Inkluderende læringsmiljøer
Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 8. januar 2015 Denne opgave – eller dele heraf – må kun offentliggøres med forfatter(ne)s tilladelse jf. Bekendtgørelse af lov om ophavsret nr. 202 af 27.02.2010. Søren S. Pedersen - 22111822 Karina E. Jørgensen - 22111816 Hold PSV0811 – 7. Semester UCL – Pædagog Vejleder: Simon Ursem Censor: Mette Michel Antal tegn inkl. mellemrum: 85.000 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 Indhold Resumé .................................................................................................................................................... 3 Indledning (Fælles) .................................................................................................................................. 4 Problemformulering ................................................................................................................................ 5 Afgrænsning ............................................................................................................................................ 5 Metodeafsnit (Fælles) ............................................................................................................................. 5 Empiri (Søren).......................................................................................................................................... 6 Præsentation af vigtige teoretikere ........................................................................................................ 8 Pædagogens rolle (Karina) .................................................................................................................... 11 Stilladsering ....................................................................................................................................... 11 Analyse .............................................................................................................................................. 11 Didaktik ............................................................................................................................................. 12 Analyse .............................................................................................................................................. 15 Den anerkendende tilgang ................................................................................................................ 16 Habitus .............................................................................................................................................. 17 Privat, Personlig og Professionel ....................................................................................................... 17 Analyse .............................................................................................................................................. 19 Forældresamarbejde ......................................................................................................................... 20 Analyse .............................................................................................................................................. 21 Organisering og struktur (Søren)....................................................................................................... 21 Analyse .............................................................................................................................................. 22 Inklusion (Søren) ................................................................................................................................... 23 Dagtilbuddets arbejde med inklusion og eksklusion......................................................................... 24 Eksklusion .......................................................................................................................................... 26 Inklusionsblomsten ........................................................................................................................... 27 Inklusionsblomstens - læring og læringsmiljøer ........................................................................... 29 Inklusionsblomstens - forældresamarbejde.................................................................................. 30 Analyse .............................................................................................................................................. 30 Læringsmiljøer (Søren) .......................................................................................................................... 33 Forskningsprojektet - LUDVI.............................................................................................................. 33 Zoner ................................................................................................................................................. 34 Læringsmiljø-modellen...................................................................................................................... 35 Reggio Emilia og Rummet som den tredje pædagog ........................................................................ 36 Side 1 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 Analyse .............................................................................................................................................. 37 Læring (Karina) ...................................................................................................................................... 39 Flow ................................................................................................................................................... 40 Analyse .............................................................................................................................................. 41 Konklusion (Fælles) ............................................................................................................................... 43 Perspektivering...................................................................................................................................... 45 Litteraturliste......................................................................................................................................... 46 Bilag ....................................................................................................................................................... 49 Bilag 1 ................................................................................................................................................ 49 Side 2 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 Resumé Med udgangspunkt i Dagtilbudsloven, skal dagtilbuddet kunne tilbyde barnet et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø. Dette stiller krav til pædagogens rolle i arbejdet med at understøtte børnenes læring og kompetenceudvikling med fokus på læringsmiljøet. Denne bachelor opgave sætter fokus på pædagogens arbejde med det inkluderende læringsmiljø i dagtilbuddet. Ud fra teori om pædagogens rolle, inklusion og læringsmiljøer og læring, analyseres den med indhentet empiri fra praksis og forskningsarbejde. Side 3 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 Indledning (Fælles) I 2004 udsprang lov om læreplaner af FN´s børnekonvention. Dette skulle sikre at institutionerne gik fra at være en arena hvor man ”opbevarede” børnene til en arena hvor man tilbød et børnemiljø der tilbød læring. I forhold til læring i skolen, hvor det foregår gennem undervisningen, er fokusset i dagtilbuddet på positive relationer og det gode læringsmiljø. Derfor handler læring i dagtilbuddet om, at skabe miljøer som giver mulighed for fordybelse i lege og planlagte aktiviteter. En god voksenkontakt og velfungerende rammer er forudsætning for det gode læringsmiljø. (Wendstrup, 2010). Med udgangspunkt i en svensk undersøgelse viser danske studier, at Danmark kan spare milliarder af kroner ved at sætte ind med forebyggende indsatser. Hvert tiende barn ud af 65.000 som er født i Danmark befinder sig i en risikozone for at blive sociale tabere, samt koste samfundet mange penge. Når disse udsatte børn når ungdomsårene, koster det omkring 100 milliarder at reparere de skader som bliver grundlagt i barndommen. Derfor er et godt læringsmiljø et ud af flere forebyggende indsatser i dagtilbuddet som kan vise sig, at være en god investering, både for samfundet og ikke mindst det enkelte barn (Wendstrup, 2010). I tilknytning til læreplanerne kan Dagtilbudsloven nævnes. Her foreskriver § 7, at dagtilbuddet skal tilbyde barnet et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø. Dette skal være med til at fremme barnets trivsel, sundhed, udvikling og læring (Retsinformation, 2014). Fra politisk side, er der kommet en større interesse for indholdet i dagtilbuddets arbejde, bl.a. ved at der stilles krav til at institutionerne beskriver, dokumenterer og evaluerer deres arbejde med fokus på børns udvikling af kompetencer. I dag ses dagtilbuddene som institutioner, der har til hovedformål, at understøtte børnenes læring og kompetenceudvikling, så vi i Danmark, bl.a. fremover kan klare os i den internationale konkurrence (Ahrenkiel, 2012). Forskningen viser i dag, at en høj kvalitet af de fysiske og sociale læringsmiljøer i dagtilbuddene har stor betydning for barnets læring og udvikling (Ringsmose C. o., 2013). Et læringsmiljø der møder barnets udviklingsbehov er med til, at danne de tidlige forudsætninger for barnet, som der bliver bygget videre på i skolen. I et inkluderende perspektiv har det stor betydning at dagtilbuddet har fokus på læring hvor de voksne har en central rolle som medspiller for børnene (Ringsmose C. o., 2012). Side 4 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 Så hvorledes kan vi som pædagoger arbejde med læringsmiljøet, i parallel til den inkluderende tankegang, som fylder dagtilbuddene i dag. Disse tanker, er for os endt ud i en problemformulering, som vi vil finde svar på igennem denne opgave. Problemformulering Hvordan kan vi som pædagoger arbejde med inkluderende læringsmiljøer i børnehaven, og dermed fremme barnets læring? Afgrænsning I vores opgave har vi valgt at afgrænse os til børn i børnehavealderen, bl.a. på grund af, at det er i denne alder væsentlige færdigheder grundlægges. Det børnene lærer i dagtilbuddet, bærer de med sig livet igennem. Med læring og udvikling hos det enkelte barn har vi afgrænset fokusset til læringsmiljøet. Dette da vi mener, at miljøet i samspil med barnet understøtter dets naturlige udvikling og læringslyst. Metodeafsnit (Fælles) For at få svar på vores problemformulering i opgaven, har vi sat fokus på pædagogens rolle, inklusion, læring og læringsmiljøer ved hjælp af empiri fra et kvalitativt interview (Inovation.dk, u.