1. No category

Innhold
5
ELEVVURDERING I FREMTIDENS SKOLE
5.1
Ulike formål med vurdering
1
2
5.1.1
Vurdering som redskap for læring
2
5.1.2
Vurdering som informasjon om sluttkompetanse
3
5.2
Vurdering av elevenes kompetanse
3
5.2.1
Grunnlaget for vurdering i fag
3
5.2.2
Vurdering i lys av kompetansebegrepet
4
5.2.3
Vurdering knyttet til utvalgets anbefalte kompetanser for fremtiden
5
5.2.4
Sammenheng mellom bredden i skolens mandat og faglig læring
8
5.2.5
Vurdering av elevenes kompetanse på tvers av fag
9
5.3
Støtte til å vurdere elevenes progresjon og sluttkompetanse
10
5.3.1
Behovet for tydelig progresjon i læreplaner
10
5.3.2
Støtte til underveisvurdering av elevenes progresjon
11
5.3.3
Støtte til vurdering av elevenes sluttkompetanse
12
5.4
Videreutvikling av eksamensordninger
5.4.1
Videreutvikling av vurderingsordninger for fellesfag i vgo
13
13
5.5
Kvalitetsvurdering/systemvurdering
13
5.6
Utvalgets anbefalinger
14
Referanseliste
15
5 Elevvurdering i fremtidens skole
Utvalget legger til grunn et bredt kompetansebegrep for fremtidens skole. Viktige spørsmål i
dette kapitlet blir hvordan dagens bestemmelser for underveisvurdering og sluttvurdering best
kan videreutvikles for å støtte opp om utvalgets anbefalinger om dybdelæring, progresjon og
kompetanser for fremtidens skole.
Ulike lands læreplaner og utredninger og prosjekter om kompetanser for det 21. århundre har
lagt vekt på at elevene bør utvikle sammensatte og bredt orienterte kompetanser i skolen. I
forlengelsen av dette er det pekt på behovet for å endre former for vurdering slik at de kan
fange opp en bred kompetanseutvikling hos elevene. Det er behov for en vurderingspraksis
der elevene utfordres til å ta i bruk kritisk tenkning og problemløsning, vurderingssituasjoner
som ligner dem elevene møter utenfor skolen og vurdering av kompetanse på tvers av fag. Det
Kapittel 5 Elevvurdering i fremtidens skole – utkast 9. mars 2015
1
foregår også forskning og innovasjon knyttet til hvordan ny teknologi kan tas i bruk for å
utforme relevante vurderingssituasjoner og vurderingsverktøy. 1
Kompleksiteten i kompetansebegrepet finner vi også i dagens skole, der kompetanse er
definert som å kunne mestre komplekse utfordringer eller utføre komplekse aktiviteter eller
oppgaver. 2 Forskning og erfaringer fra Kunnskapsløftet tyder på at det fortsatt er behov for å
videreutvikle vurderingskompetanse og vurderingsverktøy som er egnet til å vurdere bredden
og kompleksiteten i de faglige kompetansene som elevene er forventet å utvikle. 3
Nasjonale vurderingsordninger og vurderingssystemer gir skolene signaler om hva som er
prioriterte områder, og de påvirker hva skolene vektlegger. Slike washback-effekter gjør
vurdering til et sterkt virkemiddel i implementeringssammenheng, samtidig som vurdering
også kan skape uønskede effekter. 4 I kapitlet vurderes hvordan vurderingspraksis og
vurderingsordninger kan støtte opp om endringer i skolens praksis.
Avsnitt som oppsummerer de viktigste anbefalingene fra kapitlet kommer.
5.1 Ulike formål med vurdering
Elevvurdering i skolen har primært to formål: Vurdering skal fremme læring og gi
informasjon om elevens kompetanse som grunnlag for å sertifisere elevene for videre
utdanning og arbeid. Begrepene underveisvurdering og sluttvurdering brukes i dagens skole. I
tillegg har vurdering som formål å gi informasjon til ulike nivåer i skolesystemet som
grunnlag for kvalitetsutvikling og styring/kontroll, gjerne omtalt som kvalitetsvurdering eller
systemvurdering.
5.1.1 Vurdering som redskap for læring
Det er solid forskningsmessig støtte til at vurdering har betydning for elevers læring. Det er
ikke nytt at vurdering brukes som redskap for læring, men temaet har fått økt betydning. 5
Formativ vurdering og vurdering for læring utgjør i dag store forskningsfelt, og flere land
vektlegger vurdering som redskap for læring i læreplanreformer og i storskala satsinger for å
videreutvikle læreres vurderingspraksis. 6 I Norge er krav til underveisvurdering i regelverket
tydeliggjort, og det er iverksatt en nasjonal satsing på Vurdering for læring (2010-15).
Vurdering for læring kan defineres som "the process of seeking and interpreting evidence for
use by learners and their teachers to decide where the learners are in their learning, where
they need to go and how best to get there". 7
Definisjonen bryter med den tradisjonelle forståelsen av vurderingsbegrepet, nemlig at
vurdering er enkelthendelser som skjer etter at en opplæringsperiode er avsluttet, og at
vurderingen skjer i form av prøver hvor det settes karakter. I definisjonen over foregår
vurdering underveis i en opplæringsperiode, og hensikten er å gi informasjon som kan bidra
til videre læring. Vurdering med dette formålet kalles underveisvurdering i dagens skole.
