1. No category

Det helsevitenskapelige fakultet
Arkivref: 2015/144-17 ENI001
Dato: 11.09.2015
MØTEINNKALLING
Til:
Studieplanutvalget for medisin
Møtetid:
Tirsdag 15.september kl 13:15
Møtested:
U7.220, Rådsrommet
Saksliste
Saksnr
Arkivref.
U.off.
Tittel/beskrivelse.
Utsatte saker:
SPU 37-15
12/1636-20
Evaluering av delemne 1.6 Infeksjon og inflammasjon - våren 2014
SPU 39-15
12/5548-14
Evaluering av delemne 3.6 Endokrine funksjoner – våren 2015
Ordinære saker:
SPU 48-15
12/5547-14
Evaluering av delemne 2.2 Reproduksjon, embryologi og genetikk –
høsten 2014
SPU 49-15
12/1637-6
Organisering av og innholdet i 6.studieår
SPU 50-15
15/4307-1
Eksamen i medisinstudiet
SPU 51-15
Eventuelt
Torsten Risør
Leder for SPU / Studieplansjef
–
Postboks 6050 Langnes, N-9037 Tromsø / 77 64 40 00 / [email protected] / uit.no
Det helsevitenskapelige fakultet
Arkivref: 2012/1636-19 ENI001
Dato: 04.06.2015
Sak SPU 37-15
SAK SPU 37-15
Til:
Studieplanutvalget for medisin
Møtedato:
9.juni 2015
Evaluering av delemne 1.6 Infeksjon og inflammasjon – våren 2014
Medlem av delemnekomitéen Tor B Stuge har oversendt evalueringsrapport for delemnet 1.6
Infeksjon og inflammasjon for vårsemesteret 2014, andre gangen delemnet ble gjennomført.
Dette er den første evalueringen for dette delemnet som SPU har mottatt.
Evalueringen er gjennomført med questback blant studentene (vedlagt) og påfølgende
evalueringsmøte med de som har deltatt i undervisningen og der en representant fra studentene
også ble invitert.
I evalueringsmøtet ble følgende elementer av undervisningen evaluert: Timeplanen, forelesninger,
caseundervisning og gruppearbeid, delemneprøve og eksamen. På bakgrunn av studentenes
tilbakemeldinger og lærernes vurderinger er det for hver av delene foreslått tiltak til endringer.
Ingen av disse er av et slikt omfang at det er søkt om ekstra ressurser.
Forslag til vedtak:
1. SPU takker for evalueringsrapporten
2. Studieplanutvalget ser at det er gjort et grundig arbeid og at det er foreslått endringer
som antas å gjøre delemnet bedre.
3. Studieplanutvalget ønsker lykke til med gjennomføringen av de endringene som er
foreslått.
Torsten Risør
Leder for SPU / Studieplansjef
–
Vedlegg:
Rapport om evaluering
Postboks 6050 Langnes, N-9037 Tromsø / 77 64 40 00 / [email protected] / uit.no
Evaluering av delemne 1.6 «Infeksjon og Inflammasjon», MED-1501 vår 2014.
Undervisningen i delemne 1.6 våren 2014 ble evaluert ved tilbakemelding fra studentene
(Questback) etter endt undervisning og et påfølgende evalueringsmøte med de som hadde deltatt i
undervisningen. Dette dokumentet gir en oppsummering evalueringen med konklusjoner og tiltak
for å forbedre undervisningen.
Delemnet, som er det siste i MED-1501, ble avsluttet 16. mai og en Questback undersøkelse om
undervisningen i delemnet ble lagt ut til studentene 6. juni 2014 (dagen etter eksamen), og var
åpen frem til 15. juni. I alt var det 86 studenter som svarte. Resultatene fra questback
undersøkelsen er vedlagt.
Resultatene fra studentenes evaluering av delemnet ble oversendt undervisere med invitasjon til å
delta på et evalueringsmøte 20. juni. En representant fra studentene ble også invitert. Møtets
hensikt var både å dele erfaringer fra undervisningen i delemnet og for å drøfte tiltak for
forbedringer med utgangspunkt i studentenes tilbakemeldinger og våre egne erfaringer.
Tilstede på møtet var: Johanna Sollid, Lars Uhlin-Hansen, Trine Tessem, Ellen Birgitte Pedersen,
Gro Østli Eilertsen og Tor B Stuge.
I møtet ble følgende elementer av undervisningen evaluert: Timeplanen, forelesninger,
caseundervisning og gruppearbeid, delemneprøve og eksamen.
Timeplanen, forelesninger:
1. Studentene påpekte at undervisning i patologi ved betennelse bygger på immunologi
undervisningen og at undervisning i immunologi derfor bør komme før patologi.
Tiltak: Timeplanen for 2015 er endret slik at immunologi undervises før patologi.
2. Studentene savner en introduserende oversiktsforelesning i immunologi.
Tiltak: En introduksjonsforelesning i immunologi er nå lagt inn på timeplanen på
delemnets første dag. Forelesningen er en lett modifisert utgave av en forelesning om
immunologiske organer og celler som tidligere (2013) ble gitt i første delemne på høsten. I
forbindelse med evaluering av emnet i 2014 ble forelesningen funnet å være på et for tidlig
stadium for studentene og ble foreslått flyttet til delemne 1.6 hvor den nå vil fungere som
introforelesning med oversikt over immunsystemets organer, celler og basale oppbygging.
3. Første året delemnet ble arrangert (2013) var immunologi-undervisningen lagt til de to siste
ukene av delemnets fem uker. Tilbakemeldingen fra studentene var entydig at immunologi var
vanskelig og måtte introduseres tidligere i delemnet. Fra 2014 ble forelesninger i medfødt og
adaptiv immunologi lagt til første uke. Studentevalueringen for 2014 tyder på at dette var en god
løsning.
Tiltak: Immunologiundervisningen beholdes i første uke av delemnet.
4. Studentene var svært fornøyde med måten spesifikke læringsmål er organisert under hver
forelesning. Samtidig kommenterte studentene at noen undervisere tok med for mye innhold i
forelesningene, som gikk langt ut over læringsmålene.
Tiltak: Alle forelesere oppfordres til å begrense innholdet i undervisningen til det som er
definert i læringsmålene.
Case og gruppearbeid:
5. I delemne 1.6 er det fire forskjellige case oppgaver. Tre av disse har mikrobiologi som tema.
Det fjerde har oppgaver fra flere forskjellige fagfelt: patologi, revmatologi og immunologi.
Veiledningen i forbindelse med gruppearbeidet i de ulike casene ble utført noe forskjellige: i
noen var det stasjonære caseveiledere, i andre roterte veilederne mellom gruppene. I
Questbackundersøkelsen ble studentene bedt om å vei de ulike formene mot hverandre.
Det var forslag fra noen studenter om å ha en veileder per gruppe istedenfor roterende.
Dette kan virke for noen case der alle spørsmålene er innen veilederens fagfelt. Hvis spørsmålene
er fra flere forskjellige fagfelt bør veiledere med forskjellig kompetanse rotere og fordele
spørsmålene mellom seg.
Noen studenter mente også at noen veiledere var for passive og at det da ikke var noen hjelp i å
ha veileder. Dette ledet til en diskusjon om caseveilederens rolle. Skal han/hun gi de rette
svarene, lede diskusjonen eller lede studentene på rett spor?
Tiltak: Det ble foreslått å utforme entydig informasjon til både veiledere og studenter om
veilederens rolle. Samme bestemmelser bør være gjennomgående for all case undervisning
på førsteåret.
Case oppgavene i delemnet for 2015 blir som i år med små redigeringer.
Delemnepøve og eksamen:
6. Det ble utarbeidet en delemneprøve for studentene selv om gjennomføring ikke var et
arbeidskrav i delemnet. Tilbakemelding fra studentene tyder på at mange likte å øve seg til
eksamen med delemneprøven. Det var imidlertid en overvekt av immunologioppgaver i forhold
til de andre fagene på delemnet.
Tiltak: Delemneprøven fra 2014 vil også bli brukt til neste år og utvidet med mikrobiologi,
patologi og revmatologi oppgaver. Gjennomføring vil ikke være obligatorisk.
7. En uventet konsekvens av tidspunktet (etter eksamen) for Questback undersøkelsen var at noen
studenter gav tilbakemelding på eksamensoppgavene for delemnet. Studentene var litt skuffet
over at spørsmål ikke var fra sentrale deler av pensum og at det var skjev fordeling mellom
fagemner. Eksamensoppgavene i 2014 for delemnet var lagt inn i en pasienthistorie og det kan ha
ført til en skjevfordeling mellom antall oppgaver i forhold til undervisningsmengde i delemnet.
Tiltak: Eksamensoppgaver blir heretter innhentet fra undervisere i forhold til antall
forelesningstimer gitt i delemnet.
Samlet liste over tiltak:
1.
Timeplanen for 2015 er endret slik at immunologi undervises før patologi.
2.
En introduksjonsforelesning i immunologi er nå lagt inn på timeplanen på delemnets
første dag.
3.
Immunologiundervisningen beholdes i første uke av delemnet.
4.
Alle forelesere oppfordres til å begrense innholdet i undervisningen til det som er definert
i læringsmålene.
5.
Det ble foreslått å utforme entydig informasjon til både veiledere og studenter om
veilederens rolle. Samme bestemmelser bør være gjennomgående for all case
undervisning på førsteåret.
Case oppgavene i delemnet for 2015 blir som i år med små redigeringer.
6.
Delemneprøven fra 2014 vil også bli brukt til neste år og utvidet med mikrobiologi,
patologi og revmatologi oppgaver. Gjennomføring vil ikke være obligatorisk.
7.
Eksamensoppgaver blir heretter innhentet fra undervisere i forhold til antall
forelesningstimer gitt i delemnet.
Tromsø, 21.4.2015
Tor B Stuge, delemneleder.
Evaluering av MED-1501, delemne 1.6 Infeksjon og inflammasjon
17.06.2014 10:29
1. Hva er det generelle inntrykketditt av delemne 1.6?
100%
90%
80%
70%
56,5%
Prosent
60%
50%
30%
30,6%
11,8%
1,2%
0,0%
4
5
0%
1
2
3
Navn
1
Svært bra
2
Bra
3
Ok
4
Dårlig
5
Svært dårlig
Evaluering av MED-1501, delemne 1.6 Infeksjon og inflammasjon
17.06.2014 10:29
2. På en skala fra 1 til 5 der 1 er svært bra og 5 er svært dårlig
1
3,12
2
3,09
3
3,10
4
3,17
5
3,20
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Gjennomsnitt
Navn
1
Hvordan vurderer du din egen innsats i forhold til undervisningen i delemne
2
Synes du læringsmålene ble klart presentert i undervisningen i delemnet?
3
Synes du lærerne generelt gir tilfredsstillende svar på studentenes
spørsmål?
4
Hvordan vurderer du det faglige utbyttet av undervisningen i delemnet?
5
Hvordan synes du delemnebeskrivelsen og læringsmålene ble fulgt opp i
1.6?
undervisningen?
Evaluering av MED-1501, delemne 1.6 Infeksjon og inflammasjon
17.06.2014 10:29
3. Hvordan vurdererdu din egen innsats i forhold til undervisningeni delemne 1.6?
1
18,6%
2
22,1%
3
7,0%
4
33,7%
5
18,6%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Prosent
Navn
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
Evaluering av MED-1501, delemne 1.6 Infeksjon og inflammasjon
17.06.2014 10:29
4. Synes du læringsmåleneble klartpresenterti undervisningeni delemnet?
1
19,8%
2
16,3%
3
23,3%
4
16,3%
5
24,4%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Prosent
Navn
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
70%
80%
90%
100%
Evaluering av MED-1501, delemne 1.6 Infeksjon og inflammasjon
17.06.2014 10:29
5. Synes du lærernegenerelt gir tilfredsstillende svar på studentenes spørsmål?
1
16,3%
2
22,1%
3
11,6%
4
34,9%
5
15,1%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Prosent
Navn
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
Evaluering av MED-1501, delemne 1.6 Infeksjon og inflammasjon
17.06.2014 10:29
6. Hvordan vurdererdu det faglige utbyttet av undervisningeni delemnet?
1
11,6%
2
24,4%
3
14,0%
4
34,9%
5
15,1%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Prosent
Navn
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
70%
80%
90%
100%
Evaluering av MED-1501, delemne 1.6 Infeksjon og inflammasjon
17.06.2014 10:29
7. Hvordan synes du delemnebeskrivelsen og læringsmåleneble fulgt opp i undervisningen?
1
14,0%
2
18,6%
3
20,9%
4
26,7%
5
19,8%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Prosent
Navn
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
Evaluering av MED-1501, delemne 1.6 Infeksjon og inflammasjon
17.06.2014 10:29
8. Hvordan oppfatter du arbeidsbelastningen på delemne 1.6?
100%
90,7%
90%
80%
70%
Prosent
60%
50%
40%
30%
20%
9,3%
0,0%
0%
1
2
Navn
1
For stor
2
Passe
3
For liten
3
Evaluering av MED-1501, delemne 1.6 Infeksjon og inflammasjon
17.06.2014 10:29
9. Hvor mye tid vilduanslåat dubruktei gjennomsnittperuke på aktivt studiearbeid(undervisningog egeninnsats) i
delemne1.6
100%
90%
80%
70%
Prosent
60%
50%
40%
26,7%
30%
20%
10%
15,1%
14,0%
7,0%
7,0%
0%
1
2
3
4
5
6
Navn
1
< 30 timer
2
31-35 timer
3
36-40 timer
4
41-45 timer
5
46-50 timer
6
>50 timer
Evaluering av MED-1501, delemne 1.6 Infeksjon og inflammasjon
17.06.2014 10:29
10. Hvor mange av forelesningenehar du fulgt 1.6?
100%
96,5%
90%
80%
70%
Prosent
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0,0%
0%
1
2
3,5%
3
Navn
1
Alle/de fleste
2
Noe over halvparten
3
Ca. halvparten
4
Noe under halvparten
5
Få/ingen
0,0%
0,0%
4
5
Evaluering av MED-1501, delemne 1.6 Infeksjon og inflammasjon
17.06.2014 10:29
11. Hvordan vurdererdu følgende:
1
1,59
2
2,52
3
2,53
4
2,02
5
2,06
6
2,02
7
1,96
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
Gjennomsnitt
Navn
1
læringsutbyttet ditt av undervisningen i immunologi?
2
læringsutbyttet ditt av forelesningene i autoimmunitet og immunterapi?
3
læringsutbyttet av forelesningene i patologi i delemne 1.6?
4
læringsutbyttet av jobbingen med Case 1 – “Vondt i halsen”?
5
læringsutbyttet av jobbingen med Case 2 – “MRSA-bærerskap”?
6
læringsutbyttet av jobbingen med Case 3 – “Urinveisinfeksjon”?
7
læringsutbyttet av jobbingen med Case 4 – “Mann med leddgikt og sår på
tungen”?
Evaluering av MED-1501, delemne 1.6 Infeksjon og inflammasjon
17.06.2014 10:29
12. læringsutbyttet ditt av undervisningeni immunologi?
1
58,8%
2
30,6%
3
5,9%
4
2,4%
5
2,4%
6
0,0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Prosent
Navn
1
Svært bra
2
Bra
3
Ok
4
Lite tilfredsstillende
5
Svært lite tilfredsstillende
6
Deltok ikke
80%
90%
100%
Evaluering av MED-1501, delemne 1.6 Infeksjon og inflammasjon
17.06.2014 10:29
13. læringsutbyttet ditt av forelesningene i autoimmunitet og immunterapi?
1
12,9%
2
43,5%
3
29,4%
4
7,1%
5
7,1%
6
0,0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Prosent
Navn
1
Svært bra
2
Bra
3
Ok
4
Lite tilfredsstillende
5
Svært lite tilfredsstillende
6
Deltok ikke
Evaluering av MED-1501, delemne 1.6 Infeksjon og inflammasjon
17.06.2014 10:29
14. læringsutbyttet av forelesningene i patologi i delemne 1.6?
1
16,3%
2
32,6%
3
38,4%
4
7,0%
5
5,8%
6
0,0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Prosent
Navn
1
Svært bra
2
Bra
3
Ok
4
Lite tilfredsstillende
5
Svært lite tilfredsstillende
6
Deltok ikke
80%
90%
100%
Evaluering av MED-1501, delemne 1.6 Infeksjon og inflammasjon
17.06.2014 10:29
15. læringsutbyttet av jobbingen med Case 1 – “Vondt i halsen”?
1
24,4%
2
54,7%
3
17,4%
4
1,2%
5
2,3%
6
0,0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Prosent
Navn
1
Svært bra
2
Bra
3
Ok
4
Lite tilfredsstillende
5
Svært lite tilfredsstillende
6
Deltok ikke
Evaluering av MED-1501, delemne 1.6 Infeksjon og inflammasjon
17.06.2014 10:29
16. læringsutbyttet av jobbingen med Case 2 – “MRSA-bærerskap”?
1
24,4%
2
51,2%
3
20,9%
4
1,2%
5
2,3%
6
0,0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Prosent
Navn
1
Svært bra
2
Bra
3
Ok
4
Lite tilfredsstillende
5
Svært lite tilfredsstillende
6
Deltok ikke
80%
90%
100%
Evaluering av MED-1501, delemne 1.6 Infeksjon og inflammasjon
17.06.2014 10:29
17. læringsutbyttet av jobbingen med Case 3 – “Urinveisinfeksjon”?
1
25,6%
2
52,3%
3
18,6%
4
1,2%
5
2,3%
6
0,0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Prosent
Navn
1
Svært bra
2
Bra
3
Ok
4
Lite tilfredsstillende
5
Svært lite tilfredsstillende
6
Deltok ikke
Evaluering av MED-1501, delemne 1.6 Infeksjon og inflammasjon
17.06.2014 10:29
18. læringsutbyttet av jobbingen med Case 4 – “Mann med leddgikt og sår på tungen”?