å.) i Gudme børnehave, samt foredrag med Susanne og Charlotte Ringsmose. Litteratur og forskning, der har været medvirkende til at understøtte vores undren, er kritisk udvalgt på baggrund af deres validitet. Pædagogens rolle vil vi beskrive og analysere ved hjælp af teoretikerne: Bruner, Klafki, Schibby og Bourdieu. Mathilde Nyvang Hostrups´ bog ”Inkluderende dagtilbudspædagogik”, vil vi bruge til at komme rundt om arbejdet med inklusion. Bl.a. beskrives Inklusionsblomsten, som en model der kan bruges til at definere inklusionsbegrebet og til at skabe overblik over de forskellige perspektiver (Hostrup, 2014). Litteratur og foredrag med Susanne og Charlotte Ringsmose har været medvirkende til, vores undersøgelse af læring og læringsmiljøer. Deres forskning, med bl.a. de 4 zoner, er udviklet i en sammenhæng mellem teori og praksis med fokus på børnehavebarnets læring og udvikling i det fysiske miljø (Ringsmose C. o., 2012). Side 5 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 Vi har i denne opgave taget afsæt i Dagtilbudsloven, Læreplaner og Salamanca erklæringen, som er politiske målsætninger der ligger til grund for pædagogens arbejde. Vores syn på inklusion i denne opgave er set ud fra en hermeneutisk videnskabsteoretisk vinkel. Dette fordi man med det hermeneutiske syn ønsker at forstå barnet indefra, ved at forstå dets indre hensigter, følelser og oplevelser. Denne videnskabsteori adskiller sig fra den positivistiske hvor man her interessere sig for hensigten med barnets handling i stedet for årsagen. Barnet ses som et subjekt, som har hensigter med sine handlinger. F.eks. er pædagogen ikke interesseret i hvor mange gange barnet har slået, men hvorfor barnet har slået. Den hermeneutiske metode er kvalitativ, dvs. den bygger på interviews og deltagerobservationer. I den kvalitative forskning undersøges menneskelige adfærd ikke isoleret fra de sammenhænge, hvor den naturligt forekommer. Det kvalitative interview giver pædagogen mulighed for at få en ny viden, som hun ikke kunne få via f.eks. observationer (Samfundsviden). Den pædagogiske omgang med andre børn er et hermeneutisk anliggende eftersom børn skaber mening ud fra de sammenhæng de befinder sig i (Rasmussen, 2006). Yderligere har vi i vores opgave skrevet om læringsmiljøer. Dette bygger på den positivistiske videnskabsteoretiske vinkel. Den positivistiske tilgang bygger på positive erfaringer. Dette betyder at kun målbare og det som kan iagttages kan erkendes som brugbart. I forhold til det hermeneutiske hvor man havde en subjektiv opfattelse, har man i det positivistiske et objektivt syn. Positivismen træffer afgørelser ved hjælp af induktion, altså at man undersøger nogle specielle forhold, hvorefter man generalisere på det og træffer en afgørelse. I relation til dette kan man med fordel arbejde med aktionslæring. Empiri (Søren) Denne opgave bygger på empiri som er indhentet ved hjælp af et kvalitativt interview (se bilag 1) og observationer, som er indsamlet i Gudme børnehave. De har igennem de sidste 5-6 år benyttet sig af en Pavillon pga. øget børnetal. Det er ud fra Pavillonen og børnehavens arbejde med denne at vi vil have vores fokus. Vi har interviewet pædagogen, Morten, som har været den hovedansvarlige i arbejdet med Pavillonen. Pavillonen er placeret uden for Gudme børnehaves indhegnede område. Pavillonen er en stor firkantet skurvogn som består af en entre, to toiletter og et stort rum, hvori der er et lille the køkken. Pga. de små forhold er udeområdet en stor del af hverdagen. Det består af en gammel Side 6 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 parkeringsplads hvor et stykke af den bagvedliggende skov er blevet inddraget. Området er omgivet af en skov med et større moseområde, sportsplads fra Gudme skole og så et større trafikeret parkeringsområde. Alt dette er markeret med en snor ved parkeringspladsen og ellers gule afmærkninger på træerne som fungerer som et fiktivt hegn, der indikere at børnene ikke må gå længere. Børnegruppen som hvert år er til stede i Pavillonen, er børnene som skal i skole og bliver kaldt Maxier. Børnegruppen svinger hvert år mellem 15 til 20 og der er generelt 3 voksne. Der er dog kun pædagogen Morten som er fast i Pavillonen, ellers roterer resten af pædagogerne og pædagogmedhjælperne hvert år. Yderligere har vi deltaget i et foredrag af Charlotte og Susanne Ringsmose. Foredraget omhandlede deres forskningsprojekt LUDVI. Her præsenterede de deres forskning og kom med mange eksempler og ideer til hvordan man kan arbejde med læring og læringsmiljøer. Side 7 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 Præsentation af vigtige teoretikere Annelise Løvlie Schibbye (f. 1932) norsk psykolog. Kendt og anvendt for hendes teori om anerkendende relationer der er udviklet på baggrund af arbejde med familieterapi. Hendes udgangspunkt er, at selvet udvikles i relationen med andre mennesker, hvor oplevelsen af samhørighed med andre og afgrænsning i forhold til andre, har stor betydning for at udvikle selvet. Schibbyes menneskesyn er eksistentialistisk. Ontologisk antages det, at eksistens kommer før essens, at vi er, kommer før, hvem vi bliver i relationen til andre (Psykologi, 2009). Axel Honneth (f. 1949), tysk sociolog og filosof. Han arbejder som professor på Goethe - universitet. Han var i 1980´erne optaget af Frankfurterskolen, systemkritik og amerikansk filosofi. I 1992 afsluttede han sin doktordisputats og derfra begyndte han at gå sin egen vej hvor han undersøger menneskers indbyrdes anerkendelsesrelationer. Senere analyserede han konkrete lidelser som følge af splittelse, ydmygelse, mangel på retfærdighed osv. (Redaktionen, Denstoredanske.dk, 2009) Bo Clausen Uddannet lærer i 1985, samt cand.pæd. i almen pædagogik. Han arbejder med et fagligt fokus på skabelsen af organisationskulturer og udviklingsstrategier, som understøtter og udvikkler. Udviklingskonsulent i Holbæk kommunes Børne og ungesekretariat. Udviklingsleder i udviklingsnetværket PPR i Ringsted kommune indtil 2011.og giver incitamenter til inkluderende institutioner (Clausen, 2013). Charlotte Ringsmose (f. 1961), Professor, psykolog og læringsforsker ved Institut for Uddannelse og Pædagogik, Århus Universitet. Forsker i diversitet i læringsmiljøer i relation mellem systemer, kontekst og individ, herunder særligt om daginstitutionens betydning for mønsterbrud. 2009-20012, ledede forskningsprojektet LUDVI – Læring og Udvikling i Daginstitutioner. Et 4 årigt projekt, der havde til hensigt at undersøge det fysiske og sociale læringsmiljø i daginstitutioner i sammenhæng med børnenes parathed til skolen (DPU, Institut for uddannelse og pædagogik, U.Å.). Side 8 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 Jerome Seymour Bruner (f. 1915), amerikansk psykolog. Han har undersøgt sammenhængen mellem kulturelle processer og det enkelte menneskes intelligensudvikling og demonstrerede eksperimenter, hvordan spædbarnets intelligensudvikling er et resultat af dets før-sproglige kommunikation med andre mennesker (Redaktionen, denstoredanske.dk, 2009). Indenfor er den konstruktivistiske teori Bruners grundforståelse, at mennesket ikke er et tomt kar, der kan fyldes, men at ethvert menneske aktivt konstruerer sin egen forståelse af omverdenen på baggrund af den forståelse, personen allerede har fra sine tidligere erfaringer (Gregersen, 2009). Karen Sørensen Uddannet fysioterapeut i 1987 og cand. pæd. i pædagogiske psykologi i 2010. Hun har fagligt fokus på spillet mellem krop og læring, samt fokus på udvikling af medarbejdere og lederes relations kompetence, samt ressourcefokuserede og anerkendende pædagogiske praksis (Clausen, 2013). Loris Malaguzzi (1921-1994), Italiensk børnehavepædagog og næsten uddannet psykolog. Malaguzzi var ildsjælen og den store inspirator for de kommunale børnehaver i Reggio Emilia. Han så pædagogikken som en del af et demokratiprojekt og et grundlæggende træk i Reggio Emilias filosofi er, at man ser børnehaven som et offentligt rum hvor man fører samtale og dialog med andre. Man lagde stor vægt på at dokumentere børnenes arbejde ved hjælp af optegnelser, foto og video og miljøet er også indrettet så materialer er tilgængelige for børnene og efter børnenes forskellige aldre på de aldersopdelte afdelinger (Psykologi, 2009). Mathilde Nyvang Hostrup Adjunkt på Professionshøjskolen UC Nordjylland. Forfatter til bogen: ”Inkluderende dagtilbudspædagogik – en grundbog”. Har primært fokus på dagtilbud indenfor: Inklusion, eksklusion, relationer, forandringsprocesser, børn og familier i udsatte positioner, læring, didaktik, læringsmiljøer, videns kultur, pædagogisk faglighed, refleksionskultur, kommunikation og vejledning (dk.linkedin.com, U.Å.). Side 9 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 Otto Scharmer (f. 1961), tysk - amerikansk forsker. Forfatter til bogen:” Teori U” fra 2007, som modtog blandede følelser. Begejstringen over U-formen lød på, at verden manglede nye tanker og lederskab, hvor det enkelte menneske åbner sit sind og reflekterer for at forandre verden. Scharmer er desuden stifter og leder af: Presencing Institute, der er et levende laboratorium for skabelse af sociale teknologier (Weis, 2009). Pierre Bourdieu (1930-2002), fransk sociolog. Har udført omfattende empirisk forskning i specielt uddannelse og kultur. Begreberne i hans sociologiske arbejde er vævet sammen i ét sammenhængende teoretisk kompleks, hvor begreberne; felt, habitus, kapital og symbolsk vold indgår. Hans arbejde bygger på en ontologisk antagelse om, at der findes en virkelighed, der eksisterer uafhængigt af den enkeltes bevidsthed (Fehler, U.Å.). Susanne Ringsmose Staffeldt Designer ved Danmarks Designerskole. Arbejder med indretning i daginstitutioner med fokus på, hvordan rumligheder, rumforløb, lysforhold, akustik og forskellige materialer/overflader påvirker vores adfærd, ikke mindst i sammenhæng med læring, arbejde og samarbejde. Medforfatter til bogen: ”Rum og Læring – om at skabe gode læringsmiljøer i børnehaven” (Ringsmose C. o., 2012). Side 10 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 Pædagogens rolle (Karina) Læring er en del af hverdagen i dagtilbuddet, og det er en forudsætning, at de voksne deltager aktivt. Når pædagogen skaber rum for læring, handler det om at skabe miljøer med mulighed for at fordybe sig i udviklende og lærerige aktiviteter med andre børn og voksne. Mødet mellem barnet og den voksne om noget er grundlaget for stilladsering af de færdigheder, der er afgørende for barnets udvikling (Ringsmose C. o., 2012). Stilladsering Bruner har gennem sit lange liv påvirket mange menneskers tænkning gennem hans værker, der bl.a. har sat fokus på koblingerne mellem antropologi og psykologi, læring, kultur og læreplaner. For Bruner var der to teoretiker der fik særlig betydning for hans arbejde: Piaget og Vygotsky. Vygotskys tænkning omkring zonen for nærmeste udvikling, påvirkede Bruner dybt, og blev grundlæggende for hans egen teori om stilladsering. Han betragtede pædagogens rolle som en støtte der var tilpasset barnets aktuelle udviklingsniveau, ved hjælp af en proces han kaldte for stilladsering. Det stillads pædagogen rejser, giver barnet mulighed for støtte i læreprocessen, og når barnet kan klare opgaven uden hjælp, fjernes stilladset. Pædagogens støtte, gør det muligt for barnet at tilegne sig læring bl.a. ved, at de aktiviteter pædagogen tilbyder, er meningsfulde for barnet ved at have et tydeligt formål der passer til dem og deres interesse (Smidt, Bruner og små børns læring, 2011). For at kunne give barnet den nødvendige hjælp og støtte for læring, skal pædagogen kunne indleve sig i barnets intentioner. Når pædagogen har fokus på hvad barnet siger og gør, kan hun afstemme sine ord og handlinger, med det som pædagogen opfatter som barnets behov for støtte. På den måde kan der skabes et stillads omkring barnets læring ved hjælp af sprog og ved hjælp af handlinger som barnet har behov for (Smidt, Bruner og små børns læring, 2011). Analyse Det stillads pædagogerne i Gudme børnehave har været nødt til at arbejde med for nogle af børnene, er overgangen fra børnehave til Pavillon. Som Bruner beskriver, er det nødvendigt, at pædagogen kan indleve sig i barnets intentioner. Når Maxierne i børnehaven skal flytte fra deres trygge rammer over til noget nyt og ukendt, har det for nogle børn været svært at finde tryghed og mening i alt det nye. Det har derfor været nødvendigt, at pædagogerne med deres Side 11 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 ord og handlinger har støttet børnene til at gøre de nye rammer meningsfulde. Pædagogernes erfaring har været, at en tæt voksenkontakt, en anerkendende tilgang og øje for det enkelte barns kompetencer, har været med til at rejse det stillads som barnet har haft brug for. Pædagogerne har ved hjælp af deres observationer, løbende kunne ”fjerne stilladset” fra barnet, når det er trygt og kan tilegne sig den læring dagtilbuddet tilbyder. I arbejdet med overgangen fra børnehaven til Pavillonen, har pædagogerne også været nødt til at gøre sig nogle didaktiske overvejelser. Didaktik Didaktik handler om, at pædagogen overvejer hvad der er vigtigt, at bidrage til børnene, hvordan valget kan begrundes og hvordan man kan planlægge aktiviteten (Broström S. o., 2009). De pædagogiske aktiviteter som planlægges i dagtilbuddet, skal ses ud fra et didaktisk udgangspunkt, hvor pædagogen formulere mål, vælger indhold og fastlægger principper for praksis (Broström S. o., 2009). Den tyske didaktiker Wolfgang Klafki beskriver i sin snævre definition af didaktik, at det er en teori om, refleksioner over og formulering af formål og mål, valg af indhold og principper der er didaktikkens omdrejningspunkt (Broström S. o., 2006). Som pædagog er man sammen med børnene om et indhold. Man er sammen om noget. Wolfgang Klafki, betegner sin didaktik som en indholds didaktik, hvor han lægger vægt på, hvad pædagogen og barnet sammen vil rette sin