hvor mange børn som har ADHD, så har ca. tre til seks % af alle børn ADHD, hvilket vil sige at ca.
60.000 danske børn har diagnosen. (Kaas, 2010) Det er ikke kun inden for ADHD, at der har været
en markant stigning, men det er generelt indenfor psykiatrien. Men hvad har påvirket, at der i dag er
flere og flere børn, som får stillet en diagnose?
I 1990´erne begyndte der at komme en interesse for hjernen og dens dysfunktioner. Det kan være en
af grundende til, hvorfor antallet af diagnoser er steget. Dog er det ikke den eneste forklaring, for
sådan som vi ser det, er der også fem andre væsentlige forklaringer på, hvad der spiller ind. Den
første er f.eks. Medicinalindustriens økonomiske interesse i at antallet af diagnoser stiger, for så får
de flere ”kunder”. I og med at de har en økonomisk fordel forsøger de at påvirke det potentielle
marked. Stigningen af f.eks. ADHD medicinen Ritalin er nemlig steget markant. Faktisk er der sket
en tidobling af medicineringen de sidste 10 år. (Due, Diderichsen, Meilstrup, Nordentoft, Obel, &
Sandbæk, 2014, s. 13) Vi undrer os over, om der så er nogle, som bliver diagnosticeret uden der er
behov for det, især når vi tænker på, at der er nogle som har en økonomisk fordel ud af det. Hver
gang der bliver stillet en ADHD diagnose, er det ud fra en psykiaters skøn og fortolkning af et barns
adfærd. For diagnosen kan ikke stilles ud fra blodprøver eller på anden vis. Derfor kan vi mistænke,
om nogle børn får stillet en diagnose uden de reelt set har en. (Repsdorff & Larsen, 2007, s. 10-11)
Niels Egelund, der er professor i specialpædagogik mener, at alt for mange børn bliver
fejldiagnosticeret. Selvom børn er opmærksomhedskrævende og hyperaktive, behøves de ikke have
en diagnose. Egelund påpeger, at de børn der er i risiko for en mulig diagnose, mest af alt har brug
for voksne, som kan være tydelige og kan sætte grænser overfor dem. (Alfthan, 2007) En anden
forklaring kunne være, at når et barn får en diagnose, så er der en naturlig forklaring på, hvorfor
barnet er som det er. Det vil samtidig flytte ansvaret fra forældrenes opdragelseskompetencer til
barnets dysfunktion i hjernen, så forældrene ikke bliver klandret for at være dårlige eller føle sig
som dårlige forældre. Hermed er der nogle forældre som bruger diagnosen som undskyldning. De
forældre som bruger diagnosen som undskyldning for deres barns adfærd, den undskyldning bliver
overført til barnets opfattelse af sig selv. Vi har selv oplevet, at børn er beviste om, at de har en
diagnose, og den fra børnenes side af også bliver brugt som en undskyldning. Samtidig når børn er
så beviste omkring deres diagnose, så ved de også godt, at de er anderledes, og det at være
Side 32 af 43
anderledes er problematisk, fordi det kan føre til ensomhed og dermed eksklusion. Det at få en
diagnose har også en betydning for, hvordan barnet oplever sig selv samt betydning for dets
identitet. (Danske Patienter, 2015) Samtidig kan det, at der bliver stillet diagnoser, virke som en
manual for det pædagogiske arbejde. Det positive ved denne forklaring er, at ved at denne diagnose
er blevet stillet, så har vi allerede nogle handlemuligheder til, hvordan vi kan hjælpe barnet til at
trives i hverdagen. (Fisker, 2014, s. 71) Hermed er der også en fare for, at diagnosen får en større
betydning end det enkelte barn og dets kompetencer, altså der er risiko for, at man ser diagnosen før