1
36,5%
2
41,2%
3
15,3%
4
3,5%
5
3,5%
6
0,0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Prosent
Navn
1
Svært bra
2
Bra
3
Ok
4
Lite tilfredsstillende
5
Svært lite tilfredsstillende
6
Deltok ikke
80%
90%
100%
Evaluering av MED-1501, delemne 1.6 Infeksjon og inflammasjon
17.06.2014 10:29
19. Casegruppeneblegjennomførtnoe forskjelligide ulikecasene.Hvilkentypegjennomføringmenerdu
resultertei bestlæringsutbytte?Velg ett av alternativenenedenfor.
100%
90%
80%
70%
Prosent
60%
50%
45,3%
40%
27,9%
30%
24,4%
20%
10%
0%
1
2
3
2,3%
4
Navn
1
Jeg lærte mest når hver casegruppe hadde én veileder.
2
Jeg lærte mest når flere casegruppeveiledere roterte på de ulike gruppene.
3
Jeg lærte like mye uansett type gjennomføring.
4
Jeg deltok ikke på nok casegrupper til å ha en formening om dette.
Evaluering av MED-1501, delemne 1.6 Infeksjon og inflammasjon
17.06.2014 10:29
20. I Case 4 var det to dager med casegruppearbeid:én dag uten veileder og én dagmed veileder. For de tre første
casene var det kun casegruppeundervisningmed veileder. Hvilken type gjennomføring mener du resulterte i best
læringsutbytte?Velg ett avalternativenenedenfor.
100%
90%
80%
70%
Prosent
60%
54,7%
50%
40%
30%
20%
19,8%
15,1%
10%
10,5%
0%
1
2
3
4
Navn
1
Jeg lærte mer av casegruppearbeid fordelt på to dager; én dag med og én
2
Jeg lærte mer av én dag casegruppearbeid med veileder.
3
Jeg lærte like mye uansett type gjennomføring.
4
Jeg deltok ikke på nok casegrupper til å ha en formening om dette.
dag uten veileder.
Evaluering av MED-1501, delemne 1.6 Infeksjon og inflammasjon
17.06.2014 10:29
21. Hvordan vurdererdu læringsutbyttetditt av labøvelsene i delemne 1.6?
100%
90%
80%
70%
Prosent
60%
50,0%
50%
40%
27,4%
30%
20%
16,7%
6,0%
10%
0%
1
2
3
4
0,0%
5
Navn
1
Svært bra
2
Bra
3
Ok
4
Lite tilfredsstillende
5
Svært lite tilfredsstillende
Evaluering av MED-1501, delemne 1.6 Infeksjon og inflammasjon
17.06.2014 10:29
22. Hvordansynesduundervisningstidenvar fordelt påde uliketemaenei delemne1.6 sett underett?
100%
90%
80%
70%
56,0%
Prosent
60%
50%
40%
30%
21,4%
21,4%
20%
10%
1,2%
0,0%
4
5
0%
1
2
3
Navn
1
Svært bra
2
Bra
3
Ok
4
Lite tilfredsstillende
5
Svært lite tilfredsstillende
Evaluering av MED-1501, delemne 1.6 Infeksjon og inflammasjon
17.06.2014 10:29
23. Hvordansynesdufordelingenmellomde ulike undervisningsformenepådelemnet1.6 harvært?
100%
90%
80%
70%
57,6%
Prosent
60%
50%
40%
30%
22,4%
16,5%
20%
10%
3,5%
0,0%
0%
1
2
3
4
5
Navn
1
Svært bra
2
Bra
3
Ok
4
Lite tilfredsstillende
5
Svært lite tilfredsstillende
Evaluering av MED-1501, delemne 1.6 Infeksjon og inflammasjon
17.06.2014 10:29
24. Var det unødvendig overlapp i undervisningeninnen delemnet eller med tidligere delemner?
96,5%
100%
90%
80%
70%
Prosent
60%
50%
40%
30%
20%
10%
3,5%
0%
1
2
Navn
1
Ja
2
Nei
Evaluering av MED-1501, delemne 1.6 Infeksjon og inflammasjon
17.06.2014 10:29
25. Hvisdu svarte “Ja”på spørsmåletover skrivi kommentarfeltnedenforhvilkefag og tema somvar gjenstandfor
overlapp:
Cellebiologi
Evaluering av MED-1501, delemne 1.6 Infeksjon og inflammasjon
17.06.2014 10:29
26. Syns du fordelingenav tid til organisertundervisning og tid til selvstudium var bra i delemnet?
100%
91,9%
90%
80%
70%
Prosent
60%
50%
40%
30%
20%
8,1%
10%
0,0%
0%
1
2
3
Navn
1
Ja, jeg syns fordelingen var bra som det var.
2
Nei, jeg syns det burde være mer organisert undervisning.
3
Nei, jeg syns det burde være mer tid til selvstudium.
Evaluering av MED-1501, delemne 1.6 Infeksjon og inflammasjon
17.06.2014 10:29
27. Fritt kommentarfelt (ris og ros):
Det var litt begrensede alternativer under evaluering av gruppetimene med veileder. Personlig syns jeg ikke det var til særlig hjelp med veileder i dette
delemnet (gjelder ikke når vi hadde foreleser selv som veileder). Erfaringsmessig har det fungert bedre med forskerlinjestudenter som case og gruppe
veiledere dette året enn overleger/spesialister. Sistnevnte kommer med veldig mange interessante opplysninger og informasjon om hvordan ting fungerer i
praksis klinisk, men deler lite vårt fokus som førsteårsstudenter som nesten utelukkende dreier seg om læringsmålene for casen og eksamen.
Forskjerlinjestudentene har vært mye flinkere her og har brukt tiden til å sørge for at vi kan det vi skal kunne til den oppgaven og ikke alt annet.
Synes det ble litt rotete med så mange ulike tema som ikke var så samkjørte muligens pga ulike undervisere. Ble litt for mange caser, i og med at dette
delemnet havnet i eksamenslesingen pga at det er så nært eksamen, så arbeidsmengden føltes litt overveldende, følte ikke man fikk gjort alt man burde i
delemnet.
Syns ikke mengden undervisning i immunologi samsvarte med vektlegging av temaet på eksamen (mye mindre av det på eksamen enn det det ble undervist
i). Ros til Stuge for gode forelesninger, engasjerende oppgaver og flott med ekstraforelesbing der det var anledning til å repetere og stille
spørsmål.Bakterie-forelesning var lite tilfredsstillende med uryddig presentasjon, og ved spørsmål var det vanskelig å forstå svarene som ble gitt
Ris: Delemne 1.6 på eksamen var lite representabelt for det som ble lagt vekt på i undervisningen. Ros: Veldig ryddige, oversiktlige og lærerike immunologiforelesninger (T. Stuge).
Case gjennomgang burde ikke være lagt opp til at elevene skal fram å presentere svarene. Elevene kommer på gjennomgang for å få et korrekt og pressist
svar på oppgavene, og eventuell tilleggs informasjon. Å møte opp på gjennomganger for å gjøre akkurat det samme som ble gjort i case er unødvendig. Vi
har medelever på gruppene (og veiledere). Trenger ikke deres informasjon på en gjennomgang. Unødvendig bruk av tid og foreleser-ressursen man har på
en ordentlig gjennomgang.
syns delemnet var litt rotete organisert. Burde vært mer struktur på oppbygningen av de ulike fagene i delemnet så det hadde blitt en flyt. Syns blant annet
at patologi burde vært etter undervisning i immunologi
Supert at det var lagt opp til læreplanmål for kvar time, og at desse vart fulgt.
Alt var veldig bra, men bakterieforelesningene trekker ned. Utydelig + at lenker på powerpoint ikke kunne åpnes.
Fant delemne 1.6 meget interessant, veldig dyktige forelesere som er veldig pedagogisk. Veldig skuffet over eksamensspørsmålene, spørsmålene var veldig
dårlig i form av at det ble spurt om de tingene som ble lagt minst vekt på i case, på forelesninger og av forelesere.
Synes ikke eksamensoppgavene var tilfredstillende i forhold til undervisningen
Alle foreleserne har vært helt supre, bortsett fra hun som hadde om bakterier. Hun klarte ikke å fremstille budskapene sine klare nok, værken i
forelesninger eller i casegruppene.
Evaluering av MED-1501, delemne 1.6 Infeksjon og inflammasjon
17.06.2014 10:29
27. Fritt kommentarfelt (ris og ros):
Jeg synes delemne 1.6 var et bra delemne å avslutte med fordi det var muligheter mellom undervisning og obligatorisk undervisning til å repetere fra andre
delemner. Jeg tror ikke dette hadde vært mulig i alle andre delemner hvis det var det siste delemnet.
Derimot synes jeg at det var ulikt fokus på hva som ble vektlagt og gjennomgått i undervisning og hvilke spørsmål som ble spurt på eksamen.
Burde delt opp labgrupper (mikrobiologilab) i mindre smågrupper, var alt for mange på laben samtidig.
Syns Gunnar er en veldig flink foreleser! Lærte veldig mye av han.
Jeg er stort sett veldig fornøyd med undervisningen i delemne 1.6. Forelesningene i immunologi har vært solide, og jeg har spesielt likt forelesningene til
Gunnar Simonsen i mikrobiologi. Pluss i boka til han :-) Takk for et supert år!
Bakterieforelesningene var nyttesløse, og det var umulig å forstå hva som var viktig og ikke. Foreleseren hoppet bare fram og tilbake mellom ulike tema.
Jeg for min del liker ikke at caseundervisning er obligatorisk. Jeg jobber best med å fordøye stoffet på egen hand, og synes det går med alt for mye tid til å
sitte på casegruppene. Det er et godt tilbud, men gruppene er for store, og da blir det mye høytlesning rett fra oppgavesvarene, og den viktige diskusjonen
og resonneringen rundt svaret forsvinner...
I tillegg vil jeg rose Tor Stuge og veilederne på 1.6 for å gjøre en kjempegod jobb. Det var fokus på det mest sentrale, og det er akkurat det som trengs. å
Kanskje det best organiserte delemne, gode forelesninger og tydelig inndelte lærerplanmål på delemnebeskrivelsen. Det gjorde at det å jobbe med temaet
rett etter hver forelesning ble mye lettere. Satt også veldig pris på oppsumeringsforelesningen om immunologi! Den oppklarte mye:)
Veldig flott med struktuerte læreplansmål til hver eneste forelesning. Litt stor avstand fra undervisningsfokus (mye immunrespons på detaljnivå) og
eksamensspørsmål.
Eksamen var alt for lang, inkl. delemne 1.6, og representerte ikke det som er blitt lagt vekt på i undervisningen i delemne 1.6.
Jeg syns eksamensspørsmålene fra delemnet i liten grad gjenspeilet det som var i fokus i undervisningen.
Jeg er veldig imponert og fornøyd med delemne 1.6. Det har definitivt vært det beste delemne i år - og mye av æren går til Tor Stuge. En forelserer som
forklarer vanskelige tema på en veldig lettfattet måte og dersom det kommer spørsmål han ikke kan svare på, da sier han det (i motsetning til mange andre
som prøver å resonnere seg frem til noe som kanskje blir feil - da kan vi som studenter heller lese i boka og finne frem til det rette svaret selv...). Flott
delemne!
Bra med omvisning på patologen!
Bra opplegg med gruppeoppgaver etter undervisning og deretter felles gjennomgang.
jevnt over veldig fornøyd med delemnet
Evaluering av MED-1501, delemne 1.6 Infeksjon og inflammasjon
17.06.2014 10:29
27. Fritt kommentarfelt (ris og ros):
:)
Bakterieforelesning og virusforelesning var veldig rotete lagt opp. Vanskelig å få noe ut av Meget
bra opplegg rundt undervisningen i patologi - både forelesninger og mikroskoperings lab!
Litt vanskelig og henge med på forelesingen som omhandlet autoimmunitet og autoimmune sykdomer.
Noen forelesere hadde for omfattende fokus, for mye innhold, noe som virket stressende rett før eksamen, og som gjorde det vanskelig å hente ut
essensen av hva vi måtte kunne. men når det er sagt er det mange konkrete og flinke professorer som også har bidratt med uvurderlig presentasjon av
kompliserte temaer.
Jeg synes mengde forelesninger var bra, men jeg synes at de var for lite i samsvar med delemnemålene. Jeg trives veldig godt med å bli presentert med
delemnemålene forelesningen skal dekke i starten av hver forelesning. I tillegg var forelesningene så og si umulig å bruke for selvstudium og det var for mye
fokus på ulike sykdommer som ikke var en del av våre læreplanmål.
Ved flere caseveiledere bør tiden disponeres bedre. Vår gruppe fikk bare 5-10 minutter med den siste veilederen. Dette gjorde at denne caseveiledningen
ikke fungerte optimalt. En generell kommentar til forelesninger er at det bør legges mer vekt på at læreplanmålene besvares på en ryddig måte. Dette
gjelder ikke kun 1.6, som sammen med 1.5 faktisk var best på dette. Men også innenfor disse ville det vært mulig å gi klarere svar på læreplanmål (særlig
innenfor patologi).
Delemnet 1,6 var lite konkret og lite undervisningsrelater på eksamen.
Delemnet generelt var et bra og lærerikt delemne, med svært flinke forelesere. Spesielt den gruppen forelesere/undervisere vi hadde i Mikrobiologi var
svært dyktige.
Når det kommer til eksamensoppgavene gitt til delemne 1.6, kunne ikke disse sies å være tilsvarende/representativ for det vi har drevet med i
undervisningen. Omtrent ingenting av det som er har fokusert på i undervisningen, ble spurt om på eksamen.
*Synes det var lite fordelaktig i patologi-forelesningen at underviseren ikke kom gjennom det han hadde som plan å legge frem. Siden han ikke hadde
powerpoint eller lignende bli det flere læreplanmål vi aldri fikk svar på.
*Synes undervisningen om bakterier var svært utilfredsstillende.
*Dog har jeg bare positive ting å si om undervisningen i immuniologi hvor foreleseren brukte tavlen aktivt og illustrerte de viktige momentene på en flott
måte som var enkel å ta til seg. Også veldig bra at vi hadde en oppsummeringsforelesning i dette.
Ganske stort avvik fra det det ble fokusert på i undervisning i forhold til oppgavene på eksamen
Jeg synes stort sett undervisningen var bra, men jeg synes ikke dere var flinke nok til å presisere hva som var det viktigste i delemnet, altså læringsmål, og
de mest sentrale tingene. Dette var det mange som misforsto til eksamenslesingen, og det kan ha virkning på resultatene ettersom det de fleste har
oppfattet som viktigst (immunforsvar mm) ikke sto sentralt i oppgavene på eksamen.
Evaluering av MED-1501, delemne 1.6 Infeksjon og inflammasjon
17.06.2014 10:29
27. Fritt kommentarfelt (ris og ros):
-Det ville vært lettere å følge med på forelesninger i patologi dersom det var forelesningsnotater.
-Fikk lite utbytte fra forelsningene om bakteriers oppbygging og fysiologi, samt forelesninger om resistensmekanismer og epidemologi. Stoffet ble veldig
fort gjennomgått, det ble derfor litt vanskelig å få med seg essensen. Litt for stor mengde informasjon som ble presentert på kort tid.
- synes forelesningene om immunterapi og autoimmunitet var svært vanskelig å følge med på. Synes noe av stoffet var litt for vanskelig.
- De øvrige forelesningene var fine!
- Til neste år burde casegjennomgang gjennomføres av faglærere, ikke studenter. Synes utbyttet blir langt større.
God sommer!
Veldig bra med delemnemål som er knyttet til hver enkelt forelesning. Delemnemålene har også vært veldig konkrete, noe som gjør det enklere (og mer
motiverende) å jobbe med stoffet. Også svært bra at foreleser brukte tid på å repetere "fra sist time" i immunologi. Dette bidro til å skape mer oversikt og gi
mer forståelse. Tavleundervisning fungerer også svært godt for meg da det er lett å følge med. Forelesningene om bakterier og virus har for min del vært de
minst oversiktlige. Disse dekket også langt mer enn det som delemnemålene krever, og når forelesningene legges ut uten bilder blir det vanskeligere å jobbe
med stoffet i ettertid. Bra at noen av casene/oppgavene har overlappet hverandre!!
Evaluering av MED-1501, delemne 1.6 Infeksjon og inflammasjon
17.06.2014 10:29
27. Fritt kommentarfelt (ris og ros):
Generelt sett må jeg si det har vært et bra delemne med gode forelesere og gode veiledere og god variasjon i undervisningsformer.
Dog kunne noen av foreleserne brukt tiden deres til rådighet noe mer fornuftig. Innenfor mikrobiologien var det noen av foreleserne som hadde tatt med litt
for mye som ikke var relevant med tanke på pensum og satt litt for mye fokus på dette, slik at det ble vanskelig å vite hva som faktisk var relevant og hva som
ikke var det, samtidig som det som faktisk var relevant fik for lite oppmerksomhet og utdypning, slik at det kanskje ikke ble forstått like godt som det burde ha
gjort. Noen snakket også alt for raskt og gikk igjennom alt for mye på alt for kort tid slik at det tidvis var vanskelig å henge med og mengden av stoff gjorde
det vanskelig å få med seg alt som ble sagt, her var det også mye som ikke var relevant for pensum.
Synes også flere av foreleserne med fordel kan bruke tavla i større grad i undervisningen. Da nedjusteres tempoet på gjennomgangen slik at det setter seg
bedre. Brukes tavla til å tegne figurer i stedet for å se dem ferdig dataanimert på en powerpointpresentasjon, så husker man dem mye bedre, da man kan
være med å tegne figurene selv underveis. De fleste jeg har snakket med er enig i at bruk av tavla fører til at man lærer seg stoffet bedre, man får rett og slett
bedre med seg det som foreleses. Trolig fordi det tar litt lengre tid, man får tid til å reflektere og memorisere og for at foreleserne skal rekke å komme
igjennom alt i løpet av sin tildelte tid, må de bruke mindre tid på stoff utenfor "pensum".
Bruken av tavla i immunologiundervisningen, spesielt på seminaret var svært bra og nyttig tror jeg hjalp mange til å lære seg immunologien.