1
Darling-Hammond 2012, Looney 2011
2
St. meld. nr. 30 (2003-2004) Kultur for læring
3
Hovdhaugen mfl. 2014, Sandvik og Buland 2014, Hodgson mfl. 2012
4
Cheng mfl. 2004
5
Wyatt-Smith og Klenowski 2014, Baird mfl. 2014, OECD 2013, Prøitz 2015
6
Se for eksempel Hayward 2007, Utbildningsstyrelsen, Finland 2015
7
Earl og Timperley 2014
Kapittel 5 Elevvurdering i fremtidens skole – utkast 9. mars 2015
2
Karakterer gir begrenset informasjon om hva elevene bør jobbe videre med, og
tilbakemeldinger (feedback) og lærerens observasjon av og dialog med elevene er sentrale
metoder for lærerne. Forskning viser at tilbakemeldinger som bidrar til læring gis hyppig, kort
tid etter at noe er gjennomført, peker fremover mot videre læring og fokuserer på hva eleven
bør jobbe mer med og hvordan. Elevenes evne til å dra nytte av tilbakemeldinger avhenger av
lærernes involvering av elevene i refleksjon rundt egne læringsprosesser. 8 Vurdering og
tilbakemeldinger gjøres i ulike tidsspenn, både knyttet til små steg i læringsprosessen og
langsiktige mål som for eksempel kompetansemålene i læreplanen.
Følgende prinsipper for underveisvurdering er i dag nedfelt i forskrift til opplæringsloven:
−
−
−
−
Elevene skal forstå hva de skal lære og hva som er forventet av dem.
Elevene skal få tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller
prestasjonen.
Elevene skal få råd om hvordan de kan forbedre seg.
Elevene skal involveres i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid
og utvikling.
5.1.2 Vurdering som informasjon om sluttkompetanse
Seleksjon for videre studier og arbeid er et viktig formål med vurdering i grunnopplæringen. I
dagens skole har sluttvurdering som formål å gi informasjon om elevens kompetanse ved
avslutningen av opplæringen i grunnskolen og ved avslutningen av fag i videregående
opplæring. Standpunktvurderingen gjøres av elevens faglærer, mens eksamen har en eller
flere eksterne sensorer. Eksamensoppgaver utformes og sensureres nasjonalt, lokalt eller som
en kombinasjon av nasjonal utforming og lokal sensur/gjennomføring.
Eksamen anses å ha en kvalitetssikrende funksjon i forhold til standpunktvurdering, men dette
formålet med eksamen er ikke definert i regelverket.
Internasjonal og norsk forskning viser at lærere har ulik praksis når de setter karakterer.
Lærere legger vekt på elevenes faglige kompetanse i vurderingen, men også ikke-faglige
hensyn som innsats, motivasjon og progresjon. At lærere får støtte til å gjøre vurderingen er
avgjørende for å bidra til relevant og rettferdig vurdering av elevenes kompetanse. Støtte kan
gis gjennom tydelige mål og kriterier, eksempler på elevarbeid og gjennom etablering av
tolkningsfellesskap med kolleger. 9
5.2 Vurdering av elevenes kompetanse
5.2.1 Grunnlaget for vurdering i fag
I dagens regelverk er vurdering av elevenes kompetanse knyttet til hvert enkelt fag, og eleven
skal få underveisvurdering og sluttvurdering i alle fag. 10 De samlede kompetansemålene i
læreplanen i faget er grunnlaget for vurdering av elevenes kompetanse, både ved
underveisvurdering og sluttvurdering. 11 Dette betyr at vurdering skal være målrelatert og ta
88
9
Hattie og Timperley 2007, Gamlem og Munthe 2014
Harlen 2005, Prøitz 2014
10
Elever kan få fritak fra ordinær vurdering og ved manglende vurderingsgrunnlag kan elevene få ikke-vurdert
ved standpunktvurdering i ett eller flere fag.
11
Forskrift til opplæringsloven, §
Kapittel 5 Elevvurdering i fremtidens skole – utkast 9. mars 2015
3
utgangspunkt i læreplanene. For standpunktvurdering er det kompetansemålene på det
aktuelle trinnet som er grunnlaget, f.eks. etter 10. trinn, og vurderingen skal basere seg på et
bredt grunnlag som samlet viser den kompetansen eleven har i faget. Det betyr at lærerne må
se de ulike kompetansemålene i sammenheng. For underveisvurderingen handler
målrelateringen om å relatere elevenes kompetanse til kompetansemålene i faget. I
grunnskolen hvor det ikke er mål på hvert trinn, er vurdering i et langt tidsspenn viktig for å
bevisstgjøre elevene på hvordan det de lærer i dag leder fram mot målene lengre framme. I et
kortere tidsspenn vil kompetansemålene i læreplanene fungere mer som siktemål som skal gir
retning for det daglige lærings- og vurderingsarbeidet. Forskning viser at det er viktig for
elevenes motivasjon og læring at det er tydelig hvilke mål og kriterier undervisning og
vurdering baserer seg på. Dersom elevene skal involveres aktiv i egen læringsprosess og øve
på å ta egne initiativer, er det avgjørende at de forstår hensikten med læringsaktivitetene. 12
I tillegg til å være målrelatert, er underveisvurderingen individrelatert. Underveisvurderingen
handler om å vurdere hvor elevene er i sin læring, hvor de skal og hva de bør jobbe med for å
komme dit. For lærer og elev tar denne vurderingen utgangspunkt i hva eleven mestrer
sammenlignet med egen framgang (i fortidsperspektiv) og forventet framgang (i
fremtidsperspektiv). Dette er viktige forutsetninger for at underveisvurdering skal bidra til å
fremme elevenes læring. Vurderingen er dermed individrelatert på den måten at
vurderingsgrunnlaget er hva eleven mestrer sammenlignet med seg selv på et annet tidspunkt.
Underveisvurderingen må balansere det målrelaterte og det individrelaterte. Et viktig aspekt
ved dette er at læringsmål, aktivitet og oppgaver elevene jobber med i det daglige har en
tydelig relasjon til kompetansemålene i læreplanene.