det enkelte barn. Vi har reflekteret over, hvordan vi selv beskriver børn med særlige behov. Det er
lige præcis det der sker i praksis, for vi nævner nemlig først, at et barn har en given diagnose. Det
har vi f.eks. gjort oppe i beskrivelsen af Søren, uden at vi har været bevist om det. Vi kunne ligeså
godt have skrevet, hvad Søren var god til, før vi nævnte hans diagnose. Ved at det er Sørens
diagnose vi nævner først, er der risiko for, at modtageren associationer ham som et ”problembarn”,
hvilket er med til at forstærke stigmatiseringen. En anden årsag til diagnosestigningerne kan være,
at diagnoserne er med til at forklare et barns adfærd, hvilket resulterer i, at der ikke bliver kigget på
pædagogens eller en andens professions kompetencer. Dermed bliver ansvaret også flyttet fra
pædagogen og over på det enkelte barn. (Langager & Jørgensen, 2011, s. 19) Hvilket ikke stemmer
overens med visionen om inklusion, fordi man i inklusionsarbejdet kigger på fællesskabet, sådan at
alle med deres forudsætninger kan deltage i fællesskabet. Hvorimod ved diagnoser, der er det barnet
som har fejl og mangler, som man kan gå ind og korrigere med f.eks. medicin så barnet udviser den
adfærd som der er ”accepteret” i fællesskabet. Samtidig mener vi, at en anden årsag er, at vores
øgede fokus på, at vi skal have så dygtige børn og unge, som kan bære vores samfund videre, er
med til at gøre, at der ikke skal meget til, før et barn er afvigende. Derved er samfundets syn på
normalitetsbegrebet blevet mere snævert og der bliver stillet flere diagnoser. (Fisker, 2014, s. 70)
Nu når vi står i denne situation, hvor vi skal inkludere børn med særlige behov i normalskolen, så
skal vi reflektere over den pædagogiske indsats over for de børn med særlige behov, sådan at de kan
trives i folkeskolen. Her har vi valgt at have fokus på sanseintegration, da vi tror på, at man
igennem sanserne kan stimulerer børnene. Hvis vi kigger på Sørens vanskeligheder, så kunne det
godt tyde på, at han kunne have gavn af, at der arbejdes med hans sanseintegration. Ud fra casen
ved vi ikke, om Søren får medicin, men hvis han gør, så kunne dette være et redskab til, at mindske
medicinindtaget eller fjerne det helt. Samtidig er der forsket i, hvordan kosten kan have en
påvirkning på barnets behov for medicinering. Kostændringen eller sanseintegrationen fjerner ikke
ADHD diagnosen fra f.eks. Søren, men det gør medicinen jo heller ikke. Det er bare med til at
Side 33 af 43
holde symptomerne nede, og det kan alt andet end lige være bedre for Søren, at det sker igennem
kosten og sanserne frem for medicin, hvor ingen ved hvad konsekvenserne/bivirkningerne er.
(Flensholt, 2013)
Sanseintegration med pædagogisk vinkel (fælles)
Som vi skrev oppe i organisering og rammer i trivselsafsnittet, så skal der være plads til, at børn kan
bruge deres krop og sanser, da børn lærer igennem brug af kroppen. Hver dag modtager børn
utallige af sanseindtryk, som trænger ind i hjerne og krop. (Ayres, 2007, s. 26) Sanseintegration kan
deles op i tre niveauer. Nogle har en god sanseintegration, nogle ligger på et gennemsnitniveau,
samt andre har en manglende eller forstyrret. Den forstyrrede sanseintegration påvirker ifølge
Østergaard barnets trivsel, tryghed, udvikling og læring i en negativ retning. (Østergaard, 2008, s.
