1. No category

Indhold
Indledning (fælles) ..............................................................................................................................................................................2
Emneafgrænsning og metode (fælles) ................................................................................................................................................4
Begrebsafklaring og perspektiver på inklusion (fælles) .....................................................................................................................7
Integration (Stine) ...............................................................................................................................................................................7
Inklusion og eksklusion (Stine) ............................................................................................................................................................7
Politisk perspektiv på inklusion (Stine) ...............................................................................................................................................8
Pædagogisk perspektiv på inklusion (Stine) ........................................................................................................................................9
Opsummering (fælles) ......................................................................................................................................................................10
Udfordringer og dilemmaer i inklusionspædagogik (fælles) .............................................................................................................11
Case om Mathias 4 ½ år (fælles) .......................................................................................................................................................11
Børnefællesskaber (fælles) ...............................................................................................................................................................13
Børns relationsarbejde (Lise) ............................................................................................................................................................13
Inklusion og eksklusion i børnefællesskaber (Lise) ...........................................................................................................................13
Krænkelser og skam (Lise) ................................................................................................................................................................14
Pædagogens rolle (Lise) ...................................................................................................................................................................15
Opsummering (fælles) ......................................................................................................................................................................16
Forældresamarbejde (fælles) ...........................................................................................................................................................17
Børns liv i forskellige arenaer (Lise) ..................................................................................................................................................17
Udfordringer i samarbejdet og forældre som ligeværdige deltagere (Stine)....................................................................................19
Ejerskab (Lise) ...................................................................................................................................................................................20
Negative fortællinger (Stine) ............................................................................................................................................................21
Opsummering (fælles) ......................................................................................................................................................................22
Pædagogiske tiltag i forhold til inklusion (fælles) .............................................................................................................................23
Anerkendelse (Stine) ........................................................................................................................................................................23
Definitionsmagt (Lise) .......................................................................................................................................................................24
Differentierede fællesskaber (Lise) ...................................................................................................................................................25
Narrativ veje til inkluderende praksis (Stine) ....................................................................................................................................26
Negative og positive narrativer (Stine) .............................................................................................................................................27
Forældreinddragelse (fælles) ............................................................................................................................................................27
Understøttelse af forældreskabet (Lise) ...........................................................................................................................................28
Kommunikation og formidling (Stine) ...............................................................................................................................................28
Understøttelse af læring og udvikling derhjemme (Lise) ..................................................................................................................29
Konklusion (fælles) ...........................................................................................................................................................................30
Referenceliste ...................................................................................................................................................................................32
1
Indledning (fælles)
I dagens Danmark er inklusion blevet et uundgåeligt begreb indenfor den politiske dagsorden og
den daglige pædagogiske praksis. Lovgivningen forpligter kommunerne til at arbejde målrettet med
inklusion i alle daginstitutioner. Dette ses eksempelvis i dagtilbudsloven, hvis formål blandt andet
er at forebygge eksklusion (Retsinformation, 2015). Arbejdet består i at omsætte inklusion fra
politisk ideal til pædagogisk praksis. Langt fra en enkel opgave, men ikke desto mindre vigtig.
Begrebets aktualitet har vakt vores interesse, for at undersøge arbejdet med inklusionspædagogik i
dagtilbud med de udfordringer dette rummer. For at besvare dette, ønsker vi at udvide vores viden,
om selve begrebet inklusion.
Bent Madsens "korte definition af inklusion er, at det er en proces, der skal bidrage til at minimere
og eliminere de mest virksomme eksklusionsfaktorer i børn og unges liv. Inklusion er ganske enkelt
at undgå eksklusion" (Madsen, 2009, s.13). Dette citat sammenholdt med dagtilbudslovens krav om
at modvirke eksklusion, får inklusionsarbejdet til at lyde relativt enkelt. Alt, hvad der tilsyneladende
kræves er, at pædagogerne kender eksklusionsmekanismerne og modvirker disse, men så simpelt er
det langt fra. For mange institutioner handler det om grundlæggende kulturforandringer. Der skal
gøres op med gamle vaner og rutiner, og institutionerne skal revurdere deres pædagogiske praksis.
Det kan være en langvarig proces at ændre sit pædagogiske ståsted, for selvom pædagogisk arbejde
langt fra er statisk, kan mange institutioner virke fasttømrede i deres praksis.
Fokus har i mange år været på individet, og pædagogerne har i højere grad fundet mangler frem for
ressourcer. Problemer og løsninger har ofte rettet sig mod det enkelte barn og ikke, som i
inklusionstanken, mod fællesskabet. Det ændrede fokus i denne kulturforandringsproces stiller store
krav til alle i den pædagogiske organisation, og det kræver en samlet indsats at gøre inklusion til en
implicit del af praksis. Når inklusion bliver en naturlig del af den daglige pædagogik, giver det
mulighed for at institutions børn kan indgå i betydningsfulde fællesskaber. Disse er vigtige, da det
netop er i samspil med andre børn og voksne, at børn udvikles og trives (Hostrup, 2014, s.89).
Der har gennem de seneste årtier været en samfundsmæssig udvikling, som har betydet en stigning i
antallet af børn, som går i daginstitution, og i dag er ca. 97% af alle danske børn således indskrevet i
dagtilbud (Danmarks statistik, 2015). Derudover tilbringer børnene de fleste af deres vågne timer i
daginstitutionen (Task Force om Fremtidens Dagtilbud, 2012). Forældrene skal på arbejde, og
børnene må derfor skifte mellem to arenaer; familiens trygge rammer og den til tider forvirrende
verden i institutionen. Her skal barnet forholde sig til fremmede voksne og børn, og det skal tilegne
sig nye kompetencer, for at kunne indgå i fællesskaberne med de andre børn.
2
Lars Dencik har været medvirkende i BASUN-projektet (Barndom, Samfund og Udvikling i
Norden), som blev gennemført i 80'erne i de fem nordiske lande. I en af undersøgelserne bliver de
5-årige børn bedt om at opstille det vigtigste i deres daginstitution i en prioriteret rækkefølge.
Resultatet viser, at langt det vigtigste i børns institutionsliv er relationen til de andre børn.
Pædagogerne kommer ind på en fjerdeplads efter henholdsvis mulige aktiviteter samt legetøj og
inventar (Dencik, 1999, s.32). I kraft af denne prioritering får pædagogen en vigtig rolle i forhold til
børnenes relationsdannelser. Børn har brug for kompetente voksne til at guide dem i deltagelsen i de
vigtige og betydningsfulde børnefællesskaber. Der ligger nemlig et stort arbejde i at lære de sociale
spilleregler at kende, og heldigvis går dette for det fleste børn relativt gnidningsfrit, men der er også
børn, som har brug for mere støtte og hjælp i relationsdannelser og til at navigere i fællesskabernes
kompleksitet. Ser man dette behov med inklusion for øje opstår nødvendigheden af, at pædagogerne
anerkender børnenes forskellighed og evner at udnytte disse, som en ressource i fællesskabet.
Pædagogerne er desuden, qua børnenes tid i dagtilbud, i større grad end tidligere blevet aktører i
barnets læring, udvikling og trivsel, og skal samarbejde om dette med dets forældre. Ifølge
dagtilbudsloven skal institutionen og forældrene samarbejde om at støtte barnets udvikling og
selvværd, give det omsorg og bidrage til en god og tryg opvækst. Det stiller krav til pædagogerne
om at inddrage forældrene i det daglige arbejde og gøre dem til aktive deltagere i institutionens
kultur. Forældresamarbejde kan være udfordrende, men hvis det fungerer kan det netop, som
dagtilbudsloven fordrer, støtte børnenes udvikling. Det giver dermed mulighed for, at de vigtigste
voksne i barnets liv kan bygge en bro mellem institution og hjem, som gør det nemmere for barnet
at agere i de forskellige arenaer. Dette kræver en praksis, som formår at inkludere forældrene i det
pædagogiske og praktiske arbejde i institutionen, hvilket er medvirkende til, at forældrene får en
konkret viden om deres børns dagligdag, hvilket medfører større ejerskab.
Ovenstående leder os til følgende problemformulering:
Hvordan kan man som pædagog arbejde med inkluderende dagtilbudspædagogik? Hvilke
udfordringer og dilemmaer kan opstå i dette arbejde?
3
Emneafgrænsning og metode (fælles)
I vores bacheloropgave vil vi tage udgangspunkt i arbejdet med inklusion i dagtilbud, samt de
udfordringer og dilemmaer man som pædagog møder i dette arbejde. Vi vil desuden belyse
forskellige pædagogiske tilgange og konkrete metoder, som kan fremme den inkluderende tanke og
pædagogik, for den enkelte pædagog og institution. Vi belyser inklusion ud fra en sociologisk og
psykologisk perspektiv.
Vores opgave kan overordnet set, deles i tre. Én del, hvori vi indledningsvis giver en
begrebsafklaring i forhold til inklusion, og desuden anskuer det fra henholdsvis en politisk og en
pædagogisk vinkel. Dernæst en del, som omhandler pædagogiske udfordringer og dilemmaer i
daginstitutionen, som kan påvirke arbejdet med inklusion, og til sidst en del, hvori vi beskæftiger os
med pædagogiske tiltag, som kan afhjælpe disse. Efter hvert afsnit laver vi en opsummering, som
fremhæver vores vigtigste pointer.
Gennem opgaven anvender vi ofte begrebet inklusion, og dette kræver naturligvis en afklaring. Til
dette anvender vi Bent Madsens teorier om inklusion. Foruden sin titel som cand. Pæd. i
pædagogik, er han også leder for NVIE (Nationalt Videnscenter for Inklusion og Eksklusion).
Janne Hedegaard Hansen er cand.scient.pol. og ph.d. i socialpædagogik, og beskæftiger sig
ligeledes med inklusion. Vi har valgt deres teorier, da de blandt andet tager udgangspunkt i
pædagogens rolle i arbejdet med inklusion, hvilket vi finder meget relevant i forhold til vores
problemformulering. De giver desuden begge en fin forklaring af begrebet, set i både et politisk og
et pædagogfagligt lys. Derudover finder vi i Hedegaards tekst om individ og fællesskab
(Hedegaard, 2014, s.195-234), et historisk perspektiv på integration og inklusion, som giver en
interessant forståelse af, hvorfor indføringen af inklusion er en langvarig proces.
I anden del af opgaven, lægger vi vægt på børnefællesskaber og forældresamarbejde. Vi tager
udgangspunkt i de udfordringer, der opstår i børnefællesskaberne og, hvad der spiller ind i forhold
til børns interne inklusion og eksklusion. Til at belyse relationerne i børnefællesskabet anvender vi
Margareta Öhman, som er psykolog og ekspert i børnekultur. I sin bog: "Må jeg være med?
Relationsarbejde i daginstitutionen", beskæftiger hun sig blandt andet med, hvilke former for
udelukkelser, man som pædagog skal acceptere, og hvilke tegn der tyder på, at et negativt mønster
er under udvikling i børnefællesskabet.