5.2.2 Vurdering i lys av kompetansebegrepet
Utvalget legger til grunn en definisjon av kompetansebegrepet som vektlegger et
anvendelsesperspektiv, kompleksitet og bredde. Kompleksiteten og bredden handler om at
kompetanse omfatter både faglige kunnskaper og ferdigheter og sosiale og emosjonelle sider
ved elevenes læring, som for eksempel holdninger og etiske vurderinger. Behovet for å
vurdere anvendelsesaspektet og kompleksiteten ved elevenes fagkompetanse er ikke nytt,
dette ligger i Kunnskapsløftet. Det nye sammenlignet med i dag er at sosiale og emosjonelle
sider ved læringen og noen fagovergripende kompetanser, blant annet metakognisjon, vil
tydeliggjøres som del av kompetansen i alle fag. Å planlegge for at elevene utvikler
kompetanse, dreier seg i stor grad om å legge en kompetansebasert forståelse til grunn for
læringsmål, aktiviteter og arbeidsoppgaver i opplæringen. 13 Lærerne har behov for
informasjon om hvordan elevene mestrer spesifikke kunnskaps- og ferdighetsområder i
fagene, for eksempel om de mestrer automatiserte prosedyrer som gangetabellen eller har et
tilstrekkelig ordforråd i språkfagene. Men dersom oppgaver og vurderingssituasjoner elevene
møter i utstrakt grad handler om å gjengi kunnskap eller lære seg enkeltferdigheter, vil
elevene ikke få trene seg på komplekse kompetanser som problemløsning og kritisk tenkning
og læreren vil få lite informasjon om elevenes utvikling på disse områdene.
Det er behov for å jobbe videre med hva det vil si å utvikle og vurdere kompetanse og hva
som vil være gode tilnærminger i klasserommet. Forskning og erfaringer fra Kunnskapsløftet
har vist at det ofte er en utfordring å lage oppgaver og vurderingssituasjoner som utfordrer
elevene til å ta kunnskaper og ferdigheter i bruk og ikke bare vise hva de har tilegnet seg.
Dette gjelder både i vurdering underveis i opplæringen og når lærerne skal sette
12
Hattie 2009, Pintrich 2000
13
Scardamalia mfl. 2013, Sandvik og Buland 2014
Kapittel 5 Elevvurdering i fremtidens skole – utkast 9. mars 2015
4
standpunktkarakterer. 14 Det er også en utfordring for mange lærere å knytte
undervisningsaktiviteter og konkrete læringsmål til kompetansemålene i læreplanene. Det er
eksempler på at målene som gis oppmerksomhet i klasseromsdialogen og i oppgaver og
prøver, er konkrete og enkelt målbare mål som ikke tar opp i seg den kompleksiteten som
ligger i den faglige kompetansen elevene skal utvikle. 15 Selv om mange skoleeiere og skoler
har prioritert å videreutvikle vurderingspraksis, er det et klart behov for å styrke skolenes
vurderingspraksis- og kompetanse på dette området.
5.2.3 Vurdering knyttet til utvalgets anbefalte kompetanser for fremtiden
Utvalget ser følgende kompetanseområder som sentrale i fremtidens skole:
•
•
•
•
Kompetanser i fag/fagområder
Kompetanser i å lære
Kompetanser i kommunikasjon, samhandling og deltakelse
Kompetanser i å utforske og skape
Når det gjelder det første området som omfatter fagspesifikke kompetanser, vil mange av
kompetansene som er en del av skolefagene i dag være relevante også i fremtiden, men det er
behov for fornyelse. Fag og fagområder ses som den viktigste arenaen for utvikling av
kompetanse i skolen også i fremtiden. Det blir derfor viktig å videreutvikle en
vurderingspraksis i fag som kan ta opp i seg den fornyelsen utvalget anbefaler.
Tydeliggjøring av fagovergripende kompetanser i fagene
En viktig side ved en fremtidig fagfornyelse, er at fagovergripende kompetanser fra de tre
siste punktene over, synliggjøres systematisk og styrkes i alle eller enkelte fag. Dermed vil de
inngå i grunnlaget for vurdering i fag. Utvalgets ønsker økt vektlegging av sosiale og
emosjonelle kompetanser i fagene og gjør en avgrensning av sosiale og emosjonelle
kompetanser til noen sider ved de fire kompetanseområdene (se omtale under). Et viktig
spørsmål for utvalget blir hvilke konsekvenser en tydeliggjøring av fagovergripende
kompetanser bør få for vurderingsbestemmelser og vurderingspraksis.
Kompetanser i å lære dreier seg om at elevene skal lære å reflektere over og ta initiativer i
egen læringsprosess. Metakognisjon og evne til selvregulert læring vektlegges spesielt. Disse
prosessene er forutsetninger for læring, samtidig som de er viktige kompetanser for elevene å
ta med seg senere i livet. Sosiale og emosjonelle kompetanser innenfor kompetanseområdet
knyttes til utholdenhet, holdninger til læring og til å kunne planlegge, gjennomføre og
evaluere egne læringsprosesser.
Kompetanser i kommunikasjon, samhandling og deltakelse omfatter lesing, skriving og
muntlig kommunikasjon som er en integrert del av fagene i dag, og betoningen av integrering
på fagenes premisser forsterkes ytterligere. Digital kommunikasjon vil være en del av disse
språklige kompetansene. Kompetanser i samhandling og demokratisk medborgerskap er også
inkludert. Sosiale og emosjonelle kompetanser defineres som å kunne ytre seg og bidra,
anerkjenne at samhandling og deltakelse er basert på gjensidig avhengighet, respektere andres
synspunkter og å ta hensyn i samhandling med andre.
14
Sandvik og Buland 2014, Hovdhaugen mfl. 2014
15
Hodgson 2012, Sandvik og Buland 2014
Kapittel 5 Elevvurdering i fremtidens skole – utkast 9. mars 2015
5
Kompetanser i å utforske og skape omfatter kompetansene kreativitet, innovasjon, kompleks
problemløsning og kritisk tenkning. Sosiale og emosjonelle sider ved kompetansene dreier
seg om nysgjerrighet, utholdenhet og evne til å ta initiativ. Å vise kompetanse vil i mange fag
kreve at elevene tenker kritisk, bruker ulike problemløsningsstrategier og reflekterer over
hvordan de løser en oppgave underveis. Problemløsning og kritisk tenkning vil spille ulike
roller i ulike fag og må uttrykkes på fagenes premisser.
