1. No category

Skolekultur
Forfektede verdier og verdier i praksis
Terje Agledahl
Seniorrådgiver
24.02.2015
laeringsmiljosenteret.no
Mind the gap
 Vi må være oppmerksomme på avstanden mellom det stedet
vi faktisk står og det stedet der vi ønsker å være.
 Og vi må praktisere de verdiene vi anser som viktige i vår
kultur.
 Det betyr ikke at vi må være perfekte, bare at vi er opptatt
av og engasjerte om å sammenføye verdier og handling.
 Mind the gap-plakat som en påminnelse om å være
oppmerksomme på avstanden mellom det «stedet» vi
befinner oss og det «stedet» vi ønsker å være:
 På rektors kontor?
 På personalrommet
 I klasserommene?
2
Ambisjoner:
Integritetsgap?
Praksis:
Det vi sier
(Forfektede teorier, uttalte
teorier basert på
uttalte/påtatte verdier)
Kontinuerlig
læring? Eller kløft
av likegyldighet?
Det vi gjør; praksis,
hvem vi er!
KULTUREN PÅ SKOLEN
Hvem vi er, betyr umåtelig mye mer enn hva vi vet, eller hvem vi ønsker å være.
Relasjonene Rektor – lærere, lærere – elever, lærere – foresatte.
3
”Organisasjonskultur er den måten vi gjør
tingene på her hos oss.”
 Organisasjonskulturen er oftest ubevisst
 Organisasjonskultur omfatter de selvinnlysende reglene som aldri
er blitt formulert, vaneløsningene, det som tas for gitt.
 Organisasjonskulturen er stabil over tid, styrer medlemmenes
atferd i organisasjonen og gir organisasjonen særegne trekk som
skiller den fra andre organisasjoner – skoler er forskjellige.
 ”Organisasjonskultur er de sett av felles delte normer, verdier og
virkelighetsoppfatninger som utvikler seg i en organisasjon når
menneskene handler med hverandre og omgivelsene»
4
Bruksverdier og forfektede verdier:
 Bruksverdiene er de verdier vi faktisk handler etter.
 Forfektede verdier er verdier vi påstår vi har, men
som vi ikke alltid bruker i våre liv. Forfektede
verdier er de verdier vi sier i taler og dokumenter,
visjoner som henges opp på personalrommene - men
som ikke blir levd i praksis?
5
Uttrykt teori og bruksteori.
 Uttrykt teori forteller hvordan vi oppfatter verden og hvilke verdier
vi tror vår atferd er basert på. Brukes for å forklare våre handlinger.
Hvis en lærer blir spurt om hvordan han eller hun vil reagere i en gitt
situasjon, vil svaret være gitt på bakgrunn av personens uttrykte
teori.
 Denne er personen fortrolig med (vet hva det rette svaret er) og kan
formidle til andre.
 Jeg må undersøke hva det kan henge sammen med at hun kommer for
sent?
 Men teorien som faktisk styrer personens handling er bruksteorien.
 Bruksteori er den vi faktisk bruker uten at vi er bevisst at den ligger
til grunn for vår handling. Det er denne som styrer vår atferd i en gitt
situasjon. Handlingen er ofte automatisk og kulturbetinget.
 Nå er jeg luta lei av at du stadig kommer for sent!
6
Eksempler på bruksverdier,
«Sånn gjør vi det hos oss”:
 Det er kontaktlærers oppgave å følge opp problematferd/den
enkelte elev/foreldre
 Det er spesialpedagogene som har ansvaret for å ta seg av de
som ødelegger undervisningen/ikke greier å følge med i klassen
 Det er rektors oppgave å snakke vanskelige elever til rette
 Noen foreldre er det ikke vits i å bruke tid på/hos de foreldrene
er det ikke noe å hente
 Det er alltid noen elever som bør ha et annet tilbud (i små
grupper)
 Årsaken til problemene i skolen skyldes manglende oppdragelse
7
Hva kan det henge sammen med at….:
 «22.000 elever i Norge og 2000 i Rogaland oppgir å bli
mobbet av læreren sin jevnlig». Stavanger Aftenblad 10.sep. 2012
 Vanskelig å måle nøyaktig hvor mange elever som
utsettes for mobbing av lærerne sine, så vær varsom mot
å stole blindt på mobbetallene.
 Kan det tenkes at når lærerne stiller krav til elevene
sine, så oppfattes dette av noen som mobbing (offentlig
latterliggjøring?).