Tror med fordel at patologiundervisningen kunne vært lagt etter de første immunologiforelesningene, det ville nok gitt noe bedre utbytte av denne
undervisningen. Var flere tilfeller hvor vi satt litt som spørsmålstegn samt at foreleseren måtte bruke tid på å kort forklare begreper som
immunologiundervisningen skulle ta seg av.
Delemnebeskrivelsen med leseliste kom alt for sent ut, slik at vi ikke visste hva vi skulle lese før etter forelesningene, noe som gjorde at i alle fall jeg kom litt
på etterskudd.
Savnet også at det ble brukt litt tid helt i starten av delemnet til å kort gå igjennom hva som skulle skje i løpet av delemnet og litt generell info om det.
Delemnet kom på en måte litt brått på uten at man helt visste hva man ble truffet av og hva som egentlig ventet, så også her satt man på en måte litt som
noen spørsmålstegn. Her kan man lære av hvordan det er vært gjort i de andre delemnene. Delemneleder skulle ha gjort seg til kjenne allerede første dag.
Men det gikk seg til å ble svært bra.
Veilederne/foreleserne skulle ha vært mer aktive på casegjennomgangene i mikrobiologien.
Det helsevitenskapelige fakultet
Arkivref: 2012/5548-14 ENI001
Dato: 04.06.2015
Sak SPU 39-15
SAK SPU 39-15
Til:
Studieplanutvalget for medisin
Møtedato:
9.juni 2015
Evaluering av delemne 3.6 Endokrine funksjoner – våren 2015
Evalueringsrapport for delemnet 3.6 Endokrine funksjoner våren 2015 er mottatt. Rapporten er
godkjent av delemnekomitéen 30.4.2015. Dette er første gang dette delemnet er gjennomført.
Evalueringen er gjennomført som en spørreundersøkelse ved hjelp av Kahoot, 15 min i en
forelesingstime 3 dager før siste kursdag. Alle som møtte til denne forelesingen, 65 stk, besvarte,
slik at svarprosenten ble 70. Denne delen var kvantitativ. I etterkant av denne seansen ble det
gjennomført en åpen diskusjon. I etterkant ble det sendt ut en QB med kun åpne spørsmål, og her
ble svarprosenten bare 27.
Evalueringen er også gjort på de enkelte delene av delemnet og den enkelte underviser.
Evaluering av underviserne gis til de det gjelder, slik at dette kan følges opp.
Totalt sett vil delemnet gjennomføres omtrent uendret neste gang, men noen små endringer vil bli
gjort.
Det er ikke ønsker om større endringer som medfører større ressursbruk.
Forslag til vedtak:
1. SPU takker for evalueringsrapporten
2. Studieplanutvalget ser at det er gjort et grundig og kreativt arbeid med evalueringen.
3. Studieplanutvalget ønsker lykke til med gjennomføringen av de endringene som er
foreslått.
Torsten Risør
Leder for SPU / Studieplansjef
–
Vedlegg:
Evalueringsrapport godkjent av delemnekomitéen 30.4.2015.
Postboks 6050 Langnes, N-9037 Tromsø / 77 64 40 00 / [email protected] / uit.no
Tromsø, 07.04.2015
Rapport gjennomgått og godkjent av delemnekomite i møte 30.04.2015.
Evalueringsrapport
1. Hva er evaluert: Delemne 3.6, Endokrine funksjoner 2015
Delemnet strekker seg over 4 uker, og undervisningen fordeler seg som følger
•
•
•
•
•
Forelesninger, totalt
48 timer
Case basert arbeid, totalt
9 timer
Seminar/klinikker med pasient tilstede 8 timer
Seminar uten pasient:
24 timer
Praktisk klinisk undervisning :
Ingen
Det ble etter fullført kurs avholdt delemneprøve med 32 flervalgsspørsmål i et klassisk format: En
lang innledning beskrev en pasient, deretter skulle studenten velge det beste av 5 alternativer på
et spørsmål knyttet til pasienthistorien. I løpet av de 7 dagene delemneprøven var tilgjengelig, så
besvarte 73 av 91 (80 %) studenter, hvorav 2 leverte blankt. Av de som besvarte, så hadde 21
studenter under 60 % riktige svar, mens beste student hadde 87 % riktig.
2. Evalueringsmetode:
Det ble gjennomført en spørreundersøkelse i løpet av 15 minutter av en forelesning 3 dager før
siste kursdag. Spørreundersøkelsen ble gjennomført ved hjelp av kahoot, slik at alle som møtte
opp til forelesningen svarte (N=65 av totalt 91, 70 %)). Spørreundersøkelsen var kvantitativ, og ga
ikke rom for fritekst kommentarer. I etterkant av kahoot-surveyen var det en åpen diskusjon i 1015 minutter. I tillegg ble det sendt ut en quest-back med kun åpne spørsmål, hvor vi fikk 25 svar
(25/91=27 %), med til sammen 14 sider fritekst.
3. Tiltak/endringer som var foreslått ved forrige evaluering:
Delemnet har fått relativt gode evalueringer tidligere år, og tilbakemeldinger har mest handlet
om enkelt-forelesere og om noen tilfeller av overlapp. Til tross for tidligere gode evalueringer, så
er det gjort relativt store endringer fra tidligere: Bakgrunnen er selvfølgelig ny studieplan, det er
dessuten første gang med ny delemneleder. Hovedendringer som er gjennomført:
a. Innføring av 11 case-oppgaver. Alle casene er basert på virkelige pasienter, og de tar
utgangspunkt i de 11 ulike kliniske presentasjonene som delemnet dekker (Vekttap,
vektoppgang, hirsutisme, økt svetting, økt tørste, unormalt blodsukker, hyponatremi,
hyperkalsemi, hypertensjon, hypotensjon, menstruasjonsforstyrrelser). Diagnostisk
tankegang rundt de ulike kliniske presentasjonene ble introdusert i 4 nye forelesningstimer
som ble avholdt i felleskap av sykehusspesialist og allmennpraktiker.
b. Gjennomgang av case: Dette ble gjort i smågrupper ledet av enten klinikere (for kliniske deler
av case) eller basalfaglig underviser (for basalfaglige deler av case).
4. Beskrivelse av funn og tolkninger
Kahoot-survey:
Helhetsinntrykk:
Karakter
Dårlig
Undermiddels
Over middels
Fantastisk
Prosentandel
0%
14 %
81 %
5%
N = 64
Mengde undervisning av ulike typer:
Forelesninger Kliniske
seminarer
For lite
8%
10 %
Passe
90 %
81 %
For mye
2%
9%
Antall
svart
Ikke
nyttig
Litt
nyttig
Nokså
nyttig
Veldig
nyttig
Antall
N=61
Basalfaglige
seminarer
23 %
70 %
8%
N=58
Basalfaglig
Klinisk rettet
undervisning undervisning
65 %
12 %
32 %
68 %
3%
20 %
N=66
N=62
N=65
Nyttige seminarer?
Kliniske med pasient
og gjennomgang cases
Nyttige seminarer? Tre
basalfaglige seminarer med
gjennomgang av oppgaver
2%
3%
Nyttige seminarer?
Ernæring med
veiledning av
ernæringsfysiolog
26 %
40 %
14 %
36 %
26 %
35 %
18 %
32 %
48 %
20 %
N=65
N=63
N=61
Ikke
nyttig
Litt
nyttig
Nokså
nyttig
Veldig
nyttig
Antall
Seminarer
anatomi/embryologi/patologi.
6%
Nyttige seminarer? Med
diabetessykepleier
6%
17 %
17 %
32 %
25 %
45 %
51 %
N=47
N=63
Må vi endre på mye mhp. casene i casesamlingen?
Casesamling. Må vi endre på mye før neste år?
Stor endring
20 %
Litt endring
45 %
Finjustering
22 %
Kan brukes igjen
13 %
N=64
På en skala fra 1 til 4, så var gjennomsnittlig skår fra tilbakemelding på hver enkelt foreleser 2,9 på
spørsmålet om deres forelesninger var nyttige for å oppnå læringsmål.
Sammendrag av tilbakemelding fra quest-back:
Spørsmål 1: Hva er ditt helhetsinntrykk av delemnet 3.6?
Nesten utelukkende positive kommentarer, men ønske om noe bedre struktur: Faste dager med
forelesninger tidlig på dagen. Dessuten casegjennomgang kun i slutten av ukene. Og det er ønske om
at emner i caser må ha vært gjennomgått på forhånd. Studentene klaget dog litt over stort
arbeidspress.
Spørmål 2: Har du ros, ris eller konkrete forslag til forbedringer av caseoppgaver?
Nesten utelukkende positive kommentarer, men med litt småkritikk. Først og fremst for mange
oppgaver, men nesten overraskende positive fritekst kommentarer kahoot-surveyen tatt i
betraktning.
Spørsmål 3: Har du ris, ros eller konkrete forslag til forbedringer til de klinisk rettede forelesningene?
Her er det vanskelig å oppsummere kommentarer, fordi de spriker nokså mye. Noen ville ha mer
fakta på slides, mens andre liker interaktive forelesninger og slides som ikke er overlessede.
Spørsmål 4: Har du ros, ris eller konkrete forslag til forbedringer til de basalfaglig rettede
forelesningene?
Her kommenteres mye enkeltforelesere, og dette er kommentarer som blir overbrakt til dem.
Spørsmål 5: Har du ros, ris eller konkrete forslag til forbedringer til forelesningene som tok
utgangspunkt i kliniske presentasjoner?
Dette var uvant for studentene, og ble opplevd som litt kaotisk og vanskelig å forholde seg til,
samtidig som det ble opplevd som nyttig.
Spørsmål 6 Har du ros, ris eller konkrete forslag til forbedringer til seminarene med pasient tilstede?
Det ønskes mer pasientkontakt, samtidig synes en del studenter at det er vanskelig om
pasientkontakttiden går utover oppgaveløsning.
Spørsmål 7 Har du ros, ris eller konkrete forslag til forbedringer til basalfaglige seminarer?
Studentene var fornøyde med oppgavene, men synes organiseringen av veiledningen ble
ustrukturert, da det ikke var veileder til stede hele tiden.
Spørsmål 8 Har du ros, ris eller konkrete forslag til forbedringer til laboratoriekurs i
embryologi/patologi/anatomi?
Her var det stort sett kun positiv tilbakemelding.
Spørsmål 9 Har du ros, ris eller konkrete forslag til forbedringer til seminaret om ernæring?
Her var det nokså mange negative kommentarer. Seminaret ble oppfattet mer som forelesning enn
gruppearbeid/seminar, og det ble etterlyst læringsmål. Det er mulig det neste år vil være lurt å lage
oppgaver i forkant som studentene kan forberede seg til.
Spørsmål 10 Har du ros, ris eller konkrete forslag til forbedringer til seminaret med
diabetessykepleier?
Kun positive tilbakemeldinger uten forslag til å endre noe.
Spørsmål 11 Har du ros, ris eller konkrete forslag til forbedringer til seminaret i
embryologi/patologi/anatomi?
Igjen overveldende positiv respons uten forslag til endringer.
5. Tiltak /endringer til neste gang
I hovedsak vil vi planlegge å avholde kurset nokså uendret neste år, men noen små endringer vil bli
gjort:
1. Noe mer vekting av basalfaglige emner (1-2 timer mer basalfaglig, først og fremst knyttet til
hypofyse).
2. Noe strammere struktur: Vi vil forsøke å holde forelesninger til første halvdel av dagen, og å
avholde kliniske seminarer kun i slutten av ukene.
3. Vi håper å ha oppgaver som studentene kan forberede i forkant av ernæringsseminar.
4. Introduksjonen av kliniske presentasjoner skal struktureres noe mer i forelesningene.
5. Casesamlingene skal revideres. Her er en del småfeil, dessuten skal mengden oppgaver kuttes noe.
6. Tiltak / endringer som krever vedtak i SPU, PM eller institutt.
Ingen.
Det helsevitenskapelige fakultet
Arkivref: 2012/5547 ENI001
Dato: 11.09.2015
Sak (skriv inn saksnr.)
SAK SPU 48-15
Til:
Studieplanutvalget for medisin (SPU)
Møtedato:
15.september 2015
Evaluering av delemne 2.2 Reproduksjon, embryologi og genetikk - høsten 2014
Vedlagt følger evalueringsrapport fra delemneleder Anne Hafstad, IMB, for delemne 2.2 Reproduksjon,
embryologi og genetikk for høsten 2014, kull 2013. I henhold til evalueringsplanen vedtatt av Programstyret
(Håndboka, 2015-utgaven, side 44) skulle delemnet vært evaluert første gang for 2012-kullet høsten 2013.
Studieplanutvalget har tidligere ikke mottatt evalueringsrapporten for dette delemnet, og det fremlegges
derfor nå til SPU.
Det fremgår ikke om rapporten har vært behandlet i delemnekomiteen.
Det var foretatt noen endringer fra gjennomføringen i 2013.
Deler av delemnet (2 av 3 uker) gis også til tannlegestudentene.
Evalueringen var todelt. En medisinstudent og en tannlegestudent ble bedt om å ta imot tilbakemeldinger fra
sin gruppe på konkrete spørsmål. Medisinstudentene hadde også en muntlig evaluering den siste
undervisningstimen.
Mye av tilbakemeldingene fra studentene gikk på den enkelte lærer, og det er gitt tilbakemelding til den
enkelte lærer.
Generelt sett var studentene fornøyde med undervisningen.
Det er foreslått å endre evalueringsmetode til neste gang. Det er også foreslått mindre endringer i
undervisningsopplegget.
Forslag til vedtak:
Torsten Risør
Leder for SPU / Studieplansjef
–
Vedlegg:
Evalueringsrapport for ODO-2005-delemne 2 og MED-2501 delemne 2.2 Høst 2014
Postboks 6050 Langnes, N-9037 Tromsø / 77 64 40 00 / [email protected] / uit.no
Evalueringsrapport for
ODO-2005-delemne 2 og MED-2501 delemne 2.2 Høst 2014
Utarbeidet av delemneleder Anne Hafstad
Fakta om kurset
For tannlegestudenter (2 uker)
Forelesninger totalt: 21 timer
Case (presentasjon, gruppearbeid og oppsummering): 4 timer
For medisinere (3 uker)
Forelesninger: 29 timer
Case (presentasjon, gruppearbeid og oppsummering): 8 timer
Endringer fra 2013
3 uker istedenfor 2 uker for medisinstudentene
Tannlegestudentene har 1 case istedenfor 2. Noen delmål er også tatt ut
Utstilling av plastpreparater i forbindelse med case 1.
Noen nye forelesninger for medisinerstudentene med delmål
Prøvde å finne gode filmer på internett – dette arbeidet skal videreføres til neste år
Ny forelesninger fra 2013: Kvalitativ forskning (Vitkom)
Evalueringsmetode
En av tannlegestudentene og en av medisinstudentene ble bedt om å ta imot
tilbakemelding fra de andre på kullet der de skulle spesielt svare på:
Hva de syns var bra med kurset?
Hvordan arbeidsmengden?
Hvordan var fordelingen mellom fagene?
Hva de syns kunne bli bedre?
Det ble også en diskusjon med medisinerstudentene den siste timen der vi hadde
muntlig evaluering. Det som kom frem da passet godt overens med de skriftlige
tilbakemeldingene fra studentene.
Neste år skal det brukes en kort questback for evalueringen. Mye av tilbakemeldingene
gikk på enkeltforelesere. Dette er tatt ut av evalueringen og det er blitt gitt
tilbakemelding personlig til de enkelte foreleserne fra delemneleder.
1
Oppsummering/ Konklusjon av tilbakemeldinger
Studentene syns kurset er bra, men enkelte føler at arbeidsmengden er noe stor.
Medisiner studentene er veldig fornøyd med å ha 3 uker istedenfor 2 uker. Det blir
vanskelig å utvide kurset til 3 uker for tannlegestudentene da det vil gå ut over annen
relevant undervisning, samt at det som foreleses i uke 3 er mindre relevant for
tannlegestudentene. Tannlegestudentene burde imidlertid få tilbud om å delta på case 2
arbeidet om ønskelig, da mye av det som arbeides med i case 2 er relevant for
målbeskrivelsen for tannlegestudentene. Flere forelesninger/lengre dager kan være et
alternativ, men man burde kanskje se på å redusere detalj nivået i enkelte forelesninger
da flere temaer også vil bli tatt opp seinere på studiene. Forelesninger blir i 2015 lik som
i 2014, med unntak av forelesningen om risikovurdering som skal inn i forelesningene
om kvalitativ forskning. Det skal oppfordres til mer bruk av filmer i neste kurs. De
enkelte forelesere har fått tilbakemeldinger på sine forelesninger direkte fra
delemneleder. Forelesere skal oppfordres til å være tilgjengelig på case-gjennomgang.
Pensumbok er rapportert inn slik at det ikke går fritt for den i bokhandelen neste år.
Evalueringer fra tannlegestudentene
Noen mente at de fleste foreleserne hadde gode forelesninger, men noen forelesninger
var for «tett pakket» med informasjon og veldig detaljerte. Flere har sagt at de var veldig
fornøyde med enkelte forelesninger, siden de var veldig konkrete og forklarte på en god
og forståelig måte. Det ble også foreslått at det hadde vært bedre om enkelte forelesere
brukte tavlen mer, blant annet for å lage et oversiktskart om reguleringsmekanismene.
Flere har klaget på at det ble altfor mye stoff på kort tid, men så har de blitt fortalt at de
neppe kan få en uke til, så det er kanskje ikke så mye å gjøre med akkurat dette. De har
også klaget på at medisinstudentene får en uke ekstra på å komme seg gjennom stoffet,
mens de bare hadde de to ukene. De mener at medisinstudentene har færre
forelesninger denne uken, og dermed mer tid på å komme seg gjennom det vi hadde de
siste to ukene (Noe de ikke har, da timeplanen er helt felles for uke 38 og 39).
Forelesningene har generelt gått for fort ifølge mange, og i tillegg har det vært for
mange forelesninger.