De tre fagovergripende kompetanseområdene representerer en bredde som det vil være viktig
for fremtidens elever å lære i skolen. Det bør komme tydelig fram av læreplanene at dette er
prioriterte kompetanser, og det er derfor ønskelig at de integreres i kompetansemålene i
fagene. Det er et viktig prinsipp at det bør være samsvar mellom målene for opplæringen og
det som vurderes. Dette fordi underveisvurdering er et viktig virkemiddel for å støtte elevenes
læring og måloppnåelse, i tilegg til at det som prioriteres ved sluttvurdering gir signaler til
skolene om hva som er viktig å arbeide med i opplæringen. Derfor bør kompetansene utvalget
prioriterer så langt det er mulig være en del av vurderingsgrunnlaget i fag, både ved
underveisvurdering og sluttvurdering.
Hovedprinsippet for å tydeliggjøre de fagovergripende kompetansene i fagene er at de
integreres i de faglige målene. Begrunnelsen for dette er at noen av kompetansene er
forutsetninger for læring og dermed en integrert del av elevens utvikling i fagene. I tillegg må
utviklingen av fagovergripende kompetanser, som for eksempel kreativitet, skje gjennom at
elevene jobber med et innhold. Det samme prinsippet om faglig integrering gjelder sosiale og
emosjonelle kompetanser som utholdenhet og holdninger til fagene. Progresjonen i disse
kompetansene vil i stor grad øke i takt med den faglige progresjonen. For eksempel krever
problemløsning elevene skal kunne utføre på 10. trinn i matematikk langt mer utholdenhet
enn problemløsning på 4. trinn. Et annet eksempel er at kravene til bruk av læringsstrategier
øker når elevene i engelskfaget skal lese mer avanserte tekster med konkurrerende
informasjon. Av dette følger at elevenes fagovergripende kompetanser, inkludert sosiale og
emosjonelle kompetanser, bør vurderes som en integrert del av elevenes faglige kompetanse.
Det samme gjelder i dag for vurdering av grunnleggende ferdigheter i fagene.
Underveisvurdering og sluttvurdering
Det er et godt grunnlag for å si at lærerne gjennom underveisvurdering kan få informasjon om
og veilede elevenes utvikling av brede og sammensatte kompetanser. En vurdering som skal
fremme læring, bør ta hensyn til og bidra til å stimulere sosiale og emosjonelle kompetanser
som utholdenhent, holdninger til fag og forventninger til egen mestring. Felles refleksjon
rundt mål og kriterier for læringsarbeidet, egenvurdering og tilbakemelding til medelever kan
gi grunnlag for å følge opp elevenes kompetanse i metakognisjon, kommunikasjon,
samhandling og deltakelse. 16
Å kunne vurdere et bredt kompetansebegrep krever bruk av og variere metoder og
tilnærminger. For å vurdere og veilede elevene når det gjelder for eksempel læringsstrategier,
holdninger og utholdenhet, er dialog mellom elever og lærere og observasjon av elevenes
læringsarbeid en nødvendighet. Bruk av egenvurdering og medelevvurdering, er også viktig,
blant annet for å få informasjon om og støtte elevers refleksjon over egen læring. Det bør i
opplæringen legges vekt på at sosiale og emosjonelle kompetanser kan læres og utvikles og at
de ikke er statiske egenskaper hos elevene. 17
16
Wiliam 2010, Patrick mfl. 2011
17
Dweck 2006
Kapittel 5 Elevvurdering i fremtidens skole – utkast 9. mars 2015
6
Læreres standpunktvurdering som vurderingsform kan legges til rette slik at den gir en bred
vurdering av elevenes kompetanse. Læreren kan innhente informasjon om elevens
kompetanse over et tidsrom og kan bruke informasjon fra ulike typer kilder og
vurderingssituasjoner. Selv om standpunktvurderingen skal reflektere den kompetansen
elevene har oppnådd mot slutten av opplæringsperioden, får læreren gjennom
underveisvurderingen mye informasjon om elevenes progresjon i faget over tid. Nasjonale
eller lokale eksamener kan ikke på samme måte gi informasjon om bredden i elevens
kompetanse. En eksamen gjennomføres over et relativt kort tidsrom, og eksamensformen
avgrenser hvilke kompetansemål i faget som er relevante å vurdere, for eksempel ved en
skriftlig eksamen.
Utfordringer ved vurdering av sosiale og emosjonelle kompetanser
Det er noen problemstillinger som er viktige å drøfte når det gjelder sosiale og emosjonelle
kompetanser. Sluttvurdering uttrykkes gjennom en karakter, noe som krever at det kan
utformes klare kriterier for ulik grad av måloppnåelse. Dette gjelder også ved
halvårsvurdering med karakter på ungdomstrinnet som er en del av underveisvurderingen. Det
er utfordrende å utforme en forventet progresjon og nivådelte kriterier for sosiale og
emosjonelle kompetanser som utholdenhet, nysgjerrighet og å anerkjenne andres synspunkter.
Grunnen er at det dreier seg om situasjonsbestemte forhold og sammensatte egenskaper hos
elevene og at progresjonen i elevenes utvikling vil variere avhengig av skolens læringsmiljø
og elevenes erfaringer hjemme og på andre arenaer. At sluttvurdering er likeverdig på tvers av
skoler og at den oppleves som rettferdig av elevene, er viktig fordi karakterene på vitnemålet
har betydning for elevens muligheter senere i livet.
Underveisvurdering er et virkemiddel som både kan fremme og hemme elevers læring, og det
kan også ha både negativ og positiv betydning for elevenes motivasjon og selvfølelse. Det vil
ikke være hensiktsmessig med en praksis der sosiale og emosjonelle kompetanser som
elevenes utholdenhet og deltakelse i sosiale fellesskap vurderes isolert fra den faglige
læringen og med karakterer eller karakterlignende uttrykk. Det kan føre til at elevene opplever
at personlige egenskaper blir vurdert på et uklart grunnlag, og det kan legge til rette for
uheldig sammenligning mellom elevene. Vurdering av sosiale og emosjonelle kompetanser
krever en dialogisk tilnærming der både lærere og elever er medvirkende i vurderingen av
mestring og fremgang. Samtidig kan læreplanmål for kompetansene bidra til å klargjøre for
elever og lærere hva som er grunnlaget for vurdering og at det ikke handler om ”trynefaktor”
eller personlige egenskaper.