 I noen tilfeller kan det nok hende at læreren er saklig nok, mens
eleven opplever dette som mobbing…..
 Men…..
8
Erling Roland sier:
 «Likevel er det helt opplagt at en del elever reelt sett blir trakassert
av læreren sin».
 «Det er veldig ille å bli trakassert av en voksenperson, ikke minst
fordi læreren er en autoritetsperson på skolen. Det er etisk
forkastelig når læreren mobber, og svært belastende for de elevene
som utsettes for dette. Ettervirkningene kan bli tøffe».
 E. R. tror noen lærere plager enkelte elever ubevisst, uten at de
egentlig har til hensikt å skade dem det gjelder.
«Kanskje befinner de seg i en presset situasjon, der de gjør og sier
noe ubetenksomt. Dette går gjerne utover elever som irriterer dem».
 Hvilke grep kan ledelse og kollegium gjøre for å utvikle en kultur som
forbygger slik voksenatferd?
9
Eksempel på verdier/kultur skolen skal
tilstrebe å praktisere
Vurdering av egen praksis
Påstand
1
2
3
4
5
Relasjoner:
Jeg har god relasjon til foresatte i klassen
Jeg anerkjenner alle foresatte i klassen
Jeg er vennlig i samtale med foresatte
Jeg viser interesse for den enkelte foresattes
opplevelse av skolen
Jeg arbeider aktivt for å få gode relasjoner til
foresatte
Jeg samarbeider og viser foresatte respekt
Jeg er en lærer som foresatte har tillit til
Individuelt arbeid – vurder påstandene og sett kryss (5 min)
Summing to og to. Velg en eller to påstander du opplever å være god på. Fortell den andre hva du
gjør for å bli god og hva du gjør for å vedlikeholde relasjonen (5 min)
10
Sterkt uenig (1), Generelt uenig (2), Delvis uenig (3), Delvis enig (4), Generelt enig (5), Svært enig (6)
6
Moral er ikke noe vi har i oss – det er
noe som skjer mellom mennesker
11
 Er de forfektede verdiene våre bare flyktige lister over verdier
som vi holder opp foran oss når vi har foreldremøter eller som
vi henger opp på personalrommet?
 Om vi ønsker å hente utfordringene våre fram i lyset og utvikle
strategier for endring, må vi holde de forfektede verdiene opp
mot bruksteoriene, de praktiske verdiene. Det vil si måten vi
lever, opptrer og tenker på i møte med elever og kolleger.
 Er det sammenfall mellom liv og lære? Kan det bli ubehagelig å
svare på spørsmålet?
12
Profesjonelle samtaler
 Forfektede teorier
Hvor stor er avstanden?
 Bruksteorier
 Hvilke normer gjelder for kommunikasjonen?
 Sterke vs. svake refleksjonsformer (Enkelt- og dobbeltkrets)
 Formen vs. innholdet
(Junge, 2012, Helstad, 2014)
13
Enkel- og dobbelkretslæring
Styrende
verdier
Handlinger
Enkeltkretslæring
Dobbelkretslæring
(Ny forståelse
Figur 3. Dobbelkretslæring (Argyris 1994:96)
14
Feiltilpasning
eller feil
(Sterkere lut!)
andre tiltak)
 Hva vi gjør og hvordan vi samhandler har mye
større betydning enn alt vi vet om undervisning,
samarbeid og organisasjonslæring.
 Det som er interessant og som kan føre til god
utvikling, er å analysere om handlingene våre
«står seg» når de vurderes i lys av våre
forfektede verdier og den forskningsbaserte
kunnskapen vi hevder at vårt arbeid og vår
undervisning er fundert på.
15
Eksempler:
Hva vi vet og er enige om:
 Virkningen av å møte en elev
som viser aggresjon med
sinne, er at det utløser mer
aggresjon og svekker
relasjonen mellom meg og
eleven
 Den atferden som får mest
oppmerksomhet får vi mer av
 At manglende sosiale
ferdigheter forbedres ved
tydelig og omsorgsfull
veiledning – over tid
16
Hva vi gjør i praksis (noen
ganger!?):
Forfektede verdier
1. Ingen elever påføres
«merkelapper» ved vår
skole
2. Alle lærere skal handle ut
fra et ensidig ansvar for
beskyttelse og omsorg for
eleven uavhengig av hvem
eleven er eller elevens
bidrag i situasjonen.