opmærksomhed mod (Broström S. o., 2009). Dette kan beskrives ved hjælp af ”den didaktiske trekant”: Side 12 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 (Broström S. o., 2009) Modellen viser, at pædagogen indgår i interaktion med barnet og udvælger et indhold, der antages at have dannende værdi for barnet og som barnet har mulighed for at lære sig (Broström S. o., 2006). Måden barnet tilegner sig indholdet på, ligger i linjen, indhold – barn. Her gør pædagogen brug af refleksioner over hvordan barnet via egen virksomhed lærer sig noget. Linjen, voksen – indhold, kan pædagogen f.eks. tilrettelægge et miljø hvor barnet selv opdager indholdet, eller hvor pædagogen introducerer indholdet på forskellige måder. I bundlinjen, voksen – barn, må pædagogens refleksioner omhandle graden af og formen for støtte til barnet. Pædagogen må på grundlag af barnets intentioner og motiver og læreplans teoretiske overvejelser skabe en opmærksomhed, med henblik på at bidrage til barnets trivsel, læring og udvikling i en anerkendende, empatisk og engageret tilgang (Broström S. o., 2009). Den didaktiske trekant kritiseres dog, for ikke at rumme en vigtig dimension, nemlig samspillet mellem børnene. Denne dimension har indflydelse på det inkluderende fællesskab, læring og dannelse. Derfor må trekanten ændres til en firkant, hvor didaktikken bliver præget af fire dimensioner: Pædagog, barn, børnene og indholdet. Side 13 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 (Broström S. o., 2009) Denne model kan bruges til planlægning og evaluering af det pædagogiske arbejde, da den medtænker de forskellige aktører, pædagogen, det enkelte barn og den samlede børnegruppe (Broström S. o., 2009). Til evaluering af pædagogens didaktiske udgangspunkt, kan man bl.a. gøre brug af Vækstmodellen. Vækstmodellen er udviklet af konsulent- og uddannelsesvirksomheden, MGudvikling, som arbejder systemisk med den værdsættende og anerkendende tankegang. De har udviklet vækstmodellen, der skal skabe nye muligheder i vanskelige situationer. I modellen er der fokus på det der virker, på glæden og fremskridtene (MG-udvikling). Side 14 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 (MG-udvikling, U.Å) Analyse Vi har gjort brug af vækstmodellen i vores interview med pædagogen Morten i Gudme børnehave. Når vi tager udgangspunkt i modellen får vi nuancerede svar, der kommer rundt om fortidens positive sider, fremtidens udfordringer, mulighederne for forandring og fremtidens tiltag. Af fortidens positive sider, kan de i Gudme bl.a. nævne, at arbejdet med Maxierne i Pavillonen har styrket relationerne mellem børnene. Miljøet der bliver skabt for Maxierne, bygger på tillid og ansvar mellem barn og voksen, særligt fordi, at børnene får mulighed for, at færdes ude på egen hånd. Udfordringer de arbejder med, er bl.a. pladsen til at skærme de børn der måtte have behov. Da der kun er et enkelt rum i Pavillonen kan det være en udfordring for de børn der har det svært, at få mulighed for at trække sig tilbage. Mulighederne Pavillonen benytter, er de få midler der er i forhold til at kunne hjælpe de børn der har brug for plads til sig selv. Det kan f.eks. være, at have sin egen sovepose når de holder Side 15 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 siesta, skillevægge eller afgrænse et område med skamler. Muligheden for at bruge udeområdet bliver også taget i brug hver eneste dag. Tiltag i fremtiden, er rettet mod de nye lokaler der skal bygges i forlængelse af børnehaven. Her vil man gøre brug af alle de ideer og erfaringer der har været positive i arbejdet med pavillonen. Når Gudme børnehave evaluerer deres arbejde ved hjælp af Vækstmodellen, kan de gå fra det negative og problemfokuserede, til konstruktive handlinger og løsninger med fokus på den værdsættende og anerkendende tankegang. Den anerkendende tilgang Anerkendelse er ikke det samme som ros. Ros er en bedømmelse af barnets adfærd og færdigheder, ”sikke en fin tegning”, ”du er dygtig til at gynge”, og går ofte ud på værdsættelse af barnets præstationer. Anerkendelse kræver indlevelse, empati og værdsættelse af barnet og foregår som en positiv værdsættelse af barnets følelser og initiativer. Anerkendelse er med til at give værdi til selvværdet (Linder, 2006). Når pædagogen skaber en opmærksomhed til barnet i en anerkendende tilgang, er hun med til at fremme en grundlæggende oplevelse af tryghed og fornemmelse af velvære, kreativitet og modet til at gå i gang med nye udfordringer (Lynge, 2007). Schibbye er en norsk psykolog og forsker, som bl.a. arbejder med anerkendelse og relationer mellem mennesker. Schibbyes udgangspunkt for forståelsen af mennesket er, at selvet udvikles i relation til andre og påvirkes hele tiden i et gensidigt samspil. I den udviklingsstøttende relation mellem pædagog og barn, ses barnet som et subjekt med sine egne synspunkter, oplevelser og følelser, der ikke nødvendigvis svarer til den voksnes synspunkter. Pædagogen skal støtte barnet i disse oplevelser og lytte, forstå, acceptere, tolerere og bekræfte tilstedeværelsen af den anden. Når pædagogen giver barnet denne støtte, bidrager den anerkendende relation til barnets selvrefleksivitet og barnet kan dermed forholde sig til sine egne følelser og behov (Jensen N. E., 2014). Schibbye peger på udfordringer som pædagogen kan stå overfor ved at skulle se barnet som et subjekt. Det anerkendende perspektiv kræver at pædagogen har en bevidsthed om sin egen magtposition i forhold til barnet og kræver, at hun kan aflæse det enkelte barn og være bekendt med dets reaktionsmåder (Jensen N. E., 2014). Side 16 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 Honneth har også arbejdet med anerkendelsesbegrebet, som en grundlæggende betingelse for menneskets identitetsdannelse. Honneth inddeler anerkendelse i tre sfærer: - Privatsfæren: familie, venskab, kærlighed - Den retslige sfære: rettigheder som lovgrundlag - Den solidariske sfære: kulturelt, politisk, arbejdsmæssigt fællesskab Dagtilbuddet, hører under den solidariske sfære, og er en af rammerne for fællesskabet hvor barnet færdes. I den solidariske sfære, udvikler barnet sit selvværd, ved at blive anerkendt for sit bidrag til fællesskabet (Jensen N. E., 2014). Et grundlæggende vilkår for den anerkendende kommunikationsform er, at pædagogen har et reflekteret forhold til sig selv og kan skelne egne følelser og perspektiver fra barnets perspektiver (Jensen N. E., 2014). Pædagogens handlinger der tilpasses på baggrund af de erfaringer og de livsvilkår, der har været rammen om hendes liv, beskriver Bourdieu som habitus (Mørch S. I., 2007). Habitus Bourdieu, skriver om habitus, at dette skal forstås som en inkorporering af sociale strukturer pædagogen siden bærer med sig. Når Bourdieu snakker om inkorporering er det for at tydeliggøre at denne prægning ikke er bevidst, men fungere som en automatik, der lagres i kroppen. Yderligere er Habitus et udtryk for vores samlede socialisering. Habitus er et dynamisk begreb, der skabes og udvikles gennem hele livet, og konstant ændrer sig i mødet med andre livsomstændigheder. Habitus er en før-bevidst orientering, som gør os i stand til at tilpasse os de givne omstændigheder og der ved inddeler os i en social verden på baggrund af samfundsmæssige, aldersmæssige og kønsmæssige klasser (Mørch S. I., 2007). Habitus hører under det private felt, som er indkredset af det personlige og det professionelle felt. Privat, Personlig og Professionel Pædagogens rolle inddeles ofte i tre felter, det private, det personlige og det professionelle. Disse felter er grundlag for mange diskussioner, om hvor grænserne går mellem dem. I den pædagogiske kultur er det en norm, at kunne bevæge sig mellem det professionelle og personlige felt og undgå det private (Mørch S. I., 2007). Side 17 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 Hvis pædagogens private følelser blandes i den professionelle samtale, mistes det professionelle overblik og pædagogen stiller sig selv i en forsvarsposition. Er pædagogen derimod bevidst om, at reflekterer over egen praksis, vil hun skærpe opmærksomheden mod, at adskille den private og professionelle side (BranchearbejdsmiljøRådene, 2014). Beskyttelsen af det private område er både en beskyttelse af pædagogen selv, men også en beskyttelse af barnet, samt forældre (Mørch S. I., 2007). Det private, personlige og professionelle kan opstilles i en enkel model, som kan knyttes til forståelsen af egne, børn og forældres grænser: (Mørch S. I., 2007) - Den private del: Denne del er præget af vores habitus, bl.a. vores oplevelser af succeser og traumer. Her befinder de følelsesmæssige, og ikke altid bevidste behov samt de ikke-bearbejdede konflikter sig. Den private del vedkommer kun dem vi selv ønsker at dele den med (Mørch S. I., 2007). - Den personlige del: Det personlige er hele vores personlighed der indebærer den måde vi agerer på, vores talenter, temperament og vores personlige styrker. - Den professionelle del: Denne del består af vores uddannelser, faglighed, teorier og viden (BranchearbejdsmiljøRådene, 2014). Side 18 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 Den pædagogiske relation til børnene skal helst indeholde både det professionelle og det personlige felt. Er man som pædagog, kun professionel, kan man komme til at fremstå som en distanceret person overfor børn, forældre og kollegaer. Er man derimod kun personlig, mangler man den faglige viden, som det professionelle felt bidrager med (Mørch S. I., 2007). Den pædagogiske relation er præget af den sociale kontekst pædagogen befinder sig i. Pædagogen har her et dobbelt ansvar, der består i at tage ansvar for relationen til det enkelte barn, men samtidig også tage ansvar for det store fællesskab (Linder, 2006). Analyse Udfordringen med at arbejde med den anerkendende tilgang er, at se barnet som et subjekt med egne synspunkter og følelser, der ikke nødvendigvis stemmer overens med pædagogens. I dette tilfælde er det vigtigt at pædagogen arbejder professionelt og ikke lader sine private værdier, der er præget af ikke bevidste behov, samt ikke-bearbejdede konflikter, komme til udtryk. I relationen mellem pædagog og barn, er den voksne i en magtfuld position overfor barnet og har definitionsmagten. Denne magt kan bruges, så den er med til at fremme barnets selvstændighed og troen på sig selv. Når pædagogen arbejder i det professionelle og personlige felt, vil hun være bevidst om sin definitionsmagt med de refleksioner og overvejelser hun gør brug af. I vores interview, hører vi om, hvordan pædagogerne i Pavillonen arbejder med den anerkendende tilgang. Pædagogen fortæller, at når et barn har svært ved at være medvirkende i den fælles aktivitet, ”siesta”, benytter de voksne sig af deres indlevelse og værdsættelse af barnets følelser. Herved kan pædagogen være med til at fremme barnets oplevelse af tryghed og fornemmelse for velvære. I praksis har de hjulpet barnet til at kunne rumme det store fællesskab ved, at lade barnet have sin egen sovepose og pude, det kan gemme sig i. På denne måde kan de voksne være med til at inkludere barnet ved hjælp af, at skabe nogle rammer i det store fællesskab som tilpasser barnets behov, frem for at ekskluderer barnet fra aktiviteten. Den anerkendende støtte pædagogen giver barnet, er som Schibbye beskriver, med til, at barnet har mulighed for at udvikle sig i relationen med de andre børn og voksne. Når pædagogerne planlægger hverdagens aktiviteter er det set ud fra et didaktisk udgangspunkt med valg af mål og indhold. Pavillonen arbejder overordnet ud fra mål der handler om, relationer mellem børnene og børnenes egen indre styring. Når Pavillonen har Side 19 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 valgt at have fokus på børnenes indre styring, hvor det er børnene der skal være med til at finde løsningsforslag til problematikker og hvor de voksne tager udgangspunkt i de kompetencer og spor børnene viser, er det med baggrund i pædagogernes oplevelse af barnet som et subjekt. Schibbye beskriver den anerkendende tilgang til barnet, ved at den voksne ser barnet som et subjekt med sine egne følelser og synspunkter. Denne tilgang til barnet sætter krav til pædagogen om, at arbejde på en faglig professionel måde hvor det er nødvendigt at arbejde med refleksioner over egen praksis, så man ikke risikerer at stille sig selv i en forsvarsposition med sine private følelser. Ikke