Vi vil ligeledes forholde os til de dilemmaer, der opstår i samarbejdet med forældrene i
institutionen, samt hvilke konsekvenser det kan have, hvis ikke dette samarbejde forløber
hensigtsmæssigt. Vi beskæftiger os med dette fordi pædagogerne, som vi nævner indledningsvis, er
4
lovmæssigt pålagt at samarbejde med forældrene om barnets trivsel, og fordi det skaber de bedste
forudsætninger for udvikling, hvis der er et godt samspil mellem hjem og institution. Netop dette
samspil, og vigtigheden af, at det virker, beskriver vi med Lars Denciks teori om
dobbeltsocialisering. Lars Dencik er professor i socialpsykologi ved Center for Barndoms- og
Familieforskning på Roskilde Universitetscenter. Hans teori, om de forskellige arenaer i et barns liv
er med til at forklare, hvorfor det er så vigtigt, at disse formår at samarbejde. For at opnå mere viden
om dette samarbejde, benytter vi Bjørg Kjær, som er cand. mag. og ph.d. etnolog, kulturforsker og
kulturformidler. Hun beskæftiger sig blandt andet med børnekultur samt de sociale og kulturelle
processer i den pædagogiske verden. I sin bog" Inkluderende pædagogik", skriver hun om, hvad der
er nødvendigt, for at pædagoger kan blive gode praktikere, som gør en positiv forskel for børn. En
stor del af dette omhandler samarbejdet med børnenes forældre, og hvilke metoder og redskaber,
der kræves for at få det til at fungere. Üzeyir Tireli er lektor og tilknyttet forsknings- og
udviklingsafdelingen, UCC, hvor hans interesseområder blandt andet omhandler social inklusion.
Vi anvender hans tekst om forældreinddragelse i afsnittet, da han beskæftiger sig med, hvordan man
kan få forældresamarbejdet til at fungere på trods af kulturforskelle mellem hjem og institution. Vi
gør ligeledes brug af denne tekst i vores afsnit sidst i opgaven, som netop handler om på hvilke
områder forældrene med fordel kan inddrages i den daglige pædagogiske praksis. Her kommer han
med en række konkrete eksempler på inklusionsfremmende forældreinddragelse, som vi vil holde
op imod vores case.
Vi vil i arbejdet med at besvare vores problemformulering gøre brug af en case. Denne har vi
udarbejdet med udgangspunkt i egne praksiserfaringer med en specifik dreng, Mathias, og hans
forældre. Vi bruger casen til løbende gennem opgaven at sammenkoble teori og praksis og til at
reflektere over, analysere og evaluere på, hvordan pædagogerne med fordel kunne have håndteret
situationen på en mere inkluderende måde. I casen indgår netop nogle af de problematikker, som vi
trækker frem i afsnittene om børnefællesskaber og forældresamarbejde. Disse er konkrete
udfordringer i relation til netop denne dreng, men kunne meget vel være en praksisfortælling fra en
hvilken som helst dansk daginstitution. Casen er et tydeligt billede på den manglende viden, vi
oplever, der er omkring inkluderende pædagogik i de daginstitutioner, vi har stiftet bekendtskab
med i praksis. Vi er bevidst om det faktum, at casen bygger på egne oplevelser og observationer,
udgør et muligt problem i forhold til objektivitet. Vi vurderer dog, at vi alligevel vil formå at bruge
de problematikker casen rummer i vores forsøg på at komme med brugbare og konstruktive
løsningsforslag, som kan bidrage til en mere inkluderende dagtilbudspædagogik.
5
I den sidste del af opgaven, vil vi ud fra casens problemstillinger, komme med mulige måder at
arbejde med en inkluderende dagtilbudspædagogik, indenfor de rammer, der findes i
daginstitutionerne i dagens Danmark. Det er vores hypotese, på baggrund af studie- og
praksiserfaringer, at man som pædagog gennem en anerkendende tilgang til både børn og forældre,
kan medvirke til at skabe en positiv stemning, som giver de bedste forudsætninger for trivsel og
udvikling. Vi gør brug af Berit Bae, som er norsk forsker med en ph.d i relationen mellem voksne
og børn. Vi anvender hendes anerkendelsesbegreb, fordi hendes teorier er praksisnære, da de
udspringer af forskning foretaget netop på dagtilbudsområdet, i norske børnehaver.
Derudover har vi oplevet, at måden man taler til, og ikke mindst, om et barn har stor betydning for,
hvordan det reagerer og opfører sig i givne situationer, og ligeledes på, hvilket billede der skabes af
barnet, både positivt og negativt. Derfor vil vi undersøge dette nærmere gennem narrativ
pædagogik. Til dette vil vi gøre brug af Tom Ritchie, som både er pædagog og lektor i pædagogik.
Ritchie har redigeret og bidraget til en række antologier om emnet. Hans tilgang til narrative
processer, samt hans interesse for relationens rolle i udviklingen giver en vinkel på narrativ
pædagogik, som går godt i spænd med de oplevelser, vi selv har fra praksis. De omhandler netop
konsekvenserne af de negative fortællinger, men også mulighederne i de positive. Derudover
rummer de forslag til udvikling af pædagogfaglighed og opgaveløsning i praksis. Dette
sammenholdt med et indblik i, hvordan individets identitet skabes gennem en social sammenhæng
gør, at vi finder dem relevant for vores opgave, og samtidig interessant for vores videre
pædagogiske arbejde.
Som en mere konkret metode til arbejdet med inklusion, vil vi beskæftige os med det
inklusionseksperter, herunder Bent Madsen (Madsen, 2009, s.35), kalder differentierede
fællesskaber. Disse bringer vi i spil gennem en beskrivelse og analyse af brugen af såkaldte
legeværksteder, som har vist sig at være et brugbart redskab for en institution i Svendborg (Børn og
Unge, 2012, nr.3).
Vi vil desuden løbende gennem opgaven gøre brug af Mathilde Nyvang Hostrups bog:
"Inkluderende dagtilbudspædagogik", da denne rummer et nuanceret blik på inklusionen i dagtilbud
og desuden argumenterer for, at inklusion skal ses som en grundlæggende tilgang til pædagogik og
daglig pædagogisk praksis i daginstitutionerne. Bogen beskæftiger sig med flere af de områder, som
vi berører i opgaven, heriblandt børnerelationer og -fællesskaber og forældresamarbejde. Alle
emner præsenteres ud fra et inkluderende perspektiv, hvilket danner grundlag for vores valg af
denne.
6
Begrebsafklaring og perspektiver på inklusion (fælles)
For at opnå en bedre forståelse af udfordringer og dilemmaer i inklusionspædagogik finder vi det
nødvendigt først at se nærmere på inklusion som begreb. Hvad indebærer inklusion? Hvor kommer
det fra, og hvordan ser inklusion ud set fra henholdsvis et politisk og et pædagogisk perspektiv, og
hvordan kan disse forenes, om muligt?
Inklusion er, som tidligere nævnt, at undgå eksklusion. Men for at arbejde mod dette kræves en
viden om begge dele. Derudover sker der i disse år i Danmark en omfattende udvikling af
dagtilbudsområdet med nye lovkrav og pædagogiske initiativer (Madsen, 2009, s.11), og målet med
disse er, at inklusion skal erstatte integration. Der er dog stadig en udpræget tendens til, at disse
blandes (Hedegaard, 2014,s.195-198) og desuden bruges i flæng, hvilket fordrer en afklaring af
begreberne.
Integration (Stine)
En integrerende praksis bygger på en særlig opfattelse af forholdet mellem individet og
fællesskabet, hvor det er individets ansvar at optage fællesskabets normer og værdier gennem
normalisering og tilpasning (Hedegaard, 2014, s.197). Det er den enkelte, som skal rette ind, og
fællesskabet skal ikke ændre på hverken struktur eller kultur. Dette ses blandt andet, når børn tages
ud af børnehavens børnegrupper af specialpædagoger, talepædagoger eller andre personer med
kompetencer indenfor særlige områder. Børnene bliver så at sige taget ud, repareret for fejl og
mangler og puttet tilbage i gruppen - nu med større mulighed for at tilpasse sig fællesskabet og
deltage i det (Hedegaard, 2014, s.199). Målet er altså at gøre disse børn til en del af fællesskabet,
ved at ændre på dem og reparere deres problemer, men "det er uhensigtsmæssigt, at der er skabt
nogle pædagogiske praksisser, som utilsigtet ekskluderer børn fra fællesskabet, når målet var
integration. Og løsningen på dette dilemma synes at være inklusion" (Hedegaard, 2014, s. 204 ).
Inklusion og eksklusion (Stine)
For at begrebet inklusion skal give mening, må det kobles sammen med begrebet eksklusion, da
dette begrebspar er hinandens forudsætning. Derfor er det også kun muligt at arbejde mod et
inkluderende dagtilbud, hvis man er bekendt med, hvilke mekanismer, der ekskluderer både i
daginstitutionen og hjemmet (Madsen, 2009, s.12). Det stigende behov for at arbejde inkluderende,
kommer af en viden om, at der stadig er mange børn, der eksluderes fra daginstitutionens
fællesskab. Dermed bliver definitionen på inklusion, som nævnt indledningsvis, at forebygge og
dermed undgå eksklusion (Madsen, 2009, s.13).
7
Der er særligt to vigtige elementer i forbindelse med inklusion og eksklusion; det normale og det
unormale eller afvigende. I følge Madsen er det først, når vi definerer det normale, at det unormale
træder frem. Til forskel fra integration kan inklusion altså siges at handle om at udvide rammerne
for, hvad vi betragter, som værende normalt og at øge fokus på styrkerne i forskelligheder og, hvad
disse kan tilføre fællesskaberne (Madsen, 2009, s.17). Inklusion kan deles ind i tre områder:
individet, fællesskabet og samspillet mellem disse to. Ifølge Bent Madsen er især den sidste del
væsentlig, da det netop er i arbejdet med at forene barnet og fællesskabet, at den pædagogiske
opgave ligger (Madsen, 2009, s.17).
I den offentlige debat om inklusion, må man have for øje, at der er to overordnede perspektiver på
begrebet; henholdsvis en politisk vision om at skabe et bedre samfund og en pædagogisk faglig
intention, om at skabe miljøer for alle børn i daginstitutionen. Det er et mål, at ingen børn skal
segregeres til specialinstitutioner på grund af deres særlige behov (Madsen, 2009, s.13). Det kan
forekomme som en svær overkommelig opgave, og under alle omstændigheder kræver det, at
pædagogerne i de almene daginstitutioner har de nødvendige faglige forudsætninger til at løfte
inklusionsopgaven.
Politisk perspektiv på inklusion (Stine)
Ser vi på inklusion i et politisk perspektiv, har det været på dagsordenen siden Danmark i 1994
vedkendte sig UNESCO's Salamanca erklæring. Denne erklæring blev formuleret i forbindelse med
FN’s verdenskonference om specialundervisning, herunder også dagtilbudsområdet. Erklæringen
blev underskrevet af 92 lande, herunder altså også Danmark, og i den forbindelse nævnes inklusion
for første gang i en uddannelsespolitisk sammenhæng (Kornerup,2009, s.51). Formålet med
erklæringen var at skabe inkluderende pædagogiske miljøer og fællesskaber. Grundprincippet
omhandler alles ret til at være en del af et fællesskab; det fællesskab hvor majoriteten befinder sig
(Kornerup, 2009, s. 51). Om dette står der i erklæringen: Det overordnet princip, som præger dette
handlingsprogram, er, at skolerne bør være i stand til at modtage alle børn uanset deres fysiske,
intellektuelle, sociale, følelsesmæssige, sproglige situation (Kornerup, 2009, s. 51). I erklæringen
står desuden, at inklusion er "det mest effektive middel til at bekæmpe diskrimination, skabe trygge
fællesskaber, bygge det inklusive samfund og opnå uddannelse for alle" (Hedegaard, 2014, s. 205).