Veldig mange har klaget på at det ble rotete gjennomgang av casen, og at casen i tillegg
fokuserte på andre ting enn det som det ble forelest om. Det var også dumt at noen av
foreleserne ikke var til stede på casegjennomgangen, da det var siste mulighet for å stille
spørsmål, og flere hadde spørsmål om akkurat de emnene som blitt gjennomgått.
Det kom et ønske om at lærerne bør være mer åpne for spørsmål, og at det bør være
mulighet å sende e-post til lærerne og stille spørsmål. Flere av studentene har reagert
negativt på at en foreleser innledet timen med å si at de ikke skulle sende epost. Dette
delenmet har vært noe av det vanskeligste de har vært gjennom i løpet av studiet, og er
dermed avhengig av hjelp fra de som underviser for å komme seg gjennom dette.
Det kom også et spørsmål om det blir lagt ut delemneprøve for dette delemne.
UiT / Postboks 6050 Langnes, N-9037 Tromsø / 77 64 40 00 / [email protected] / uit.no
2
Generelt har dette kurset vært vanskelig og nytt for mange, men så er det sagt at
embryologi er veldig vanskelig og at det krever en god del arbeid. Mye av frustrasjonen
ligger akkurat i det at stoffet er veldig ukjent, så det blir fort vanskelig også. Det er derfor
viktig at lærerne blir flinkere til å konkretisere stoffet og forklare på en god måte, i tillegg
til at de bør være åpne for spørsmål. Det er bedre at det brukes noen timer ekstra på å
forklare og forelese om et emne, enn at det hastes gjennom stoffet. Så lengre
undervisningsdager var derfor et forslag.
Evalueringer fra medisinerstudentene
Kommentarer/ innspill fra studentene:
-Syns delemnet generelt var spennende. Bra med 3 uker istedenfor 2. Noen
forelesninger kunne gjerne vært 3/2 timer istedenfor 2/1 slik at ikke foreleseren slapp å
rushe gjennom alt de skulle formidle (gjelder særlig foredragene i uke 1) syns neuralrørforelesningene var gode og foreleser hadde god tid på å formidle det hun ville ha med,
syns ikke det gjorde noe at hun snakket engelsk. Hadde vært bra med klarere presisering
av hva som er viktig for oss å fokusere på med tanke på eksamen.
-Delemnet er en god innføring i embryologien, og er godt lagt opp i forhold til at det tar
for seg anatomi først og deretter utviklingen. Gode genetikk-forelesninger.
-Forelesere som ikke har norsk som morsmål, bør holde forelesningene på engelsk.
Dette er fordi det er mye enklere å forstå. I tillegg bør noen forelesere korte ned lange
setninger i forelesningene, til kort stikkordsform. Det er umulig å følge med på "slides"
som er fulle av tekst. Stikkordsform holder, så kan heller foreleser utfylle mer muntlig på
forelesning.
-Det var passelig mengde timer, men det er mye stoff å fordøye på bare tre uker. Jeg vet
at mange medstudenter, meg inkludert, fortsatt ikke er ferdig med embryologien.
-Gjerne bruk flere youtube-videoer på forelesning. De gir en veldig god oversikt over
ulike temaer, og er gode oppsummering. Variasjon gjennom en forelesning holder
studentene våkne!
-Delemnet generelt: Spennende, men ganske arbeidskrevende. Mange flinke forelesere.
Gode og nyttige caser.
-Bør rettes på: Beskjed om hvilken bok som anbefales bør gis noen uker i forveien til
akademisk kvarter. Noen power-pointer har veldig mange figurer som er litt vanskelig å
tolke i ettertid, det hadde vært fint med noen punkter med tekst som forklarte figuren
litt. Prøv å ikke ha med så mye eksamens irrelevant stoff på forelesningene, det kan
være veldig vanskelig å plukke ut det som er viktig da, også drukner man i detaljer,
spesielt når man ikke har detaljerte læringsmål.
UiT / Postboks 6050 Langnes, N-9037 Tromsø / 77 64 40 00 / [email protected] / uit.no
3
-Antall timer i ulike emner: Noen forelesninger kunne med fordel ha hatt en time
ekstra:





Befruktning, implantasjon og gastrulasjon
Hormoner
Menstruasjonssyklus og reproduksjonsfysiologi
Dannelsen av de ulike organsystemer
Dannelsen av ansikt og tenner
-Fagfordeling: bra fordeling av de ulike fagene.
-Burde vært mer av: Kanskje en time ekstra på case gruppene siden det var ganske
mange oppgaver og man måtte hoppe litt frem og tilbake mellom oppgavene når nye
veiledere kom inn.
-Delemnet var interessant og lærerikt. Foredragsholderne var stort sett veldig flinke, og
vi lærte mye på kort tid. Synes av og til at foreleserne måtte "rushe" seg igjennom
stoffet for å bli ferdig i tide. Noen forelesere har kanskje noe å hente med å jobbe litt
mer med pedagogisk informasjon.
-Forøvrig var casene veldig bra, kanskje litt mange spørsmål på den første casen, kunne
sikkert vært delt opp i to caser, slik at vi fikk gått ordentlig igjennom det. Ellers synes jeg
case-oppsummeringen til den første casen var dårlig gjennomført og satt igjen nesten
mer forvirret enn før. Skulle ønske alle foreleserne hadde møtt opp slik at man kunne
fått en diskusjon rundt fasiten. Det var også feil i fasit som studenter påpekte, som vi
ikke fikk noe klart svar på. Har inntrykk av at mange i klassen satt igjen med inntrykket
av at case-oppsummeringen var svært forvirrende.
Litt mye ris, men alt det andre var bra altså! Er stort sett fornøyd med delemnet på de
fleste punkter."
-Interessant delemne, med mye interessant stoff.
Mange bra forelesninger, spesielt anatomi. Mye bra med casene.
Hva bør bli bedre? På pensumlista burde det heilt fra starten stå den boka vi skal bruke,
siden vi først fikk beskjed på introforelesninga at vi egentlig skulle ha en anna bok enn
det som sto på pensumlista. Forøvrig synes jeg Langman-boka er mye bedre en Carlson
boka.
Var det for mange/få timer i enkelte emner? Bør være en bedre innføring i åssen de
ulike organsystema dannes, jeg sleit litt med å forstå opplegget.
Hvordan var fagfordelinga? Jeg synes fordelinga var bra.
UiT / Postboks 6050 Langnes, N-9037 Tromsø / 77 64 40 00 / [email protected] / uit.no
4
Det helsevitenskapelige fakultet
Arkivref: 2012/1637-6 ENI001
Dato: 11.09.2015
SAK SPU 49-15
Til:
Studieplanutvalget for medisin (SPU)
Møtedato:
15.september 2015
Organisering av og innholdet i 6.studieår
Programstyret for medisin oppnevnte 4.12.2014 en emnegruppe ledet av Ellen B Pedersen som
skulle jobbe med 5. og 6. studieår (PM 41/14).
Gruppen leverte sitt arbeid til Programstyret for medisin som hadde det som orienteringssak i
møte 18.6.2015, (OS 14/15).
Programstyret vedtok rammene for 5.studieår i møte 18.6.2015 (PS 15/15).
Til miniseminaret 27.august hadde programstyreleder Inger Njølstad gjort en oppsummering og
presentert forslag til prinsipper for 6.studieår.
Saken legges fram til drøfting som bør ende opp med konkrete anbefalinger til Programstyret for
vedtak.
Torsten Risør
Leder for SPU / Studieplansjef
–
Vedlegg:
1. Organisering av og innhold i 6. studieår. Notat til miniseminaret 27.8.15 fra Inger Njølstad, Torsten Risør og Elin
Skog, datert 21.8.15.
2. Skisse til nytt 6.studieår, fra Ellen B Pedersen, datert 5.6.15
3. Rammer og struktur for 6.året medisin, fra Ellen B Pedersen, datert 9.6.15
4. Svingdørspasienten Mary, utkast til Programstyret juni 2015.
5. Læringsmål for sykehustjenesten
6. Læringsmål for indremedisin 5.studeiår, UiT
7. Læringsmål 5.året gynekologi og obstetrikk
8. Læringsmål for MED-3502 praksis i kommunehelsetjenesten pr i dag studieåret 2014/2015
9. Utkast til arbeidsplan nytt 5. og 6. studieår medisin
Postboks 6050 Langnes, N-9037 Tromsø / 77 64 40 00 / [email protected] / uit.no
Versjon 2015-08-21
Notat fra Inger Njølstad, Torsten Risør og Elin Skog
Organisering av og innhold i 6. studieår
Bakgrunn: Dagens ordning for sjette studieår
Det et er nødvendig med en grundig gjennomgang av både innhold og organisering av 6. studieår ved
implementeringen av ny studieplan.
Dagens ordning er langt fra optimal, pedagogisk sett. Den teoretiske undervisningen er oppstykket og
delvis løsrevet fra den praktiske kliniske undervisningen i modulene. Dagens ordning er heller ikke
god sett fra en organisatorisk og administrativ synsvinkel. Ulike fagenheter, eller den enkelte
underviser, har ansvar for sin egen undervisning og kun den. Det mangler en tydelig faglig
ledelsesstruktur for studieår/semester/modul. Studiekonsulent for 6. studieår har måttet forholde
seg til den enkelte underviser eller fagenhet og har på mange måter fungert som «faglig»
studieleder.
Nåværende siste studieår (MED-3600) ble innført ved en tidligere studierevisjon i 1998 og ble da
organisert med 2-3 felles teoriuker i starten av høstsemesteret og i starten av vårsemesteret, og 7
kliniske moduler som studentene roterer gjennom gruppevis med opptil 12 studenter per gruppe. De
kliniske modulene varer 4 uker og består av flere kliniske fag:







Modul 1
Modul 2
Modul 3
Modul 4
Modul 5
Modul 6
Modul 7
Indremedisin – øye – ØNH
Ortopedi – Revmatologi – Allmennmedisin
Nevrofag
Kirurgi – Hud
Psykiatri
Gynekologi – obstetrikk – onkologi
Pediatri – medisinsk genetikk
Modulundervisningen foregår mandag – torsdag. Her er det dels praktisk undervisning i form av PKU,
deltakelse på poliklinikker og sengepost, og 2-timers praksisrettede seminarer med 6 -12 studenter
om gangen.
Fredagene er det fellesundervisning i form av forelesninger og (enkelte) seminarer for hele kullet,
som regel 6 timer per dag. Fellesundervisningen er dels forelesningsrekker i kliniske fag, hvorav noen
inngår i modulene, og dels ikke-kliniske fag. Opplistingen i Fronter teller om lag 30 fag/tema. Antall
undervisere er langt større. Forelesningsrekkene innenfor et enkelt fag kan strekke seg over flere
uker. Det betyr at mange studenter får teoriundervisning i kliniske fag som de ennå ikke har kommet
til eller som de allerede har gjennomgått i modulform.
Innstillingens planer for sjette studieår
Innstilling om revidert studieplan (2011) legger opp til spirallæring der man i siste studieår dels har
nye tema, og dels vender tilbake til en del tidligere gjennomgåtte fag og tema, men denne gang med
1
større kompleksitet i problemstillingene og et høyere taksonomisk nivå. I innstillingen ble det
framsatt forslag om å beholde kliniske rotasjoner (moduler) i 6. studieår og å beholde temadager i
tillegg. Innstillingen beskriver også nye fagområder som må tas inn i undervisningen og andre som
må få mere plass enn før. Planen foreslår sju navngitte moduler, jfr punktene nedenfor, uten å angi
lengde på disse. Det er heller ikke sagt noe i innstillingen om å kombinere flere kliniske fag enn disse
innenfor den enkelte modul.
Modulstruktur iflg Innstilling om medisinsk studieplan:







ØNH, øye
Bevegelse
Nervesystem
Eldremedisin
Mental helse (rus/psykiatri)
Gynekologi/obstetrikk/onkologi
Pediatri
Ifølge innstillingen skal «fokus på eldremedisin være sentralt». Det legges vekt på at studentene skal
lære gjennom praksis, kliniske presentasjoner og de kliniske problemstillingene som definerer
«pensum». Det sies også at forebyggende medisin, arbeids- og miljømedisin, og helsetjeneste til
minoritetsbefolkninger skal ha plass i sjette studieår. De langsgående temaene PROFKOM og VITKOM
skal fortsette gjennom siste studieår.
Innstillingens omtale av innhold og form i sjette studieår er ganske generell, da læringsmål og
innhold nødvendigvis er avhengig av og må bygge videre på innholdet i de tidligere studieår, som
heller ikke var ferdig utformet da innstillingen ble skrevet.
Et konkret forslag til undervisningsplan i arbeids- og miljømedisin i 6. studieår ble forelagt
Programstyret i sak PS 12/15, der Programstyret vedtok å komme tilbake til dette når plan for 6.
studieår blir mer detaljert (vedlegg). Om undervisningen skal foregå som én samlet bolk over en uke
innenfor ett delemne, eller om arbeidsmedisinske tema skal flettes inn i flere klinisk rettede
delemner, er en problemstilling som vil gjelde flere andre tema som er aktuelle for 6. studieår.
Forslaget fra fagenheten til «delemnebeskrivelse» for arbeids- og miljømedisin legges ved dette
notatet som eksempel.
Etter at innstillingen og studieplanen av 2012 ble vedtatt, har en rekke nye statlige og lokale føringer
tilkommet og må tas hensyn til. Helsefaks utdanningsfilosofi og - profil er blitt videre utviklet. Blant
annet skal tverrprofesjonell samarbeidslæring få en klar plass mot slutten av de helsefaglige
profesjonsutdanningene. En flercampusmodell for sjette studieår med studiested i Finnmark i tillegg
til Bodø og Tromsø blir sannsynligvis vedtatt av Fakultetsstyret inneværende semester. I UiT sin
strategi fram mot 2020 er det klart uttrykt at UiT skal bli ledende innenfor fleksibel utdanning og med
godt utviklet IKT-verktøy for å fremme læring. De fire medisinske studieprogrammene er i gang med
å lage felles nasjonale kompetansekrav innenfor praktiske prosedyrer og kliniske ferdigheter, og
arbeider for en felles nasjonal delprøve eller eksamen i siste studieår. Obligatorisk turnustjeneste er
avviklet, og autorisasjon som lege fås etter bestått profesjonseksamen i medisin.
I tillegg har vi innenfor studieprogrammet gjennomført/vedtatt endringer i 1. – 5. studieår som
legger føringer for innholdet i det siste året. Det gjelder læringsmål så vel som undervisningsformer
og –innhold. Programstyret har vedtatt å legge 4 uker desentralisert praksis i psykiatri i 5. studieår,
og en pilot gjennomføres høsten 2015. Erfaringene med dette og med TPS-piloter som er ment å
2
implementeres i siste (bachelorutdanninger) eller de to siste årene i profesjonsutdanningene må tas
med i den videre planleggingen av sjette studieår i legeutdanningen.
Pågående planlegging av 5. og 6. studieår
Programstyret nedsatte høsten 2014 en arbeidsgruppe for 5. og 6. studieår. Man valgte én
arbeidsgruppe for begge studieår for lettere å kunne samordne læringsmål og innhold.
Administrasjonen utarbeidet en milepælplan for gruppen for å sikre at arbeidet var i rute til oppstart
at nytt 5. studieår høsten 2016. Gruppen har representanter fra campus Tromsø, Bodø og Finnmark,
og fikk stor handlefrihet til å foreslå fordeling av uker i praksis, inndeling av studieårene i emner og
delemner, og tema/fag som skulle undervises. Gruppeleder har seinere bedt om tydeligere
inndeling/rammer for studieårene, slik at arbeidsgruppen kan spisse det faglige arbeidet.
Om 5. studieår
Arbeidsgruppen kom tidlig med forslag til inndeling av 5. år. Prinsipper og inndeling av studieåret er
behandlet i SPU og seinere behandlet i flere runder av Programstyret. Det er avklart (PM sak …..) at
5. studieår skal bestå av følgende emner:
Praksis i spesialisthelsetjenesten
Indremedisin
6 uker
Kirurgi/gyn/obst
8 uker
Psykiatri
4 uker
Praksis i kommunehelsetjenesten
Masteroppgave
18 uker /27 stp
8 uker/13 stp
14 uker/20 stp
Etter at rammene for 5. år nå er vedtatt, kan arbeidet med en detaljert planlegging for 5. studieår
intensiveres. Programstyret har blitt orientert om arbeidsgruppens tentative forslag til læringsmål for
emnene i 5. studieår, som må bearbeides videre.
Om 6. studieår
I PM Sak OS 14/15 ble Programstyret forelagt arbeidsgruppens skisse til 6. studieår. Arbeidsgruppen
foreslår ett emne og modulbaserte delemner, men har ikke konkretisert antall, varighet og innhold
av de ulike delemner. Gruppen nevner spesielt hud og nevrokirurgi som uavklart mht plassering i
studiet. Gruppen anbefaler i større grad enn nå dreier fra organbasert til temabasert undervisning,
og foreslår casebasert undervisning for å ivareta kompleksiteten i kliniske problemstillinger aspekter knyttet til samhandling mellom førte- og andrelinjetjenesten, rettsmedisin. Skissen er
uferdig, og arbeidsgruppen har bedt om konkrete føringer for det videre arbeidet med inndeling i
delemner/moduler.
Det foreliggende forslaget om rammer for 6. studieår bygger på innstillingen av 2011 og på ulike
forhold og føringer som er tilkommet siden, herunder programstyrets vedtak av relevans for denne
3
saken, samt arbeidsgruppens og enkeltpersoners innspill. Forslaget er utarbeidet av programstyrets
leder, studieplansjef og leder for studieseksjonen. Utkastet legges fram for diskusjon og innspill i
miniseminaret 27. august. Forslaget vil deretter bli lagt fram for videre behandling av SPU og deretter
for diskusjon og vedtak i Programstyret for medisin i september.