kun overfor barnet er det vigtigt, at pædagogen arbejder på en faglig, professionel måde, men i lige så høj grad er det nødvendigt at være opmærksom på sine private følelser i forældresamarbejdet. Forældresamarbejde Som professionel har man et særligt ansvar for forældresamarbejdet. Relationen mellem pædagog og forældre foregår i en asymmetrisk relation, da begge parter ikke har de samme rettigheder og pligter over for hinanden. Pædagogen er tildelt en samfundsmæssig myndighed via sin position og har forpligtelser over for samfundet (Mørch S. I., 2010). Ud fra Dagtilbudsloven § 7, stk. 2, (Retsinformation, 2014) står der beskrevet, at det er et fælles ansvar mellem forældre og dagtilbuddet, at udvikle et åbent og tillidsfuldt samarbejder, der danner grobund for optimale opvækstvilkår for barnet (Lindskov, 2013). Pædagogens rolle i forhold til forældresamarbejde er bl.a. at bruge sin faglighed. Hvis dagtilbuddets værdier og mål er tydelige og præcise for forældrene, er det en hjælp til, at vide, hvor pædagogerne står i forhold til det, man taler om (Andersen J. , 2013). Derfor er det vigtigt at pædagogen tager initiativ til det gode samarbejde. Jo, tydeligere pædagogen kan være i formidlingen af det pædagogiske arbejde og inddragelse af forældrene i at skabe fællesskaber for børnene, jo bedre vilkår har samarbejdet. Når forældrene bliver inddraget i det inkluderende fællesskab i dagtilbuddet, kan de være med til at skabe gode betingelser for dannelsen af børns fællesskaber (Andersen D. o., 2014). Børns liv er i dag blevet institutionaliseret, hvor hjemmet og dagtilbuddet er blevet to forbundne verdener. Derfor må forældresamarbejdet tage udgangspunkt i forældrenes og dagtilbuddets fælles interesse: børnenes trivsel (Andersen J. , 2013). Samarbejdet mellem forældre og personale kan øge indsigten i barnets liv og handlinger og øge arbejdet med Side 20 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 barnets udvikling. Ved at bruge hinandens perspektiver bliver man klogere på børnenes situation og får bedre muligheder for at hjælpe barnet (Højholt, 2007). Når forældresamarbejdet skal lykkes, er det derfor vigtigt at pædagogen vender samarbejdet til en ressource i det pædagogiske arbejde frem for en belastning. Gensidige forventninger om service, tilfredshed og indsigt i dagtilbuddets dagligdag er med til at fremme et positivt og konstruktivt samarbejde (Højholt, 2007). Analyse Forældresamarbejdet fylder en stor del af det daglige pædagogiske arbejde. I Gudme børnehave gør de meget ud af forældresamarbejdet, når børnene starter i pavillonen. De er opmærksomme på, at nogle af de vigtige faktorer der skaber betingelser for et samarbejde mellem forældre og personale, er fælles viden, fælles værdier og forventningsafstemning. I Gudme børnehave prioriterer man at inviterer til et fælles forældremøde for alle der har børn der skal starte i Pavillonen. På denne måde kan pædagogerne fortælle om de mål og værdier de vægter i arbejdet med børnene i Pavillonen og det store udeområde. Særligt det åbne udeområde hvor børnene kan færdes frit er vigtig at få italesat, da det ellers kan skabe mange bekymringer og begrænsninger blandt forældrene. Med denne tilgang til forældresamarbejdet, kan personalet i Pavillonen konkluderer, at de har en forældregruppe der føler sig trygge og glædes over deres børns positive trivsel. En af grundene til det gode forældresamarbejde, skal findes i dagtilbuddets arbejde med organisering og struktur. Organisering og struktur (Søren) Alle sociale strukturer indeholder rutiner, både i familien men også i dagtilbuddet. Rutiner bliver til for, at få en dagligdag til at fungere på en god og overskuelig måde. Daglige rutiner kan indeholde kvalitet, således dagligdagen bliver genkendelig, både for børn og voksne. For at sikre kvaliteten af gode pædagogiske rutiner, er det nødvendigt løbende at vurdere formålet med disse rutiner. Det er vigtigt da man skal være opmærksom på, at den pædagogiske rutine ikke stagnere og derfor ikke udvikler. Undersøgelser viser at, rutiner og strukturer ikke bør være for stramme, man ønsker i stedet fleksibilitet så de kan ændres efter behov. Det har betydning, at strukturer og rutiner indretter sig efter dem som lever med dem, og ikke omvendt (Kragh-Müller G., 2013). For at få hverdagen i dagtilbuddet til at fungerer optimalt, er det nødvendigt med en vis form for planlægning (Broström S. o., 2006). Især i en tid hvor normeringerne falder og man ofte arbejder under pres, er det vigtigt at man formår at tænke innovativt. Der er mange arbejdsopgaver og aktiviteter som man må finde andre Side 21 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 løsningsforslag på, i forhold til før i tiden, hvor man oplevede en helt anden normering. Her har vi valgt at gøre brug af Scharmers U-teori. Denne teori kan man bruge som analyseværktøj. Hvis man f.eks. har en situation hvor man er kørt fast kan man bruge denne model til at ændre syn og perspektiv på udfordringen. Modellen tager udgangspunkt i den U formede pil. Denne angiver processen som man må gennemgå når forandringer sætter sig fast, og bliver til ny læring og dermed vedvarende forandring. Hvis downloading blot finder sted, så ændres der ikke noget i forhold til, de allerede eksisterende vaner (Jakobsen, 2010). (Jakobsen, 2010) Analyse I Pavillonen har de haft udfordringer med, at børnene ikke har haft adgang til rum eller områder inden døre, hvor de kan trække sig, hvis de har brug for ro. Udfordringen ligger i at de pga. manglende plads har valgt at prioritere anderledes i forhold til indretningen. Pædagogen, Morten siger at det er en mangel, samt der ligger visse problematikker i, at man skal i Børnehaven eller udenfor, hvis man har brug for ro. Grethe Krag-Müller siger, ”det er vigtigt at strukturer indretter sig efter dem som lever med dem”. Så derfor ville det være yderst relevant at kigge på pædagogernes prioriteringer i indretningen. Man kan her med Side 22 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 fordel gøre brug af Scharmers U-model. På den måde kan man sammen med de øvrige pædagoger og medhjælpere i Pavillonen komme med sine ideer og tanker. Man kan på den måde gøre op med de rutiner, som har ligget i den organisering og struktur som har været til stede i de 5-6 år Pavillonen har eksisteret. Denne omstrukturering ville også være relevant at kigge på i forhold til inklusion. Inklusion (Søren) Ser man på inklusion fra et internationalt og politisk perspektiv, blev inklusion for alvor et begreb som satte fokus, i forbindelse med at Danmark i 1994 underskrev UNESCO´s Salamanca erklæring. I tiden før Salamanca erklæringen var Danmark en klassisk velfærdsstat hvor man havde fokus på en stat hvor indsatsen typisk var rettet mod den lavere sociale gruppe. Man havde til mål at minimere fattigdom, marginalisering og social uretfærdighed. Derimod blev fokus efter indgåelse af Salamanca erklæringen i 1994 rettet mod in og eksklusion. Man flyttede fokus fra fattigdom, da man ikke mente det gjorde noget at mennesker var fattige bare de følte sig deltagende og socialt inkluderet. Så i stedet for kan man sige at alle er i risikozonen for at blive ekskluderet, hvor det før var samfundets laveste grupper som var udsat for marginalisering. På den måde har samfundet i dag udviklet sig til et neoliberalt samfund hvor fokus er et samfund hvor rammerne skaber mulighed for at det enkelte individ kan tage vare på sig selv (Hostrup, 2014). Honneth stiller sig dog kritisk overfor det moderne samfund. Han mener, at anerkendelsen af menneskers forskellighed, mangler i nutidens samfund og er problematisk. Dette gør det ikke muligt for alle at være en del af samfundet og på den måde ikke opnå følelsen af samhørighed. Han kritiserer samfundet for at have for stort fokus på homogenitet og at dette er en af de væsentligste faktorer til eksklusion (Hostrup, 2014). I Danmark har vi haft en stærk tradition for at holde ”normalområdet” op i mod ”specialområdet” (Hostrup, 2014). Man har derfor i mange år haft fokus på den kongregerende proces hvor man arbejder med segregering af det enkelte barn (Pedersen, 2009). Denne hårde linje forsøger inklusion at gøre op med idet at en del af inklusionstankens opgaver er at forsøge et flytte på denne grænse og inkludere flere af ”specialområdets” børn til ”normalområdet”. Inklusion handler om at udvide rammerne for normalitetsbegrebet. Det er først når vi definerer noget som værende normalt, at det unormale defineres (Hostrup, 2014). Side 23 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 Inklusionsbegrebet blev for alvor bragt ind i dagtilbudsområdet med indførelsen af de pædagogiske læreplaner i 2004. Da der i 2007 blev indgået lov om Dagtilbudsloven blev alle kommuner forpligtet til at arbejde med inklusion. Dagtilbuddets arbejde med inklusion og eksklusion I ordet inklusion ligger betydningen, at vi skal ændre os, for at både du og vi kan være en del af fællesskabet (Hostrup, 2014). Ser man igen på Salamanca erklæringen referere inklusion til at alle børn skal sikres en ret til at trives, udvikle sig og lære. Dagtilbuddets opgave i arbejdet med inklusion er at alle børn har ret til at være deltagere i dagtilbuddets fællesskaber. Dette er pædagogens ansvar at sikre barnets deltagelsesmuligheder. Man forlader her den individfokuserede tilgang i den integrerende pædagogik og sætter i stedet fokus på den pædagogiske kontekst og den inkluderende pædagogik. Dette gøres bl.a. ved at flytte fokus fra støtteforanstaltninger på det enkelte barn, til konsulterende arbejde på børnefællesskabet og institutionen. Man skal dog være opmærksom på konteksten og fællesskabet. Da der i de danske dagtilbud har været en tilbøjelighed til, at inklusion blev sammenlignet med rummelighed. Intentionerne bag et rummeligt dagtilbud kan være gode, men et barn kan være “rummet” i et dagtilbud eller et fællesskab uden faktisk at være deltager (Pedersen, 2009). Dette kan i stedet resultere i en stigmatisering af barnet og netop få en ekskluderende virkning. Clausen og Sørensen har deres bud på tre forhold som de mener, skal være til stede for at inklusion lykkes i den daglige pædagogiske praksis. De tre forhold er hinandens forudsætninger, f.eks. giver anerkendelse ingen mening hvis ressourcefokus og relations kompetent praksis ikke er tilstede (Clausen, 2013). Grundpillerne i den inkluderende praksis er (Clausen, 2013): - Relations kompetent praksis Her er det pædagogens ansvar at få opbygget det gode samspil med alle børn. At besidde en relations kompetence vil i dette tilfælde sige at pædagogen formår at etablere, fastholde og afvikle kontakt og i forlængelse af dette, tage ansvar for det positive og udviklende samspil. Tegn på en relations kompetent praksis er: - En irritation i forhold til et barn er en invitation til at møde barnet i stedet for en afvisning eller irettesættelse. Side 24 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 - Pædagogen er tilgængelig med nærvær, opmærksomhed og kroppen. - Pædagogen siger, hvad hun gerne vil og hvad hun sætter i gang. - Pædagogen tager ansvar for skabelsen af en positiv relation og viser det gennem ord og handling. - I stedet for skæld ud, foreslår pædagogen alternative handlemuligheder, som erstatning for det uhensigtsmæssige. - Pædagogen involverer sig i en leg som er gået i stykker, men med hensigt på at støtte og derefter trække sig langsomt tilbage. - Ressourcefokuseret praksis Her er det pædagogens opgave, at være i stand til at kigge på barnets adfærd, relationer og baggrund og forstærke disse kompetencer i relation til barnets socialisering og læring. Det modsatte fokus pædagogen kunne have, ville være et problemorienteret fokus hvor man går ind og kigge på barnets “mangler” og derpå forsøger at reparere dette. Tanken i det ressourcefokuserede er, at man går ind og styrker de ressourcer barnet allerede har i stedet for at pege på barnets “problemer”. Dette er med til at opretholde det positive syn på barnet og dermed barnets selvoplevelse. Tegn på en ressourcefokuseret praksis er: - Pædagogen er aktiv og deltagende i legen med børnene. Ikke kun iagttagende og observerende på afstand. - Personalet bruger hinanden som sparringspartnere, samt barnets ressourcer og videre udvikling. - Pædagogerne besidder høj faglighed og har et godt kendskab til tegn på god trivsel og udvikling hos børn. - Anerkendende praksis Her