Disse utfordringene vil bli mindre ved at sosiale og emosjonelle kompetanser og andre
forutsetninger for læring, som for eksempel læringsstrategier, ikke vurderes som noe atskilt
fra fagkompetansen, men som en integrert del av det å vise kompetanse i faget. Kompleks
problemløsning er et eksempel på en kompetanse der elevens utholdenhet er viktig. For
eksempel ved standpunktvurdering i matematikk vil elevens evne til problemløsning i faget
vurderes. Da er det elevens evne til å løse matematiske problemer som skal vurderes, og
læreren vil se elevens bruk av faglige kunnskaper, problemløsningsstrategier og utholdenhet i
sammenheng. Dette betyr at emosjonelle kompetanser som utholdenhent og holdninger til
læring ikke skal tillegges stor vekt i seg selv i sluttvurderingen. En slik vurderingsordning
stiller imidlertid høye krav til læreres vurderingspraksis. For det første må en
kompetanseforståelse legges til grunn, det vil si at lærerne vurderer hvordan kunnskaper,
ferdigheter og holdninger brukes i sammenheng for å vise kompetanse. Kompetanse handler
om hvordan eleven mestrer krav som en situasjon eller en oppgave krever. Det krever også at
lærerne har en oversikt over den samlede kompetansen elevene er forventet å oppnå i fagene.
Det kan være behov for at læreplaner og støttemateriell tydeligere enn i dag viser hva som
Kapittel 5 Elevvurdering i fremtidens skole – utkast 9. mars 2015
7
kjennetegner de samlede kompetansemålene og hvordan det ”ser ut” når elevene viser
måloppnåelse på ulike nivåer, se 5.3.3. Spesielt dersom sosiale og emosjonelle kompetanser
inkluderes i standpunktvurderingen, kreves det at prosesser for tolkningsfellesskap på skolene
etableres for å sikre likeverdig og rettferdig vurdering for elevene.
Forslag om å styrke standpunktvurderingspraksis
I perioden under Kunnskapsløftet har det fra nasjonalt hold blitt satset på utviklingsarbeid
knyttet til underveisvurdering og eksamen, men i mindre grad på standpunktvurdering. I 2009
ble kvalitative krav til underveisvurderingen tydeliggjort i forskrift til opplæringsloven. Det er
i liten grad formalisert krav til kvaliteten ved innhold og organisering av standpunktvurdering.
Det ser ut til å være behov for at regelverket, inkludert læreplanene stiller tydeligere krav til
hvordan standpunktvurderingen kan bidra til en mest mulig pålitelig og relevant vurdering av
bred kompetanse i fagene. Eksempler på presiseringer er at vurderingen må basere seg på
ulike kilder for å fange en bred kompetanse, for eksempel både muntlige, skriftlige og/eller
praktiske sammenhenger. Det kan også stilles krav om å etablere prosesser for
tolkningsfellesskap rundt standpunktvurderingen lokalt. Slike prosesser er det eksempler på i
dag. Endringer i regelverket er ikke nok for å bidra til å videreutvikle skolenes praksis.
Regelverksendringer kan likevel danne et felles utgangspunkt for forståelse som nasjonalt
initiert kompetanseutvikling og lokale utviklingsprosesser kan bygge. 18 Det er viktig at slike
regelverksendringer bygges på forskningsbasert kunnskap og dialog med sektoren.
5.2.4 Sammenheng mellom bredden i skolens mandat og faglig læring
En annen problemstilling knytter seg til sammenhengen mellom skolens brede mandat og den
kompetansen elevene er forventet å utvikle i fagene. Økt vektlegging av fagovergripende og
sosiale og emosjonelle kompetanser er tenkt å bidra til en økt læreplansammenheng ved at
målene for elevenes læring i fagene i større grad enn i dag reflekterer formålsparagrafen og
målsettinger i læreplanverkets generelle deler. Et eksempel er samhandlingskompetanse og
demokratisk kompetanse. Å bidra til oppslutning om felles samfunnsverdier som
menneskerettigheter, likeverd og demokrati inngår i skolens formål. Skolen skal også bidra til
et godt psykososialt miljø for elevene. Selv om det anbefales at kommunikasjon, samhandling
og demokratisk kompetanse tydeliggjøres som faglige mål for elevene, vil ikke dette favne
hele samfunnsoppdraget knyttet til demokrati og fellesskap. Med andre ord vil skolen bidra til
elevenes personlig og sosiale utvikling og fellesskapet i skolemiljøet på flere måter enn det
som inngår i kompetansemål i fagene.
Sosiale fellesskap og relasjoner mellom mennesker kan ikke reduseres til individuelle
kompetanser alene. I kapittel 4 drøftes det om det er behov for tydeligere mål for hvordan
skolen skal tilrettelegge elevenes felles læringsmiljø enn de forpliktelsene som ligger i
læreplanverket i dag. I vurderingssammenheng vil slike mål bety at det ikke er elevenes
måloppnåelse som skal vurderes, men skolens tilrettelegging. Vurderingen vil dermed være
del av den skolebasert vurderingen. Elevenes medansvar og forpliktelse til å bidra positivt til
det psykososiale læringsmiljøet kan adresseres ved å involvere elevene i slike prosesser.
Det er også viktig å definere hva som er samarbeidsferdigheter det er relevant å integrere i
mål i fagene og som kan vurderes som del av fagkompetansen, og hva som bør være mål og
bestemmelser for hva skolen skal tilrettelegge for i læringsmiljøet.