17
Bruksteorier
Forfektede verdier
 Skoler med en god kollektiv
kultur der lærerne
samarbeider systematisk,
som har en utstrakt
delingskultur og en rektor
som stimulerer til samarbeid,
og som er tydelig i sine
forventninger til den enkelte
og fellesskapet, oppnår den
beste faglige og sosiale
utviklingen/resultatene hos
elevene.
18
Praksis ved vår skole
Forfektede verdier
Bruksteorier
 Undersøkelser av
kollegasamtaler viser at
samtalene preges av utdypende
beskrivelser og trekk ved
eleven og hjemmeforhold heller
enn utforsking av sammenhenger
mellom ulike forhold rundt
eleven i undervisningssammenhenger
 Eksempel:
 Lærerne snakker om
motsetningen mellom
elever som er passive i
skolen og aktive på fritiden
uten å relatere dette til
egne eller skolens opplegg
19
Forfektede verdier
20
Bruksteorier
 Viktigste kunnskapskilde for
lærere er kollegaene
 Undersøkelser viser at slike
samtaler ofte preges av fravær
av analyser og relasjonell
forståelse av utfordringer og
at de er sterkt preget av
personlige opplevelser og
subjektive påstander
 Kollegasamtaler oppleves som
viktig støtte i arbeid med
undervisning
 Sjelden utfordrer lærerne
hverandres ideer og
forklaringsmodeller
21
Forfektede verdier
Bruksteorier
 Når en lærer omtaler
enkeltelever med negative
karakteristikker vil kolleger
invitere til dialog om
hvilken faglig og etisk
begrunnelse utsagnet er
fundert på
 Når en lærer omtaler
enkeltelever/foresatte med
negative karakteristikker,
utvikler samtalen seg ofte
mer i retning av å være
(sosialt) støttende enn å
være en
nysgjerrig/undrende/kritisk
faglig refleksjon
Eksempler på ”verdier/grunnleggende
antakelser/”- sånn gjør vi det hos oss”:
 Det er kontaktlærers oppgave å følge opp problematferd/den
enkelte elev/foreldre
 Det er spesialpedagogene som har ansvaret for de som ødelegger
undervisningen
 Det er rektors oppgave å snakke vanskelige elever til rette
 Noen foreldre er det ikke vits i å bruke tid på/hos de foreldrene
er det ikke noe å hente
 Det er alltid noen elever som bør ha et annet tilbud (i grupper
eller utenfor skolen)
 Mye av årsaken til problemene i skolen skyldes manglende
oppdragelse
 Noen kolleger legger premisser for hva som er sannheter
 På vår skole er det de eldste lærerne som har definisjonsmakta
22
Språket og begrepene vi bruker forteller
oss selv og omgivelsene hva vi forstår
 Hvordan omtaler vi på vår skole elevene og foresatte?
 Hva slags bilde formidler vi av elever og foreldre når vi snakker med
hverandre?
 Hva formidler vi til elevene om dem og om andre gjennom det
språket vi bruker?
 I hvilken grad har vi en språkbruk som stempler, egenskaps-definerer
og skyldplasserer?
 I hvilken grad fritar vi oss selv for ansvar gjennom det språket vi
bruker?
 I hvilken grad bruker vi språket til å fremheve og fastholde
umulighetene? («Vi bruker alt for mye tid på samarbeid og møter»)
 Hvilke følger kan det få å omtale elever eller foresatte på en negativ
eller krenkende måte?
23
Hva sier vi i vårt kollegium?
Forfektede verdier:
Vanskelige relasjoner
Bruksteorier:
Vanskelige unger
I en pedagogisk relasjon må den voksne ta et ensidig og
eksklusivt ansvar for at makt, godhet, beskyttelse, omsorg og
uegennyttig intensjon preger relasjonen – helt uavhengig av
elevens bidrag og posisjon.
Særlig er dette avgjørende når forhold som elevens verdighet
eller sårbarhet står på spill.
24
Visjonens betydning
 Teorier om endringsledelse og lærende organisasjoner trekker fram
visjonsbygging som et viktig fundament.
 Å skape en felles visjon er en prosess hvor de ansatte deler sine bilder
av hvordan de ønsker at deres arbeidsplass skal være.
 Gjennom dialog kommer en fram til felles bilder av en ønsket fremtid
som alle kan kjenne seg igjen i og føle seg forpliktet overfor. (Senge,
1999).
 Ifølge Senge blir visjonen bare en levende kraft når folk virkelig tror
de kan skape sin egen framtid.
 Når framtidsbildet er felles kan strategier for å nå det utvikles – i
fellesskap.
25
Visjonens betydning
 Mange skoler har skriftlige formulerte visjoner om en inkluderende
skole for alle elever.