Selvom der igennem ovenstående erklæring er stor viden om vigtigheden af inklusion, er det
igangværende fokusskifte fra integration til inklusion dog en langvarig proces, som har været lang
tid om at finde indpas i den danske lovgivning. Dette ses blandt andet i servicelovens § 46, som
først ændres i 2011. Hvor den i 1998 omtaler børn og unges individuelle vanskeligheder samt
8
vigtigheden i, at der ydes støtte til at afhjælpe disse, ændres ordlyden i 2011 til, at samme
målgruppe skal støttes til at kunne opnå de samme muligheder for personlig udvikling, sundhed og
et selvstændigt voksenliv som deres jævnaldrende (Hedegaard, 2014, s.203-205). Der er altså tale
om, at fokus i nogen grad flyttes fra individets vanskeligheder og en reparation af disse, til
vigtigheden af at skabe lige muligheder for trivsel for alle børn og unge. Inklusionsperspektivet er
ligeledes at finde i dagtilbudsloven, som siden 2007 har forpligtet kommunerne til at arbejde med
inklusion af alle børn i alle institutioner (Madsen, 2009, s.11). Opgaven i institutionerne bliver
således at forene de politiske mål og lovgivningsmæssige krav, med de pædagogiske opgaver og
udfordringer i dagtilbuddet.
Pædagogisk perspektiv på inklusion (Stine)
"Inklusionsparadigmet tager afsæt i en kritik af den integrerende og normaliserende pædagogiske
praksis. At skabe inkluderende miljøer betyder, at fokus flyttes fra individet til relationen mellem
individ og fællesskab. Det er måden at opfatte og skabe fællesskaber på, som problematiseres, ikke
individet i sig selv" (Hedegaard, 2014, s.221). Når man ser på inklusion ud fra et pædagogisk
perspektiv, er det altså vigtigt at have for øje, at der er ved at ske et skifte i måden, hvorpå man ser
børn og deres forhold til fællesskabet. Tidligere var synet på barnet anderledes, og var således rettet
mod det enkelte barn, og de problemer det eventuelt havde. Nu er fokus er ved at skifte, men "på
trods af den politiske målsætning om at udvikle inkluderende pædagogiske miljøer, er der fortsat en
stor udfordring i at ændre på de pædagogiske og didaktiske praksisser" (Hedegaard, 2014, s.221).
Dette skyldes, at den integrerende pædagogik er stor en del af danske daginstitutioner, da denne
praksis har været udført i mange år. Derudover afspejler den integrerende pædagogik en holdning i
samfundet, hvor fællesskabet skal beskyttes og værnes om, og hvor det er individets pligt og ansvar
at rette ind og tilpasse sig fællesskabets normer og værdier (Hedegaard, 2014,s.196-198). Så
historisk set danner vores samfund baggrund for integrationstanken, hvilket også er medvirkende til,
at processen er langvarig.
I kraft af dette har de forskellige pædagogiske tiltag i institutionen hidtil ofte været, og er mange
steder stadig, rettet mod barnet og ikke fællesskabet, som barnet indgår i - det samme gør sig
gældende for eventuelle ekstra ressourcer. Dette ses tydeligst i forbindelse med tildelingen af en
specialpædagog til et barn eller flytningen af barnet til et specialtilbud. Denne metode medfører at
barnet flyttes, periodevis eller mere permanent, fra sine vante rammer, hvilket senere kan føre til, at
barnet ekskluderes fra børnegruppen og muligvis lokalområdet, hvis specialtilbuddet rent
geografisk ligger langt derfra (Hedegaard, 2014, s.203).
9
I dag er perspektivet ved at ændre sig til i højere grad at være på fællesskabet. I den fremherskende
optik er det ikke længere barnet som har problemer, men barnet er i problemer (Hostrup, 2014,
s.191). Der ses altså i højere grad på, hvordan barnet fungerer i fællesskabet, og hvordan dette bedre
kan rumme barnet, som det er. Dette er netop tanken med inklusion – et delt fokus på fællesskabet
og på, hvordan barnet kan være en del af det, uden at skulle ændres. Med inklusion for øje skal de
tidligere omtalte ekstra ressourcer i stedet tilføres til fællesskabet, i dette tilfælde barnets børnehave.
En specialpædagog skal altså indgå i resten af personalegruppen og på den måde bidrage til en
modificering af fællesskabet, som muliggør inklusion af alle børn. Vi har dog i praksis ikke oplevet,
at ekstra ressourcer, er blevet tildelt fællesskabet og forstår derfor godt, at mange adspurgte
pædagoger,
efterspørger
konkrete
redskaber
til
at
løfte
inklusionsopgaven
med
de
forhåndenværende midler (Hostrup, 2014, s.10).
Opsummering (fælles)
Gennem de ovenstående afsnit har vi beskrevet udvalgte og betydningsfulde begreber, som har som
er relevante i forhold til inklusion. Vi har defineret begreberne integration, inklusion og eksklusion,
for at redegøre for, hvilken betydning det har i pædagogisk praksis, at fokus er ved at ændres fra et
individperspektiv til et perspektiv, som omhandler individ i forhold til fællesskabet. På baggrund af
denne begrebsafklaring, kan vi i de kommende afsnit, beskæftige os med de udfordringer, der kan
være i arbejdet med en inkluderende dagtilbudspædagogik.
10
Udfordringer og dilemmaer i inklusionspædagogik (fælles)
Inklusionsdebatten omhandler ofte om økonomi, fordeling af ressourcer og placering af børn. Der
diskuteres, hvorvidt inklusion fra kommunal side ses, som et effektivt middel til at spare på
midlerne til specialinstitutioner. Samtidig er der fra pædagogisk side meget fokus på de manglende
midler og hænder, som kræves for at løfte inklusionsopgaven i daginstitutionerne. Dette er en reel
problematik og en meget væsentlig debat, men vores formål er at afdække pædagogiske
problematikker i institutionen og undersøge, hvordan vi kan løse dem med de ressourcer, der er til
rådighed i dag. Vi vil derfor i nedenstående afsnit redegøre for nogle af de mest almindelige
problematikker i arbejdet med inkluderende dagtilbudspædagogik. Bent Madsen skriver, at
ekskluderende mekanismer findes på mange niveauer, og det er derfor vigtigt at kende disse, for at
kunne tænke og praktisere inkluderende pædagogik på tilsvarende niveauer (Madsen, 2009, s.13). I
vores opgave har vi valgt at have fokus på børnefællesskaber og forældresamarbejde, fordi det er en
væsentlig del af den daglige pædagogiske praksis, og fordi, der også på disse områder optræder
eksklusion. Vi vil analyserer på og reflektere over udfordringerne på begge områder, gennem en
nedenstående case.
Case om Mathias 4 ½ år (fælles)
Mathias er en dreng på fire et halvt år, som går i børnehave, på en stue med 18 andre børn.
Personalet på stuen består af én pædagog og en pædagogstuderende. Mathias' forældre er
veluddannede og desuden meget engagerede i deres barn og hvad der sker i børnehaven.
Pædagogerne har gennem noget tid oplevet stadig flere problemer med Mathias. Disse er eskaleret
efter en stor rokade i personale og børnegrupper grundet barsel og ændret børnetal. Mathias'
problemer består i, at han er urolig under planlagte aktiviteter og måltider. Ved samling vender han
ofte ryggen til rundkredsen og nægter at deltage, eller han snurrer rundt på sin plads og laver larm.
Pædagogen reagerer ved at sætte Mathias ud i garderoben, væk fra de andre børn. Under måltiderne
laver han sjov ved at besvare henvendelser med at sige prut eller prutskid, og han nægter ofte at
følge de anvisninger, der er for spisesituationen. Igen reagerer pædagogen med at fjerne ham fra
fællesskabet. Hun placerer ham ved et bord alene, væk fra de andre, hvorfra han fortsætter med at
lave fis. Han får igennem sin opførsel meget opmærksomhed og positiv respons fra nogle af de
andre børn - de synes han er sjov. Men under den frie leg i børnehaven, udelukkes Mathias ofte. De
gange han inkluderes i en leg, ender han med at ødelægge den, fordi han ikke ved, hvordan han skal
indgå og hvilken rolle han skal påtage.
11
Den pædagogstuderende skal på et tidspunkt øve sig i at lave sprogscreening af nogle børn på stuen,
og vælger i den forbindelse Mathias til formålet, for at have ham lidt på tomandshånd. Her oplever
hun, at han har svært ved at håndtere anerkendelse såvel som ros. Den pædagogstuderende fortæller
Mathias, at hun sætter pris på hans hjælp, og hun roser ham for de opgaver han løser. Han reagerer
ved at fjolle eller se væk. Hun opdager desuden, at han ikke har styr på hverken farver eller tal. Han
kan heller ikke skrive sit navn eller udpege bogstaverne i det. Det undrer den pædagogstuderende,
da han ellers er sproglig dygtig og blandt andet er god til rim og remser. Her er altså et område,
hvor han er bagud sammenlignet med sine jævnaldrende kammerater. Dette bliver dog ikke taget i
betragtning, når pædagogerne ofte diskuterer Mathias på personalestuen. De er rådvilde over, hvad
der skal gøres, og hvorfor han reagerer, som han gør, og snakker ofte om forældrene og deres
tilgang til Mathias. Fra en forældresamtale ved pædagogerne at Mathias får mange valg derhjemme.
Han bestemmer selv, hvad han vil spise, vælge hvad han vil lave og hvornår. Derudover vælger han
hver aften hvem af forældrene, der skal putte ham. Mor fortæller, at det ofte er for at undgå de
mange konflikter og skænderier, som ellers opstår, når de stiller krav. Mor fortæller ligeledes, at
hun oplever, at fokus er rettet mere på Mathias' lillebror, som går i vuggestue. Han er lille og sød og
laver sjove ting, mens Mathias ofte laver ballade og dermed bliver skældt ud. Mor har i den
forbindelse efterspurgt nogle konkrete redskaber til at ændre dette. Pædagogerne beslutter derfor at
tage Mathias og hans problemskabende adfærd op på et møde sammen med forældrene. På mødet
fremlægger pædagogerne deres observationer af Mathias og de problemer han skaber i hverdagen.
På trods af forældrenes egne vanskeligheder med Mathias, har de svært ved at genkende
pædagogernes syn på ham, og da dette møde ikke giver nogen afklaring, afholdes der senere endnu
et møde. Dette møde er uden forældrene, da det officielt omhandler alle de "uregerlige" drenge i
børnehaven, og hvordan pædagogerne kan tackle dem, men det kommer i højere grad til at handle
om Mathias. På mødet deltager alle pædagoger fra børnehaven, heriblandt to med
diplomuddannelse i inklusion, samt en psykolog fra kommunens PPR (pædagogisk psykologisk
rådgivning). Den studerende deltager ikke. Igen er der ingen afklaring på Mathias, eller de andre
drenge, og der foretages ikke efterfølgende nogle konkrete tiltag i forhold til at hjælpe Mathias, med
det resultat at hans udadreagerende adfærd tiltager og fortællingen om ham, som et problem, breder
sig blandt både børn og forældre. Da samarbejdet mellem institution og forældre fortsat ikke
fungerer, vælger de at flytte ham til en anden børnehave.
12
Børnefællesskaber (fælles)
For at besvare vores problemformulering, vil vi i dette afsnit, gennem brug af vores case, beskrive
hvordan børn indgår i forskellige fællesskaber hver dag i daginstitutionen, og hvorfor der ligger en
vigtig pædagogisk opgave i at støtte disse fællesskaber.