18
Hopfenbeck mfl. 2013
Kapittel 5 Elevvurdering i fremtidens skole – utkast 9. mars 2015
8
Vurderingsordningen som i dag heter dialog om annen utvikling 19skal ta utgangspunkt i
elevens utvikling sett i lys av formålsparagrafen, Generell del og Prinsipper for opplæringen.
Vurderingen gjøres ikke ut fra definerte kriterier og både lærer og elev skal kunne gi
tilbakemeldinger i dialogen. En slik dialog er også viktig som del av underveisvurderingen,
selv om en forskjell er at underveisvurderingen er målrelatert. Når enkelte sosiale og
emosjonelle kompetanser skal vektlegges som del av fagene, forsterker det betydningen av en
god dialog mellom elev og lærere som del av underveisvurderingen. Samtidig vil det også i
fremtiden være behov for å understreke at skolen er mer enn summen av skolefagene, og en
tilsvarende vurderingsordning som dialogen om annen utvikling bør videreutvikles.
Grunnlaget for dagens vurderingsordning i orden og oppførsel er knyttet til i hvilken grad
eleven opptrer i tråd med ordensreglementet til skolen. 20 Orden skal knyttes til om eleven er
forberedt til opplæringen og om hvordan arbeidsinnsatsen og arbeidsvanen til eleven er.
Oppførsel er knyttet til hvordan eleven oppfører seg mot andre i skolesamfunnet
Det er grunn til å vurdere om utvalgets vektlegging av samhandling og deltakelse, og spesielt
sosiale og emosjonelle kompetanser knyttet til dette, bør medføre endringer for
vurderingsordningen i orden og oppførsel. Slik utvalget har avgrenset sosiale og emosjonelle
kompetanser er det størst grad av overlapping med vurdering av oppførsel. Å kunne ta hensyn
til andre i faglig samarbeid er vektlagt, og i orden og oppførsel vurderes om eleven viser
hensyn og respekt for andre. Forskjellen er at vurderingen i oppførsel knytter seg til mer enn
faglig samarbeid, nemlig medelever, lærere og andre tilsette, både i og utenfor opplæringen.
Denne vurderingen er dermed knyttet til det psykososiale skolemiljøet. Slik sett kan denne
bredere forståelsen av samhandling knyttes til dialog om annen utvikling som er relatert til
overordnede mål og forpliktelser i formålsparagrafen og læreplanverket. Dette reiser et
spørsmål om det er behov for en egen vurderingsordning knyttet til elvens oppførsel eller om
innholdet i den kan ivaretas gjennom vurdering i fag og dialogen om elevens annen utvikling.
Relatert til vurdering i orden er ikke elevenes arbeidsinnsats og arbeidsvaner i seg selv noe
utvalget har vektlagt som sosiale og emosjonelle kompetanser. Samtidig er både utholdenhet
og å kunne planlegge, gjennomføre og evaluere egen læring relatert til elevens arbeidsvaner
og arbeidsinnsats.
I dag kan elevens fravær tas inn i vurderingen av orden og oppførsel dersom skolen ønsker
det. Slik sett er vurderingen i orden og oppførsel er virkemiddel for å få elevene til å delta i
opplæringen. En slik ”disiplinering” bør ikke være et formål med underveisvurdering og
sluttvurdering, og det bør vurderes om det er behov for denne ordningen i fremtidens skole.
Dersom elever har stort fravær eller problemer med å forholde seg til andre, er det andre tiltak
som bør settes inn, noe som taler for at denne vurderingen bør være en del av dialogen
mellom lærer og elev om annen utvikling. Her er også dialogen med elevenes foresatte viktig.
5.2.5 Vurdering av elevenes kompetanse på tvers av fag
I fremtidens skole vil det være viktig at elevene lærer å bruke kompetanse på tvers av fag og
sammenhenger. Dybdelæring bidrar til at elevene kan knytte sammen kunnskaper fra ulike fag
og ta dem i bruk i nye og ukjente sammenhenger. Derfor anbefales det økt vektlegging av
kompetanser på tvers av fag og flerfaglig organisering, se kapittel 4.
Det vil være ulike vurderingsformål i denne sammenhengen, både å støtte elevenes
dybdelæring og forståelse på tvers av fag og å gi informasjon om elevenes flerfaglige
19
Forskrift til opplæringsloven, § 3-8
20
Forskrift til opplæringsloven § 3-5
Kapittel 5 Elevvurdering i fremtidens skole – utkast 9. mars 2015
9
kompetanse etter endt opplæring. Flerfaglige former for vurdering kan også bidra til økt
vektlegging av flerfaglig arbeid i skolen.
Selv om de fagovergripende kompetansene skal integreres med faglig kompetanse, skal de
være prioriterte områder i opplæringen. Skolene er avhengig av et flerfaglig samarbeid for å
kunne følge opp elevenes utvikling av kompetanser som er relevant i flere fag. I et
implementeringsperspektiv er det viktig både for lærere og elever at målene for
fagovergripende kompetanser og sosiale og emosjonelle kompetanser er tydelig uttrykt i
læreplanene. Selv om flere av kompetansene er forutsetninger for å utvikle faglig kompetanse,
har kompetansene også egenverdi, de er kompetanser som elevene vil få bruk for. En ulempe
med å integrere dem i fag, er at kompetansene kan bli vanskelige å finne igjen i
kompetansemålene. Dette kan bidra til at målene som skolene skal jobbe ut fra blir svake og
utydelige styringsverktøy.
Dagens grunnleggende ferdigheter blir vurdert som en integrert del av kompetansen i det
enkelte fag. En av hensiktene med å innføre de nasjonale prøvene var å bidra til at de
grunnleggende ferdighetene ble en prioritert del av opplæringen i alle fag.