er pædagogen lydhør og ser barnet på dets egne præmisser. Pædagogen har respekt for barnets perspektiv og viser medfølelse, accept og afgrænsning. Det er også her at pædagogen tror på at barnet gør det bedste det kan, ud fra de forudsætninger det har. Samt at barnet har nogle grunde til det, det gør. Dette kunne f.eks. være pga. social arv. Side 25 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 Tegn på en anerkendende praksis er: - Pædagogen agerer så man ikke forsøger at ændre på barnet, men selv indtager barnets position og ser tingene i et nyt perspektiv. - Pædagogen har fokus på at vejlede og anerkende barnet i hensigtsmæssige handlinger. - Pædagogen gør ikke barnet til en sag. Man bevarer den subjektive opfattelse i stedet for den objektive hvor man søger årsagsforklaringer eller leder efter fejl. - Barnet tillægges altid gode hensigter og mødes som et individ som vil samarbejde. - Pædagogen vurderer og bedømmer ikke barnets indre motiver, men tolker på dets intentioner. Clausen og Sørensen mener at den inkluderende pædagogik ikke handler om hvor man fysisk befinder sig. De ser inklusion som noget større, hvordan vi som professionelle, som mennesker og som samfund i det hele taget forholder os til børn, unge og familier (Clausen, 2013). Eksklusion I en ekskluderende proces fratages barnet retten til at deltage i et fællesskab, enten i kraft af en aktiv handling, hvor barnet skubbes ud af fællesskabet, eller ved en passiv handling hvor barnet holdes ude af fællesskabet. (Hostrup, Madsen s. 36). Mange børn befinder sig ikke i positioner, hvor de har mulighed for at deltage i fælles aktiviteter som ligeværdige, hvilket forhindrer dem i at udvikle sociale kompetencer, som giver adgang til betydningsfulde fællesskaber i dagtilbuddet (Pedersen, 2009). Hostrup deler eksklusion op i formelle og uformelle processer. - Formel eksklusion Her udviser barnet afvigende adfærd som kan resultere i undersøgelser og henvisninger. Dette kan være første skridt til en egentlig stigmatisering af individet, som ofte ender i en kategorisering. - Uformel eksklusion Disse processer foregår ofte i børnegruppen. Dette kan f.eks. ses i børnenes lege hierarkier, hvor nogle børn aldrig rigtig bliver en del af legen, men ofte befinder sig i periferien af legen eller helt udelukkes. Side 26 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 Hostrup peger også på at barnet kan være ekskluderet både fra det lille børnefællesskab og så fra hele dagtilbuddets store fællesskab. At et barn til tider bliver afvist i et mindre børnefællesskab har ikke den store betydning, hvis det ikke er en proces som ofte finder sted, da der er andre fællesskaber som barnet kan indgå i. Det er derimod problematisk hvis barnet eksluderes fra det store fællesskab i dagtilbuddet. Dette kan have konsekvenser for barnets udvikling og bør ændres (Hostrup, 2014). Inklusionsblomsten Hostrup taler om inklusion med udgangspunkt i Inklusionsblomsten. Denne blomst kan bruges som værktøj i arbejdet med inklusion. Hun starter med at tager udgangspunkt om blomsten som en firkløver, hvis fire blade (Psykisk, fysisk, social og kulturel inklusion) udgør grundlaget for inklusion. Barnet eller børnegruppen som man vil observere placeres i midten og der tages udgangspunktet. Hun mener at alle fire inklusionsformer skal være til stede, før man kan snakke om optimal inklusion. (Hostrup, 2014) - Psykisk inklusion Tager udgangspunkt i barnets eget perspektiv og dets indre oplevelse af inklusionen. - Fysisk inklusion Tager udgangspunkt i barnets fysiske tilstedeværelse i det større eller mindre fællesskab. - Social inklusion Side 27 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 Her er barnet aktiv deltager i dagtilbuddets større og mindre fællesskaber. Dvs. at føle sig anerkendt, betydningsfuld, aktiv og værdsat. - Kulturel inklusion Her menes der, at barnet bliver betragtet som en vigtig del af dagtilbuddets fællesskab og bliver anerkendt som en der bidrager og præger dagtilbudskulturen. Da modellen tager udgangspunkt i pædagogens og dagtilbuddets perspektiv, har Hostrup bygget videre på modellen ved at tilføje syv blade til firkløveren. Hun mener at man kan tilrettelægge en mere inkluderende pædagogik ved at man tager udgangspunkt i disse blade forud for sine didaktiske overvejelser. (Hostrup, 2014) - Vertikal inklusion (inklusion i voksen- barn relationer) - Horisontal inklusion (inklusion i børnefællesskaber) - Børneperspektiver Side 28 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 - Ekskluderende mekanismer - Læring og læringsmiljøer - Forældresamarbejde - Inkluderende faglighed Vi vil her uddybe to af bladene fra Inklusionsblomsten, som vi mener, er relevante, i forhold til det inkluderende perspektiv i vores problemformulering. Inklusionsblomstens - læring og læringsmiljøer Læringsmiljøer vil sige miljøer hvor man arbejder målrettet med læring og er et af de vigtige værktøjer i arbejdet med inklusion. Da der i dag er 97 procent af alle 3-5 årige børn i Danmark indskrevet i børnehaven (Hostrup, 2014) har pædagogen en vigtig rolle i disse miljøer og i at skabe kvalitet i den læring som der tilbydes. Siden 1990érne og frem mod i dag har dagtilbuddene gennemgået en stor forandring og gået fra pasningskultur til læringskultur. Dansk forskning viser at der er en væsentlig omkostningseffektivisering ved dagtilbud af høj kvalitet end senere indsatser. Samtidig viser forskningen at tidlig læring skaber grobund for yderligere læring. Det vil sige at et barn som går i et dagtilbud med højt fokus på læring, vil lære mere i skolen og videre gennem uddannelsessystemet (Hostrup, 2014). Forskning viser også at der er sammenhæng mellem børns karaktere ved 9. klasses afgangseksamen i skriftligt dansk, til et dagtilbud med højt fokus på læring (Hostrup, 2014). Differentierede fællesskaber er betegnelsen for fællesskaber som er organiserede efter den aktuelle børnegruppe, deres kompetencer, fysiske, psykiske og læringsmæssige behov (Hostrup, 2014). Nutidens dagtilbud skal i dag afspejle samfundets sociale og kulturelle mangfoldighed i arbejdet med inklusion. Dette giver det enkelte barn mulighed for at vælge imellem forskellige former for fællesskaber. En vigtig faktor i arbejdet med inklusion, er at man retter blikket mod konteksten og fællesskabet, i stedet for mod det enkelte barn. Dette er med til at give barnet følelsen af at være socialt inkluderet. Man kan gennem det differentierede fællesskab ligeledes skabe rammer for et godt omsorgsmiljø, hvor børn mødes med omsorg, støtte og tryghed fra de voksne. I arbejdet med det differentierede fællesskab, er det vigtigt man holder fokusset på at skabe en bottom-up proces, i stedet for den traditionelle top-down proces. I den traditionelle top-down proces er det pædagogen, der ved en deduktiv tilgang sætter dagsordenen med sine egne ønsker, traditioner og behov.. Hvorimod pædagogen, ved en bottom-up proces har en induktiv Side 29 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 tilgang hvor der bliver taget udgangspunkt i børnenes behov, ønsker og ideer. Bottom-up processen er dog ikke ensbetydende med at pædagogen opgiver sit lederskab i processen, samspillet eller læringen. Men det handler derimod om at pædagogen formår at indtage et børneperspektiv og følger børnenes spor. Denne proces fører ofte til at børnene føler mening, motivation og ejerskab (Hostrup, 2014). (Hostrup, 2014) Inklusionsblomstens - forældresamarbejde Med den stigende institutionalisering i børns liv har familien ikke længere eneret på opdragelsen. Barnet lever sit liv på flere arenaer på samme tid og langt de fleste børn tilbringer de fleste vågne timer i dagtilbuddet. Ifølge dagtilbudsloven § 7, stk.2 (Retsinformation, 2014), er et godt og trygt forældresamarbejde mellem pædagog og forældre vigtigt. Vi vil her kigge på forældresamarbejdet i forhold til det inkluderende arbejde. Da børn i dag bevæger sig imellem to primære verdener, hjemmet og dagtilbuddet, så det har den betydning at det som sker det ene sted, kan have en effekt for hvad der vil ske det andet sted. Derfor er det vigtigt at dagtilbuddets arbejde med inklusion bakkes op af forældrene. VIDAprojektet, (Videns baseret indsats for udsatte børn dagtilbud), (DPU, Edu.au.dk, 2014) siger at hvis inklusion skal lykkes, er det vigtigt at alle forældre bakker op. Det har derfor stor betydning hvordan dagtilbuddet formidler inklusion til forældrene (Hostrup, 2014). Analyse Da Gudme børnehave blev pålagt at indkøbe og installere en Pavillon for 5-6 år siden, blev de tvunget til at tage deres værdier og mål op til revurdering. Det at de skulle rumme 15-20 børn i en skurvogn på 12-15 m2, ville blive en stor udfordring. Side 30 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 Der kan være mange udfordringer i arbejdet med inklusion i et lille rum. Derfor har de lavet mange tiltag som skal understøtte den inkluderende proces. De har bl.a. valgt at dele gruppen op i mindre grupper, 2-3 gange om ugen. Dette har de gjort for at få en større fordeling af børnene. Det er med til at styrke arbejdsprocessen med inklusion i det mindre fællesskab. Ser man igen på Salamanca erklæringen referere inklusion til at alle børn skal sikres en ret til at trives, udvikle sig og lære. Derfor bliver det dagtilbuddets og ikke mindst pædagogens rolle at skabe fællesskaber for barnet. Således kan det opleve deltagelsesmuligheder, da det herigennem udvikler sig. Derfor er det en god løsning at de vælger at dele sig op og forlade Pavillonen, da det skaber mere ro og mulighed for fordybelse. Børnegruppen er sammensat af børn fra mange forskellige samfundslag. En af dagtilbuddets store udfordringer er en forholdsvis stor gruppe børn med specielle behov. Disse børn bliver især udfordret, i forhold til at der er mange børn på et lille område. I deres tilfælde er de yderst udsatte for eksklusion, både i de små fællesskaber men i særdeleshed det store. Kigger man på lege fællesskaberne i Pavillonen, så siger Hostrup at det nødvendigvis ikke har den store betydning hvis barnet afvises i en leg, da der ofte er andre lege barnet kan deltage i (Hostrup, s. 39). Men der kan for det udsatte barn opstå daglige situationer som viser en tendens til, at det sjældent indgår i et betydningsfuldt fællesskab og samtidigt har svært ved at indgå i det store fællesskab. Dette kan f.eks. have den effekt, at det enkelte barn ofte bliver flyttet til et eksternt rum i børnehaven for at få ro. Til dette siger Morten, at det er noget de vælger at gøre for at kunne beskytte barnet. De ekskludere barnet, for derefter senere, at kunne inkludere. De bliver derfor nødt til, at have for øje, at denne proces ikke bliver permanent, således at barnet derfor aldrig indgår i et betydningsfuldt fællesskab. Her siger Hostrup, at dette er slemt og kan have konsekvenser for barnets udvikling og derfor bør ændres (Hostrup, s.39). Da de har dage eller tidspunkter hvor de alle opholder sig i Pavillonen, kan det i det inkluderende arbejde, til tider være udfordrende at fastholde perspektivet på konteksten og fællesskabet i forhold til det individfokuserede. Her kan man til tider falde tilbage i en egentlig integrerende tilgang. Det er derfor vigtigt at man som pædagog er struktureret og er forberedt, således at man formår at gå foran barnet, hvor man ellers risikere at ende i en situation hvor Pavillonen får et rumligt perspektiv i stedet for et inkluderende perspektiv. Side 31 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 Der kan i forhold til pavillonen i Gudme børnehave, med fordel arbejdes med Hostrups Inklusionsblomst. Her bliver der sat fokus på mange vigtige aspekter i det inkluderende arbejde. Clausen og Sørensens inklusions trekant finder vi mangelfuld og mener ikke den tager højde for alle relevante perspektiver. Clausen og Sørensens model har et overordnet fokus på individet og pædagogen og samspillet derimellem. Vi mener der er relevante forhold i Clausen og Sørensens model hvor nogle punkter i de to modeller overlapper hinanden. Men Hostrup tager højde for yderligere relevante perspektiver som der efter vores mening bør holdes fokus på. Hostrup siger, Inklusionsblomstens blade udgør hver især et af de perspektiver, der på baggrund af forskning og professionsviden har en vigtig betydning for inklusion i dagtilbuddet (Hostrup, 2014). Kigger man på bladet “læring og læringsmiljøer”, så har pædagogerne i