Børnehaven er et stort fællesskab, og i det store fællesskab skabes der mange små eller store
fællesskaber både af pædagoger og børn. De kan blandt andet foregå på legepladsen, i
spisesituationer eller i de pædagogiske aktiviteter. Det, der kendetegner fællesskaberne er, at de alle
sammen handler om at skabe noget sammen. Et fællesskab er ikke noget der ”er”, men noget der,
igennem en proces, udformer sig i samspil med andre (Højholt, Larsen og Stanek, 2007,s.32). Det
er en vigtig pædagogisk opgave at inddrage alle børn som aktive deltagere, på trods af deres
forskelligheder og de daglige eksklusionsmekanismer i børnenes interne relationer. For at få en
bedre forståelse af dette, vil vi i næste afsnit belyse, hvordan de fungerer, og hvilken betydning det
har for børn.
Børns relationsarbejde (Lise)
Børn bruger meget tid i deres hverdag på at få skabt en relation til de andre børn og indgå i
fællesskaber sammen med dem. Alle de tanker og handlinger, der har med relationsarbejde at gøre,
fylder meget for børnene. Enten fører de til en tilfredsstillelse over at relationsarbejdet lykkes eller
måske fører de til frustrationer over, at det mislykkes (Öhman, 2011,s.203-204). Børn er ligeledes
omgivet af et netværk, som på mange områder har stor betydning for deres trivsel og udvikling. De
er afhængige af deres relationer til forældre og pædagoger, men i stor grad også af deres relationer
med andre børn. Det er nemlig i samspillet med de andre børn, de lærer at indgå i fællesskaber og
lærer, hvem de selv er. Samspillet mellem børn er dynamisk med skiftende og utydelige grænser, og
børnene inspirerer hinanden til at tilegne sig nye færdigheder og ny viden. Når børn skal danne
fællesskaber, er de præget af forhandlinger, magtfordeling, forandringer, hierarkier og
kompromisser. Denne dynamiske verden rummer også både inklusion og eksklusion børnene
imellem (Öhman, 2011, s.204-205).
Inklusion og eksklusion i børnefællesskaber (Lise)
For børn er der flere ting, som har indflydelse på, om de lukker nogen ind i deres fællesskab. Det
handler blandt andet om om at være en god ven, vise omsorg og respekt og samarbejde med de
andre børn (Ritchie,2014,s.119). Det er for børnene vigtigt at være inkluderet i børnefællesskaber,
da det, som sagt, er en forudsætning for udvikling og læring. Men i mange børnefællesskaber er det
i højere grad integration, der er på spil, frem for inklusion, da der ofte er et eller flere børn, som skal
13
ændre sig for at blive accepteret i et fællesskab (Hostrup, 2014, s.95). Et eksempel herpå kan være
to børn, som leger i dukkekrogen og et tredje kommer til og vil være med. Her bliver der opstillet
nogle betingelser, som den tredje deltager skal rette ind efter, for at blive en del af legen. Enten skal
barnet være hund eller den sure søster. Her er det altså individet, som skal passe ind i fællesskabet
og ikke fællesskabet der tilpasser sig, så alle kan være med i legen. Hvis barnet ikke vil være en af
de to roller, er der større risiko for, at det bliver udelukket og dermed ekskluderet. Pædagogens
opgave kan i denne situation være at få øje på problematikken, og prøve at hjælpe de tre børn til at
se andre muligheder for legens opbygning. Pædagogen kan eventuelt komme med andre mere
attraktive ideer til roller, som det tredje barn kan påtage sig, og på den måde hjælpe barnet ind i
legen. Som pædagog er det selvfølgelig også vigtig at have for øje, at legen herigennem kan gå i
opløsning.
Vi har gennem vores praktikker i nogle tilfælde forsøgt på at få et eller flere børn med i en
igangværende leg, da de har siddet uden at have nogen at lege med. Resultatet blev i mange af
tilfældene, at en god leg blev ødelagt og at børnene gik i gang med andre lege splittet fra hinanden.
Et alternativ til at få et barn med i en god og stabil igangværende leg, kan være at starte en ny leg op
med en selv som deltager, og de børn som måske sidder udenfor. Det kan være behjælpeligt til, at
flere børn måske kommer til og, når legen er i gang, kan man som pædagog trække sig tilbage og se
om legen kan fungere uden voksenstøtte. Dermed er de børn, som før var udenfor nu centrale
deltagere i en ny og spændende leg. Som Bent Madsen beskriver det, kan pædagogerne her med
fordel tage fat på en hverdag med differentierede fællesskaber. Dette kommer vi nærmere ind på
senere i opgaven.
I forhold til Mathias kan man se, at han ikke er en central deltager i fællesskabet i børnehaven.
Grundet hans udadreagerende adfærd og det, at han altid formår at ødelægge en leg, gør at de andre
børn nu holder en vis afstand til ham. På denne måde oplever Mathias hver dag afvisninger, og han
udelukkes både fra de planlagte aktiviteter og den frie leg.
Efter at vi i det ovenstående har beskæftiget os med børns interne inklusion of eksklusion, finder vi
det relevant i det kommende, at se på hvilke konsekvenser det kan have, når børn ekskluderer
hinanden.
Krænkelser og skam (Lise)
Når børn ekskluderer hinanden, mindskes muligheden for udvikling og læring. Børn kan enten
opleve at blive udelukket få gange, eller det kan ske kontinuerligt over tid, hvilket fører til
eksklusion. Dette kan få en konsekvenser for barnets selvfølelse (Hostrup, 2014, s.). For når et barn
14
ekskluderes fra fællesskabet med sætninger som: ”du må ikke være med”, ”du er for lille”, eller ”
du er dum og grim”, kan det virke, som en krænkelse af det afviste barn. Krænkelser kan både være
fysiske, psykiske, verbale og non-verbale. De kan i nogle tilfælde være svære at få øje på, fordi de
ligger skjult bag ord eller handlinger, eller de kan være åbenlyse og nemme at se gennem
aggressivitet eller vrede. Krænkelser kan være bevidst udført for at skade, eller de kan være udført
ufrivilligt og ubevidste. Krænkelser kan have mange forskellige hensigter. Et barn kan blot have et
ønske om at lege med det stykke legetøj, som et andet barn bruger, og kender måske ikke andre
måder at få fat i det, end at bruge vold. Eller måske vil en gruppe børn ikke have flere med i deres
leg og udelukker et barn, der har vovet sig hen for at spørge om adgang (Öhman, 2011, s.). En
følelse, der ofte hænger sammen med krænkelse, er skam. Skam er en følelse, der er naturlig for alle
børn, men hvordan et barn reagerer på skam er helt individuelt. Skam rummer følelser af ikke at
høre til og ikke være tilstrækkelig. Rent fysisk ses skam som bøjet hoved, røde kinder og sænket
blik, og barnet føler sig tom, da skammen blokerer for al kognitiv læring. Skammen ses oftest hos
børn, som kontinuerligt er blevet ekskluderet fra fællesskabet og dermed krænket på deres person,
og disse børn vil ofte have en lavere grænse for, hvor stor usikkerhed de kan tåle(Öhman, 2011, s.).
Pædagogens rolle (Lise)
Udfordringen bliver altså, hvorledes pædagogen kan håndtere disse krænkelser, og den
efterfølgende følelse af skam og hjælpe barnet til inklusion i fællesskabet på trods af børnenes
interne eksklusion.
En model, som kan hjælpe til at synliggøre
børnenes reaktioner på krænkelser, overfor
pædagogen, er skamkompasset. Denne
model er udarbejdet af professor i psykiatri
Donald Nathanson, og optræder i Öhmans
bog ”Må jeg være med?”. Modellen viser
forskellige måder, hvorpå børn reagerer på
situationer, hvor de oplever skam.
Der er fire grundlæggende måder hvorpå
Figur 1 Skamkompas
børn forsvarer sig selv mod skam. Den primære forsvarsmekanisme er tilbagetrækning, altså at
gemme sig væk. Det kan være rent fysisk eller det kan være mere diskret, som at bide sig selv i
læben. For andre børn er det bedste forsvar at indadrette skammen og få en følelse af ”så vil jeg
hellere bare dø!”, eller børnene kan bruge pjat, som en metode, hvor andre børn griner af deres
15
fjollerier, og de kan til sidst bukke og takke, som tilsyneladende vindere. Derudover kan børnene
undvige følelsen af skam ved ikke at udsætte sig selv for situationer, som kan ende ud med fiasko.
Eksempelvis, hvis et barn er usikker på egne evner, kan det sige ”jeg vil ikke”, så det undgår
risikoen for at mislykkes. Egentlig siger barnet her ”jeg er ikke sikker på, jeg kan”, men forklæder
det. Slutteligt kan et barn rette sit angreb udad for at undgå følelsen af forlegenhed. Her kan
forsvaret variere lige fra et misfornøjet løftet øjenbryn til decideret forulempelse af andre.
Den udadreagerende reaktion er, i sagens natur, langt den letteste for pædagogen at bemærke og
reagere på. Men ifølge Öhman, kan den indadrettede reaktion være langt mere skadelig på sigt, hvis
ikke den bearbejdes. Barnet vender skammen indad og dette svækker dets selvværd og mindsker
lysten til og troen på videre deltagelse. Som pædagog er det vigtigt at have forståelse for børns
forskellighed, og for hvor den enkeltes grænse går. Dette gør det lettere at se barnets reaktion i
situationer, hvor det oplever at blive udelukket og krænket, og handle aktivt på denne. I forhold til
casen, er det sandsynligt, at Mathias har følt sig krænket og endda følt skam. Han bliver udelukket
fra fællesskabet af børnene, men i høj grad også af pædagogerne, når de sætter ham ud i garderoben,
hvis han ikke deltager i de pædagogiske aktiviteter. Mathias har både udviklet en udadreagerende
adfærd overfor krænkelserne, hvor han forsvarer sig selv mod at blive flov foran de andre børn, men
også en adfærd, hvor han tit pjatter og laver ballade. Disse måder at reagere på er begge en del af
Nathansons skamkompas, som en måde at forsvare sig mod skam på.
Opsummering (fælles)
Vi har i løbet af ovenstående afsnit, gjort rede for de mekanismer, som gør sig gældende i
børnefællesskaber og i børns relationsdannelser. Dette har vi, da vi mener, det er vigtigt, at man
som pædagog har en viden om, hvordan børn indgår og fungerer i sociale sammenhænge, samt hvad
det sker, hvis de ikke gør. Dette giver pædagogen mulighed for at få øje på og afhjælpe eventuelle
problemer, eksempelvis i forbindelse med reaktionen på skam. Dette gør, at pædagogen har større
mulighed for at hjælpe børnene til at blive en inkluderet del af fællesskabet i institutionen. I det
kommende afsnit vil vi belyse forældresamarbejde, som også kan være udfordrende, i forbindelse
med at praktisere inklusion.
16
Forældresamarbejde (fælles)
Følgende afsnit vil belyse det pædagogiske arbejde med forældre i institutionen, herunder hvilke
udfordringer dette kan rumme. Senere i opgaven vil vi inddrage konkrete redskaber, som kan
fremme et inkluderende forældresamarbejde i daginstitutioner.