 For at en visjon skal gjenspeiles i handling, er det nødvendig at
lærere og ledelse deler med hverandre hva de forstår at dette
innebærer i praksis:
 Hva gjør du når du har en inkluderende praksis i klasserommet?
 Hva kjennetegner et inkluderende fellesskap i din klasse?
 Hvordan gir vi hverandre tilbakemeldinger på inkludering i praksis?
 Har vi en kultur for å kunne stille utfordrende spørsmål til egen og
hverandres praksis?
26
Visjonens betydning
 Å utvikle en felles visjon som gir mening og forpliktelse for alle
lærerne på en skole er ikke noe en ledergruppe eller andre kan
utarbeide og henge på veggen.
 Visjonsbygging krever tilrettelegging for gode, og noen ganger,
utfordrende prosesser.
 For at en visjon skal bli til praktisk virkelighet kreves at hver
ansatt erkjenner hvilke individuelle og kollektive forpliktelser
som er nødvendig for å skape den ønskede framtiden
27
Hva er skolekultur?
 En skolekultur er overbevisninger, verdier, holdninger, relasjoner
og opplæringsprinsipper i et lærerkollegium.
 Kulturen bærer gruppens kollektivt aksepterte løsninger videre
til nye og uerfarne medlemmer.
 Kulturen utgjør et rammeverk for den læring og utvikling som
skjer i yrket som lærer.
 Kulturen gir en levende kontekst for lærerens utvikling og måte
og undervise på. Rent fysisk er læreren ofte alene.
 Psykisk er læreren aldri alene.
28
Skolekultur har to sider
(Hargreaves 1996)
 Form:
 Relasjonsmønstre, samarbeidsformer.
 Etablerte samhandlingsmønstre hvor relasjonene
mellom lærere kommer til uttrykk.
 Innhold:
 Holdninger, verdier, vaner, antagelser, språk.
Relasjoner mellom lærere (god/dårlig kjemi).
Etablert konsensus (slik er det her hos oss).
 Forskjeller mellom skoler er størst i innhold.
 Gjennom å endre form, kan en endre innhold.
29
Skolekulturens innhold
 Innholdet består av alle holdninger, verdier, vaner, antagelser og
måter å gjøre ting på som en bestemt gruppe lærere er felles om.
 ”Det er slik vi gjør det her hos oss” (det som sitter i veggene –
dette er det vanskeligste å endre)
 ”Vi har fått så vanskelige elever” (derfor har vi det så vanskelig)
 «Dagens unge eier ikke oppdragelse»
 «Unger og unge i dag er fantastisk kunnskapsrike» (derfor er det så
inspirerende og lærerikt å være lærer)
30
 Det er i innholdet mangfoldet og forskjellene i skolekulturene er
størst
Skolekulturens formside
 Formsiden består av de karakteristiske relasjonsmønstrene, kommunikasjonsmønstrene og
samværsformene mellom medlemmene i en kultur.
 Formen er å finne i måten relasjonene mellom lærere
kommer til uttrykk på.
 Det er gjennom kulturformen at kulturinnholdet blir
realisert, reprodusert og redefinert. (Viktig begrunnelse
for gruppesammensetning)
 Endringer i lærernes verdier og holdninger er ofte
betinget av parallelle endringer i relasjonene.
Forståelse av formsiden gir muligheter for endringer i
innholdet.
31
Skoleledelse
 Rektors posisjon i personalet viser seg å ha betydning for
muligheten til å påvirke gjennom sin ledelse. Men hvordan
skaper rektor en posisjon som bidrar til å utvikle positive
holdninger og praksis blant alle ansatte i møte med elever og
foreldrene?
32
Skolekultur
 Godt arbeid med skolekulturen er avgjørende for å lykkes
over tid
 Skolelederne er ansvarlige for å endre kulturen
 «Prosessen med kulturell endring avhenger fundamentalt
av å modellere de nye verdiene og atferdsmåtene som du
vil skal erstatte de eksisterende.»
 Tenkemåtene er sentrale
Elmore, R.F. (2004)
33
En fortelling:
(Torunn Tinnesand, Læringsmiljøsenteret -2014)
 En rektor møtte en dag en elev som satt i gangen og så trist ut.
Hun var egentlig på vei til et møte, men stoppet og spurte
hvordan det sto til.
 Noen hadde gjemt den nye lua til eleven. Han kunne ikke finne
den og de han trodde hadde tatt den ville ikke si hvor den var.