73) Hvis ens hjerne ikke optager sanseoplevelserne virkningsfuldt, kan det dermed give et barn
mere besvær, mindre succes og flere vanskeligheder. Dette kan resultere i, at barnet lærer
langsommere og får adfærdsvanskeligheder. (Ayres, 2007, s. 29,78) Ydermere kan en mangelfuld
sanseintegration gøre, at barnet har svært ved at lege med andre børn. Dette kan skyldes, at barnet
har svært ved at integrerer informationer det får igennem det andet barn. Det vil sige, at aflæse det
andet barns øjne, øre, hænder og krop. Derfor kan barnet have svært ved at agere og reagere
hensigtsmæssigt. (Ayres, 2007, s. 30) Connie Nissen som er børneergoterapeut med fokus på
sanseintegration, har erfaret at børn med hoveddiagnoser som ADHD og ADD har en større risiko
for at have problematikker med deres sanseintegration. (Nissen) Ifølge motorikvejleder Susanne
Kristensen, skal disse børn hele livet have stimuleret deres sanser, da de ikke selv formår at gøre
det. (Kristensen, 2015) Men hvordan kan vi som pædagoger stimulerer barnets sanser i en positiv
retning? Vi vil gå ind og beskrive de tre primær sanser: taktil-, vestibulær- og kinæstesisansen, hvor
vi vil koble casen på, samt hvordan man kan benytte massage som et redskab.
Taktilsansen (fælles)
Taktilsansen kaldes også for følesansen, da det igennem berøring af huden, som er menneskets
største sanseorgan, at følesansen stimuleres. Hvis et barn har vanskeligheder med taktilsansen, så
kan det ses ved, at det ikke har lyst til at røre ved naturen, ubehag ved at have andre mennesker for
tæt på, manglende interesse i at udforske og eksperimentere, manglende kropsfornemmelse,
udadreagerende adfærd, usikker adfærd og hyper- eller hypoaktiv adfærd. (Brodersen, Bordersen, &
Rasmussen, 2008, s. 10)
Side 34 af 43
Vestibulærsansen (fælles)
Vestibulærsansen, som også kaldes labyrintsansen, findes i det indre øre. Hjernen registrerer
hovedets bevægelser igennem denne sans, hvilket bl.a. kan ske ved at barnet hopper, gynger,
snurrer, triller, løber, danser osv. Hvis et barn har en dårlig vestibulærsans, vil det opleve
svimmelhed, når det kommer i uvante bevægelser. Svimmelheden kan resultere i, at barnet enten
bliver meget urolige eller forsigtige. De urolige er hyperaktive fordi, de bruger hastigheden til at
undgå at komme i ubalance. Hvorimod de forsigtige ender med, at blive passive, fordi det er
ubehageligt for dem at være i bevægelse f.eks. at klatre. (Brodersen, Bordersen, & Rasmussen,
2008, s. 9) (Kristensen, Samtale om sanseintegration, 2015)
Kinæstesisansen (fælles)
Kinæstesisansen også betegnet som muskel/led sansen, giver besked til hjernen om at sikre evnen til
at opfatte bl.a. kropsbevægelser, muskelkraft og kropsstillinger. Børn som har vanskeligheder med
denne sans, er enten meget overspændte eller meget slappe i kroppen. Dette kan bl.a. ses ved, at
barnet har spændte og ømme muskler, støder ind i ting, klodset, problemer med
retningsfornemmelser og bevægelsesskift. (Kristensen, 2014) Denne sans er afhængig af de to
andre, for når man arbejder med kinæstesisansen, så skal man tage udgangspunkt i de to andre. Ergo
når der arbejdes med de andre sanser, så påvirkes kinæstesisansen også. (Kristensen, 2015)
Ses ovenstående i forhold til Søren og hans problematikker, som står i hans beskrivelse, så har han
vanskeligheder indenfor alle tre sanser. Dette ses ved, at Søren har en manglende
kropsfornemmelse, udadreagerende adfærd, usikker adfærd, hyperaktiv, samt han spænder meget op
i kroppen. I forbindelse med vores interview med Susanne, har vi vist hende casen, hvor vi har
diskuteret forskellige handlemuligheder. Vi er kommet frem til, at massage vil være en rigtig godt
måde, at stimulere Søren på, da man igennem massage kan påvirke alle tre sanser. Massagen skal
bruges til, at Søren får en kropsbevidsthed og en afslappethed. Derefter kan man gå ind og arbejde
med vestibulærsansen, når han er blevet mere bevist om og bedre kan være i sin egen krop. For at
arbejde med vestibulærsansen, kan man anvende nogle simple øvelser, hvor barnet f.eks. bliver
gynget i en hængekøje eller skal stå på ét ben med en klap for øjet, og skal kaste bolden i en spand.