Pavillonen valgt at tage udgangspunkt i børnene. Dette har de gjort, på baggrund af deres erfaringer, da børnene bliver deltager på et andet niveau. Der opstår et fælles tredje når de arbejder med noget som børnene selv har interesse i. Dette er med til at styrke inklusionen, da der ofte bliver skabt nye relationer. De har bl.a. en dreng som leger meget “nedad” og havde alle sine legekammerater tilbage i børnehaven da de blev flyttet i Pavillonen. Han befandt sig i en uformel eksklusionsproces hvor han blev udelukket fra fællesskabet, da han ikke havde de store relationer med nogle af de andre børn. Pædagogerne satte fokus på hvad han havde af interesser samt kompetencer og fandt ud af, at hans store passion var landbrug og maskiner. De valgte så at lave et læringsmiljø som handlede om landbruget. De fandt bl.a. et spil som han var rigtig dygtig til, hvor man agerer landmand og skulle passe sit eget landbrug. Dette spil faldt også i mange af de andre børns interesse og da han vidste hvordan man styrede spillet, blev han hovedaktøren i denne proces. På denne måde blev han inkluderet tilbage i fællesskabet. Pædagogerne har generelt og især i dette tilfælde fokus på at skabe en bottom-up proces, hvor børnene har medbestemmelse og selv udforsker i stedet for en top-down proces som ikke tager udgangspunkt i børnene. Kigger man på bladet “forældresamarbejde” og inklusion, så er det noget pædagogerne lægger meget vægt på. VIDA-projektet siger at hvis inklusion skal lykkes er det vigtigt at alle forældre bakker op. Det er derfor at pædagogerne har forsøgt sig med at skabe en dialog imellem dem og forældrene. Da både dagtilbuddet og hjemmet er blevet primære arenaer for barnet, bliver forhold som sker enten det ene eller det andet sted faktorer som har indvirkning på barnets dagligdag. Dialogen med forældrene oplever pædagogerne som en succes. Der har bl.a. ikke været kultur for at man havde legekammerater med hjem fra børnehaven. Dette gik Side 32 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 pædagogerne ind i en dialog med forældrene omkring. De mente at de ville være med til at skabe nogle nye relationer mellem børnene. Pædagogerne siger at forældresamarbejde er en vigtig del i deres arbejde med inklusion. De påpeger også, at noget de har haft succes med er snakken med forældrene om hvordan man omtaler de andre børn hjemme. Enten om det er et bestemt barn, man skal op at lege med, eller man siger, at man skal op og lege med kammeraterne i børnehaven. Dette er med til ikke at koble barnet til et enkelt barn men til fællesskabet. Læringsmiljøer (Søren) Forskningsprojektet - LUDVI LUDVI er et forskningsprojekt fra Aarhus universitet, hvor Ringsmose og Ringsmose, har sat fokus på de 3-6 åriges læring i børnehaven. Projektet sætter fokus på barnets oplevelser og læring og hvordan man igennem miljøer kan arbejde målrettet med det. De har gennem projektet efterstræbt et miljø hvor barnets udviklingsbehov mødes i stedet for, at der bliver trukket læring ned over barnet, som ikke passer til dets nuværende udviklingsniveau. Når de peger på dagtilbuddet som værende et vigtigt læringsmiljø er det fordi, barnet her grundlægger tidlige forudsætninger for læring som der bygges videre på i skolen. De nævner især vigtigheden for børn med ressourcesvaghed i opvæksten. Her har dagtilbuddet af høj kvalitet betydning for barnets kognitive og sociale udvikling. Derfor er dagtilbuddets inkluderende perspektiv afhængig af et godt læringsmiljø (Ringsmose C. o., 2012). Børn i børnehaven er alle sammen på vidt forskellige udviklingstrin. I den tidlige alder starter læringen for barnet i et dyadisk samspil, hvor den primære læring foregår mellem barn og voksen. Barnets tidlige udvikling og erfaringer føre barnet med sig i mødet med børnehaven, hvor børnene udvikler sig og indgår i den triadiske fælles opmærksomhed. Det er her barnet går fra at indgå en et tovejs samspil, til at kunne være fælles om noget med et eller flere børn/voksen. Som fundament for leg og læring bruger de om den triadiske fælles opmærksomhed begrebet, fælles opmærksomhed. Denne grundlæggende proces er hvor barnet er sammen med f.eks. en pædagog eller et barn, om noget fælles som har barnets interesse og på den måde skabes der en fælles opmærksomhed. Da alle børn har forskellige måder at deltage på er det væsentligt at dagtilbuddet understøtter aktiviteter som giver alle børn adgang til fælles opmærksomhed og succes med andre børn og voksne. Læringsmiljøet er med til at understøtte den fælles opmærksomhed. Side 33 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 Zoner I indretningen af læringsmiljøer er fokusset at skabe plads for legen i stedet for at fastlægge den. Skabe plads betyder bl.a. at man sørger for at legen kan foregå uforstyrret, samtidigt med at den ikke forstyrre omgivelserne. Derfor har de valgt at opdele læringsmiljøerne i 4 zoner (Ringsmose C. o., 2012). - Zone 1 Denne zone har fokus på aktiviteter af højt niveau, f.eks. puderum, gymnastiksal, områder med mange ganglinjer, garderober med af og påklædning, og udeområdet. - Zone 2 Denne zone har fokus på den vokseninitierede aktivitet, det kunne f.eks. være værksted, køkken med madlavning eller bagning. - Zone 3 Denne zone har fokus på den selvstændige leg mellem to børn eller flere. Her findes ingen vokseninitierede aktiviteter. - Zone 4 Denne zone betegnes stillezonen. Her har barnet mulighed for at trække sig tilbage og slappe af. Der kan her være mulighed for historielæsning, højtlæsning, afspilning af dæmpet musik, historier eller film. Det kan også bruges til soverum. Ringsmose siger her, at op til 20 % af alle børnehavebørn har brug for pauser for at kunne optage læring (Ringsmose C. o., 2012). Små rum er med til at forbedre legen, noget så simpelt som et gulvtæppe eller en afmærkning med tape, kan være nok til at afgrænse en ramme for en god leg eller aktivitet. Men mere innovative og fantasifulde lege områder kan også være med til at støtte legen og danne grundlag for andre lege. Yderligere kan den vertikale rum deler også være et nyttigt element til at danne rum i og omkring sig. Man skal have i mente at for mange legemiljøer op ad hinanden skaber unødvendig uro. Derfor kan det være en god ide at dele aktiviteter og legemiljøer op i forskellige kategorier. Mange institutioner bliver ofte indrettet meget åbne, med meget gulvplads. Dette, fordi, at der på den måde kan foregå mange forskellige lege og aktiviteter på gulvet og det er let at bevæge sig rundt. Men ofte ender det med at rummet i stedet for appellere til løb og der opstår mange forstyrrende elementer, som kan have negativ Side 34 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 indvirkning på de andre lege. Det er derfor vigtigt at man afpasser rummenes størrelse til aktiviteten. Man skal samtidig tage højde for f.eks. temperatur, lys, materialer i rummene som har stor betydning for kvaliteten af læringsmiljøet. En god variation af det store rum og det lille private rum stiller gode muligheder for at imødekomme de fleste børns behov i løbet af dagen. Zonerne har til formål at sikre at aktiviteter kan afholdes med respekt for de andre aktiviteter, således at konflikter, frustrationer og irettesættelser kan undgås i løbet af dagen. Man kan på den måde henvise børn med et højt aktivitetsniveau til zonen hvor dette er muligt. Dette giver barnet mulighed for at udfolde sig i respekt for de andre børn og aktiviteter. Et vigtigt fokuspunkt er rummenes tydelige indretning, hvad de inviterer til. Dette gør at børnene kan aflæse hvad rummet indbyder til og man undgår mange gange en irettesættelse fra pædagogen (Ringsmose C. o., 2012). Læringsmiljø-modellen I arbejdet med at planlægge børns læring findes der forskellige didaktiske modeller, f.eks. Smtte-modellen. En didaktisk model man også kan gøre brug af er: læringsmiljø-modellen. Denne model kan bruges til en målrettet og systematisk planlægning, samt refleksion over dagtilbuddets læringsmiljøer. Side 35 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 (Hostrup, 2014) Læringsmiljø-modellen kan anvendes i dagtilbuddet som helhed eller bruges på stuerne. Der lægges i arbejdet med modellen op til en fælles refleksion over børnenes læring og tydeliggøre en mere bevidst og italesat praksis. Det didaktiske fokus på læringsmiljøerne i dagtilbuddet, kan være med til at understøtte den inkluderende praksis, da dagligdagens læring er målrettet de forskellige børn (Hostrup, 2014). Et andet perspektiv man ligeledes kunne gøre brug af i de didaktiske overvejelser, er Reggio Emilia pædagogikken. Reggio Emilia og Rummet som den tredje pædagog I Reggio Emilia har man et meget stort fokus på børnenes sanseintegration og man arbejder dagligt meget målrettet med dem. Men det er især synssansen som de betragter som særligt vigtig. Den inddrager mange andre sanser og samtidigt fylder visuelle indtryk en stor del af deres tilværelse. De lægger stor vægt på at barnet selv tænker og finder frem til sine egne løsninger. Dette støtter børnene til at blive mere autonome og ses som et vigtigt skridt i deres identitetsdannelse. De får børnene til selv at lærer igennem deres nysgerrighed. Det er derfor at pædagogerne gør meget ud af, at støtte og hjælpe børnene i deres lærings og udforsknings processer. De har meget fokus på dokumentation, der blandt andet kommer til udtryk på deres vægge, som er flot dekoreret med blandt andet billeder og malerier, som er lavet af børnene (Matisen, 2004). Pædagogerne har den holdning, at hvis man dokumentere sit arbejde ordentligt, kan man diskutere det på et dybere plan med hinanden, forældre og andre interesseret. Arbejdet mellem pædagogerne og familien samt pædagogerne imellem, tillægges stor betydning. På samme måde lægges der vægt på betydningen, af relationerne mellem familierne og barnet og mellem pædagogerne og barnet, idet dette betragtes som grundlæggende for børnenes udvikling. Man kan sige, at de voksne er model for børnene – ” Børnene gør hvad de voksne gør” (Wallin, 1986) Loris Malaguzzi var også stærkt inspireret af blandt andet Paiget, som mente han var den første til at give børn identitet, på grundlag af en grundig analyse af deres udvikling baseret på observationer og interviews eller Vygotskys socialkonstruktivistiske teori, om hvorledes der lægges vægt på, at barnets erfaringer og meningsdannelse finder sted i en social kontekst og som sådan hænger tæt sammen med kultur og samfund. Deres struktur og planlægning er en vigtig del af pædagogikken. De arbejder ud fra en arbejdsuge på 36 timer, hvor 6 af timerne bliver brugt til planlægning af projekter og Side 36 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 forberedelse til de daglige aktiviteter. Denne forberedelse gør dem i stand til, at kunne handle på spontane eller uforudsete problemer. Man må ikke glemme vigtigheden af ”Den tredje pædagog” i Reggio Emilia pædagogikken. De har fokus på at skabe et, godt leg og læringsmiljø for børnene. Både pædagoger og forældre har medindflydelse på arkitektens design af lokalerne. Dette være sig indretningen af de forskellige rum så der bliver mange og spændende sanselige oplevelser for børnene (Matisen, 2004). Analyse Ringsmose og Ringsmose har fra projektets start af haft det formål at skabe miljøer hvor barnets udviklingsbehov bliver mødt og barnet befinder sig inden for zonen for nærmeste udvikling. Ellers risikere man at barnet bliver mødt med krav som ikke matcher dets udviklingsniveau og derfor kan miste barnet i processen. En måde de har valgt at arbejde med læringsmiljøerne i Pavillonen er at de lader børnene vise vejen til hvad de interessere sig for. Dette er en af grundene til at Pavillonen tager sig forskelligt ud hvert år når der kommer en ny børnegruppe. Pædagogen i Pavillonen siger at de generelt ser en ens udvikling af børnenes legemønstre. De går fra at lege med legetøj på gulvet, når de begynder i Pavillonen og til at ende med at sidde og spille regelspil, skrive og regne ved bordet. Men det er dog ikke alle børn som formår at følge denne udvikling. Derfor ligger der en ekstra udfordring for pædagogerne i at forsøge at differentiere læringsmiljøerne, således at der bliver tilbud for alle ud fra den enkeltes niveau. Ringsmose siger til dette at, fokusset på læringsmiljøer af høj kvalitet er især vigtigt at have for det ressourcesvage barn, da det udvikler barnet kognitivt og socialt. I Pavillonen