(Forslag til) Prinsipper:
(jfr PM vedtak 23/4-2015)










6. studieår består av ett emne, som avsluttes med eksamen. I tillegg vil studieåret kunne
omfatte en nasjonal delprøve i kliniske ferdigheter, som inntil videre ikke har status som
eksamen.
All undervisning i 6. studieår gis innenfor rammen av modulbaserte delemner á 4 uker
Hvert delemne ledes av én delemneleder, men delemnet kan romme undervisning i ett eller
flere kliniske fag + støttefag.
Det skal utarbeides tydelige læringsmål, undervisningsplan og arbeidskrav innenfor hvert
delemne
Studentene ved campus Finnmark, Bodø og Tromsø skal generelt ha felles læringsmål og –
nivå og skal testes ved eksamen på samme taksonomiske nivå uavhengig av lærested.
Undervisningens form og innhold kan variere noe mellom lærestedene.
Spesielle kompetansebehov knyttet til geografi og helsetjenestestruktur som medfølger
høyere kompetansekrav enn vanlig hos nyutdannede leger (for eksempel akuttmedisin i
distrikts-Finnmark), ivaretas gjennom modulen Faglig fordypning
Praktisk klinisk undervisning ved poliklinikk, sengepost, sykehjem og andre
undervisningsarenaer gis fortrinnsvis på ukedagene mandag – torsdag. Disse dagene kan
også inneholde teoriundervisning i grupper. Fredager brukes vanligvis til modulspesifikke
seminarer/forelesninger og til felles undervisning for kullet (se neste kulepunkt)
Én fredag (siste fredag) i hver modul forbeholdes forelesninger for hele kullet og
gruppeundervisning som går på tvers av modul-strukturen. Dette vil legge forholdene til rette
for å gjennomføre Profkom/Vitkom, Eksamensforberedende klinikker, Kardiovaskulært
risikoseminar og aktiviteter innenfor InterSIM og InterPRAX mm. Slik fellesundervisning vil
inngå i modulen der aktiviteten/temaet hører hjemme.
Det legges opp til bruk av fleksible og studentaktive læringsformer i tråd med UiT sin strategi
for utdanning, inkludert case-undervisning og streaming av forelesninger
Praktisk klinisk undervisning som er obligatorisk for alle og som krever tilstedeværelse i
Tromsø flyttes fra sjette til et tidligere studieår. I en periode det likevel være nødvendig å
fravike dette prinsippet ved implementering av Finnmarksmodellen for 6. studieår
4
Bolker med felles undervisning
Studieåret på 40 uker starter i første halvdel av august. Dette er før sommerferien er ferdig avviklet i
helsetjenesten, noe som i mange avdelinger kan skape problemer med å ta imot studenter så tidlig.
Dette er en viktig grunn til at 6. studieår har startet med felles undervisning 2-3 uker før de kliniske
modulene tar til. Enkelte tema egner seg av pedagogiske grunner godt for storgruppeundervisning.
Kardiovaskulært risikoseminar (2 dager) er et godt eksempel. Der deltar lærere fra ulike kliniske
fagområder i fellesundervisning. De diskuterer ut fra sitt eget ståsted, kan gjerne være faglig uenige
om forebygging, behandling og prioriteringer, og studentene får anledning til å delta aktivt i
smågrupper og felles seminar.
Ordningen foreslås videreført med 2 uker felles undervisning (Tromsø, Bodø, (evt Hammerfest) ved
starten av hvert semester som til sammen utgjør ett delemne. Dersom det gjennom den konkrete
planleggingen av 6. studieår viser seg hensiktsmessig å utvide perioden(e)med felles undervisning
(forelesninger/seminar/grupper), vil det gå på bekostning av antall moduler med hovedsakelig
praktisk klinisk undervisning.
Kliniske moduler
Det anbefales at delemnene (modulene) varer 4 uker. Et delemne kan igjen splittes i flere mindre
deler som enten løper parallelt eller suksessivt innenfor modulperioden. Kortere perioder enn fire
uker vil gi flere delemner, men også mer komplisert organisasjonsstruktur med mange
delemneledere å forholde seg til.
Forslag til moduler á 4 uker:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
«Semesterstart» (fordelt på 2 uker høst, 2 uker vår): fellesundervisning for alle modulgrupper
Barne- og ungdomshelse
Helse hos eldre
Helse hos minoritetsgrupper
Gyn/obst og kreft
Bevegelse (ortopedi, revmatologi…)
Psykisk helse (?)( omfang og innhold må vurderes i sammenheng med psykiatriundervisning
og praksis i 4. og 5. studieår)
8. Sanser og nerver
9. Faglig fordypning
Dette forslaget dekker 36 uker av studieåret og gir 4 uker til eksamensforberedelse og
eksamensavvikling.
Navneforslagene er preliminære og det må forventes navneendringer og endring i sammensetning av
fag i tråd med det faglige innholdet som til slutt blir vedtatt.
Grunnen til å gi delemnene betegnelser som «barne- og ungdomshelse» og «eldres helse» i stedet
for pediatri og geriatri er å åpne for ulike aspekter knyttet til temaet, dvs forebygging så vel som
behandling, og involvering av primærhelsetjenesten så vel som spesialisthelsetjenesten.
Tverrprofesjonell samarbeidslæring inngår som læringsform i en av de foreslåtte moduler (helse hos
eldre).
5
Utkast til arbeidsplan nytt 5. og 6. studieår medisin
5.studieår
Sist endret 26.august 2014
Hva
når
Hvem
Formulere læringsmål til 5.året til forskjell fra 6.året. Dette er nytt og svært nødvendig for at det Vår 15
En samlet komitee for 5. og 6. studieår
skal være tydelig for praksisveielederne i sykehus og allmennlegekontor HVA SOM SKAL SKILLE
MELLOM BESTÅTT OG IKKE BESTÅTT
Foreslå emne og delemneinndeling av 5. og 6.studieår. Levere samlerapport til programstyret
Vår 15
Komitee nedsatt av PM. Behandles i SPU og PM
med inndeling og læringsmål på emne og delemnenivå
Komiteen kan etter dette dele seg i en 5.års komitee og en 6.års komitee
Revidere emnebeskrivelsene 5.studieår
Høst 15
Må være ferdig behandlet av PM og FS 1.mars 2016.
MED-350X Praksis spesialisthelsetjenesten 27 stp. Kirurig inkl gyn 8 uker, Medisin 6 uker, PsykiatriHøst
4 uker
15
Ansvarlig er emneledere og delemneledere
MED-350X Praksis i kommunehelsetjenesten 8 uker, 13 STP
Høst 15
MED-3950 Masteroppgave 20 stp, 14 uker
Høst 15
Lage a) logistikkplan for studentstrøm mellom praksisstedene generelt og b) etablere
Høst 15
Emnelederne for praksisemner i samråd med
praksispakker for studenter (sykehus+ psyk+ allmenn)
studiekonsulent
Foreslå praksissteder for psykatri
Vår 15
Fagmiljøet i psykiatri på IKM
a)Overordnet informasjon til helseforetakene om at psykatripraksis planlegges b) Spesifisere
Høst 15
Dekan. Henvendelse går fra Fakadm v/dekan og direktør til
praksisbestilling til Helseforetakene slik at de konkret omfatter psykiatripraksis
foretaksdirektørene
Evt etablere koordinatorstillinger i psykiatri på avtalte praksissteder
Vår 16
IKM
Revidere avtaler med praksislegekontor
Høst 15
ISM
Definere utfyllende bestemmelser MED-3950 Masteroppgave
Høst 15
Emneleder og programstyret
Oppnevne emneleder for Spesialistpraksis og Kommunehelsepraksis
Vår 15
Programstyret etter forslag fra emnekomiteen
Definere utfyllende bestemmelser for begge praksisemner
Vår 16
Emnekomiteene i samråd med administrasjon,
programstyret godkjenner
Oppstart nytt 5.år
aug.16
6.studieår
Revidere emnebeskrivelsen for 6.studieår
Emnekomiteer, så SPU og deretter programstyret. Må være
behandlet av PM og dekan før 1.mars 2017
Skisse til emnebeskrivelse med inndeling i delemner
mai - sept 15 Skisse som kan føre til spesifisering av delemneledere,
behandles i SPU og PM
Foreslå emneleder og delemneledere som oppnevnes av programstyret
okt.15
Sak i PM i desember 2015 med oppnevning av DL
Utarbeide delemnenebeskrivelser. Oppnevnte delemneledere leder ferdigstillelsen inkl. arbeidet nov 15 - nov 16 Behandles i SPU og PM våren 16. Må forut for dette være
med klinisk forankring.
forankret i de kliniske undervisningsarenaer.
Utpeke assisterende emneleder for Finnmark og Bodø
Plan for undervisnign Tromsø
Plan for undervisnign Bodø
Plan for undervisning Finnmark
Utfyllende bestemmelser for eksmen MED-3600
Oppstart nytt 6.år
Elin Skog
20.apr.15
Foreslås av emnekomiteen, vedtas av Programstyret
Delemneleder/komitee
Delemneleder/komitee (egen for Bodø?)
Delemneleder/komitee (egen for Finnmark?)
Må være vedtatt av PM før sommeren 2017
aug.17 Ønskelig med pilot i Finnmark fra aug 16(5.året)
Frist
Utført (ja/nei)
15. mai 2015
ja for 5.år
1. mars 2016
1. november 2015
a) ja
ja
a) Ja
1. mai 2016
1. november 2015
1. januar 2016
16. september 2015
1. juni 2016
1. mars 2017
1. oktober 2015
1. november 2015
1. januar 2017
1. november 2015
1. februar 2017
1. februar 2017
1. februar 2016
1. mai 2017
ja
Det helsevitenskapelige fakultet
Arkivref: 2015/4307-1 ENI001
Dato: 11.09.2015
SAK SPU 50-15
Til:
Studieplanutvalget for medisin (SPU)
Møtedato:
15.september 2015
Eksamen i medisinstudiet
Programstyret for medisin oppnevnte i mars (PM 2-13, 2013/282) en arbeidsgruppe ledet av
Ragnar Joakimsen, IKM, utvikling av eksamen. Gruppen fikk følgende mandat:
Delta på kompetansehevende tiltak innen assesment in medical educasjon nasjonalt og
internasjonalt innen utgangen av 2013.
Utarbeide forslag til helhetlig plan for vurdering for profesjonsstudiet medisin innen
utgangen av 2014. Planen skal også inneholde forslag til implementering og forslag til
kontinuerlig kvalitetssikring av eksamen.
Bistå i planlegging og gjennomføring av kompetansetiltak innen eksamen for lærere innen
medisin.
Gruppen opprettet en egen nettside der relevant informasjon ble samlet:
http://uit.no/om/enhet/artikkel?p_document_id=333560&p_dimension_id=88126&men=42374
Gruppen leverte sin rapport vinteren 2015 (?).
Rapporten legges fram for Studieplanutvalget til diskusjon og uten forslag til vedtak.
Torsten Risør
Leder av SPU / Studieplansjef
–
Vedlegg:
Postboks 6050 Langnes, N-9037 Tromsø / 77 64 40 00 / [email protected] / uit.no
Rapport fra arbeidsgruppe i medisin: Gjennomgang av eksamen i
medisin
Den 11/1-13 vedtok programstyret i medisin å utnevne en arbeidsgruppe som skulle vurdere
gjennomføringen av eksamen i medisin. Programstyret ønsket innen utgangen av 2014 en helhetlig
plan for vurdering av studenter gjennom profesjons-studiet. Dette er en rapport fra gruppens arbeid,
inkludert et utkast til en helhetlig plan.
Disposisjon for rapporten er som følger:
1. Beskrivelse av mandatet.
2. Beskrivelse av medlemmer.
3. Beskrivelse av aktivitet:
a. Møtevirksomhet
b. Kompetansebygging:
i. Hvem har vært på kurs/etterutdanning
ii. Seminarer/kurs avholdt i Tromsø
c. Implementering av nye formater/rutiner i praksis
4. Om veivalg og bakgrunn for en helhetlig plan.
5. Helhetlig plan: Beskrivelse av veien videre.
6. Kommentarer fra de enkelte utvalgsmedlemmer.
Med hensyn til veien videre: Vi oppfatter vårt mandat avgrenset til å si noe om summativ og formativ
testing av studentene. Vi ønsker å peke på forhold som kan gjøre at våre tester i større grad tester
det vi mener studentene må kunne (validitet), og at vi kan stole på testene (reliabilitet eller
pålitelighet). Vi ønsker også å peke på forhold som kan bidra til at studentene i større grad får
tilbakemelding om hvordan de kan bli bedre (formative tester). Vi vil også si noe om implementering.
Beskrivelse av mandatet
Vedtak i Sak 2-2013 for programstyret i medisin har gitt følgende mandat til grupppen:
Delta på kompetansehevende tiltak innen assesment in medical education nasjonalt
og internasjonalt innen utgangen av 2013.
Utarbeide forslag til helhetlig plan for vurdering for profesjonsstudiet medisin innen
utgangen av 2014. Planen skal også inneholde forslag til implementering og forslag til
kontinuerlig kvalitetssikring av eksamen.
Bistå i planlegging og gjennomføring av kompetansetiltak innen eksamen for lærere
innen medisin.
Beskrivelse av medlemmer
Over tid har det vært noe endring i sammensetningen av gruppens medlemmer; Yngve Figenschau
(daværende leder for 2.års kommisjon) og studentrepresentanter Helge Haarr og Rune Skogheim har
gått ut av gruppen. Henrik Schirmer (leder for 6.års kommisjon) har permisjon høst 2014/2015.
Medlemmer ved innleveringstidspunkt;
Leder Ragnar M. Joakimsen, Gaute M. Hansen, Valeria Morton, Tove Skjelbakken, Kristoffer Lassen,
Claus Klingenberg, May-Lill Johansen, Knut Fredriksen, Signe Olsborg (student) og Terje Jørgensen
(sekretær).
I tillegg har Knut Tore Lappegård og Magnhild Gangsøy Kristiansen fra IKM/Bodø vært tilknyttet
gruppen ved at de har fått tilsendt referat for å komme med innspill.
Beskrivelse av aktivitet
Møtevirksomhet
Møte 14.3.2013
Møte 25.4.2013
Møte 23.5.2013; kort lunsjmøte med tema stasjonseksamener
Framlegg 12.06.2013 om standardsetting med Henrik Schirmer og Ragnhild Sandvoll (UiT, RESULT).
Møte av 20.09.2013
Seminar 24.03.2014 og 25.03.2014 (Fundamentals of assessment course,
http://www.sgul.ac.uk/course/fac), med Kathy Boursicot, Trudy Roberts og Richard Fuller. Trudy
Roberts er president i AMEE, Kathy Boursicot er arranger av kurs om ”assessment in medical
education” i London, og Richard Fuller er en av de faste foredragsholderne på kursene i London. Vi
har en evaluering av dette seminaret, som kan skaffes på forespørsel, men kortversjonen er at 16 av
totalt 40 deltagere svarte på en questback etter kurset, og de 16 var svært fornøyd med et lærerikt
kurs. De 16 som svarte oppfattet at kurset hadde vært veldig nyttig for å lære seg om å skrive bedre
eksamensspørsmål, lære standardsetting, og å lære om eksamensformer.
Møte 6.05.14 Presentasjon av assessment plan fra University of Washington School of Medicine ved
prof. Jan Carline, samt rapport fra Simon Davis og Ragnar Joakimsen om OSCE-pilot
Møte 10.09.2014
Møte 24.10.2014
Møte 5.12.14
Vi viser også til nettside vi har opprettet, med referat og aktuell litteratur:
http://uit.no/om/enhet/artikkel?p_document_id=333560&p_dimension_id=88126&men=42374
Kompetansebygging:
i. Hvem har vært på kurs/etterutdanning
Det viktigste kompetansehevende tiltaket i perioden har vært seminaret med
eksterne kursledere. Utover det, så har flere deltatt på kurs i London (Tove
Skjelbakken, Henrik Schirmer, Simon Davis, Ragnar M Joakimsen), Tordis
høifødt har vært i Toronto for å lære om bruk av OSCE i legeutdanningen. I
tillegg er Ragnar Joakimsen medlem i en internasjonal gruppe som samler
verktøy for testing av kommunikasjon i helseprofesjoner (tEACH).
ii. Seminarer/kurs avholdt i Tromsø
Se over. I tillegg til seminaret nevnt over, ble det arrangert et to-dagers
seminar om undervisning av kommunikasjon i desember. De eksterne
foredragsholderne (bl. A. Jonathan Silverman) er også en kapasitet mhp.
eksamen, og avholder årlige kurs i Cambridge om testing. Vi benyttet sjansen
til å innhente råd om OSCE under seminaret (spesielt om bruk og opplæring
av simulerte pasienter).
Om veivalg og bakgrunn for helhetlig plan
Historie
Legeutdanningen i Tromsø hadde opprinnelig en eksamen etter 1 år, en etter 4 år og en avsluttende
eksamen etter 6 år. Forutsetningen for dette systemet skulle i utgangspunktet være en kontinuerlig
vurdering av hver student i en egen mappe,( ikke ulikt prestisje-institusjoner som Medical school i
Cleveland). På 70-tallet gjorde studentene opprør mot dette, og den kontinuerlige vurderingen tok
slutt uten noen erstatning. Konsekvensen har vært at studenter ved legeutdanningen i Tromsø fått
lite systematisert tilbakemelding på egne kunnskaper, ferdigheter og holdninger sammenliknet med
mange legeutdanninger i verden.
Bakgrunn
Legeutdanning i Norge og Skandinavia står i en særstilling med hensyn ti l vurdering av legestudenter,
fordi vi ikke har nasjonale prøver for autorisasjon. Dvs. at det er opptil den enkelte institus jon å
formulere læringsmål, og å teste at studentene om studentene har nådd disse målene. Det er ingen
formelle tester på om studenter ved ulike læresteder i Skandinavia lærer omtrent det samme, i
motsetning til i land som Storbritannia, Sveits, Nederland, Tyskland, Frankrike, Australia, USA etc. I
land med nasjonale prøver kan hver enkelt læreinstitusjon lene seg litt tilbake med hensyn til
kvaliteten på tester gjennom studiet, fordi testene som kreves for autorisasjon gjennomgår
kvalitetstesting utover det hver enkelt institusjon har ambisjoner om.