(Mo, 2013) Det er vigtigt, at pædagogen er bevist omkring barnets reaktion på massagen. Hvis
barnet trækker sig, så skal man prøve en ny måde at massere på, da det kan være for
grænseoverskridende for barnet. Derved vil barnet ikke få det udbytte, som massagen var tiltænkt.
Balancen her er svær at definere, fordi det også godt kan handle om en tilvænningsperiode fra
Side 35 af 43
barnet af. Men når der er tale om børn med så store vanskeligheder som Søren, så må de ikke
presses ud i det ubehagelige, så det føles som et overgreb, da det kan få dem til at stritte imod, og de
derved ikke vil være med. Pædagogen skal hele tiden have for øje, at barnet ikke får et nederlag, for
så kan barnet miste motivationen og lysten. (Kristensen, 2015) Det at bruge hænderne mod bart hud
kan føles grænseoverskridende, så derfor kan man i stedet bruge en halvt oppustet badebold,
børster, svampe som massageredskab. Generelt er processen med sanseintegration en langsommelig
proces, som skal være tilpasset det enkelte barn, hvor det er vigtigt, at der bliver skabt tryghed for
barnet, for at det kan give sig hen til at være en del af processen. Pædagogen skal have i mente, at
det skal være en god og sjov oplevelse for barnet. Som resultat af en lang proces af massage og
andre redskaber, så vil det forhåbentligt ende ud i, at Søren ikke skal bruge så mange ressourcer for
at kontrollere sin krop, da han har fået styr på sine primærsanser. Dette skulle gerne medføre et
større overskud, mere styrke og gåpåmod til bl.a. at kunne indgå i de sociale relationer samt kunne
koncentrere sig i timerne. (Kristensen, 2015)
I og med at det er en langsommelig proces at arbejde sansemotorisk, så er det ikke givtigt nok, at
stimuleringen kun forgår i skolen og/eller ved professionel behandling. Forældrene har nemlig også
en rolle i samarbejdet om barnets sanser, hvor forældrene for det første skal videregive
informationer om barnet, f.eks. om det er født for tidligt, taget ved kejsersnit, observationer om
barnets færden derhjemme osv. Da sådanne informationer kan give en viden til
motorikvejlederen/ergoterapeuten om hvorfor barnet agerer som det gør, og hvordan der
fremadrettet kan arbejdes med disse problematikker. Forældrene skal desuden også bakke op om at
udføre træningen og massagen derhjemme. (Kristensen, 2015) Står pædagogen i en situation, hvor
forælderne ikke vil/kan samarbejde, eller ikke ser nødvendigheden i arbejdet, så kan det være en
medfaktor til, at pædagogen skal lave en underretning, hvis der er risiko for, at det vil gå ud over
barnets trivsel og udvikling, som der står i § 153 i Lov om Social service. (Ministeriet for Børn,
Ligestilling, Integration og Sociale Forhold, 2015)
Side 36 af 43
Konklusion (fælles)
Fra politisk side af skal mange børn inkluderes uanset problematikker og/eller diagnoser, men i
praksis er der nogle børn, som får lov til at blive på specialskolerne, fordi de er for krævende.
Formålet med inklusion er, at alle børn skal have ret til uddannelse, og for at dette kan lade sig gøre,
så har man ikke længere fokus på barnets ”fejl og mangler”, men derimod på hvordan skolen og
dermed fællesskabet kan justeres, sådan at der er plads til at alle kan være deltagende. Det vi er
kommet frem til igennem vores projekt er, at inklusionsarbejdet kan være en udfordring når vi
kommer ned på det professionelle niveau. Hvilket vi som det første ser i og med, at det ikke er alle
børnene som bliver flyttet fra specialskolerne, fordi de er for ressourcesvage og ikke kan rummes i
den normale folkeskole. For det andet så er der mange af specialbørnene, som fra politisk side af
bliver anset som værende inkluderet. Men når vi går ind og kigger på Bent Madsens definition af og
være inkluderet, så skal barnet være i trivsel, aktiv deltagende i fællesskabet og have en følelse af at
være anerkendt som ligeværdig i fællesskabet. Dermed er det kun det enkelte barn som kan vurdere,
om det føler sig inkluderet eller ej. Ergo kan politikerne ikke ved ”bare” at flytte et barn
konkludere, at det er inkluderet.