 Gutten hadde mast om å få lua, og var redd for å komme hjem
og si at han hadde mistet den. Rektor sa at dette skal vi ordne
opp i og satte møtet på vent. Etter en liten tur innom
klasserommet var lua tilbake hos sin rette eier.
 Rektor hadde ikke direkte kontakt med denne gutten før han
etter halvannet år banket på døra hennes. Hun fylte femti år om
kort tid og gutten ville gi henne en tegning i presang. Tegningen
henger fortsatt på rektors kontor som en påminnelse om hva som
er viktig å prioritere i en travel skolehverdag:
34
35
Ledelse
 Ledelse er knyttet til forvaltning av makt og autoritet innenfor
rammene som er gitt en bestemt organisasjon (K06,
forskrifterm.m.)
 I alle organisasjoner eksisterer ulike typer makt samtidig, og i
mange skoler finnes uformelle ledere med makt og autoritet
basert på mer eller mindre uttalte kriterier:
 Det kan være alder og ansiennitet, fagforeningsposisjoner eller
faglige tradisjoner. Ofte er uformelle maktposisjoner bundet til
status og tradisjon. (Realfagslærer har høyere status enn
heimkunnskapslærer, lærer står over assistent).
36
Å være ungdomsskolelærer i Norge
(TALIS, NIFU STEP RAPPORT 23/2009)
 Skolelederne er tydelige som administrative ledere
 Det pedagogiske lederskapet mindre klart.
 Svak utviklet oppfølgingskultur:
 Tilbakemelding, evaluering og oppfølging ser ofte ut til å mangle, både
fra skoleeier til skoleleder, fra skoleleder til lærer og fra lærer til elev.
 Flertallet av skolene mangler oppfølgingsprogram for nyansatte lærere
 Flertallet av lærerne mener at dårlig undervisningspraksis tolereres over
tid.
 Systemet for kompetanseheving blant lærerne kan styrkes.
37
Hvorfor det er viktig å utvikle
seg til å bli en lærende
organisasjon/samarbeidende
skolekultur
38
Begrunnelse for bred involvering
KNUT ROALD:
I skoler med høy grad av kollektivt
læreransvar er det både bedre
læringsresultater og færre
svaktpraktiserende elever
(Lee&Smith,1996).
Det er en klar sammenheng mellom graden
av kollektivt læreransvar og elevers læring.
(Goddard, Hoy,&Hoy,2000;
Lee&Smith,1996).
39
Velfungerende profesjonsfellesskaper
kjennetegnes av både individuelt og
kollektivt ansvar for elevenes læring
Læring. (Goddard,Hoy,&Hoy)
Medskaping framfor
medbestemming.
Spørsmål framfor forslag
På jakt etter samanhengar
meir enn årsaker
Heterogene arbeidsgrupper
Lærerkollektivet
 Det er en klar sammenheng mellom graden av kollektivt tro på
mestring og elevers faglige og sosiale læring.
 Velfungerende profesjonsfellesskap kjennetegnes av både
individuelt og kollektivt ansvar for elevenes læring.
Goddard,R.D., Hoy, W.K. & Woolfolk Hoy, A. (2000)
 I skoler med høy grad av individuell og kollektivt opplevelse av
mestring oppleves lite problematferd.
Sørlie, M-A. og Torsheim, T. (2011)
40
Nordahl og Skarheim (2010):
 Skoler med lav forekomst av mobbing skårer høyere på
samarbeid mellom personalet og enighet om pedagogiske
spørsmål enn skoler med høyere forekomst av mobbing.
 ”Resultatene er en klar indikasjon på at skal en skole oppnå
effektiv forebygging og varig reduksjon av mobbing, er det ikke
tilstrekkelig å jobbe med tiltak overfor elevene.
 I tillegg er det nødvendig å utvikle skolen som organisasjon”.
41
En lærende organisasjon
Stortingsmelding nr. 30 - Kultur for læring:
En lærende organisasjon er en organisasjon som
utvikler, forvalter og tar i bruk sine kunnskapsressurser
slik at virksomheten totalt blir i stand til å mestre
daglige utfordringer og etablere ny praksis når det
er nødvendig.
http://laringsmiljosenteret.uis.no/organisasjon-og-ledelse/enlaerende-organisasjon/profesjonelle-laeringsfellesskap-hva-er-detarticle85644-12648.html
42
Gode enkeltlærere er en
nødvendighet, men ikke en
tilstrekkelig forutsetning for å skape
en bedre skole
43
GRUPPEARBEID
44