I alle dagtilbud er der genkendelige og fastlagte samarbejdsformer mellem forældre og
daginstitution. Det skaber for nogle forældre stor usikkerhed, da de ikke formår at leve op til
pædagogernes krav, mens disse for andre er selvfølgeligheder. Forældresamarbejde kan foregå på
mange områder og niveauer. Blandt andet er der samarbejdet, når barnet hentes og bringes, samt
ved forskellige sociale arrangementer i institutionerne. Der er samarbejdet omkring forældremøder
med alle forældre til stede og forældresamtaler med forældre til hvert enkelt barn. Der er desuden
også samarbejdet med forældrebestyrelsen, da der i Loven om Lærerplaner står, at daginstitutioner
skal formulere pædagogiske lærerplaner og evaluere dem med netop denne (Kjær, 2010, s.147). Vi
vil belyse afsnittet om forældresamarbejde ud fra relevant teori og koble det sammen med vores
case.
Børns liv i forskellige arenaer (Lise)
I arbejdet med inkluderende dagtilbudspædagogik og forældresamarbejde, er det vigtigt at
pædagogen er bevidst om, at børn lever deres liv i flere forskellige fællesskaber.
I vores samfund har familie– og samlivsmønstret ændret sig, hvilket også har påvirket
dagtilbudsområdet, hvor daginstitutioner er gået fra at være en pasnings- til en læringskultur
(Hostrup,2014,s.173). For bare en eller to generationer siden, da vores forældre selv var børn, var
familien omdrejningspunkt for stort set alle aktiviteter i dagligdagen. I dag deler børn deres liv og
tid med mange andre instanser, og bevæger sig mellem forskellige arenaer eksempelvis dag- og
fritidsinstitutioner. I dag er intet uforanderligt særligt længe ad gangen, og børn lever i en dynamisk
verden, som de hver dag skal forholde sig til og indgå i (Dencik, 1999, s. 245-246).
Lars Dencik, har været med til at konstruere begrebet dobbeltsocialisering, som er med til at
beskrive den moderne barndom og det faktum, at børns liv er delt mellem to forskellige sociotoper.
Disse sociotoper er henholdsvis barnets familie og barnets UFO, som er barnets udenomsfamiliære
omsorgsinstitutioner. Disse to arenaer har begge forskellige forventninger til barnet, som det skal
forholde sig til og agere i forhold til. Barnet skal kunne mestre forskellige adfærdsmønstre i de to
arenaer, og det skal både kunne forbinde de to, men også holde dem adskilt. Faktum er, at barnet
opholder sig regelmæssigt begge steder, og at de to arenaer tilsammen udgør barnets såkaldte
socialiseringskonfiguration (Dencik, 1999, s. 245-246).
17
Ovenstående
kan
nærmere
beskrives
med
Denciks
Sommerfuglemodel (Dencik, 1999, s.246), som er en
model, der viser barnets to livsarenaer, den offentlige og
den private, og hvordan de to spiller sammen, med barnet
som en central person. Tanken bag modellen er, at man
ikke kan se bort fra den ene side og koncentrere sig om den
anden. De to arenaer former hinanden og kan kun ses i en
Figur 2 Sommerfuglemodel
sammenhæng. Det, der sker i familien er delvist skabt af det,
der sker udenfor familien og omvendt. I hver arena er der forskellige samværslogikker, som barnets
skal forholde sig til. Også barnets position i de to arenaer skifter, alt efter, hvor det befinder sig.
Barnet er i familien unik og uerstattelig, hvorimod barnet i sin UFO er udskiftelig. Når barnet
stopper i institutionen, bliver det uden videre erstattet af en anden. En anden forskel mellem de to
arenaer er, hvordan barnet opfattes. I UFO’en er barnet et objekt for det pædagogiske arbejde,
hvorimod det i familien er subjekt for følelsesmæssigt engagement. Der er altså visse givne
forudsætninger, der bestemmer, hvordan et barn skal agere i henholdsvis familien og UFO’en
(Dencik, 1999, s. 246-247).
Grundet de forskelle, der kan være i kulturen i henholdsvis familien og institutionen, kan det også
være en stor udfordring at få et godt og stabilt samarbejde til at fungere, og herigennem inkludere
både børn og forældre i institutionen. Der er mange forskellige syn, der skal tilpasse sig hinanden
og mange kompromisser, som skal tages. Men et godt samarbejde styrker børnenes udvikling, for,
når et barn oplever sammenhæng og kontinuitet mellem sit hjem og sin daginstitution, har det en
positiv effekt på dets trivsel og udvikling (Hostrup,2014,s.173). Ord der blandt andet er med til at
beskrive et godt samarbejde er anerkendelse, respekt, tillid og kommunikation, fordi disse alle er
medvirkende til at begge parter oplever at blive hørt og forstået, og dermed bedre kan deltage aktivt
i opgaven med at give børnene den bedst mulige trivsel. Det er derfor vigtigt, at pædagoger og
forældre formår at bygge en bro mellem de to arenaer, så samarbejdet kan fungere forholdsvist
gnidningsfrit (Hostrup, 2014, s. 173). Men i mødet mellem disse arenaer opstår der, på grund af
kulturforskelle, til tider forskellige udfordringer i samarbejdet. Disse vil vi se nærmere på i det
kommende afsnit.
18
Udfordringer i samarbejdet og forældre som ligeværdige deltagere (Stine)
Som beskrevet ovenfor lever børn deres liv i to forskellige arenaer. Derfor er det også logisk at
børns læring, trivsel og opdragelse ikke længere kun varetages af forældrene, hvorfor det er vigtigt
at der etableres et godt og solidt samarbejde mellem forældre og daginstitution (Tireli, 2014, s. 233)
Vigtigheden af et godt forældresamarbejde beskrives blandt andet i publikationen, fra Ministeriet
for Børn og Undervisning i 2012, med titlen baggrundsrapport fra Task Force om Fremtidens
dagtilbud (Tireli, 2014, s.231). I dette findes evidens for, at en god kontakt mellem personale og
forældre bidrager til barnets positive udvikling, og at en bedre kobling mellem dagtilbud og hjem
ligeledes har en positiv effekt på børnenes udvikling (Tireli, 2014, s.231). Det kan være et hårdt og
udfordrende arbejde at forene barnets arenaer med de forskellige kulturforskelle disse kan rumme.
Men ikke desto mindre er det vigtigt at få stablet et velfungerende samarbejde på benene, fordi det
er med til at forebygge mistrivsel og eksklusion hos børn(Hostrup, 2014, s.174).
Ifølge Bjørg Kjær ser mange pædagoger forældresamarbejdet som udfordrende, vanskeligt og
konfliktfyldt (Kjær, 2010, s.148-149). Dette er også konklusionerne i VIDA projektet
(Vidensbaseret indsats over for udsatte børn i dagtilbud). Projektet handler om at møde børn med
omsorg. Om engagerede voksne, der bidrager til at skabe nære sociale relationer. Om voksne, der
sikrer, at alle børn bliver set, hørt og inddraget i fællesskaber med andre børn. Om dagtilbud, hvor
alle børn trives, hvor de lærer noget, og hvor socialt udsatte børn inkluderes på lige fod med andre
(eud.au.dk). Vi benytter dele af projektet til at belyse de konkrete udfordringer, som ledere og
medarbejdere i danske daginstitutioner oplever i arbejdet med de børn og forældre, som kræver
noget ekstra, for at kunne inkluderes i institutionens fællesskab.
I projektet indgår en stor kvalitativ interviewundersøgelse omkring vigtigheden af tidlig indsats
overfor udsatte børn og deres familie. Interviewene rettede sig hovedsageligt mod ledere, men også
medarbejdere i danske dagtilbud (Berliner, 2014, s.252). Af undersøgelsen fremgik det blandt
andet, at der foreligger nogle generelle risikofaktorer for forældresamarbejdet. Disse omhandler
blandt andet forældrenes travlhed, og deres fokus på deres eget barn frem for fællesskabet, hvorved
vigtigheden af dette nedprioriteres. Derudover opleves det at nogle medarbejdere har svært ved at
være anerkendende overfor udsatte familier, og der er desuden en tendens til, at man som
medarbejdergruppe, kan komme til at videreføre negative opfattelser af bestemte forældre (Berliner,
2014, s.253).
Ud fra undersøgelsen udleder vi, at både forældre og pædagoger er medvirkende til, at der opstår
problemer i samarbejdet mellem de to parter, men også at det er mellem disse at løsningen kan
19
findes. Det stiller store krav til personalet at inddrage institutionens mange forskellige forældretyper
og -konstalationer i det daglige arbejde med barnets trivsel og udvikling som omdrejningspunkt.
Men når problemer opstår i samarbejdet, har vi ofte i praksis oplevet, at pædagogerne er hurtige til
at drage den konklusion, at det kun er forældrene der skaber problemerne.
Som det fremgår af casen, har pædagogerne erfaret at Mathias får for mange valg i hjemmet.
Mathias’ mor har selv givet udtryk for dette problem, og savner måske råd til, hvordan Mathias skal
takles. Men pædagogerne vælger på dette område at se bort fra hendes ønske, og degraderer
problemet til en snak i personalestuen. Her skaber pædagogerne sammen en fortælling om, at
forældrene ikke kan tage vare på deres søns opdragelse og det er derfor, han har udviklet denne
udadreagerende og pjattende adfærd. Som Kjær beskriver det, kan det, med inklusionstanken i
mente, aldrig være den enkelte forælder, der er problemet, men derimod selve samarbejdet set fra
begge sider, der skal ændres (Kjær, 2010, s.149). Hun mener, det er vigtigt, at pædagogen tør tage
lederskab for netop at få skabt et anerkendende og respektfuldt samarbejde, der tager udgangspunkt
i barnet. Pædagogen har også et ansvar for, at samarbejdet fungerer og bør sætte sin egen praksis i
søgelyset personalegruppe (Kjær, 2010, s.267). Med dette forstås, at pædagogen skal forholde sig
kritisk reflekterende til egen praksis, og ligeledes benytte sig af den kollegiale sparring, der kan
finde sted i en.
Pædagogerne i casen formår ikke at opbygge et samarbejde med forældrene omkring de problemer
de har med Mathias. Den form for lederskab, som de skal vise, er helt udeblevet, og de er ikke
villige til at se kritisk på deres egen praksis. De skubber problemet fra sig, men som Kjær beskriver,
så kan man kan ikke ændre på forældrene, men derimod på egen pædagogiske tilgang og praksis, og
det er vigtigt at se forældre som deltagere, ikke som forbrugere eller klienter (Kjær, 2010, s.152153). Hvis forældre anses for at være forbrugere eller klienter, er der en klar opdeling i, at
institutionen er pædagogernes og hjemmet er forældrenes, hvilket ligeledes er tilfældet i casen. Hvis
forældre derimod anses for at være deltagere og en ressource i den daglige pædagogiske praksis, er
det en fælles opgave at løse de problemer der eventuelt opstår. For at forstå det bedre, skal
pædagogerne og forældrene se hinanden som holdspillere, som hver især har en vigtig funktion på
banen at udføre. Uden målmand bliver der scoret alt for mange mål.
Ejerskab (Lise)
Som pædagog er det ud fra ovenstående centralt at spørge sig selv, hvem institutionen tilhører. Er
den ejet af pædagogerne, børnene eller forældrene, eller er den et fælles eje, og dermed et fælles
ansvar? I praksis har vi oplevet, at det er pædagogerne, der fastsætter dagsordenen, definerer
20
kulturen og reglerne. Det er pædagogerne, der bestemmer de daglige pædagogiske aktiviteter, hvor
børn, og i nogen grad forældre, er aktører. Men hvis en institution ønsker et inkluderende
forældresamarbejde, skal forældre og børn ses som værende ligeværdige deltagere (Hostrup, 2014,
s.177). I forbindelse med forskningsprojektet VIDA, fremgår det at flere forældre oplever at de ved
for lidt om, hvad der foregår i deres børns institution. Mange forældre ved ikke, hvordan hverdagen
ser ud, hvad der arbejdes med eller hvorfor. Dette oplever de som et problem, da de på lige fod med
pædagogerne, ønsker at skabe sammenhæng mellem de to arenaer barnet dagligt begår sig i. De
mangler information om konkrete aktiviteter og hændelser, som har haft betydning for barnets dag,
og hvordan netop deres barn har haft det (Hostrup, 2014, s. 175).