Det der ligger i inklusionsbegrebet er, at det er fællesskabet som skal tilpasses, sådan at der er plads
til alle børnenes forskelligheder. Men når det samtidig er det samfundet higer efter, så undrer det os,
at antallet af børn med diagnoser er steget så kraftigt de seneste år, og dermed også medicineringen.
I og med at så mange børn bliver tildelt diagnoser, så går vi samtidig ind og siger, at der er noget
galt med de børn. Mange børn bliver medicineret, og når de bliver det, så er det for at mindske
symptomerne og dermed også forskelligheden. Groft sagt så går medicinen ind og regulere barnets
adfærd til, hvad samfundet anser som normaliteten for at kunne indgå i det store fællesskab.
Ligeledes når et barn får en diagnose, så bliver barnet stemplet og stigmatiseret som anderledes.
Derved kan barnet og omgivelserne også blive mere beviste omkring, at det er barnet, der er noget
galt med. Dette er ikke foreneligt med inklusionsbegrebet, hvilket det heller ikke er, når de børn
med særlige behov bliver placeret i specialklasser. Dette er med til at forstærke bevidstheden om, at
disse børn er anderledes. En anden udfordring, som vi ser i inklusionen af børn med særlige behov
er, at vi i dag lever i et resultatorienteret samfund, hvor faglighed fylder meget i folkeskolen, hvilket
kan være med til at forstærke eksklusionen af de børn, som kommer fra specialskolen, som heller
ikke er på et alderssvarende niveau fagligt. Endvidere er der også fordele ved, at børn med særlige
behov skal være en del af den normale folkeskole, fordi børn spejler sig i hinanden og derved lærer
Side 37 af 43
igennem hinanden, da de herigennem begynder at skabe sin egen identitet igennem erfaringer og
iagttagelser. Desuden har børn også brug for ligesindede, og møde børn med samme behov eller
problematikker, så de ikke føler sig alene i verden. Dermed er det ikke bare børn med diagnoser, der
har gavn af at være sammen, men også børn uden diagnoser. De har også gavn af, at være sammen
på kryds og tværs, da det ikke kun er diagnoser, som gør dem forskellige eller som de har tilfælles.
Samtidig er pædagogens tilgang relevant at diskutere i forhold til, hvordan pædagogen kan støtte op
om børnenes følelse af at være inkluderet. Det er nødvendigt, at pædagogen er anerkendende og
dermed udviser rummelige mønstre. Dette sker ved, at pædagogen er involveret, engageret, samt
barnet har mulighed for at udtrykke sin mening og oplevelse. Ved at barnet bliver anerkendt, så kan
det være med til at give barnet en tro på sig selv, hvilket har en betydning for barnets trivsel. Når et
barn er i trivsel, så har det bedre mulighed for at udvikle sig. Vi mener derfor, at trivsel skal komme
før fagligheden, når der er tale om de specialbørn, som bliver flyttet fra specialskole til
normalskolen.