Dette har flere sider som vi som undervisere og medisinske pedagoger i Skandinavia må ta hensyn til
i utformingen og planlegging av en helhetlig vurdering av våre legestudenter:
1. ”High stake” vs ”low stake”: En eller flere av våre tester gjennom studiet bør være av så høy
kvalitet at det kan forsvares at de brukes som grunnlag for sertifisering. Internasjonalt skilles
mellom tester som er viktige for sertifisering (”high-stakes exam”) og tester med mindre
konsekvenser (low-stake). De siste er det flest av. De har formativ tilbakemelding som en
viktig hensikt, og måten dette gjennomføres på varierer mye mellom institusjoner. Testene
som ligger til grunn for sertifisering er imidlertid mer ensartete mhp. gjennomføring. De
nasjonale prøvene i Tyskland, Storbritannia, USA og Frankrike er alle basert på MCQ (multiple
choice, flervalgs-spørsmål) eller MEQ format (multiple extended question, en variant av
flervalgs-spørsmål). Oftest er formatet SBA (single best alternative, velg beste svar) for å
teste kunnskap. Og varianter av OSCE (Observed Structured Clinical Exam, oftest oversatt til
stasjonseksamen), brukes i stor utrekning for å teste ferdigheter.
2. Test etter et kurs vs test for å bli lege: Testene som ligger til grunn for sertifisering i andre
land er oftest omfattende, oftest nasjonale, og de favner over basalfag og kliniske fag, og de
fleste disipliner. De lokale testene er oftest en test av stoff studentene lært nylig, gjennom
det siste kurset, eller det siste året.
Studierevisjonen
En viktig kontekst for en ny helhetlig plan for legeutdanningen i Tromsø er en studierevisjon som har
pågått siden en ekstern evaluering i 2006. Det vises til dokumenter knyttet til revisjonen. Men
punktvis kan momenter som i stor grad påvirker testing være:
1.
2.
3.
4.
Stort fokus på utforming av læringsmål
Stort fokus på samsvar mellom læringsmål og test (”constructive alignment”)
Stort fokus på case-basert undervisning som undervisningsmetode
Innføring av langsgående temaer: Vitenskapelig kompetanse og profesjonell kompetanse
Hva skal studentene kunne? Domener for læringsmål.
Kvalitetsreformen, kvalifikasjonsrammeverket og nye trender i høyere utdanning krever at vi som
pedagoger fokuserer på hva studentene skal kunne, til forskjell fra å fokusere på hva vi skal lære
bort. Videre må vi teste om studentene kan det vi mener de skal kunne. Dermed blir beskrivelsen av
læringsmål helt sentral, og samtidig bør det spesifiseres hvor, når og hvordan vi planlegger å vurdere
om studentene har oppnådd de enkelte læringsmål. Og det kan gjøres helt ned på detaljnivå.
Læringsmål kan deles inn i ulike domener, som i prinsippet testes på ulike vis. Tradisjonelt har det
vært vanlig å dele inn i kunnskaper, ferdigheter og holdninger (profesjonalitet). Men organisasjoner
med ansvar for legeutdanning har etter hvert delt inn i flere domener: ACGME (Accreditation Council
for Graduate Medical Education, amerikansk organisasjon for etterutdanning) har sine 6 domener
som gjennomsyrer all deres utdannelse, og som er på vei inn i grunnutdannelsen. Ganske nylig har de
innført et begrep om milepæler (milestones) innenfor de 6 ulike domenene. CANMED (tilsvarende
organisasjon i Canada) har sine inndelinger i legens ulike roller, mens GMC (General Medical Council i
UK) i tomorrow`s doctor har en mer pragmatisk tilnærming til ulike spesifiserte læringsmål.
Arbeidsgruppen har ikke klart å starte noen omfattende diskusjon om dette emnet.
Grunnforutsetningene i de fleste diskusjoner har vært å skille læringsmål inn i domene: Kunnskap,
ferdigheter og holdninger/profesjonalitet, og i vår helhetlige plan vil vi holde oss til denne
inndelingen. Innføringen av de langsgående temaene kan også oppfattes som en domeneinndeling av
læringsmål, og må tas høyde for i en helhetlig plan.
Hvordan skal vi teste at de kan det? Testformater og testformer
Det finnes mange testformater og testformer, og de ulike formater og former har sterke og svake
sider. Det er en utfordring å velge rett testformat og – form avhengig av læringsmål, studentens nivå,
formål (summativ eller formativ), ressurser, kontekst og kultur i institusjonen. I det følgende
oppsummeres kort de vanligste testformater og – former med korte kommentarer til relevans for
legeutdannelsen i Tromsø:
1. 360
Personer som samarbeider med en student (andre studenter, leger, sykepleiere, lærere,
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
pasienter) svarer på et spørreskjema om studentens innsats. For å bli rimelig rel iabel kreves
8-10 vurderere. Og studenten må ha hatt en meningsfull relasjon til dem alle. Dette krever
oftest en litt lengre utplasseringsperiode. Dette kan være aktuelt for 5. års utplassering, men
krever nokså omfattende analysekapasitet ved fakultetet. Pålitelighet er et norsk ord som
kanskje kan dekke ordet reliabel.
Intervju basert på behandlete pasienter (Chart stimulated recall oral exam).
En form som er vanskelig å standardisere, men som er valid, fordi den tester hva som er gjort
i praksis. Mest brukt i etterutdanning, og da mest formativt. Kunne vært mulig som formativ
test i 5. års utplassering. Praktisk veiledning likner vel mye på dette, uten at vurderingen blir
loggført.
Prodedyreliste/Checklist (dele opp ferdigheter/aktivitetet i enkeltelementer som
blir vurdert).
Prosedyrelister er noe vi kjenner godt til i legeutdanningen i Tromsø. Imidlertid brukes oftest
kun en signatur for gjennomført. Prosedyrelister har større potensial for læring om det
samtidig gis en vurdering av om ferdighet/aktivitet som er observert graderes (dårlige enn
forventet/som forventet/bedre enn forventet).
Global rating (for eksempel helheltinntrykk etter en utplassering).
Dette er motsatsen til prosedyrelister: Gi en kandidat en helhetsvurdering etter en
utplasseringsperiode, eller som en vurdering av en innsats. En helhetsvurdering er
selvfølgelig svært avhengig av skjønn, og derfor også må mange gi sin vurdering (8-10
vurderere) før dette blir reliabelt.
OSCE – Observed Structured Clinical Exam
Dette er en standardisert test av ferdigheter, hvor veldefinerte ferdigheter testes ved hjelp
av simulerte pasienter. Første gang OSCE ble brukt var i Dundee i Skottland (Harden og
Gleeson) i 1972. Det ble første gang beskrevet i 1975, men etter at det ble innført på 1990tallet, så har de fleste legeutdanninger adaptert dette formatet. Hovedsaklig fordi det er
mulig å gjennomføre reliable tester av kliniske ferdigheter, selv om formatet er
ressurskrevende. Formatet er en stor utfordring mhp. ressurser og logistikk, og krever
kompetanse og innsats. I regi av arbeidsutvalget har det blitt gjennomført en pilot-OSCE i
Tromsø, og det planlegges en full skala OSCE i april-mai 2015. Det vises vedlagte rapport om
det.
Log
Et studium kan bestå av arbeidskrav. En mulig vurderingsform er da kun en loggføring av
gjennomførte arbeidskrav. Vår 5. års utplassering (og mye av vår spesialist-utdanning) bærer
noe preg av en slik ”vurdering”. Styrken med dette formatet er gjennomførbarhet. Svakheten
er åpenbar: Læringspotensialet blir mindre om det kun registreres hva som er gjort uten
faktisk tilbakemelding på hvordan det er utført.
Måle pasienttilfredshet
En vurdering av studenters evner og kvaliteter som fremtidige leger kan ses fra ulike
perspektiver. Et viktig perspektiv er sett fra en pasients ståsted. Systematisert tilbakemelding
fra pasienter kan være en viktig formativ tilbakemelding, både for leger og studenter. Som
del av 360, så brukes dette i noen legeutdanninger, men det er ikke så vanlig med separat
vurdering av pasienttilfredshet knyttet til studenter.
Portfolioer
Dette formatet kan ses på som en utvidet logg, som inkluderer selvrefleksjons-notater, og
9.
10.
11.
12.
13.
som også inkluderer fortløpende vurderinger av innsats fra lærerkrefter. Formatet oppleves
som krevende for studentene (et eksempel er Dundee i Skottland), og krever nokså stor
innsats fra mange lærerkrefter. Hovedargumentet for portfolie er vel at formatet oppfattes
som veldig valid (måler det som er viktig å måle). Og formatet stimulerer til selvrefleksjon og
aktiv læring.
Gjennomgang av journaler (uten intervju).
Dette kan gjøres på ulike nivåer. I nåværende studieplan, så starter studentene med
journalopptak med tilbakemelding i 3. år. I litteratur om dette som test, så beskrives det
hovedsakelig i forbindelse med etterutdanning, og da som en gjennomgang og testing av
kvalitet på spesialistkandidatens daglige arbeid.
Simulering og modeller
Kan brukes som ledd i stasjons-eksamen/OSCE.
Standardisert muntlig eksamen (med 5-10 minutter per case, og 18-60 cases).
I forsøk på å gjøre muntlig eksamen mer reliabel eller pålitelig, så er det noen som
gjennomfører mange korte, muntlige eksamener fortløpende, og hvor eksaminatorene har
en standardisert mal for spørsmål som skal stilles.
Standardisert pasient eksamen, long case
Long-case, formatet som i alle år har vært til avsluttende eksamen i Tromsø, har kommet i
vanry. Bakgrunnen er først og fremst vansker med reliabilitet: Vurderingen er for mye
avhengig av faktorer som ikke har med studenten å gjøre (pasientvalg, eksaminator, sensor,
emne). Studier som søker å beskrive ulike testers reliabilitet angir at long-case formatet
krever 8-10 timers testing, og 5-10 cases for å oppnå samme reliabilitet som en 2-3 timers
OSCE med 12 stasjoner. I tillegg er det vanskelig å skille hva som testes: Kunnskap kan testes
mye mer effektivt i et skriftlig format, og hvor mye ferdighetstesten påvirker sluttresultatet
av vurderingen i en long-case er vanskelig å avgjøre. Samtidig kan det innvendes at
overgangen fra muntlig eksaminasjon til OSCE er en mote, og at om muntlig eksamen
organiseres godt (flere eksaminatorer, flere sensorer, flere pasienter, og en samlet
vurdering), så blir reliabiliteten faktisk ganske god. Denne diskusjon er viktig og for oss i
Tromsø, så er det nok er fordel om vi klarer å faktisk måle reliabiliteten i våre tester.
MCQ, MEQ, SBA
Kunnskapstester var tradisjonelt utformet enten som fri tekst svar på spørsmål (essay, freetext, short essay…), eller muntlig eksaminasjon med utgangspunkt i en pasient, et emne eller
en problemstilling. Dette har vært oppfattet som en valid test, men det er to
hovedproblemer: Får en testet bredt nok? Hva med reliabilitet? Det er ulike tradisjoner for
hvordan dette har vært løst: I USA innførte man for de nasjonale prøvene MCQ-formatet
allerede i 1953, og der har man svært lang erfaring med å utforme slike spørsmål. Etter
prøving og feiling med ulike versjoner av MCQ har man nokså nylig landet på kun å benytte
SBA, dvs. best alternativ av 5. Alternativer som en har gått bort ifra i nasjonale prøver i USA
inkluderer sann/usann (som er noe annet enn å velge best av flere), flere mulige riktige svar
og MEQ. Generelt er MCQ-formatet svært mye brukt for testing av kunnskap også i andre
land (UK, Tyskland, Sveits, Frankrike, Nederland, ….). Skandinavia har tradisjonelt brukt dette
formatet lite. Men bruken er økende, for eksempel ved legeutdanningen i Trondheim.
Fordeler med MCQ: Reliabel test. Enkelt å teste bredt, slik at hele pensum blir dekket. Enkel å
rette. Når man har en database vil man ha en post hoc vurdering av vanskelighetsgrad og kan
spore nivå over tid og mellom eksamener. Det er også en stor fordel å kunne bruke tid på
utforming i stedet for sensur. Det er lettere å sikre god blueprinting av fag, organer, tema,
kunnskapsområder mm.
Ulemper: Tester i MCQ-format krever kompetanse for å kunne teste anvendelse av
kunnskap, og ikke bare gjengivelse av kunnskap. Formatet tester ikke evne til syntetisering og
evne til å produsere tekst, slik at det må dekkes av andre arbeidskrav/vurderinger.
Testformatet krever også ekstra kompetanse for standard-setting (utover magefølelse og at
en sensur-komite sitter sammen etter eksamen og sensurerer).
14. Mini-CEX, Mini Clinical Examination
En student gjennomfører en praktisk prosedyre mens han/hun er i utplassering, og blir
vurdert ved hjelp av en standardisert sjekkliste av en veileder. Flere slike mini -CEX kan være
del av en logg eller portfolio, men innebærer både formativ tilbakemelding og en fortløpende
vurdering av en kandidat. En enkel mini-CEX er ikke reliabel. Om en serie av mini-CEX-er kan
gjøre en samlet vurdering reliabel er litt uklart, men det er sannsynlig. Metoden oppfattes
som valid. Mini-CEX er vanlig i etterutdannelse i mange land.
Hvordan gjør de det andre steder?
Det er i ferd med å bli standard for nasjonale tester med en kombinasjon av kunnskapstester på et
MCQ-format (USA, Canada, Sveits, Tyskland, i praksis UK, Nederland, Frankrike) og ferdighetstester i
form av OSCE-eksamener.
Standard for vurdering gjennom studiet varierer svært mye mellom læringsinstitusjoner, også innen
ulike land og kulturer. Eksempler kan være Dundee i Skottland, som har basert sin vurdering på
portfolio. Karolinanska sjukehuset i Stockholm har utallige små tester underveis, de fleste på et MCQformat, og studentene får tilbakemelding om skår. Men de store sertifiserende testene er kun
bestått/ikke-bestått. Mange institusjoner har små OSCE-tester underveis gjennom sine programmer,
men i land med nasjonale tester er det ikke så vanlig å kjøre store OSCE-tester (med mange
stasjoner) utenom de nasjonale testene. I Storbritannia har de ikke en formell nasjonal test (men så å
si alle gjennomgår en nasjonal test et år etter endt studium for å bli medlem av legeforeningen, noe
som i praksis innebærer en slags sertifisering). Vi har nylig vært i kontakt med Keele Medical school,
som har en 12 stasjoners OSCE 3. år, en 16 stasjoners OSCE 4. år, og en 14 stasjoners OSCE til
avsluttende eksamen.
I Norge har både Oslo og Trondheim i mange år brukt OSCE-formatet, mens Bergen har tradisjonelle
muntlige eksamener. Skillet mellom kunnskapstesting og ferdighetstesting har ikke vært skarpt i
Norge.
Hva er en god test?
Før gruppen anbefaler en helhetlig plan for vurdering av legestudenter i Tromsø, så må vi ta stilling til
hva som karakteriserer en god test. Teorier om emnet er omfattende, men sentrale nøkkelord er:
Generaliserbarhet, reliabilitet, validitet, psykometri, reproduserbarhet, pris, praktisk
gjennomførbarhet, dokumenterbarhet.
Noen av disse testegenskapene er målbare, slik som reliabilitet, pris og dokumenterbarhet. Andre
egenskaper er vanskeligere å måle, og derfor også mer omdiskuterte, som validitet og
generaliserbarhet. Mange vil være redd for å miste validitet, dyp læring og klinisk resonnement i
jakten på en reliabel test. Gruppen deler disse bekymringene, og er opptatt av at systematisk
formativ tilbakemelding uten krav til reliabilitet må være en del av vurderingsplanen.
Delemneprøvene bør være sentrale i så møte, og det er bekymringsfullt at de i praksis har fungert
bare måtelig godt. Enda mer bekymringsfullt er det at delemneprøvene nå ikke lenger er obligatorisk
som arbeidskrav.
Karakterer
Studiet i Tromsø var forut for sin tid, blant annet med å innføre bestått/ikke bestått som eneste
karakter. Mange har fulgt etter, både i Norge og internasjonalt er det like vanlig med kun bestått/ikke
bestått som å få en karakter ved en sertifiserende eksamen. Men ved de fleste institusjoner får hver
enkelt student samtidig kunnskap om hvordan de er vurdert; sterke og svake sider, og sterke og
svake fagområder. Dette er et politisk spørsmål, som nokså nylig har vært diskutert både nasjonalt i
Norge og lokalt i Tromsø mhp. legeutdanninger.
Gruppen anser det ikke som innenfor sitt mandat å ta stilling til dette, og har som grunnforutsetning
av Tromsø-studenter i sitt vitnemål kun har karakteren bestått.
Gruppen mener imidlertid at studentene gjennom studiet må få formativ tilbakemelding for å oppnå
god læring. Alle tester underveis i studiet har potensial til å være formative (også de summative),
dvs. studentene kan få tilbakemelding om skår, og om sterke og svake sider, selv om det ikke gis
karakterer. Gruppen mener at dette potensialet bør utnyttes.
Formativ og summativ testing
Hensikten med summativ testing er først og fremst for fakultetet og samfunnet å sikre at
nyutdannede leger kan det de skal kunne. Om den summative testingen omfatter karakterer, så vil et
ytterligere formål være å gi studenten en mulighet til å bedre sin konkurranseevne i et presset
arbeidsmarked.
Hensikten med formativ tilbakemelding vil være å fremme god læring og øke studentenes utbytte av
studiet.
Satt på spissen, kan det være tilstrekkelig med en avsluttende summativ test for å oppnå hensikten
bak summative tester (og slik blir det gjennomført noen steder). Formative tester/tilbakemeldinger
bør det være flere av. Faktisk krever for eksempel LCME i USA (institusjonen som akkrediterer
legeutdanninger i USA) at studentene får en tilbakemelding om hvor de står midtveis i alle kurs. Og
det gjelder alle kurs, og er sammenliknbart med våre kurs i omfang og lengde.