tilbydes der understøttende aktiviteter som giver alle børn adgang til at gøre sig erfaringer med fælles opmærksomhed og succes i mødet med andre. En vigtig kompetence for barnet, er at kunne bevæge sig fra et dyadisk samspil, hvor læring primært er tovejs, til at være triadisk, hvor barnet formår at indgå i noget fælles med to eller flere børn og voksne. Dette kaldes fælles opmærksomhed eller det fælles tredje. Et fokus man med fordel kunne tage fat i, er zoneinddeling og rammer. Disse to punkter er en vigtig faktor for kvaliteten af et læringsmiljø. Pædagogerne i Pavillonen er opmærksomme på hvordan rammer kan have indvirkning på børnene. De bruger bl.a. skærme og skamler til at skærme lege, samt tæpper til at markere legeområder. De afholder hver dag siesta og det har givet nogle udfordringer med så mange børn på et lille område. Her har pædagogerne også fundet ud af hvilken effekt rammer kan have. En udsat dreng som har meget svært ved at være Side 37 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 i rammerne i Pavillonen, har fået sin egen sækkestol og skamler omkring sig, så han nu kan holde siesta sammen med resten af gruppen, i stedet for ikke at være til stede. Pædagogerne fortæller at de andre børn, ingen problemer har med, at han f.eks. har en sækkestol. Ofte er det de voksnes fordomme omkring, at alle skal have det samme, der spænder ben for differentierede læringsmiljøer. Et andet vigtigt punkt er, at de skifter meget ud i deres legetøj og spil. Dette bevirker at interessen for legetøjet og spillene altid er stor og de oplever her et generelt større flow i børnenes lege. Et krav til børnene er også at de altid rydder op efter sig og derfor er alt tilgængeligt. De har også mærket alle kasser med billeder, således de selv kan tage og sætte tilbage uden voksenhjælp. En udfordring som pædagogerne ofte møder i Pavillonen er muligheden for at barnet kan trække sig, da det er meget svært at finde et sted hvor man kan finde ro. Alternativet som de har brugt er uderummet og børnehaven. Uderummet har sine begrænsninger i forhold til vejr og at der ofte er andre børn udenfor. Børnehaven kan også bruges, men ofte er der aktiviteter i alle rummene og der sker også en ekskluderende proces, i det at man fjernes helt fra rammerne. Ringsmose siger, at op til 20 % af alle børnehavebørn har brug for pauser for at kunne optage læring. Zone 4 skal give mulighed for historielæsning, afspilning af dæmpet musik, historier eller film. Zoneinddelingen er et godt værktøj til at skabe et overblik over hvorvidt man tilbyder de forskellige læringsmiljø i dagtilbuddet, i dette tilfælde Pavillonen. Pædagogerne i Pavillonen kunne med fordel gøre endnu større brug af Reggio Emilias pædagogiske retning. Et værktøj man også kunne gøre brug af er Læringsmiljømodellen. Her ville de kunne analysere forskellige situationer og derved højne kvaliteten af deres læringsmiljøer. Forældresamarbejdet har de allerede fokus på og de understøtter børnenes ideer og udvikling, som gør børn autonome. Men som Morten også selv siger, så har de ikke det store fokus på dokumentationen. Dette kunne de med fordel arbejde mere med. Det er et vigtigt værktøj i forhold til forældresamarbejdet. På denne måde ville de kunne styrke forældresamarbejdet betydeligt, da deres udgangspunkt for samarbejdet vil blive mere konkret. Når man arbejder med læringsmiljøer i dagtilbuddet, er det samtidig vigtigt også at kigge på barnets læring og hvilke faktorer der spiller ind for, at barnet kan modtage læring. Side 38 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 Læring (Karina) Når barnet fødes, er 1/3 af hjernen belagt med forhåndsbestemt opgaver og de øvrige 2/3 er åbne for tilegnelse af ny viden. Ved at hjernen er åben, kan barnet lærer at indrette sig på de vilkår det fødes ind i og klarer sig under vidt forskellige livsbetingelser, f.eks. i storbyen, på landet, under trange kår osv. (Broström S. o., 2006). Børns måde at tilegne sig læring på, varierer fra barn til barn. Nogle børn er auditive, mens andre er visuelle. Tilsvarende foretrækker nogle børn i børnehaven at understøtte deres læring ved at være motoriske, mens andre trives ved at sidde på deres stol. Foruden den individuelle læringsstil kan der opstilles forskellige undervisningsformer (Broström S. o., 2006). Den deduktive og den induktive undervisningsform. Den deduktive form er det pædagogens beslutninger der er herskende. Her er det pædagogen der planlægger forløbet og giver instruktionerne – kort sagt, styrer alt. Pædagogens kommunikation foregår her i kommandoer, og børnene er i denne undervisningsform afhængige af instruktionerne. Børnenes motivation for aktiviteten kan være begrænset i denne undervisningsform, da de ikke har været inddraget i planlægningen. I den induktive form hersker der et deltagerdemokrati, hvor børnene er med til at planlægge aktiviteten. Børnenes løsningsforslag, ideer og ønsker bliver taget med på råd og børnene opnår en følelse af ansvar for deltagelse og for kammeraterne. I dagtilbuddet vil en blanding af disse to aktivitetsformer gerne være gældende. Ofte vil en aktivitet være præget af, at pædagogen har sat et mål for aktiviteten og børnenes ideer og ønsker kan være med i planlægningsfasen (Lund, 2000). Illeris har i mere end 30 år forsket i læring. I hans læringsforståelse koncentrerer han sig om fire forskellige måder at tilegne sig læring på, der hver især er individuelle da læringen består i, at nye impulser forbindes med tidligere læring. De fire læringstyper Illeris skriver om er: kumulativ læring, assimiliativ læring, akkomodativ læring og transformativ læring (Illeris, 2007). Den assimilative form kan bruges i pædagogens arbejde med børns læring. Her drejer det sig om nye impulser barnet erfarer, der knytter sig til allerede eksisterende læring hos barnet. Man taler her om ”tilføjende” læring. Denne læringsstil læner sig op af Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling, der handler om hvordan børn gør fremskridt. Vygotsky mener, at læringen kun har en effekt når den fører barnet fra det sted hvor det befinder sig her og nu, til et sted hvor det kunne være med en vis hjælp. Dermed mener Vygotsky, at når pædagogen Side 39 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 kan knytte læring an til noget barnet allerede har erfaret, bliver det i stand til at gå videre i sin tænkning. Zonen for nærmeste udvikling skal ses som en social dimension hvor den voksnes rolle er at hjælpe barnet med at gå fra sit aktuelle præstationsniveau til sit potentielle niveau (Smidt, Vygotsky og små børns læring, 2011). Selvom læring ofte nævnes synonymt med undervisning, skal der dog tages højde for, at barnet ikke nødvendigvis lærer noget, når det bliver undervist i skolen. Illeris beskriver også to typer af læring: Den formålsløse og hurtige glemte læring modsat den opslugende og umættelig læring, hvor barnet går på opdagelse i aktiviteten. Denne opslugende læring ligner det, Hans Henrik Knoop beskriver som ”flow” (Kragh-Müller G. A., 2010). Flow Csikszentmihalyis udviklede teorien om flow, der betegner en tilstand, hvor folk er så engagerede i en aktivitet, at alt andet er uden betydning (Lynge, 2007). Ifølge hans teori, skal den udfordring som barnet står over for, stå i et rimeligt forhold til de ressourcer, barnet besidder, for at man kan opleve at komme i flow. Dette kan illustreres ved en figur, hvor flow er balancen mellem udfordringer og ressourcer. (Lynge, 2007) Side 40 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 Hvis barnet er underudfordret, kan det komme til at kede sig, og er det overudfordret, kan det blive angst, så derfor er fleksibilitet nødvendigt, så det passer til barnets kompetenceniveau. Psykolog og lektor, Hans Henrik Knoop har videreudviklet på flow-teorien på baggrund af Mihalys teori. Han mener bl.a., at flow-teorien kan hjælpe pædagoger på flere måder i forbindelse med arbejdet med læreplanerne. Læreplanerne er med til at sætte mål for pædagogernes hverdag og med flow-teorien giver man børnene ansvar, glæde og opmærksomhed. Hans Henrik mener, at pædagogikken i dagtilbuddet ikke bør være et spørgsmål om enten struktur eller fri leg, men derimod om både-og (Jensen V. B., 2004). Når dagtilbuddet arbejder med et læreplanstema over længere tid, der både engagerer og udfordrer barnets kompetencer, handler det om organisering og struktur, men også om pædagogens engagement og motivation. Når pædagogen engagerer sig fuldt ud, signalerer hun samtidig at, noget er vigtigt og værdifuldt og vil derfor kunne inddrage børnene i læringsfremmende aktiviteter (Linder, 2006). For børn er flow ofte kombineret med legen og dens skabende aspekt. I legen oplever de en tilstand af opslugthed og hvor tid og rum ophæves. Flow er også en tilstand hvor man ikke skelner mellem tanke og handling, en følelse af tilpas kontrol og en balance mellem det man kan og de muligheder situationen rummer. Flow er en tilstand der ikke kan fremtvinges, men kan fremmes ved at pædagogen bliver mere vidende om, hvad der fremmer den fælles og den enkeltes muligheder for at opnå flow. Når pædagogen skal tilrettelægge en aktivitet, er der nogle karakteristika der er nødvendige at have med i de didaktiske overvejelser for at fremme oplevelsen af flow. Det handler bl.a. om: - At barnet har mulighed for at tage selvstændige initiativer og styre sig selv - Der er konkrete og energigivende mål - Enkle regler - Mulighed for at tilpasse udfordringerne - Mulighed for at, kunne koncentrere sig (Lynge, 2007). Analyse Den akkomodative læring, som er teorien om tilegnelse af ny læring, Knud Illeris taler om, kan vi overføre til praksis, ved et eksempel fra Gudme børnehave. Denne læring handler om de nye impulser barnet erfarer, der knytter sig til allerede eksisterende læring. Side 41 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 Et par af børnene fra Pavillon havde fundet hver sin kæp i skoven, som for dem blev en naturlig del, at bruge til at slå med. Legen med kæppene udviklede pædagogen på baggrund af børnenes egen ide og erfaringer, ved at vise dem, at de kunne bruge kæppene til, at slå alle brændenælderne væk med, så det blev lettere at færdes i skoven. Da børnene blev meget optaget af denne nye leg, blev aktiviteten udvidet yderligere med, at børnene selv brændte deres navne i kæppen. Med denne aktivitet blev børnene ud fra zonen for nærmeste udvikling, ført fra ét sted til et nyt med en vis hjælp. Pædagogen opnåede at tilføre barnet læring, ved at tage fat i noget barnet allerede havde erfaret til noget helt nyt. Dette læner sig op af Ringsmoses´ teori om læring. Her taler de om en triadisk opmærksomhed, hvor barn og voksen retter fælles opmærksomhed mod noget fælles tredje. I denne aktivitet har belastningsgraden været tilpasset barnets udfordringer og ressourcer, og børnene har haft en oplevelse af flow, både for det enkelte og for hele gruppen. Ud fra lovgivning om lærerplanerne, kan denne aktivitets læring dokumenteres under læreplanstemaerne: De social kompetencer, natur og naturfænomener og alsidig personlig udvikling. - De sociale kompetencer, som handler om arbejdet med børnenes sociale kompetencer, relationer og evne til at indgå i fællesskaber. Børnene havde en aktivitet med kæppene de var fælles om. Når de var mange til at slå brændenælderne ned, gik det hurtigere og de fik en oplevelse af et fællesskab hvor alle børn var betydningsfulde. - Naturnatur og fænomener, som handler om, at de voksne giver børnene mulighed for at opleve naturen og dens egenskaber. Børnene får en viden om skoven og hvad den indeholder, bl.a. brændenælder, som gør ondt når man rører dem. I skoven har børnene mulighed for at opleve forskellige former og farver, alt efter hvilken årstid det er og bruge det ”legetøj” der nu er tilgængelig i dette miljø. - Alsidig personlig udvikling, der bygger på hele grundstammen i arbejdet med børn. Det handler om barnets identitet, selvstændighed og personlige kompetencer. Side 42 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 Når pædagogen tager udgangspunkt i børnenes ideer, mærker barnet, at det er noget værd og dets personlige kompetencer, ideer og initiativer bliver taget alvorligt. Barnet udvikler sin egen identitet i samværet med sine kammerater, bl.a. ved at spejle sig i hvad de andre gør. At være i et fælleskab om noget tredje, kræver bl.a. at barnet kan sætte sine egne behov til side