Fagene strukturerer skolens innhold og også vurderingen av elevenes kompetanse. En strengt
faginndelt opplæring kan gjøre det utfordrende å integrere arbeid med kompetanser og temaer
som går på tvers av fagene. Hvis vurderingen i stor grad gjøres faginndelt, kan det bidra til å
forsterke denne utfordringen. Det bør vurderes hvilke virkemidler som kan gi
underveisvurdering og sluttvurdering en mer flerfaglig orientering enn i dag. Aktuelle
virkemidler kan være å utarbeide flerfaglige læringsstøttende prøver. Flerfaglige
eksamensordninger kan også være et sterkt virkemiddel for flerfaglig arbeid og vurdering
underveis i opplæringen, se 5.4
5.3 Støtte til å vurdere elevenes progresjon og sluttkompetanse
5.3.1 Behovet for tydelig progresjon i læreplaner
For å støtte elevenes dybdelæring har læreren behov for å vite hvordan elevenes forståelse
eller ferdigheter innenfor et område utvikler seg gradvis og over tid. Vurdering av elevenes
læringsforløp krever at læreren har en oppfatning om hva som kjennetegner den forventede
progresjonen i faget. Når lærerne planlegger et undervisningsforløp, må det
kunnskapsinnholdet og de utfordringene elevene møter, gradvis øke i kompleksitet. I
underveisvurderingen må læreren kunne kjenne igjen hvordan det ser ut når elevene mestrer
noe og hva det er sannsynlig at eleven vil kunne mestre i forlengelsen av dette. Dette betyr at
det kreves en inngående fagdidaktisk forståelse av sannsynlige læringsforløp i et fag. Noen
lærere vil ha denne kompetansen, men for andre, som kanskje ikke har tilstrekkelig faglig
eller fagdidaktisk kompetanse, vil det være behov for støtte for å kunne veilede og støtte
elevens faglige utvikling systematisk. 21 Ofte brukes begrepet taksonomi som betyr en
systematisering av hvordan kunnskap eller kompetanse er bygget opp innenfor et fagområde.
Progresjon er en dynamisk prosess, noe som ikke fanges så godt opp av taksonomibegrepet.
I læreplaner med kompetansemål kommer progresjonen til syne gjennom økte krav til
elevenes kompetanse fra ett hovedtrinn med kompetansemål til det neste. Kompetansemålene
kan og bør vise hva som kjennetegner progresjonen mellom hovedtrinnene. Samtidig finnes
det mange ulike veier fram mot et mål og kompetansemålene i nasjonale læreplaner bør ikke
være så detaljerte i beskrivelsen av progresjon at de ikke gir rom for elevenes ulike
21
Heritage 2011, Mosher 2011
Kapittel 5 Elevvurdering i fremtidens skole – utkast 9. mars 2015
10
læringsforløp eller begrenser skolenes muligheter til å gi elevene tilpasset opplæring. Dette er
hovedgrunnen til at kompetansemålene i dag er formulert etter hovedtrinn og ikke etter hvert
enkelt årstrinn.
Evalueringen av Kunnskapsløftet har vist at progresjonen mellom trinn ikke er tydelig i
mange fag. I Kunnskapsløftet legges det vekt på at progresjonen i kompetanse kan handle om
økte krav til det elevene skal kunne gjøre, jf. verbet i kompetansemålene. Progresjonen kan
også vises ved at vanskelighetsgraden eller kompleksiteten i lærestoffet eller den faglige
sammenhengen øker. Samtidig er ikke disse progresjonsprinsippene formidlet eksplisitt i
læreplanverk eller annen forskrift, og det er heller ikke beskrevet eller forklart hvilke
taksonomier eller progresjonsprinsipper som er brukt i de enkelte fagene. Færre mål og
tydeligere progresjon mellom hovedtrinn kan gjøre det enklere å gi god og relevant
underveisvurdering, se kapittel 4. Et prinsipp for et fremtidig læreplanarbeid bør være at det
formidles tydelig og som en integrert del av læreplanverket hvilke felles
progresjonsprinsipper som skal ligge til grunn for vurdering av elevenes kompetanse. I tillegg
bør de sentrale progresjonsprinsippene i hvert enkelt fag være tydelig kommunisert og komme
eksplisitt til syne i kompetansemålene i læreplanene.
5.3.2 Støtte til underveisvurdering av elevenes progresjon
Kartlegging på bestemte tidspunkter vs. vurdering av prosess
Når målrelatert vurdering ligger til grunn i nasjonale læreplaner, er det behov for å formulere
standarder som vurdering kan ta utgangspunkt i. I noen land er det kun mål på bestemte trinn
som danner utgangspunkt for vurdering, slik det er i Norge og Danmark. I noen læreplaner er
det i tillegg formulert vurderingskriterier eller kjennetegn på måloppnåelse som utdyper krav
til måloppnåelse av en bestemt kvalitet eller på et bestemt nivå. Hensikten med kjennetegn på
måloppnåelse er å beskrive hvordan det ser ut når elevene mestrer noe, for å gjøre det enklere
å vurdere elevenes måloppnåelse. Når kjennetegnene beskriver flere nivåer, knyttes de gjerne
til karakterer eller andre nivådelte uttrykk. Eksempler er svenske læreplaner hvor
kunnskapskravene beskriver tre ulike karakternivåer på hvert trinn eller finske læreplaner hvor
det er vurderingskriterier for hva som kjennetegner høy måloppnåelse i alle fag.