Legeutdanningen i Tromsø har tradisjonelt hatt lite formativ testing, for lite fra et pedagogisk
synspunkt. Muligheter her vil være å styrke delemneprøvene, å gi tilbakemelding fra de årlige
testene, og å innføre vurderinger i forbindelse med sjekklister.
Hvem skal vi stryke? Standardsetting
Tradisjonelt har man bestemt grensen for stryk/bestå i tilknytning til sensurmøte etter eksamen.
Mange institusjoner har (litt vilkårlig) satt grensen ved for eksempel 60 % riktig, evt. 70 % riktig.
Dette tar ikke høyde for om akkurat årets eksamen var vanskelig. Terminologien vil være at
standarden er normbasert, istedenfor kriteriebasert.
En annen problemstilling er om styrke innenfor ett område skal kunne veie opp for svakheter
innenfor et annet område. Utvidet eksamenskommisjon ved avsluttende eksamen i Tromsø har
praktisert en mellomløsning for dette: En student som stryker på en deleksamen har strøket, men
blir en klassifisert som tvilsom (borderline) på en delseksamen, så kan god innsats på andre
deleksamener trekke opp og gjennomgående tvilsom innsats trekke ned.
Internasjonalt er det en slags ”gullstandard” for hvordan dette gjøres i forbindelse med high-stakes
eksamener.
Kunnskapstester vurderes av fageksperter før eksamen avholdes, for å vurdere om eksamenssettet
er vanskelig eller lett, og deretter beregnes en grense for stryk (Angoff eller Ebel metode) etter at
åpenbart dårlige spørsmål er luket ut. Dette kan finjusteres i etterkant hvis det viser seg at noen
spørsmål ikke har fungert som forventet. Fordelen med en slik standardsetting, er at den er
transparent og etterprøvbar og ikke påvirkes av andel stryk. Dvs. at den forenkler klagesaker.
Ved avsluttende eksamen I Tromsø har standardsetting med Ebel metode vært gjennomført de siste
3 år og oppleves som en sikring av opprettholdelse av samme nivå over tid. I tillegg er det laget to
sett med likt nivå hvert år, et for hoved eksamen og et for utsatt for å unngå bias med lettere
eksamen for utsatt eksamen som har vært tidligere.
Ferdighetstester (dvs. OSCE-tester) standardsettes oftest gjennom borderline regresjon, en metode
som tar utgangspunkt i en kombinasjon av helhetsinntrykk og sjekklisten ved en enkelstasjon (hvor
høy skår på sjekklisten har de som ifølge helhetsinntrykk har bestått versus de som har strøket?). I
tillegg må en avgjøre hvor mange enkeltstasjoner som må bestås for å bestå hele testen.
Må vi endre vår standardsetting?
Klagesaker er en utfordring: Med hvilket grunnlag kan vi fastslå at en kandidat ikke er god nok? Vår
avsluttende eksamen med utvidet kommisjon har i praksis fungert godt. Den endelige vurde ringen er
en felles beslutning tatt av mer enn 10 sensorer/eksaminatorer. Det sikrer en rettferdig behandling
(unntatt der en enkelteksamen er gitt stryk-karakter). Mhp. kunnskapstester tidligere i studiet har
strykprosenten variert mye fra år til år, noe som kan reflektere ulik vanskelighetsgrad og
sensurpraksis , og ikke bare variasjon i studentprestasjoner. Etter hvert som flere institusjoner
innfører mer transparente og etterprøvbare metoder for standardsetting vil det kunne bli et juridisk
problem ( tillegg til at det allerede er et praktisk problem) for universitetet i Tromsø. Utvalgets råd vil
være å gå inn for en standardsetting som er kriteriebasert (Angoff eller Ebel). Disse metodene kan
benyttes uavhengig av om formatet på kunnskapstesten er fri tekst eller MCQ, men er enklere å
bruke med MCQ.
Hvordan skal vi sjekke om testene våre er gode? Rutiner for etterarbeid
Kvalitetssikring av tester innebærer godt forarbeid, men kan bli enda bedre med godt etterarbeid.
Det finnes omfattende litteratur om psykometri som fagområde, og high-stakes eksamener har blitt
gjenstand for mange studier for å kunne avgjøre hvilke typer eksamensspørsmål som er gode. Et godt
eksamensspørsmål særpreges med 1) det oppfattes som viktig (validitet), 2) det har en
vanskelighetsgrad, og 3)de flinkeste studentene oftere svarer riktig på spørsmålet enn de svake
studentene (spørsmålet differensierer godt).
I forkant av eksamen kan fageksperter sammen vurdere alle enkeltspørsmål med hensyn til
vanskelighetsgrad og viktighetsgrad, og ut fra det sette standard (Ebel-metode). Erfaringen så langt i
Tromsø er at spesialister (både i allmenn medisin og sykehus fag) vanskelig for å vurdere hva som er
vanskelig. De er derimot bedre til å vurdere hva som er viktig.
I etterkant av eksamen kan det genereres en rapport som viser hvordan spørsmålene har fungert
ifølge vanskelighetsgrad og evne til å differensiere. Hele eksamenssettet kan også karakteriseres med
hensyn til reliabilitet. Med bruk av MCQ kan man etter en første eksamen i det videre evaluere
vanskelighetsnivået på det enkelte settet fra år til år og om endringer i undervisningsopplegg fører til
økning i kompetanse nivå (fordi spørsmål kan og bør gjenbrukes, og en kan analysere hvordan det
samme spørsmålet fungerte for ulike kull).
Til dette formål finnes rapportgeneratorer, og utvalget mener at vi ved helsefakultetet i Tromsø bør
forsøke å formalisere slikt etterarbeid. Dette vil kreve ressurser I form av personell som kan sikre
tilgang til resultater over tid både på student og eksamensnivå.
Vekting av læringsmål i testene
I prinsippet bør et resultat fra en eksamenstest gi et representativt mål på grad av kunnskap og/eller
ferdigheter fra alle læringsmål definert for pensum som skal testes. For å oppnå det, så må utvalge t
av spørsmål være representativt for pensum. For å oppnå det, så må eksamen vektes
(”blueprinting”). Vektingen kan skje etter mange akser:
Akser for vekting, vekting mellom basalfag/klinikk (dette er nokså gammeldags; de fleste søker å lage integrerte
spørsmål som krever kunnskap om begge deler)
mellom disipliner (nasjonale tester søker gjerne å lage spørsmål som også krysser displiner.
Men vi må altså velge; kursprøver kan for eksempel være smale, mens sertifiserende prøver
kan krysse disipliner).
Basert på taksonomi: En andel av spørmålene er kunnskapsreproduksjon, mens en andel
krever at du anvender kunnskap for å komme frem til riktig svar. Tidlig i innlæringen av det
fagfelt er det rimelig med et lavt taksonomisk nivå, mens senere i innlæringen vil en søke å
ha en stor andel av spørsmål på et høyt taksonomisk nivå.
Alvorlighet (hyperkalemi er så alvorlig at det alltid må være et spm om det?)
Hyppighet (Diabetes er så vanlig, at 30 % av spm i endokurset må handle om det?)
Vanskelighetsgrad
Formulerte læringsmål.
Kjønn, alder og etnisitet på pasienter som er med i spørsmål
I store nasjonale prøver vektes eksamener oftest etter flere akser. Et eksempel kan være de nylig
(2011) innførte nasjonale prøvene i Sveits, som vekter etter to hoveddime nsjoner (Klinisk
problemstilling, legens rolle (ifølge CANMEDs rammeverk), og 4 underdimensjoner (Klinisk situasjon
primærmedisin/sykehus, type omsorg forebyggene/akutt/kronisk/palliativ, alder og kjønn). Utvalgets
råd vil være å formalisere vektingen innenfor hvert eksamenssett, først og fremst etter formulerte
læringsmål.
Hva kan gjennomføres i Tromsø?
Skandinavia har ikke en omfattende tradisjon med hensyn til medisinsk pedagogikk, og slike
tradisjoner er veldig ulikt fordelt der ”ute i verden”. Et 20-talls institusjoner tilbyr master-grader i
medisinsk pedagogikk, for eksempel Dundee (hvor Ronald Harden, en pioner innenfor medisinsk
pedagogikk kommer fra), Calgary (som er berømte for sin vinkling mot kliniske presentasjoner, og
som utdanner leger på 3 år) og Bristol (hvor vår kollega Simon Davis tok sin mastergrad). Det er
miljøer knyttet til de nasjonale testene der det finnes, og de store organisasjonene AMEE
(Association of Medical Education in Europe) og AAMC (American Association of Medical Colle ges)
med sine tidsskrifter (The Medical Teacher og Academic Medicine) og konferanser er arenaer som
viser mangfoldet og forskningsfrontene.
I Tromsø har vi til dels hentet inspirasjon fra enkeltinstitusjoner: McMaster i starten, senere Calgary,
Hamilton, Sheffield, Wollongong, for å nevne noen. Når en leser om nasjonale tester er avstanden
stor til det vi kan få til i Tromsø. Og selv når en leser om opplegg fra enkeltinstitusjoner, så kan mye
synes vanskelig. Andre kan kanskje ha ansatte som tar hånd om pasientrekruttering, opplæring av
standardiserte pasienter, statistiske analyser etter tester og organisering av 360-undersøkelser for
utplasserte studenter.
I vår helhetsplan, så mener vi å ha tatt høyde for hva som er gjennomførbart i Tromsø.
Kompetanseheving blant undervisere
Vi oppfatter at et viktig element av utvalgets mandat har vært egen kompetanseheving. Seminarer,
deltagelse på kurs og utarbeiding av rapporten er viktige kompetansehevende tiltak. Utvalget mener
at videre satsing på seminarer, og praktisk tilrettelegging av kompetansehevende tiltak (som
administrativ hjelp til seminarer og hjelp til å gjøre prosessen med utarbeiding og standardsetting av
eksamenssett kompetansehevende i seg selv) er viktig. Testingen hører selvfølgelig sammen med
kvalitet og omfang på undervisningselementer, og styrking av pedagogisk etterutdannelse generelt
vil sannsynligvis bidra til også bedre tester.
Permanent eksamensutvalg
Permanent eksamensutvalg har hatt, og har en viktig rolle i kvalitetssikringen av eksamener i Tromsø.
Kontinuitet og forutsigbarhet er to viktige elementer i tester: Studenter skal vite hva de skal testes i,
og omtrent hvor vanskelig de kan forvente at testen skal være. Det er ulike måter å oppnå det på,
men på et eller annet vis må nye tester sammenliknes med eldre tester. I praksis sikres det med at
flere av ekspertene som er med på utarbeidelse og standardsetting av eksamenssett har erfaring
med tidligere eksamenssett. Om man bruker metoder som Angoff eller Ebel, så må det fremdeles
sikres at ekspertene som vurderer hvor vanskelig og viktige spørsmål er, har en ide om hvordan dette
har blitt vurdert før. Medlemmer i permanent eksamensutvalg kan ikke ha detaljkunnskap om de
enkelte fagområder, men de bidrar til å sikre at eksamenssett i Tromsø holder en viss standard. På
grunn av utvalgets betydning, så er det viktig at utvalgets medlemmer i tillegg til erfaring også har
høy kompetanse innenfor fagområdet pedagogikk og ulike vurderingsformer.
Om veien videre/Helhetlig plan
Testing av kunnskap:
1. Form: Utvalget ser for seg at ordningen med årlige skriftlige tester de 3 første år, halvårlige
tester 4. år og en avsluttende test 6. år skal fortsette. Det er forbedringspotensiale:
a. Vekting: Det bør sikres mer systematisk at alle læringsmål blir testet (blueprinting).
Det finnes maler for slik vekting. Eksempler finnes fra nylig innførte nasjonale prøver
i Sveits, de litt eldre beskrivelsene fra Nederland. Utarbeidelse, valg av, og
gjennomføring av slik vekting er et stort arbeid, og krever nye utvalg. I
utgangspunktet bør en som et minimum vekte på grunnlag av formulerte læringsmål.
b. Format på spørsmål: En bør i større grad gå over til flervalgsspørsmål på formatet det
(ene) beste svar av flere mulige eventuelt extended matching som blir en utvidelse
av det SBA-formatet. Et slikt format er kostnadsbesparende, gir god og bred testing
av læringsmål unntatt evne til syntese/utarbeidelse av tekst, og gjør standardsetting
mer etterprøvbar. Det krever imidlertid kontinuerlig kompetansebygging av de som
utarbeider eksamenssett.
Evne til syntese/utarbeidelse av tekst bør inngå i studieplanen. Det kan være som
obligatoriske arbeidskrav i form av innleverte journaler, henvisninger, epikriser, eller
som oppgaver, f.eks. master 5. året, refleksjons essays etter utplassering og
rapporter etter fordypning, eller som egne deler av eksamenssett.
c. Standardsetting: Vi bør innarbeide en etterprøvbar og validert kriteriebasert
standardsetting. Det vil i praksis si å bruke metoder som beskrevet av Angoff eller
Ebel. Dette har allerede vært introdusert, men må inkorporeres i regelverket som et
krav ved innlevering av endelige eksamenssett.
d. High-stakes vs. Low stakes: En bør diskutere om avsluttende eksamen skal kunne
teste bredere enn kun fra siste års pensum. I praksis gjør nok dagens muntlige
eksamener det. Men en mer formalisert stadfesting av dette kan være nyttig. For
eksempel i form av vekting/blueprinting mot alle de 105 kliniske presentasjonene
som studieplanen baserer seg på. Hvis det på sikt blir en nasjonal eksamen i Norge,
så blir dette punktet mindre aktuelt.
Testing av ferdigheter
Ferdigheter har i nokså liten grad blitt testet i Tromsø-modellen. Ved avgangseksamen blir
studenter vurdert samtidig med hensyn til ferdigheter og kunnskaper ved bruk av virkelige pasienter i
såkalte long-cases. Selv med 4 long-cases, så er dette test-formatet sårbart. Det er utfordrende å
lære opp mange eksaminatorer og sensorer i forhold til hva som vurderes, det er mye variasjon som
knytter seg til pasienten, og det er vanskelig å avgjøre hvor mye kunnskap skal vektes i vurderingen
versus ferdigheter. Internasjonalt har stasjonseksamen med simulerte pasienter blitt standard når
ferdigheter skal testes, særlig ved summativ testing.
Utvalget tilråder testing av ferdigheter nokså tidlig i studiet i form av stasjonseksamener.
Hovedhensikten med disse er å motivere studenter til å trene, og å gi dem tilbakemelding om hva de
må trene på. Dermed er det ikke veldig viktig med et stort antall (minst 12) stasjoner, som det vil
være ved summativ testing. Det er desto viktigere med systematisk tilbakemelding i forbindelse med
eksamen. Tidspunktet for disse eksamenene har ikke utvalget konkrete råd om. Men de bør ikke
kollidere med andre eksamener. Et alternativ kan være en 6 ukers OSCE-periode i april/mai, hvor 3.
året har to uker, 4. året har to uker og 6. året har de siste to ukene.
Med hensyn til den avsluttende og sertifiserende eksamen, så er utvalget mer usikker. En mulighet er
å ha en stasjonseksamen ved avsluttende eksamen som har minst 12 stasjoner (kreves for å oppnå
god reliabilitet) for å teste ferdigheter summativt. En annen mulighet er å holde på, og styrke vår
ordning med long-cases med virkelige pasienter. Hovedargumentene for å holde på gammel ordning
er validitet og at man slipper omkostninger med endring. Hovedargumentene med å innføre
stasjonseksamen også ved avsluttende eksamen vil være at det øker fokus på ferdighetstrening og gir
mulighet til bedre å teste kommunikasjonsferdigheter (en kan ha standardiserte simulerte pasienter
med problemstillinger som i praksis ikke er mulig med virkelige pasienter).
Etter utvalgets mening, så vil det være en god strategi å for fakultetet å bli kjent med OSCE-formatet
gjennom tester tidlig i studieprogrammet, og på et senere tidspunkt ta stilling til hvordan ferdigheter
skal testes ved avsluttende eksamen på sikt.
Stasjonseksamen er et ressurskrevende format, men ikke nødvendigvis mer ressurskrevende enn
dagens avsluttende eksamen.
Testing av profesjonalitet
Å vurdere profesjonalitet er utfordrende og vanskelig, spesielt om det er ment som en summativ
vurdering. I praksis er dette en vurdering av skikkethet, som allerede har en etablert formell saksgang
som utvalget ikke ønsker å endre. Imidlertid anses det som viktig og riktig å innføre mer formativ
vurdering av profesjonalitet. Utvalget hadde i utgangspunktet planlagt å utdype mulighet for dette
nærmere (om 360, peer-review, work-placebased assessment etc.), men har funnet oppgaven for
omfattende til å inkludere det i denne rapporten. Utvalget ser imidlertid at det vil være naturlig at
PROFKOM-mentorer og utplassering både i allmennpraksis og i sykehus blir arenaer for noe av denne
vurderingen og tilbakemeldingen.
Innspill, erfaringer, synspunkter og kommentarer fra de enkelte
utvalgsmedlemmer
Utarbeidingen av en slik rapport er utfordrende. Den som fører pennen (Ragnar M. Joakimsen) kan
få uforholdsmessig mye å si for innholdet. For at rapporten skal tydeliggjøre de ulike bidragsyternes
standspunkter og innspill, så har vært enkelt medlem blitt utfordret til kort å skrive en kommentar.
Bestilingen var kanskje litt vag, men forhåpentligvis kan disse kommentarene gi verdifull informasjon
til programstyret og fakultetet. Innspillene varierer i form, fra nokså formelle dokumenter til
uformelle mail-responser. Vi har valgt å inkludere alle, da de kan bidra til programstyrets behandling
av rapporten.
Dette var den ordrette bestillingen til utvalgsmedlemmer. Kan du:
1.
2.