Vi har igennem vores praktikker oplevet forskellige tiltag til at imødekomme denne problemstilling,
ved at inddrage forældre i forskellige beslutninger i institutionen. Et konkret eksempel fra praksis
på dette var i en børnehave, hvor forældrene blev kritiseret for ikke at få læst de pædagogiske
beskeder på opslagstavlen. På et forældremøde bliver der spurgt ind til, hvad der ligger til grund
herfor, og hvad der kan ændres, så forældrene bedre kan få læst beskederne. Forældrene siger, at de
har for travlt om morgenen og om eftermiddagen er børnene trætte og vil hjem. Eksemplet viser
netop som Hostrup beskriver, hvordan forældrene tages med på råd om en daglig udfordring i
institutionen. I stedet for at pædagogerne ligger ansvaret over på forældrene, bliver de netop her
betragtet som aktive deltagere, som kan være medvirkende til at få hverdagen til at fungere.
Pædagogerne er oprigtigt interesserede i forældrenes forklaringer og er lydhør overfor mulige
ændringer, som kan løse problemet. Forældrene bliver dermed en ressource i det pædagogiske
arbejde, og der skabes en god og anerkendende kommunikation, som igen er med til at styrke
samarbejdet mellem forældre og personale. På denne måde bliver forældrene inkluderet i de
beslutningsprocesser der er i institutionen.
Negative fortællinger (Stine)
Endnu en udfordring i forældresamarbejdet er, som det nævnes i VIDA-projektet, når pædagogerne
i daglig praksis skaber en negativ fortælling om nogle forældre, enten overfor de andre pædagoger
eller overfor børnene. Disse har en tendens til at brede sig og kan virke selvforstærkende idet, de
smitter af i måden, hvorpå personalet møder de pågældende forældre (Hostrup, 2014, s.138). Når
man ser på casen, er der også her et eksempel på en negativ fortælling skabt af pædagogerne i hans
dagligdag. Pædagogerne skaber overfor hinanden en fortælling på personalestuen om Mathias’
forældre, som værende ude af stand til at varetage Mathias’ opdragelse. Denne opfattelse af
forældrene hænger ved og breder sig i personalegruppen. Dette sker selvom mor har spillet med
21
åbne kort og fortalt både at Mathias får for mange valg, men også at de selv har mere positiv fokus
på lillebror. Dermed er pædagogerne udmærket klar over, hvad der kan lægge til grund for Mathias’
opførsel, de har mulighed for at se bag hans handlinger i børnehaven og gå ind og hjælpe med
problematikkerne både i hjemmet og i institutionen, via konkrete pædagogiske metoder. Her ser
pædagogerne altså ikke situationen fra forældrenes synspunkt. De ser ikke bag handlingen, og de
ser ikke hvad der kan lægge til grund for, at de giver Mathias så mange valg. Pædagogen skal
forsøge at forstå, hvorfor forældrene handler, som de gør og prøve at se, hvilke ressourcer
forældrene har i stedet for at fokusere på det de mangler. Som pædagog skal man desuden forsøge
at forstå verden ud fra andre synspunkter end sit eget. Grundet vores individuelle baggrund og vores
habitus1, ser vi hver især verden på forskellige måder, men det er vigtigt at påtage sig den andens
perspektiv, da dette øger forståelsen for intentionen med dennes handlinger. For at komme tættere
på, hvilken forståelse forældrene har, er det vigtigt, at der kommunikeres åbent og ærligt med
forældrene (Hostrup, 2014, s.180-181).
Opsummering (fælles)
I ovenstående afsnit har vi indledningsvis redegjort for Denciks dobbeltsocialiseringsbegreb, da
dette giver et kendskab til, hvordan barnet hver dag agerer i forskellige fællesskaber. Pædagogen
skal gøre brug af denne viden for at forene de kulturforskelle der er mellem hjemmet og
institutionen. Denne sammenkobling giver barnet en større tryghed og forebygger dermed mistrivsel
og eksklusion. Herefter har vi gennem afsnit omhandlende lederskab, deltagelse, ejerskab og
negative fortællinger, skitseret hvorledes disse spiller ind på inklusionsarbejdet.
1
Her henviser vi til Bourdieus teorier om social reproduktion.
22
Pædagogiske tiltag i forhold til inklusion (fælles)
Efter vi i det ovenstående har set på inklusionens hvad og hvorfor, herunder de
eksklusionsmekanismer, der findes i børns institutionsliv og mulige problematikker i forbindelse
med forældresamarbejde, vil vi nu beskæftige os med inklusionens hvordan. Vi har valgt at have
fokus på nogle pædagogiske tiltag og tilgange, som rummer konkrete forslag til, hvordan inklusion
kan blive en del af det pædagogiske arbejde i institutionen, og til hvordan inklusionstanken bedre
kan rodfæstes i den enkelte pædagog. Som et bud på dette har vi valgt at fokusere på anerkendelse,
definitionsmagt, differentierede fællesskaber, narrativ pædagogik og forældreinddragelse. Disse kan
de fleste pædagoger allerede være bekendte med, men hvordan de kan bruges som metode til at føre
en inkluderende pædagogisk praksis, er det vi vil beskrive i nedenstående.
Anerkendelse (Stine)
Noget af det man som pædagog skal have fokus på i arbejdet med inklusion af alle børn, er
anerkendelse. Anerkendelsesbegrebet er, på lige fod med inklusion, et meget benyttet og omtalt
begreb, som til tider også kan forekomme en smule diffust. "De mange betydninger, der ligger i
anerkendelsesbegrebet, kan give anledning til en del misforståelser i pædagogisk sammenhæng. I
denne forbindelse er det vigtigt, at vi skelner mellem henholdsvis vurderende og anerkendende
kommunikation" (Bae i Ritchie, 2013, s. 10). Med vurderende kommunikation henvises til den
måde, hvorpå anerkendelse bruges i daglig tale. Her optræder anerkendelse som et vurderende ord,
der bruges til at udtrykke blandt andet påskønnelse. Men samtidig rummer ordet anerkendelse en
anden dimension, nemlig som et relationelt begreb, der knytter sig til en persons opbygning og
identitet (Ritchie, 2013, side 98). Anerkendelse i daglig tale omhandler altså ofte ros; en accept eller
værdsættelse af noget vi gør, eller måden vi opfører os på. Den anerkendelse, som vi her vil
beskæftige os med, rummer ikke denne vurderende dimension, men er derimod en måde at
kommunikere på og en måde at opleve andre menneskers perspektiver, samtidig med at du
fastholder dit eget.
Bae har sit anerkendelsesbegreb fra den norske filosof Anne Lise Løvlie Schibbyes. Hendes
definition af anerkendelse er en grundlæggende holdning, som handler om individets ret til at have
og udtrykke sin egen oplevelsesverden (Bae, 2003, s.61). En anerkendende relation bygger på
ligeværd, og på evnen til at sætte sig i den andens sted og opleve dennes tanker, følelser og
oplevelser. Altså at se tingene med den andens perspektiv og søge at forstå dem. Anerkendelse
handler, i Baes og Schibbyes optik, om evnen til at sætte sig i andres sted og tilegne sig empati.
Dette skaber større forståelse og respekt for hinanden, og er ligeledes med til at styrke individets
23
selverkendelse, selvrespekt og selvværd (Bae, 2003, s.62). Anerkendelse er derfor ikke en
pædagogisk metode eller et konkret redskab og kan heller ikke forveksles med rosende ord.
Anerkendelse gives for den man er, hvor ros, som hovedregel, gives, for det man gør.
Vi kan dog være i tvivl om hvorvidt børnene opfatter pædagogernes bestræbelser som anerkendelse,
og det kan selvsagt være svært at finde et fyldestgørende svar på dette. Vi har dog i praksis oplevet,
at børn reagerer forskelligt, hvis de mødes med anerkendelse. I forlængelse heraf beskriver
Charlotte Palludan at "anerkendelse lejrer sig i børnehavebarnet som en følelse af at være at individ
der gør en forskel: én der bliver set og hørt"(Palludan, 2010, s.87). I casen har Mathias igennem
længere tid været vant til at få skæld ud og blive udelukket fra fællesskabet. Han har vænnet sig til
den måde pædagogerne henvender sig til ham, og derfor er det pludselig svært for ham at håndtere
den anerkendelse, som den studerende viser ham. I Palludans optik er anerkendelse ikke bare en
følelse, som opstår i relationen mellem barnet og pædagogen, men også den følelse barnet får, når
det føler sig som en del af børnehaven; som én af dem, der gør det rigtigt og dermed er
betydningsfuld i fællesskabet. Den grundlæggende holdning indenfor teorien om anerkendelse er
altså at individerne, her barn og pædagog, befinder sig i et subjekt-subjekt forhold med fokus på
ligeværd (Bae, 2003, s.62) også selvom pædagogen befinder sig i en overmægtig position. Dermed
har man, som pædagog, ligeledes en unik mulighed for at styrke barnets selvværd og tro på sig selv,
gennem sin kommunikation med barnet og den måde, hvorpå man reagerer på barnets initiativer og
handlinger. Men der er også risiko for at opnå det modsatte, hvilket fordrer en øget opmærksomhed
på netop denne magtposition.
Definitionsmagt (Lise)
Når man som pædagog arbejder med en anerkendende tilgang, og desuden også i alle andre
henseender, må man altid være bevidst om den definitionsmagt man besidder. Berit Bae skriver, at
man som pædagog befinder sig i en overmægtig position i forhold til barnet (Bae,1996, s.7) Det er
pædagogen, der definerer, hvad der er rigtigt og forkert, og hvilke normer og regler, der skal følges
i institutionen, og det er ligeledes pædagogen, der anerkender visse former for opførsel og
underkender andre. Dermed vil der også være børn, som bliver mere anerkendt end andre, da nogle
børn bedre følger normerne og reglerne i børnehaven end andre.
Set i et integrations-perspektiv, kan det altså siges at være de børn, som formår at tilpasse sig
fællesskabets regler, som opnår pædagogens anerkendelse. Denne inddeling af børn i de som
tilpasser sig, og de som falder udenfor, er ikke noget pædagogen gør bevidst. Der er derimod tale
om, at pædagogens virksomhed i vid udstrækning er habituel orienteret (Palludan, 2010, s.24-29) og
24
dermed bør man, som pædagog, have et øget fokus på egen habitus og hvad man dermed inddrager i
det pædagogiske arbejde.
Opdelingen af børn er dog, ubevidst eller ej, et problem, hvis der skal arbejdes inkluderende, for ser
man på det i et inklusions-perspektiv, skal alle børn anerkendes for lige netop dem de er og det de
kan bidrage med til fællesskabet. På den måde bliver forskellighed en ressource, som er med til at
styrke fællesskabet (Madsen, 2009, s.22).
Ud fra ovenstående udleder vi, at anerkendelse er en central pædagogisk tilgang, som på sigt er
medvirkende til at styrke fællesskabet og derigennem institutionens inklusionspædagogik. Ud fra
dette vil vi i næste afsnit, beskæftige os med, hvordan man som pædagog kan anerkende og
derigennem anvende forskellighed til fællesskabets fordel.