og vente på tur. Dette kan pædagogen hjælpe barnet med at udvikle med en anerkendende tilgang, hvor pædagogen positivt værdsætter barnets følelser, så det på en selvrefleksiv måde kan forholde sig til sine egne følelser og behov. Når man arbejder med læreplanstemaer, handler det, som Hans Henrik Knoop siger, om organisering og struktur. I Gudme børnehave har dette ikke været med i den ellers meget målrettet struktur, så er derfor et af fokuspunkterne for fremtidens didaktiske overvejelser. Pædagogerne i børnehaven er bevidste om, kravet til arbejdet med læreplanerne, men temaerne bliver ikke italesat eller struktureret og er derfor svære at dokumenteret. Konklusion (Fælles) Vi har i vores bachelor opgave taget udgangspunkt i problemformuleringen: Hvordan kan vi som pædagoger arbejde med inkluderende læringsmiljøer i børnehaven og dermed fremme børns læring? Da pædagogen er den ansvarlige til at skabe gode miljøer hvor barnet kan udvikle sine psykiske, fysiske, sociale og kulturelle kompetencer, var det naturligt at starte med at kigge på pædagogens rolle. Her kiggede vi på hvilke kompetencer pædagogen skal besidde for at kunne agere professionelt i disse miljøer. Det første vi kiggede på var pædagogens evne til at bygge stillads om barnet, således at dets udvikling passer til det lærings niveau barnet befinder sig på og derpå støtter det. Her har vi set hvordan pædagogerne i Gudme børnehave forsøger at stilladsere overgangen fra børnehaven til Pavillonen. Det gør de, da de oplever nogle af deres børn har haft svært ved overgangen. Det blev blandt andet løst, ved at nogle børn, der havde deres primære relationer tilbage i børnehaven, fik det barn med over som legekammerat i starten. Dette gør at overgangen bliver mere flydende for barnet. Denne løsning viser en af de kompetencer som er vigtige for pædagogen. Nemlig evnen til at engagerer sig i barnets intentioner og perspektiv. Når pædagogen arbejder ud fra barnets perspektiv, bør det være i en anerkendende tilgang, hvor pædagogen er i stand til at se barnet som et subjekt, med sine egne følelser og synspunkter. Pædagogen står i en magtfuld position Side 43 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 overfor barnet, og bør derfor reflekterer over egen praksis, så det fremmer barnets udvikling i en positiv retning. I opgaven har vi også arbejdet med det inkluderende perspektiv. Vi har observeret, at de i Gudme børnehave har foretaget mange tiltag, i forhold til inklusion. De har bl.a. gjort brug af uderummet og børnehaven, når enkelte børn har haft brug for pause fra det store fællesskab. Her mener vi der sker en eksklusion for barnet fra fællesskabet i Pavillonen. Det er her vigtigt, at de er opmærksomme på, at det ikke bliver de samme børn, som man vælger at fjerne fra fællesskabet. Til det siger Hostrup, at dette kan have konsekvenser for barnets udvikling, ved at man bl.a. fratager barnets muligheder for at udvikle sociale relationer og der igennem den generelle udvikling da denne læring finder sted i fællesskabet. Planlægning af inklusionsarbejdet, kan med fordel tage udgangspunkt i inklusionsblomsten. Denne model tager et bredt udgangspunkt og inddrager relevante perspektiver i forhold til inklusionsarbejde Modellen er en ny måde at se inklusionsprocessen på. Den illustrerer de primære og sekundære faktorer som har stor betydning for resultatet af inklusion. Ofte ser man kun de primære faktorer omtalt, hvor man glemmer at have fokus på de sekundære. I et projekt som Pavillonen ser man tydeligt, hvilken funktion de sekundære faktorer har af indvirkning på inklusionen. Kigger man f.eks. på miljøerne, så havde de meget svært ved at opnå succes med inklusion i Pavillonen, før de valgte at dele børnegruppen op i mindre grupper. Det gav mulighed for at børnene kunne udvikle relationer uden at blive forstyrret, som det skete i det store fællesskab. Forældresamarbejdet er også en væsentlig faktor i inklusionsarbejdet. Her er det vigtigt at man er i dialog med forældrene således at man ved hvad der foregår omkring det enkelte barn og tager højde for det i arbejdet. I arbejdet med læringsmiljøer, er der stor inspiration at hente i Ringsmose og Ringsmoses forskningsprojekt, LUDVI. Her bliver der sat fokus på det differentierede miljø, hvor miljøerne tilpasses, således at alle børn kan finde et fællesskab, som henvender sig til deres behov og understøtter deres udvikling. Opdeling af læringsmiljøet i zoner, vil tilbyde børnene et miljø hvor læring og oplevelser er i fokus. Pavillonen tilbyder de tre første zoner, men der er en problematik i den fjerde zone. Muligheden for at finde rum til afslapning og tilbagetrækken er svær. Vi mener, de her står overfor en stor udfordring i forhold til at kunne tilbyde børnene denne zone. Mange børn har brug for denne zone på et eller andet tidspunkt i løbet af dagen. Pavillonen har derfor iværksat siesta for at møde børnenes behov og give dem mulighed for at slappe af. Her mener vi dog at det ikke giver den fulde effekt, da det ikke er Side 44 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 sikkert at alle børn har behov for pause, når der skal afholdes siesta. Det varierer meget hvornår et barn har brug for at trække sig og slappe af. På baggrund af vores indsamlede teori og empiri, kan vi samlet konkludere, at pædagogens arbejde med de inkluderende læringsmiljøer i børnehaven, er afhængige af rammerne og strukturen. Vi finder arbejdet med de 4 zoner relevant, da de kan anvendes i mange sammenhænge når man skal se på nye ideer til indretningen af læringsmiljøer. Når vi som pædagoger reflekterer over egen praksis og tænker innovativt, har vi fokus på muligheder fremfor begrænsninger. I forhold til børns læring, er vi kommet frem til, at det skal tage udgangspunkt i det enkelte barns ressourcer og kompetencer, hvor det er barnets interesser der er grundlaget for aktiviteten. I den inkluderende tankegang er det vigtigt at vi har fokus på det differentierede fællesskab, da det er her barnet udvikler sig og skaber nye relationer. Perspektivering Hvis man ser på organiseringen og strukturen i Pavillonen. Så giver de udtryk for, børnenes udfordringer med at trække sig, uden at skulle fjernes fra fællesskabet og miljøet. Her kunne man med fordel gøre brug af Scharmers´ U-model. Vi har brugt denne model, og er kommet frem til, med inspiration fra Børnely Børnehave og Ringsmose & Ringsmoses foredrag, at et mindre afgrænset lukket rum i rummet ville være en løsning. Rummet skal være med hjul under, således det danner fleksibilitet og kan flyttes rundt efter behov. Man kan vælge at lave det til et projekt, hvor børnene kan være en del af produktionen og på den måde få ejerskab, samt snakke om regler og rammerne for rummet. Det økonomiske aspekt i projektet er også realistisk og noget alle dagtilbud har råd til. Side 45 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 Litteraturliste Ahrenkiel, A. &. (2012). Daginstitutionen til hverdag - den upåagtede faglighed. Frederiksberg: Frydenlund. Andersen, D. o. (2014). Inklusionsvejledning i dagtilbud. Frederikshavn: Dafolo Forlag. Andersen, J. (09 2013). Drengen de mente var et problembarn. 0-14, s. S. 58. BranchearbejdsmiljøRådene. (17. 10 2014). Hentede 12 2014 fra http://www.arbejdsmiljoweb.dk/trivsel/konflikter/forebyg/adskil Broström, S. o. (2006). Pædagogik - didaktik, læring og dannelse i daginstitution og skole. København: Frydenlund og forfatterne. Broström, S. o. (2009). Didaktik i børnehaven. Frederikshavn: Dafolo A/S. BUPL. (2014). Hentede 19. August 2014 fra BUPL: http://bupl.dk/internet/boernogunge.nsf/0/C4191F987AD52FC6C1256E98003284FE!OpenD ocument Clausen, B. o. (2013). Inklusion så det batter. Frederikshavn: DAFOLO. Dagtilbudsloven. (u.d.). Hentede 08 2014 fra https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=158274#Afs2. dk.linkedin.com. (U.Å.). dk.linkedin.com. Hentede 17. 12 2014 fra https://dk.linkedin.com/pub/mathilde-nyvang-hostrup/42/227/967 DPU. (16. 12 2014). Edu.au.dk. Hentede 17. 12 2014 fra http://edu.au.dk/forskning/projekter/vida/ DPU. (U.Å.). Institut for uddannelse og pædagogik. Hentede 17. 12 2014 fra http://pure.au.dk/portal/da/persons/charlotte-ringsmose(8fa2ca84-fcdc-4cfc-9e1cad2ca6bf2043)/cv.html?id=33298553 Fehler, J. O. (U.Å.). Teorier.dk. Hentede 17. 12 2014 fra http://www.teorier.dk/tekster/pierrebourdieu.php Gregersen, T. e. (2009). Pædagogik og pædagoger. Frederikshavn: DAFOLO. Højholt, C. L. (2007). Børnefællesskaber - om de andre børns betydning. Frederiksberg C: Forlaget Børn & Unge/Pædagogiks Centrum. Hostrup, M. N. (2014). Inkluderende dagtilbudspædagogik. København: Akademisk forlag. Illeris, K. e. (2007). Lærings teorier, 6 aktuelle forståelser. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag. Side 46 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 Inovation.dk. (u.å.). innovation.dk. Hentede 06. 01 2015 fra http://innovation.blogs.ku.dk/metode/det-kvalitative-interview/ Jakobsen, M. B. (12. 02 2010). lederweb.dk. Hentede 17. 12 2014 fra http://www.lederweb.dk/Strategi/Innovation/Artikel/81157/Kreativitet-som-ledelsesvarktoj Jensen, N. E. (2014). Pædagogikbogen. København: Hans Reitzels Forlag. Jensen, V. B. (2004). Børn & Unge, nr. 24. Hentede 12 2014 fra file:///C:/Users/karina/Desktop/B%C3%B8rn&Unge%20-%202004%2024%20%20L%C3%A6replaner,%20B%C3%B8rn&Unge%20-%202004%2024%20%20Glade%20b%C3%B8rn%20l%C3%A6rer%20bedst.html Kragh-Müller, G. (2013). Kvalitet i dagsinstitutioner. København: Hans Reitzels forlag. Kragh-Müller, G. A. (2010). Gode læringsmiljøer for børn. København: Hans Reitzels Forlag. Leksikon. (u.d.). Vygotsky, Lev Semyonovich. Hentede 08 2014 fra http://www.leksikon.org/art.php?n=4804. Linder, A. o. (2006). Glædens pædagogik. Frederikshavn: Dafolo A/S. Lindskov, J. M. (13. 13 2013). DCUM.dk. Hentede 17. 12 2014 fra http://dcum.dk/boernemiljoe/godtforaeldresamarbejde Lund, V. o. (2000). Den lærende idræt. Handicap, kompetenceudvikling og idræt. Roskilde: Handicapidrættens videnscenter. Lynge, B. (2007). Anerkendende pædagogik. Dansk psykologisk forlag. Matisen, S. F. (2004). BUPL.dk. Hentede 19. 12 2014 fra http://www.bupl.dk/internet/boernogunge.nsf/0/157937A28F0A4271C1256E53003E0CEE!O penDocument MG-udvikling. (u.d.). Hentede 12 2014 fra http://virker.dk/modeller-ogmetoder/vaekstmodellen/ MG-udvikling. (U.Å). virker.dk. Hentede 17. 12 2014 fra http://virker.dk/modeller-ogmetoder/vaekstmodellen/ Mørch, S. I. (2007). Individ, institution og samfund. Aarhus: Hans Reitzels Forlag. Mørch, S. I. (2010). Kommunikationskultur. Aarhus: Hans Reitzels Forlag. Pedersen, C. L. (2009). Inklusionens pædagogik. København: Hans reitzels forlag. Psykologi, R. (04. 11 2009). Leksikon.dk. Hentede 17. 12 2014 fra http://www.leksikon.org/art.php?n=5161 Rasmussen, T. H. (2006). Hermeneutik & pædagogik. Side 47 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 Redaktionen. (01. 04 2009). denstoredanske.dk. Hentede 17. 12 2014 fra http://www.denstoredanske.dk/Krop,_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykologer/Jerome_Se ymour_Bruner Redaktionen. (01. 31 2009). Denstoredanske.dk. Hentede 17. 12 2014 fra http://www.denstoredanske.dk/Samfund,_jura_og_politik/Sociologi/Sociologer/Axel_Honne th Retsinformation. (22. 10 2014). Hentede 12 2014 fra https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=164345#Kap2 Ringsmose, C. o. (2012). Rum og læring. Frederikshavn: Dafolo A/S. Ringsmose, C. o. (23. 01 2013). DCUM.dk. Hentede 17. 12 2014 fra http://dcum.dk/boernemiljoe/boernenes-laeringsrum Samfundsviden. (u.d.). Hentede 12 2014 fra http://www.samfundsviden.dk/author/anita/ Smidt, S. (2011). Bruner og små børns læring. København: Hans Reitzels forlag. Smidt, S. (2011). Vygotsky og små børns læring. København: Hans Reitzels Forlag. Wallin, K. (1986). Reggio Emilia - et barn har hundrede sprog. KBH. Weis, K. (03. 03 2009). Lederne.dk. Hentede 14. 12 2014 fra https://www.lederne.dk/ledelseidag/Artikler/Seogeftermndogaar/2009/nr3marts/teoriuman ualeneridigselv.htm Wendstrup, K. (30. 01 2010). Information.dk. Hentede 17. 12 2014 fra http://www.information.dk/223010 Side 48 af 49 Søren Skov Pedersen Karina Egholm Jørgensen Inkluderende læringsmiljøer Bachelor 08.01.2015 Bilag Bilag 1 Interview med pædagogen Morten, fra Gudme Børnehave. Stemme 001.m4a OBS. Lydfil kan kun afspilles, i opgavens digitale form. Afleveringen på Fronter. Side 49 af 49
© Copyright 2025