3.
Lese rapporten (og gjerne foreslå endringer).
Skrive en liten epistel om deg selv relatert til oppgaver knyttet til eksamen og vurdering.
Skrive noe om kompetanse opparbeidet i løpet av de siste par år om eksamen (fordi det
ligger under vårt mandat).
4. Skrive noen linjer til slutt om personlige innspill i forhold til rapporten: Noe som er spesielt
viktig, noen store huller, uenighet.
Fra Henrik Schirmer:
Professor i Indremedisin og Kardiologi. Har vært medlem av avsluttende eksamenskommisjon siden
2010 og leder siste 4 år. Er kursleder for delemne 3.3 Kardiologi og deltar også som underviser i
andre kurs og som mentor i profkom. Jeg har deltatt på kurs i vurdering av medisinerstudenter, leger
i utdanning og forskningsstipendiater på master og doktorgradsnivå og forelest om standardsetting
og eksaminasjon må interne kurs i Tromsø.
Jeg er utdannet ved Universitetet i Bergen med 36 eksamener over 6 år som sikret løpende
tilbakemelding og trening i eksaminasjon. I et system med færre eksamener blir forutsigbarhet i form
og tilgang til annen tilbakemelding enda viktigere. Selv med få eksamener er eksamen det som styrer
hva som innlæres.
Det er et behov for å trekke eksaminasjon og tilbakemelding inn som en viktigere del av
undervisningsoppgavene for universitets og sykehusansatte i Tromsø. For å få best utbytte av en slik
satsning bør det være en enhetlig og gjennomgående plan som sikrer forutsigbarhet for studenter og
eksaminatorer og synergieffekt av økt kompetanse innen kollegiet.
Opplæring i tilbakemelding bør gis lærerkollegiet for bruk i all studentkontakt; PKU, utplassering,
hospitering, eksamen, forelesninger.
MCQ bor innføres pga betydelig bedre ressursutnyttelse og muligheten for bredere testing av
studentens kunnskapsnivå på en mer reliabel måte. Å skifte fra short answer format på eksamen til
MCQ er krevende og det vil være en fordel her å samarbeide nasjonalt særlig med Trondheim som
både har en lignende modell og som allerede har lang erfaring med MCQ. Internt i Tromsø vil krav
om MCQ etter delemner som obligatorisk arbeidskrav (ikke summativ eksamen) sikre fortløpende
tilbakemelding til studentene om hvor de står. Gi lærerne en tilbakemelding om hva studentene får
med seg med større bredde enn års eksamen gir plass til (i årseksamen kan dybde testes) og være en
arena for utprøving av spørsmål før de inngår i endelig eksamensdatabase.
Karakterer er underordnet, men mer tilbakemelding enn bestått ikke bestått er nødvendig for å
hente ut informasjonen i eksamen. Det gir bedre læring over tid både for de gode og de dårlige. Som
et minimum bør poengsummen ved MCQ/short answer tester formidles sammen med kurve over
fordelingen på kullet og strykgrense.
Fra Knut Fredriksen:
Min forbindelse til eksamensarbeid er at jeg har vært med i eksamenskommisjonene på fjerde
studieår i seks år. Fire av årene har jeg også vært leder for kommisjonen.
Hva har jeg hatt med meg inn i arbeidsgruppens møter?
Det er tungt å lage gode eksamener, og ofte er samsvaret mellom foreslåtte eksamensoppgaver,
prioriterte emner og det som kreves etter fullført studium kan være utydelig.
Det skjer ofte at besvarelser er vanskelig å vurdere, selv om vi har lagt mye arbeid i å utarbeide gode
sensorveiledninger før eksamen. Et gjennomgående problem er kandidater som uttrykker seg
upresist. Dette kan enten skyldes manglende eksamenstrening, manglende trening i å formulere seg
skriftlig, eller manglende presisjon i kunnskapene.
Dessuten har jeg observert noen ganger at selv basale kliniske ferdigheter kan mangle studenter som
er kommet helt fram til slutten av studiet, tydeligvis uten at manglene er blitt tatt tak i tidligere. Er
vår ferdighetstrening av studentene for lite systematisk? Eller mangler det korrigerende
tilbakemeldinger på ferdigheter gjennom studiet.
Hva er viktig for å forbedre eksamen?
Vi må gjøre eksamenssettenes etterprøvbarhet og forutsigbarhet. Om det kan gjøres med dagens
form for eksamen er fortsatt ikke helt klart, men jeg tror vi må kunne ha mer kontroll på hva som er
riktig grense mellom bestått og stryk. Vi må bort fra synsing rundt vurderingen av enkeltsvar, og vi
må sikre at oppgavene er så relevante som ønskelig. Det er uheldig om tilfeldigheter er av betydning
for om kandidaten består. Det er også uheldig at noen slipper videre, dersom vår usikkerhet under
bedømmelsen gjør at vi «drar» svake kandidater over streken, mens de egentlig har svake
forutsetninger for å gå videre.
Hva har jeg fått ut av arbeidet?
Arbeidsgruppen har vært viktig for å lufte egne utfordringer med MED-2521. Det har økt min innsikt i
evalueringsarbeid, og jeg mener nå at vi må jobbe mot høyere kompetanse om eksamensarbeid
blant de som skal sitte i eksamenskommisjonene. Jeg har også fått hjelp til å se mulighetene som
ligger i andre eksamensformer enn de klassiske kortsvarsoppgavene som alltid har vært brukt på
studiet.
Jeg har ikke hatt tid til å delta i noen av de eksterne tilbudene som gruppen har hatt. De fleste som er
tungt involvert i eksamen er dobbeltarbeidende (UiT+UNN), så dersom en skal bygge opp
kompetanse, må arbeidet gå over mange år. Dessuten må det være nok stabilitet i
eksamenskommisjonene til å ta vare på kompetansen.
De viktigste erfaringene i vår rapport?
Pilot OSCE er en av de viktigste vi har oppnådd, sammen med diskusjonen om forutsigbarhet og
standardisering av eksamensoppgaver for å redusere tilfeldigheter i eksamen, og det å åpne for
endring av eksamensform.
Det å komme videre fra der vi står i dag henger sammen behov for kvalifisert arbeidskraft i
eksamensarbeidet på studiet. I dag legges det opp til at eksamen blir for overflatisk bearbeidet og
sensurert. Det er omtrent den samme bemanningen som gjør arbeidet for 100 studenter på de første
fire studieårene, som den gang det bare var 40 studenter. Det stiller større krav til utarbeidelse og
kvalitetssikring av oppgavesettene. Jeg tror at medlemmene i eksamenskommisjonene må skoleres i
eksamensarbeid, og de må rekrutteres for å sitte i kommisjonen lengre.
Til nå har mye av arbeidstiden gått med til å mase inn oppgaver fra lærerne, ofte uten at man kan
sikre at man får et relevant utvalg av oppgaver med i det endelige oppgavesettet. Dessuten bruker
kommisjonene mye tid på å besvare klager fra studenter som hevder at oppgavene og
sensorveiledningene har inneholdt feil. Kan dette reduseres ved bedre gjennomarbeidede sett? Da
må det settes av mer tid og folk både i tidlige faser og i sensureringen. Jeg tviler på at dagens
kommisjoner kan fortsette med en dags sensurmøte. Dette kan naturligvis gjøre det vanskeligere å
rekruttere eksterne sensorer. I det hele tatt er det vanskelig nok å rekruttere medlemmer, fordi
arbeidet ikke har den uttelling det burde hatt (ut fra arbeidsmengde).
En annen uheldig utvikling er at kommisjonene er pålagt å gi tilbakemeldinger til studentene om
besvarelsene. Dette gjøres ofte ved å opplyse dem om egen poengsum. Dette er en dårlig form for
tilbakemelding. F eks beregner ikke vår kommisjon nøyaktige poengsummer dersom resultatene av
rettingen gjør at en kandidat (uansett ulik vurdering mellom sensorene av enkeltsvar) er en klar stryk
eller bestått. Dersom poengsummer skulle brukes ordentlig til tilbakemelding måtte vi hatt
karakterer, noe som er utenfor det vår arbeidsgruppe har behandlet. Vi bruker i dag korte
beskrivelser av fagene eller delene i eksamen. Jeg tror at disse overflatiske tilbakemeldingene ikke
bidrar til å opplyse studentene som har strøket i hvordan de skal jobbe videre, men er med på å drive
fram ørkesløse diskusjoner enkeltbesvarelser og forståelse av sensorveiledninger som vi uansett har
anvendt med mye subjektiv velvilje. Tilbakemeldingene blir meget korte, og arbeidet faller oftest i sin
helhet på kommisjonens leder, når med-sensorene har forlatt Tromsø.
Jeg tror at Bestått/Ikke bestått fortsatt er en god løsning for medisinstudiet i Tromsø, men
studentene trenger mer systematiske tilbakemeldinger om egne prestasjoner underveis. Dette må
inn i den nye studieplanen, og det må evaluere både faktakunnskap (f eks gjennom
oppgaveinnleveringer), ferdigheter (gjennom stasjonsevalueringer) og evne til å arbeide i tverrfaglige
team (her bør man gi systematisk 360-evaluering i forbindelse med PKU og spesielt på femte
studieår).
Fra Gaute Hansen:
Jeg er universitetslektor i biokjemi, tilknyttet tumorbiologisk forskningsgruppe ved IMB. Jeg har vært
medlem av eksamenskommisjonen for MED-1501, tidl MED-100 (første år på medisin- og
odontologistudiet) i 8 år, de siste 5 årene som leder. Jeg er også delemneleder for delemne 1.3,
metabolisme, fordøyelse og ernæring, samt fagenhetsansvarlig for biokjemi ved IMB.
Kompetanse om eksamen opparbeidet i løpet av de siste par årene.
Jeg har vært på studietur til NTNU i Trondheim august 2012, med formål å utveksle erfaringer med
revisjon av medisinstudiet, inkludert faglig innhold, undervisningsopplegg og eksaminering.
Jeg deltok på kurs i eksaminering/evaluering av medisinstudenter (Fundamentals of assessment
course, London, 9.-10. april, 2013) og en AMEE-konferanse (Association for Medical Education
Europe) i Praha, 4.-28. august, 2013. På sistnevnte var jeg mest fokusert på innlegg som omhandlet
nye undervisningsmetoder, samt formativ og summativ evaluering. Jeg har også vært på et par
interne kurs ved UiT, i regi av RESULT, der fokuset har vært på å lage gode flervalgsoppgaver (MCQ).
Jeg vil også trekke fram hvor lærerikt det har vært å være med på møter i gruppen som gjennomgår
eksamensordningen for medisin.
Personlig innspill til rapporten.
Inntil nå er studentene blitt testet i for liten grad underveis i studiet, men dette har vi til en viss grad
løst ved å gi dem delemneprøver etter hvert delemne. Dette er også en arena vi som underviser kan
teste våre egne evner til å lage gode MCQ-oppgaver, for det er nok hevet over en hver tvil at vi går i
retning av betydelig større andel slike oppgaver også på eksamen. Slike oppgaver er lettere å
standardisere og vil lette sensurarbeidet betraktelig. En annen utfordring vi står overfor er i enda
større grad å knytte oppgavene opp mot de definerte læringsmålene. For MED-1501 eksamen, som
har en skriftlig form, har vi også en utfordring når det gjelder standardisering av eksamenssettene til
ordinær og utsatt prøve. Kandidatene som går opp til utsatt prøve vil til en viss grad vurderes opp
mot hverandre, og siden man forventer at disse kandidatene gjennomsnittlig er svakere enn dem
som gikk til ordinær prøve, risikerer man «snill sensur», dersom man ikke har standardisert
eksamenssettet og vurdert vanskelighetsgraden før man får besvarelsene. Dette kan spesielt skape
vansker i forbindelse med klagesaker. I slike saker savner jeg en standard, kvalitetskontrollert
prosedyre; i tilfeller der det er lagt inn klage bare fra én kandidat, vil som regel klagekommisjonen
bare få denne ene oppgaven til vurdering. Når klagekommisjonen da utfører sitt arbeid uten noe som
helst sammenligningsgrunnlag, vil vi sette spørsmålstegn ved validiteten til en slik ny vurdering. Vi vil
derfor forslå at i forbindelse med en klage bør klagekommisjonen få tilsendt den/de aktuelle
besvarelsene sammen med flere andre besvarelser for sammenligning. Disse bør inkludere
besvarelser som tidligere er vurdert til ”Bestått”, samt besvarelser som er vurdert til ”Ikke Bestått”.
Det bør også vurderes om klagekommisjonen bør utføre sin bedømmelse “blindt” (dvs uten at
klagekommisjonen på forhånd vet resultatet fra den ordinære kommisjonen og hvilken av
besvarelsene det er levert klage på vurderingen av). Vi mener det bør etableres bedre retningslinjer
for vurderingen av ”Bestått / Ikke Bestått” for fremtidige eksamenkommisjoner, for slik å sikre lik
vurdering fra kommisjon til kommisjon.
Fra Claus Klinbenberg:
Når det gjelder ”bekymring for studenters holdninger” diskuterte vi dette på siste møte. Vi var enige
om at PROFKOM vil kunne spille en rolle, men ikke være den eneste instans der dette
vurderes/evalueres.
Har foreslått noe som dette i den endelige rapporten, se under uthevet med gult. Det kan imidlertid
sikkert være andre måter å gjøre dette på.
Foreslått tillegg under avsnitt ”Testing av profesjonalitet og egnethet/skikkethet”:
I noen sjeldne tilfeller kan det være stor bekymring rundt noen få studenter mtp om de er skikket til
å fortsette utdanningen mot å bli lege. Vi foreslår at det i slike tilfeller kan tas kontakt med en
sittende ”ekspertkomite” bestående av 2-3 erfarne leger og en psykolog. I denne komiteen kan
studenten i første omgang diskuteres anonymt. Uit ifra hvilke opplysninger som fremkommer vil man
ta stilling til hvordan videre veiledning og individuell oppfølging av studenten skal være.
Fra Valeria Marton:
Jeg har ingen tilføyelser til dokumentet, er enig med de rettingene Claus gjorde.
Som jeg sa på møtet er dette et imponerende arbeid som er et veldig viktig grunnlag for gruppens
videre arbeid.
Fra Magnhild Gangsøy Kristiansen, Bodø:
Jeg har gått gjennom dette omfattende dokumentet nå og beklager sent svar ( stor arbeidsmengde i
klinikken + eksternt møte), Dette er et omfattende dokument, som bygger mye på internasjonale
retningslinjer, som jeg ikke er helt oppdatert på. Her ligger imidlertid inne viktige elementer inn som
vi må fokusere på f. eks læringsmål, som blir viktig å tydeliggjøre for bla. både 5. og 6. året. Jeg har
ingen viktige elementer å tilføye i dokumentet.
Fra Tove Skjelbakken:
AD PKT 1 og 4. Se sporbare endringer og merknader (Kommentar: stort sett endret ifølge forslag)
Ad pkt 2 og 3:
-Gjennomført ST GEORGE’S FUNDAMENTALS OF ASSESSMENT COURSE, 23rd-24th FEBRUARY 2012
-Medlem av eksamenskommisjon Med 300 i 4 år
-Gjennomført muntlig eksamener til siste året i 4 år.
-Mentor for studenter som har strøket på sisteårseksamen (2år)
-Leverer alltid spørsmål knyttet til egen undersvisning til kursprøver og eksamen, inkl i "Best of five"
format
Fra Signe Olsborg, studentrepresentant:
Jeg får først og fremst si meg enig i det som allerede har biltt sagt av flere her: en god rapport med
mange viktige poeng! Spesielt tror jeg mange studenter vil sette stor pris på et økt fokus på vekting
av testene, samt økt mulighet for tilbakemeldinger underveis i studiet. Blant annet er det mange på
MK-12 som ser frem til vårens OSCE. Som vi disktuerte på sist møte er dette med formativ vurdering
av profesjonalitet noe jeg skulle ønske hadde fått et større fokus på studiet. Jeg tror dessverre
terskelen for å melde inn bekymringer for studenters holdninger er for høy hos mange. Selv om
PROFKOM er et viktig supplement til en slik form for evaluering, mener jeg at det er viktig å få frem
at også andre medstudenter og veiledere må bidra her.
Fra May-Lill Johansen:
Jeg synes også at dette er et bra grunnlagsdokument. Det er to ting jeg skulle ønske kom tydeligere
fram: 1) At vurdering primært bør fremme læring hos studentene, og 2) at vurderingsformer bør
tilpasses studentenes progresjon. Et eksempel: På avsluttende eksamen forventes studentene å
kunne integrere alt de har lært og anvende det i praksis. Tester av memorerte faktakunnskaper og av
ferdigheter tatt ut av sin sammenheng hører f eks ikke hjemme på en avsluttende eksamen.
Selv er jeg emneleder for MED-2521 og MED-3502. Jeg har vært på ESME-kurs ved AIMEE 2013.
Katrine Wennevold har tatt min plass i gruppen det siste året.
Fra Katrine Wennevold:
Jeg er uenig at vi bare skal sammenstille det med skikkethetsvurdering og vil i hvert fall prøve å si noe
om hva forskjellen på profesjonalitet og skikkethet er. I tillegg kunne jeg tenke meg at vi skriver noe i
rapporten om vurdering for læring kontra vurdering bare for å sile ut de dårlige. Jeg kunne tenke meg
noen referanser til Maastricht og deres nærmest utelukkende formative vurderinger, som jeg synes
er spennende. I tillegg kunne jeg tenke meg å si noe om at vi kunne ha et program for vurdering som
naturlig fulgte forventninger til studentene, først testing av kunnskap, senere av anvendte
kunnskaper, senere av refleksjon rundt kunnskap osv, slik at også testingen etter hvert tester mer
avanserte ferdigheter – noe vi jo håper studentene skal få.
Fra Kristoffer Lassen:
Et flott dokument. Kjernepoenget med å gi god veiledning/tilbakemelding så tidlig som mulig, synes
ivaretatt.
Dette er et utmerket bakgrunnsdokument og blir et viktig verktøy!