Vi har været ude og undersøge, hvordan pædagogen ved hjælp af sanseintegration kan støtte
børnene i trivsel og udvikling. Igennem vores undersøgelse af sanseintegration har vi fundet frem
til, at en forstyrret sanseintegration kan gå ind og påvirke et barns trivsel, tryghed, udvikling og
læring i en negativ retning, hvilket er derfor vi finder væsentlig i det pædagogiske arbejde. Ved at
pædagogerne bliver beviste om, at et barn har nogle problematikker med sanseintegrationen ud fra
de tre primærsanser: taktil-, vestibulær- og kinæstesisansen, kan pædagogen ved hjælp fra f.eks. en
motorikvejleder, lave en målrettet strategi. Ved at anvende forskellige redskaber, såsom massage
med børste, svamp osv., kan man støtte op om barnets kropsbevidsthed. Ved at barnet får mere styr
og kontrol over kroppen, så kan det give barnet mere lyst, overskud og energi til at takle
omverdenen og derved bedre mulighed for trivsel, udvikling og læring. Det at arbejde med
sanserne, kræver også forældrenes opbakning, da det ikke er nok, kun at arbejde med det i skolen
eller hos en motorikvejleder. Den specifikke viden, som forældrene har om barnets opvækst er
relevant i arbejdet, men desuden skal de også lave nogle øvelser derhjemme, for at barnet opnår det
bedst mulige resultat.
Side 38 af 43
Citerede værker
ADHD-foreningen. (2006). HVASKO - pædagogik i hverdagen for børn med ADHD. Odense C:
ADHD-foreningen.
Alfthan, C. (3. September 2007). Umlige børn styres med en diagnose. Hentede 18. Maj 2015 fra
Avisen.dk: http://www.avisen.dk/umulige-boern-styres-med-en-diagnose_64336.aspx
Andersen, F. (2010). Relationer, det fælles tredje og det personlige narrative. I T. Ritchie (Red.),
Relationer i teori og praksis - Perspektiver på pædagogisk tænkning (3. udg.). Værløse: Billesø &
Baltzer.
Ayres, A. J. (2007). Sanseintegration hos børn (2 udg.). (K. Strandberg, & O. Thornye, Ovs.)
København: Hans Reitzels Forlag.
Bae, B. (September 2003). På vej i en anerkendende retning? Social Kritik (88).
Bae, B. (1996). Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse . Social Kritik (47).
Blomgreen, C. (2013). Hvor går grænsen for inklusion? UCC Magasin (10).
Brejnrod, P. (2011). Sociologi. København : Gyldendal A.S.
Brodersen, A., Bordersen, M., & Rasmussen, M. (Februar 2008). Slip legen fri. Hæfte . University
College Lillebælt og Danske gymnastik- og idrætsforeninger.
Bråten, I., & Thurmann-Moe, A. C. (2006). Den nærmeste udviklingszone som udgangspunkt for
pædagogisk praksis. I I. Bråten, Vygotsky i pædagogikken. København K: Frydenlund.
Christensen, C. E. (4. Maj 2015). BUPL Lønninger. Hentede 18. Maj 2015 fra BUPL:
http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-9W7DE7/$file/Loenoversigt_2015.pdf
Clausen, B. (2013). Inklusion - begrebet og opgaven . I B. Clausen, & K. Sørensen, Inklusion så det
batter - fællesskaber i vuggestue, børnhave og SFO. Frederikshavn: Dafolo A/S.
Clausen, B., & Sørensen, K. (2012). Inklusion når det lykkes - fortællinger fra vuggestue, dagpleje
og børnehave om det gode børneliv for alle. Frederikshavn: Dafolo A/S.
Side 39 af 43
Dahl, B. (19. November 2013). Pas på specialskolerne vi har stadig brug for dem. Hentede 27.
April 2015 fra Politikken: http://politiken.dk/debat/kroniken/ECE2135672/pas-paa-specialskolerne--vi-har-stadig-brug-for-dem/
Danmarks Lærerforening. (5. Maj 2015). Grundløn for lærere i folkeskolen. Hentede 18. Maj 2015
fra Danmarks læreforening: http://www.dlf.org/arbejdsliv/loen-og-penge/ansat-i-enkommune/grundloen-laerer
Danske Patienter. (5. Marts 2015). Sygdom påvirker børns identitet. Hentede 13. Maj 2015 fra
Skole for mig: http://skoleformig.dk/om-projektet/nyheder/sygdom-paavirker-boerns-identitet
Due, P., Diderichsen, F., Meilstrup, C., Nordentoft, M., Obel, C., & Sandbæk, A. (2014). Børn og
unges mentale helbred . København: Vidensråd for forebyggelse.