Differentierede fællesskaber (Lise)
Ifølge Bent Madsen har alle børn brug for at deltage i betydningsfulde fællesskaber, hvilket kan ske
igennem arbejdet med differentierede fællesskaber, altså små fællesskaber i det store fællesskab.
Disse fællesskaber er fleksible og afspejler, at børn har forskellige behov for støtte, samt at hvert
barn mestre kompetencer i forskellige grader i forskellige situationer (Madsen, 2009, s. 35). En
metode, hvorpå pædagogen kan skabe disse er eksempelvis med små legeværksteder. Her
igangsættes en aktivitet for en lille gruppe børn med et specifikt ønske om at inkludere et eller flere
børn, som har brug for hjælp til at udvikle sociale kompetencer. Pædagogen sammensætter selv den
gruppe af børn, som menes, at være behjælpelig til netop dette formål. I disse fællesskaber bliver
hvert barn anerkendt for de kompetencer det besidder, så det også bliver gjort synligt for de andre
børn i gruppen.
Et eksempel på legeværksteder er fra børnehaven Skovlinden i Svendborg. Her har de udviklet en
metode, hvor de først og fremmest observerer hverdagen i børnehøjde og samspillet mellem
børnene. Når pædagogerne har afdækket eventuelle konkrete problemer i samspillet mellem nogle
børn, hjælper pædagogerne børnene med at finde redskaber til at løse problemstillinger. Dette sker
igennem legeværksteder, som har en varighed af cirka en time, hvor deltagerne er børn både uden –
og i vanskeligheder. Igennem legen bliver de forskellige samspilsproblematikker tydeliggjort og
pædagogen har dermed mulighed for at afhjælpe disse (Børn og Unge, 2012, nr.3). I forhold til
casen kan pædagogerne med fordel drage nytte af en hverdag med differentierede fællesskaber.
Disse kan være med til at inkludere Mathias i hverdagen i børnehaven igen igennem små grupper
eller værksteder, hvor der ubevidst sættes fokus på at vise de sider af Mathias, som er positive.
Eksempelvis fremgår det af casen, at Mathias er god til rim og remser, hvilket er noget
25
pædagogerne kan bruge i sit pædagogiske arbejde med Mathias. Der er konkrete lege og aktiviteter,
der omhandler rim og remser og hvis Mathias oplever at mestre noget sammen med de andre børn.
Dette vil styrke Mathias selvværd og selvtillid, og vil betyde at de andre børn ser, at han kan
bidrage med noget til fællesskabet. Dette gør at han på sigt vil blive inkluderet i børnefællesskabet
igen.
Det er vigtigt i denne tilgang at huske på, at det skal ske indirekte. Børnene skal føle, at det er en
naturlig del af den daglige pædagogiske praksis. Efterfølgende er målet, at børnene bruger deres nye
viden i deres frie leg. De husker, hvad de har lært, og dette hjælper dem til at blive inkluderet i
børnefællesskaberne. I eksemplet med Skovlinden har de efter fem års arbejde med legeværksteder
netop erfaret at dette er tilfældet (Børn og Unge, 2012, nr.3). I de differentierede fællesskaber,
uanset hvad disse indeholder, handler det altså om at skabe nogle positive fortællinger om børnene,
som kan brede sig i det store børnefællesskab, og dermed gavne alle børns mulighed for at indgå i
dette. I forlængelse af dette, vil vi i næste afsnit beskæftige os med brugen af narrativ pædagogik
som en metode til mere inklusion.
Narrativ veje til inkluderende praksis (Stine)
Den narrative pædagogik er endnu et konkret redskab som kan virke inkluderende. Det kan
medvirke til at se og ændre fortællingen om børn, og dermed hjælpe dem til at blive inkluderet i
fællesskabet. Den grundlæggende overbevisning indenfor den narrative pædagogik er, at verden er
socialt
konstrueret
gennem
sproget
og har
således
sit
videnskabsteoretiske
afsæt
i
socialkonstruktivismen (Hostrup, 2014, s.140). Med dette menes, at individet udvikles og
konstrueres i sociale sammenhæng, og som mennesker drager vi konklusioner om os selv ud fra
samspil med andre (Ritchie, 2014, s.116).
Det betyder, at vi som mennesker, med måden vi omtaler andre på er medvirkende til at forme dem
som individer (Ritchie, 2013). Med udgangspunkt i dette er vi, som pædagoger, i en unik position
til at skabe en positiv fortælling om børn, for eksempel Mathias, både for ham selv og hans
forældrene. Narrativ pædagogik rummer dermed nogle muligheder, som pædagoger med fordel kan
drage nytte af, i de tilfælde, hvor det er svært at være anerkendende og inkluderende.
Vi nævner tidligere i opgaven, hvordan VIDA-projektet viser, at nogle medarbejdere har svært ved
at være anerkendende i arbejdet med udsatte familier (Berliner,2014,s.255). Dette kan skyldes, at
der i personalegruppen bliver skabt en negativ fortælling om nogle forældre, som automatisk
kommer til at få en stor betydning i samspillet med disse. Derfor er et andet vigtigt element i
arbejdet med inklusion de sproglige og kommunikative måder, hvorpå vi omgås børn og forældre.
26
Måden vi, som pædagoger, taler med og om et barn er af afgørende betydning for dets
selvopfattelse, samt hvordan andre børn og voksne opfatter barnet (Ritchie,2014,s.116).
Ovenstående illustrerer altså tydeligt, at det er af afgørende betydning, hvordan vi som pædagoger
taler til og om børnene. Vi er medvirkende til hvilken fortælling, der skabes om et barn. Hvis for
eksempel Mathias altid omtales, som én der laver ballade, som driller de andre børn og ikke lytter
til de voksne, bliver det ofte selvforstærkende. Fortællingen om Mathias som et vanskeligt barn
reproduceres blandt både personalet og børnene i børnehaven, og fortællingen kommer måske også
forældrene for øre - både Mathias´ og de andre børns forældre. Som pædagog kan det være en
udfordring at se forbi fortællingen om Mathias som en, der altid laver ballade og driller, men det er
netop her muligheden for forandring ligger.
Negative og positive narrativer (Stine)
Det narrative perspektiv er et vigtigt aspekt af en inkluderende pædagogik, da vi, som pædagoger,
her kan være medvirkende til at skabe inklusion og eksklusion. Vi kan igangsætte eller understøtte
eksklusionsmekanismer ved at bidrage med negative narrativer om børn eller forældre (Hostrup,
2014, s.). Det er netop det vi ser i casen, hvor pædagogernes fortælling om Mathias breder sig
blandt personale, børn og forældre og ligeledes til Mathias selv. Han får efterhånden en opfattelse af
sig selv som en, der laver ballade og begynder at leve mere og mere op til denne rolle. Her ses det
altså, hvordan narrativerne kan blive en del af barnets egen selvfortælling og, hvis narrativerne er
negative, som i tilfældet med Mathias, kan de udgøre en ekskluderende mekanisme (Hostrup, 2014)
De positive narrativer kan derimod være et konkret redskab, som kan bruges i inklusionsarbejdet i
dagtilbud (Hostrup, 2014, s. 141). Det vil sige, at det vi som pædagoger vælger at fokusere på,
vokser. Dermed har vi mulighed for at styrke bestemte sider af et barns personlighed, hvis vi vælger
at fokusere på dem. Præcis, som det er tilfældet med de negative narrativer, har vi også mulighed
for at sprede en positiv fortælling om et barn, for eksempel som én der er en god ven. Disse positive
fortællinger kan med fordel også anvendes i samarbejdet med forældrene, da de også er en aktiv del
af at skabe en inkluderende praksis for børnene. Andre vigtige redskaber, som kan anvendes i
inddragelsen af forældre vil vi se nærmere på i det kommende afsnit.
Forældreinddragelse (fælles)
Som tidligere nævnt er et godt og solidt forældresamarbejde vigtigt for børns læring og udvikling. I
den forbindelse kan man med fordel se på, hvordan forældre kan inddrages i det pædagogiske
arbejde i institutionen og, hvordan dette kan være med til at skabe en inkluderende hverdag for
børnene. Forældreinddragelse kan ifølge Üzeyir Tireli ske på 6 forskellige felter, som pædagogerne
27
kan være behjælpelig med at få forældre til at forstå. Disse omhandler: understøttelse af
forældreskabet, kommunikation og formidling, frivilligt arbejde, understøttelse af læring og
udvikling, beslutninger samt samarbejde med lokalsamfundet. Vi har valgt at fokusere på de af
punkterne, som kan være behjælpelig med at løse de problemstillinger vi ser i casen.
Understøttelse af forældreskabet (Lise)
Pædagogerne kan hjælpe forældrene ved at komme med forslag til, hvordan de i hjemmet kan være
med til at udvikle deres barn. Eksempelvis i forbindelse med barnets sprog, hvis der er et problem
med dette. De kan ligeledes guide forældrene i, hvilken kost eller hvor meget motion, der er mest
hensigtsmæssig for et barn i udvikling at indtage og dyrke. Denne understøttelse kan rettes mod alle
slags udfordringer, der kan forekomme. Det skal ikke være en løftet pegefinger eller en
bedrevidende formidling af løsninger, men derimod nogle retningslinjer for, hvordan barnet får de
bedste muligheder for læring og trivsel. Herigennem får forældrene også mere indsigt i barnets
almene udvikling og de får mulighed for at se, hvilke udfordringer andre forældre også har (Tireli,
2014, s. 240-241) I forhold til casen kan vi udlede, at denne hjælp og guidning, er noget Mathias’
forældre kunne have draget nytte af. De efterspørger selv hjælp til at håndtere Mathias’ adfærd, men
som det fremgår, er pædagogerne ikke lydhør overfor forældrenes ønske. Pædagogernes faglige
viden kan i dette tilfælde være en stor hjælp, for netop at skabe et samarbejde omkring Mathias, så
han igen kan blive inkluderet i fællesskabet, ved at rette et fælles fokus på, hvad Mathias er god til
og fremhæve dette i den daglige pædagogiske praksis og i hjemmet. Pædagogerne og forældrene
kan afholde en samtale, hvor den pædagogstuderende kan komme med sine observationer og
resultater af sprogscreeningen, så dette kan blive et udgangspunkt. Der kan eksempelvis laves en
SMTTE-model over Mathias, som gennemgås med forældrene, og som kan være behjælpelig med
at synliggøre hvad der specifikt skal arbejdes med og, hvilke mål, der forventes.