Ejrnæs, M. (2013). Teorier om sociale afvigelser og sociale problemer. I C. Schou, & C. Pedersen,
Samfundet i pædagogiske arbejde - et sociologisk perspektiv (2. udg.). København: Akademisk
Forlag.
Fisker, T. B. (2014). Den sårbare inklusion - diagnoser og fællesskabende pædagogik i dagtilbud.
Frederikshavn: Dafolo Forlag.
Flensholt, B. (4. Juni 2013). ADHD på menuen - kan vi blive enige? Hentede 18. Maj 2015 fra
Folkeskolen.dk fagblad for undervisere: https://www.folkeskolen.dk/530650/adhd-paa-menuen-kan-vi-blive-enige
Friisberg, K. (2015). Pædagoger - og ikke minilærer. UCC Magasin (13).
Hansen, A. V., Balle, A., & Antorini, C. (18. Januar 2014). Elevernes skolereform. Hentede 23.
April 2015 fra Undervisningsministeriet: http://uvm.dk/Om-os/Ministeren/Indlaeg-idagspressen/140118-Elevernes-skolereform
HR CARE & Psycare Danmark. (u.d.). Svigt. Hentede 19. Maj 2015 fra Psycare:
http://www.psykolog.hrcare.dk/#!svigt/c51x
Husen, M. (1994). Arbejde og identitet. København K: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck.
Husted, J. (2009). Etik og værdier i socialt arbejde. København: Hans Reitzels Forlag .
Side 40 af 43
Jensen, B. B., & Schnack, K. (1995). Handlekompetence som pædagogisk udfordring. Nordisk
Pedagogik (4).
Jensen, B. B., & Schnack, K. (1995). Handlekompetence som pædagogisk udfordring. Nordisk
Pedagogik (4).
Kollin, M. S., Jordan, A. L., Dalsgaard, C., & Madsen, A. (2015). Så meget koster en skoleelev Kommunernes enhedsudgifter på skoleområdet 2009/2010-2012/2013. København K: KORA (Det
Nationale Institut for Kommuners og Regioners Analyse og Forskning).
Kristensen, S. (13. Oktober 2014). Foredrag til personalemøde om: Børn skal tumles ud i alle
hjørner. Randers.
Kristensen, S. (20. Maj 2015). Samtale om sanseintegration. (S. B. Nielsen, & L. Knudsen,
Interviewere)
Kaas, K. (September 2010). ADHD-børn har brug for hjælp. Hentede 11. Maj 2015 fra
Sygeforsikring Danmark: http://www.sygeforsikring.dk/default.aspx?ID=414
Langager, S., & Jørgensen, A. S. (2011). Diagnoser i udvilking- tendenser og konsekventser i
forhold til social- og specialpædagogik. I I. M. Bryderup (Red.), Diagnoser i specialpædagogik og
socialpædagogik. Hans Reitzels Forlag.
Larsen, J. (1. Maj 2015). Forskning: Mobning er mere skadeligt for et barn end svigt fra forældre.
Hentede 11. Maj 2015 fra Dagens.dk Videnskab: http://www.dagens.dk/videnskab/forskningmobning-er-mere-skadeligt-et-barn-end-svigt-fra-for%C3%A6ldre
Lind, U., & Gregersen, T. (2010). Blommen i ægget - børns trivsel i daginstitusion. Frederikshavn:
Dafolo A/S.
Madsen, B. (2009). Inklusions pædagogik - om at vide hvad der ekskludere, for at udvikle en
pædagogik, der inkludere. I M. B. Larsen, I. Kornerup, B. Madsen, & C. Pedersen (Red.),
Inklusionens pædagogik. Fællesskab og mangfoldighed i daginstitution. København: Hans Reitzels
Forlag.
Madsen, B. (2005). Socialpædagogik - integration og inklusion i det moderne samfund. København
K: Hans Reitzels Forlag .
Side 41 af 43
Mehlsen, C. (September 2013). Tal trivsel ud af læringens skygge. Børn- og unge Forskning om
børns trivsel (20).
Meyer, V. T. (2011). Michel Foucault og magtens ansigter i pædagogisk arbejde. I A. K. Jensen, &
V. T. Meyer, Pædagogens bog om individ, institution og samfund. København: Akademisk Forlag.
Ministeriet for Børn, Ligestilling, Integration og Sociale Forhold. (16. Februar 2015).
Underretningspligt. Hentede 21. Maj 2015 fra Retsinformation:
https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=167849#Afs4
Mo, E. E. (Instruktør). (2013). Jeg hader ADHD - børn i en diagnosetid [Film].
Morken, I. (2006). Normalitet og afvigelse - specialpædagogiske udfordringer. København:
Akademisk Forlag.
Møller, L. (2004). Muligheder i mødet. Om anerkendelse, samspil og relationer. I A. K. Jensen,
Morgendagens pædagoger. Grundlæggende viden og færdigheder. København: Akademisk Forlag.
Mørch, S. I. (2010). Kommunikationskultur - samtaler i pædagogisk arbejde. København K: Hans
Reitzels Forlag.
Nissen, C. (u.d.). Det sarte taktile sansesystem. Hentede 18. Maj 2015 fra Sansemotorik.dk - Børns
sansemotoriske udvikling og deres opmærksomhed: http://sansemotorik.dk/det-sarte-taktilesansesystem
Petersen, A. ". (Marts 2015). Hvis alle børn skal være med i det store fællesskab - er der så stadig
plads til det nære venskab. Social Kritik (141).
Rasmussen, K., & Madsen, B. (2012). Inklusion er for alle og med alle. Samtale med Bent Madsen.
0-14, nr.1/2012 .
Repsdorff, G., & Larsen, T. V. (24. August 2007). Børn udsat for medicinske eksperimenter. Børn
& Unge (27).
Ringgaard, A. (13. December 2013). Folkeskolen har faktisk over 40 års erfaring med inklusion.
Hentede 27. April 2015 fra Videnskab.dk: http://videnskab.dk/kultur-samfund/folkeskolen-harfaktisk-over-40-ars-erfaring-med-inklusion
Side 42 af 43
Romanelli, A. (27. Marts 2015). Psykolog: Skældud skader - gør dette i stedet! Hentede 8. Maj
2015 fra Mama.dk: http://www.mama.dk/Boernefamilie/Opdragelse/2015/marts/psykolog-derforhjaelper-skaeldud-ikke.aspx?utm_referrer=http%3A%2F%2Fwww.facebook.com
Sigsgaard, E. (2010). Skældud, kvalitet og valg af børnehave. I T. Richie (Red.), Relationer i teori
og praksis (3. udg.). Værløse: Billesø & Baltzer.
Tonsberg, S. (26. September 2013). Skolereform: Brug pædagogerne og få en hel skole. Hentede
24. April 2015 fra UCC Professionshøjskolen: https://ucc.dk/nyhed/skolereform-brugpaedagogerne-og-faa-en-hel-skole
Undervisningsministeriet. (2014). Den nye skolereform - en kort guide til reformen. Hentede 23.
April 2015 fra Undervisningsministeriet:
http://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Folkeskolereformhjemmeside/2014/Juni/140611%20miniguide
%20reform.pdf
Undervisningsministeriet. (31. Januar 2013). Nyt inspirationsmateriale giver viden om inklusion i
praksis. Hentede 23. April 2015 fra Undervisningsministeriet: http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVMDK/Content/News/Udd/Folke/2013/Jan/130131-Nyt-inspirationsmateriale-giver-viden-ominklusion-i-praksis
Undervisningsministeriet. (29. august 1997). Salamanca Erklæringen og Handlingsprogrammet for
Specialundervisning. Hentede 28. april 2015 fra Undervisningsministeriet:
http://pub.uvm.dk/1997/salamanca.pdf
Østergaard, H. (2008). Motorisk usikre børn. København: Munksgaard Danmark.
Side 43 af 43