Kommunikation og formidling (Stine)
I forlængelse af vores afsnit om anerkendelse, ved vi, at en anerkendende kommunikation gør det
muligt for pædagogerne at formidle ud til forældrene, hvordan børnene udvikler sig, hvilke emner
de pædagogiske aktiviteter er bygget op over og andre vigtige beskeder, der kan gøre samarbejdet
mere gnidningsfrit. En anden måde at kommunikere børnenes udvikling og trivsel ud til forældrene
på, er ved at sende tegninger, billeder eller andre produkter med hjem, som netop kan få forældrene
inkluderet i institutionen og børnenes hverdag. Herigennem kan forældrene få en samtale i gang i
hjemmet med deres børn, om produkterne, og børnene kan nemmere forholde sig til det, der bliver
snakket om, når de også har noget visuelt at koble det sammen med. Kommunikationen mellem
28
forældre og pædagoger skal finde en god balance, så budskaberne ikke misforstås, da der er mange
forskellige forældretyper, som hver især har deres præferencer, når det kommer til at modtage en
besked eller få overdraget vigtig information. Når denne forskellighed bliver tilgodeset, føler
forældrene sig inkluderet i institutionen, da deres behov bliver opfyldt og respekteret (Tireli, 2014,
s.241-242). I casen er det tydeligt at kommunikationen har taget negativ drejning mellem
pædagogerne og forældrene. Meget af kommunikationen omkring Mathias, omhandler de ting han
har lavet i børnehaven, som ikke er acceptable. Forældrene kommer således hver dag til
børnehaven, med en forventning om, at de skal høre endnu en negativ fortælling om Mathias. Her
kan pædagogerne vende kommunikationen i en mere positiv retning, ved at bemærke de gode ting
Mathias har gjort i løbet af dagen. Hvis de for eksempel arbejder med rim og remser, kan
pædagogerne fortælle forældrene, at Mathias er god til at rime, og opfordre forældrene til også at
læse bøger med rim i hjemmet. På denne måde bliver Mathias styrket og bekræftet i, at han er god
til noget, både i hjemmet og i børnehaven.
Understøttelse af læring og udvikling derhjemme (Lise)
Som tidligere nævnt er barnets trivsel, udvikling og læring delt mellem hjemmet og institutionen.
Forældrene kan dog have brug for at få vist konkrete metoder til, hvordan dette kan varetages. Det
er forskelligt alt efter om barnet går i vuggestue eller børnehave, og denne viden er noget
pædagogerne kan overdrage til forældrene. De kan få indblik i sproglige tests af børn på 3-5 år, hvis
dette er relevant, de kan få ideer til, hvilke bøger, der passer bedst til deres barns alder og de kan
spørge ind til, hvad der interesserer barnet nu og her, så weekenden eventuelt kan bruges på en
udflugt i barnets interesse. Derudover kan de forskellige temaer og emner, der bliver arbejdet med i
institutionen, blive formidlet videre til forældrene, så det dermed også bliver en del af den daglige
snak i hjemmet. Dermed opstår der en sammenhæng mellem hjemmet og institutionen, som børnene
kan drage fordel af. Ydermere motiveres børnene til livet i institutionen, fordi det netop giver
mening for dem på alle områder af deres liv (Tireli, 2014, s.243-244).
I forhold til casen, kan det være en fordel for pædagogerne og forældrene netop at tage fat i temaet
rim og remser, for virkelig at sætte fokus på Mathias kompetencer. Her kan forældrene låne bøger
af børnehaven eller på biblioteket med rim og remser i, eller de kan låne en sprogkuffert med hjem,
hvis børnehaven gør brug af sådan en. Ligeledes kan pædagogerne sætte børnehavens tema op
omkring sprog og herunder rim og remser, som en del af det. På denne måde kommer der en
sammenhæng mellem hjemmet og institutionen, som Mathias kan drage fordel af og Mathias’
forældre kan komme til at føle sig som en vigtig del af Mathias’ læring.
29
Konklusion (fælles)
Efter at have beskæftiget os med inklusionens hvad, hvorfor og hvordan står det klart, at i en ideel
verden, kunne inklusionsprocessen fremskyndes, hvis vi havde uanede midler, kompetencer og
ressourcer i de enkelte institutioner. Det er dog imidlertid ikke tilfældet, nærmest tværtimod, men
på trods af dette, mener vi ikke at opgaven er umulig at løse. Vanskelig, ja, men ikke umulig.
Der er i følge inklusionseksperter heller ingen tvivl om at, hvis inklusion i kommunerne bruges som
en metode til at opnå besparelser, så er det helt uden effekt. På nuværende tidspunkt er der dog ikke
umiddelbart udsigt til mærkbart flere midler på dagtilbudsområdet. Derfor har vi i vores opgave
ikke beskæftiget os med den gængse klagesang om økonomi, som ofte er en del af debatten om
inklusion, men forsøgt at finde tilgange og redskaber, som den enkelte pædagog og institution kan
benytte, som situationen er netop nu.
Ud fra opgavens teori har vi en forståelse for de grundlægende principper indenfor inklusion, samt
et overblik over forskellige perspektiver på begrebet. Vi har endvidere udbredt, hvilke dilemmaer
og udfordringer en inkluderende dagtilbudspædagogik rummer. Ydermere har vi valgt at fokusere
på nogle forskellige tiltag, som kan gøre inklusion mere håndgribeligt at arbejde med. Men selv
med denne viden, kan den konkrete brug og implementering af begrebet i daginstitutionen være
svær. Dette skyldes, som tidligere nævnt, at integrationstanken har slået dybe rødder i de danske
daginstitutioner. Det svære ved inklusionsopgaven er, at den kalder på en forandring i forståelsen af
det pædagogiske arbejde, og udførelsen af dette. Det er derfor i vores øjne, en særlig vanskelig
opgave, da det kræver at man som pædagog skal ændre sit faglige ståsted og i nogles tilfælde
desuden store dele af den professionelle identitet. Men det er dog, på trods af mange udfordringer,
ikke en umulig opgave. Det forventes ikke at en institution ændrer sit pædagogiske grundlag fra den
ene dag til den anden, men i højere grad, at inklusion bliver en implementeret del af praksis lidt
efter lidt. For at hjælpe den pædagogiske praksis med netop dette, er det vigtigt at kende til de
udfordringer man står overfor.
I arbejdet med at besvare vores problemformulering, har vi erfaret, at eksklusion er en naturlig del
af børnenes læring i forbindelse med sociale samspilsregler og relationsdannelse. Børnene lever i en
dynamisk hverdag, hvor de inkluderer og ekskluderer hinanden fra fællesskabet. De skifter konstant
mellem at være empatiske og hensynsfulde overfor hinanden til at udelukke hinanden fra lege. Det
kræver professionelle voksne, som guider dem gennem denne læring og voksne, som støtter og
opmuntrer dem og som har øje for og viden om, hvilke processer, der er en del af børns samvær. På
den måde mindskes risikoen for, at nogen børn krænkes på en måde, som kan have en negativ effekt
30
på deres selvværd og udvikling og børnenes muligheder for at blive inkluderet i fællesskabet
højnes.
Foruden pædagogerne som støtte, ved vi nu, at forældrene ligeledes har en stor betydning i arbejdet
med en inkluderende praksis. Forældrene og pædagogerne har en fælles opgave i at samarbejde om
børnenes muligheder for at blive inkluderet i fællesskabet. Dette samarbejde skal bygge en bro
mellem de to arenaer, som barnet bevæger sig imellem, og derigennem føler det en sammenhæng,
som fordrer trivsel og udvikling. Som en udfordring til samarbejdet kommer det, at alle forældrepar
er forskellige, og vi har gennem både praksis og i arbejdet med opgaven erfaret, at det kræver en
fokuseret indsats at inkludere alle i institutionen. Vi har fundet det særligt anvendeligt at stifte
bekendtskab med konkrete metoder til at inddrage forældrene i den daglige pædagogiske praksis.
Disse bidrager desuden til at give forældrene en følelse af at være betydningsfulde ressourcer i
daginstitutionen.
Til løsningen af de udfordringer og dilemmaer, som er skitseret gennem opgaven, har vi gennem
arbejdet med vores case og andet praksiserfaring, fundet frem til, at pædagogen, gennem en
anerkendende tilgang, kan medvirke til et positiv og støttende udviklingsmiljø for både børn og
forældre. Derudover udleder vi at anerkendelse og inklusion er tæt forbundet, fordi det er
grundtanken i inklusionspædagogik, at man gennem en anerkendelse af børn og forældres
forskelligheder og en udnyttelse af disse som ressourcer, kan styrke fællesskabet i institutionen.
Gennem arbejdet med positive og negative narrativer, har vi opnået indsigt i, hvilken betydning det
har, hvordan vi som pædagoger taler til og om et barn. Vi har ligeledes opnået større viden om, i
hvilken omfang disse fortællinger også har betydning for, hvordan forældrene opfattes af
pædagogerne. Ud fra dette ved vi også, at pædagogerne kan påvirke børnenes identitetsdannelse via
de fortællinger, de skaber om dem i institutionen. Dette har gjort stort indtryk på os og vil i særlig
grad
blive
et
opmærksomhedspunkt
i
vores
fremtidige
arbejde
med
inkluderende
dagtilbudspædagogik.
31
Referenceliste
Bøger

Madsen, Bent: Inklusionens pædagogik - om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en
pædagogik, der inkluderer. Pedersen, Carsten: I: Inklusionens Pædagogik - fællesskab og
mangfoldighed i daginstitutionen. 1. udg. Hans Reitzels Forlag, 2009. side 11-40. (Afsnit i bog)

Ritchie, Tom: Konflikthåndtering i børnehøjde - en anerkendende tilgang. Ritchie, Tom: I:
Metoder i pædagogisk praksis. 1. udg. Billesø & Baltzer, 2013. side 8-27. (Afsnit i bog)
Højholt, Charlotte m.fl.: Børnefællesskaber - om de andre børns betydning. Side 31-33. 1. udg.
Forlaget Børn og Unge, 2007. (Bog)

Ritchie, Tom: Narrative veje til inkluderende praksis. Ritchie, Tom: I: De mange veje til
inklusion - metoder og tilgange i pædagogers praksis. 1. udg. Billesø & Baltzer, 2014. side 114133. (Afsnit i bog)

Tireli, Üzeyir: Forældreinddragelse og inklusion. Ritchie, Tom: I: De mange veje til inklusion metoder og tilgange i pædagogers praksis. 1. udg. Billesø & Baltzer, 2014. side 230-248.
(Afsnit i bog)

Hansen, Janne Hedegaard : Individ og fællesskab - om inklusion og eksklusion. Schou, Carsten
og Carsten Pedersen: I: Samfundet i pædagogisk praksis - et sociologisk perspektiv. 3. udg.
Akademisk Forlag, 2014. side 195-219. (Afsnit i bog)

Öhman, Margareta: Må jeg være med? Relationsarbejde i daginstitutionen. 1. udg. Hans
Reitzels Forlag, 2011. (Bog)

Kjær, Bjørg: Inkluderende pædagogik - god praksis og gode praktikere. 1. udg. Akademisk
Forlag, 2010. (Bog)

Hostrup, Mathilde Nyvang: Inkluderende dagtilbudspædagogik. 1. udg. Akademisk Forlag,
2014. (Bog)

Dencik, Lars: Fremtidens børn - om postmodernisering og socialisering. Dencik, Lars og Per
Schultz Jørgensen: I: Børn og familier i det postmoderne samfund. 1. udg. Hans Reitzels Forlag,
1999. side 19-43. (Afsnit i bog)

Dencik, Lars: Små børns familieliv. Dencik, Lars og Per Schultz Jørgensen: I: Børn og familier i
det postmoderne samfund. 1. udg. Hans Reitzels Forlag, 1999. side 245-270. (Afsnit i bog)
32
Tidsskriftsartikler
Bae, Berit: På vej i en anerkendende retning?. I: Social Kritik nr. 88, 2003, s. 60-71 (Artikel)
Bae, Berit: Voksnes definitionsmagt og børn selvoplevelse. I: Social Kritik nr. 47, 1996, s. 6-21
(Artikel)
Hjemmesider
http://edu.au.dk/fileadmin/edu/Forskningsprojekter/VIDA/VIDA_pjece_11.pdf
https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=164345#Afs2
http://sm.dk/arbejdsomrader/dagtilbud/Tal%20og%20statistik
33