For å kunne gi læringsfremmende tilbakemeldinger og råd om videre læring, må læreren ha
kunnskap om hva eleven mestrer på et bestemt tidspunkt. Det vil si vurdering av læring. Mål
på trinn og kjennetegn på måloppnåelse kan fungere som retningsgivere og støtte for lærernes
vurdering av læring. Brukt på en god måte kan nivådelte kjennetegn på måloppnåelse gi
lærerne et bilde av hvordan elevenes kompetanse i faget utvikler seg fra et lavere til et høyere
nivå og på denne måten gi støtte til å vurdere elevens progresjon. 22 Samtidig kan slike
nivåbeskrivelser gjøre at lærere og elever retter oppmerksomheten mot nivået eleven kan
”plasseres” på fremfor fremgang og prosess. 23
God oppfølging og veiledning i underveisvurderingen krever at lærerne har god forståelse av
læringsprosessen. Dagens kompetansemål er formulert som læringsutbyttebeskrivelser, det vil
si hva som kjennetegner kompetanse etter endt opplæring på ulike trinn. Samtidig er ikke
dette rendyrket i læreplanene fordi en del kompetansemål beskriver aktiviteter og innhold i
læringsprosessen. Som en videreutvikling av dagens læreplanmodell, er det relevant å vurdere
om det er behov for å supplere mål etter endt opplæring med mer prosessorienterte og åpne
22
Throndsen mfl. 2009
23
Mosher 2011
Kapittel 5 Elevvurdering i fremtidens skole – utkast 9. mars 2015
11
mål. Dette kan for eksempel være mål som omfatter sosiale og emosjonelle kompetanser som
det utfordrende å beskrive klare kriterier for. Det kan også være mål for forutsetninger for å
lære i et fag, som for eksempel tro på egen mestring i matematikk. Hensikten vil være å vise
hvordan kompetanse utvikles over tid og gi støtte til underveisvurdering og veiledning.
Fordelen med å utvikle prosessmål som del av læreplanene, kan være å gi økt fokus på
underveisvurdering og læringsprosess. Samtidig kan slike mål få en uklar status i en
målrelatert vurderingspraksis. En bedre løsning kan være å utvikle progresjonsbeskrivelser
eller annet støttemateriell tiknyttet læreplanene som kan gi støtte til skolenes arbeid med
underveisvurdering.
Progresjonsbeskrivelser beskriver hvordan elevene typisk utvikler kompetanse innenfor et
område. Slike beskrivelser er ment å rette læreres (og elevers) oppmerksomhet mot
læringsprosess og fremgang i stedet for hva som er elevens kompetanse på et bestemt
tidspunkt. 24 Dette vil kunne være gode verktøy for underveisvurdering. Bruk av
vurderingsmetoder som mappevurdering kan også gi hjelp til å vurdere hvordan elevenes
læring utvikler seg fram mot en sluttkompetanse.
5.3.3 Støtte til vurdering av elevenes sluttkompetanse
Flere studier av standpunktvurderingspraksis har vist at norske lærere og skoleledere uttrykker
et behov for tydeligere nasjonale vurderingskriterier til bruk i standpunktvurderingen. 25 I
2013 utarbeidet nasjonale myndigheter veiledende kjennetegn på måloppnåelse etter 10.
årstrinn i fagene norsk, matematikk, samfunnsfag, naturfag og engelsk. Hensikten med
kjennetegnene er å gi støtte til læreres vurdering av elevenes kompetanse ut fra
kompetansemålene i læreplanene. Disse kjennetegnene har blitt godt mottatt. I en
undersøkelse svarer en høy andel av rektorene som ble spurt, at kjennetegnene er nyttige for
skolens vurderingspraksis. 26
Det finnes ulike alternativer for å tydeliggjøre sluttkompetansen i fagene. Dagens modell for
kjennetegn på måloppnåelse kan videreutvikles. En videreutvikling kan for eksempel være å
utforme mer samlede beskrivelser av ulike nivåer for sluttkompetanse i et fag.
Viktige avveininger er hva som bør defineres tydeligere gjennom nasjonale læreplaner og hva
som heller bør støttes gjennom støttemateriell som for eksempel vurderte elevsvar som viser
måloppnåelse på ulike nivåer. Her kan det hentes inspirasjon fra andre land, for eksempel
Skottland, Queensland i Australia og Ontario i Cananda.
Forskning understreker at mål og kriterier i læreplaner ikke kan gi god sluttvurdering alene.
Det vil også være behov for å etablere prosesser og systemer for tolkningsfellesskap lokalt. 27
Det finnes modeller og erfaringer å bygge på, blant annet fra nasjonal sensorskolering og
Normprosjektet som studerer læreres forventningsnormer i vurdering av skrivekompetanse. 28
24
Mosher 2011
25
Prøitz og Borgen 2010, Throndsen mfl. 2009
26
Gjerustad mfl. 2014
27
Harlen 2005
28
Se http://norm.skrivesenteret.no/ om Normprosjektet
Kapittel 5 Elevvurdering i fremtidens skole – utkast 9. mars 2015
12
5.4 Videreutvikling av eksamensordninger
Under Kunnskapsløftet har det foregått utviklingsarbeid knyttet til utforming av nasjonale
eksamener. Sensorskolering, eksamensveiledninger og oppgaveutforming har adressert hva
det vil si å vurdere elevenes kompetanse. Det er lagt vekt på å utforme oppgaver som
utfordrer elevene til mer enn å gjengi faglige kunnskaper, ved at de skal ta kunnskaper og
ferdigheter i bruk, for eksempel til å analysere, drøfte og se problemstillinger i sammenheng
Forsøk med bruk av Internet til eksamen har vært i et ledd i å gjøre eksamensordningen mer
autentisk sammenlignet med oppgaveløsning i arbeids- og hverdagsliv, og det stiller krav om
at oppgavene utfordrer på en slik måte at elevene ikke bare kan søke opp faktasvar.
Det finnes eksempler på land som går lenger enn det Norge har gjort så langt med å
tilrettelegge eksamen slik at elevene får vise kompetansen sin i komplekse og praktiske
sammenhenger. 29 Utdype med eksempel fra Queensland, Australia.
Slike eksamensoppgaver vil kunne utformes nasjonalt, men det er vanskelig å se for seg at de
kan sensureres nasjonalt gitt behovet for lokal tilrettelegging av eksamenssituasjonen og at
muntlige og praktiske innslag vil være relevant. Det er likevel mulig å utforme nasjonale
overordnede vurderingskriterier og at det gjennomføres en form for sensorskolering i nasjonal
regi for å sikre pålitelig og relevant vurdering. Alternativt kan det gis større lokalt ansvar for
eksamensutforming ut fra nasjonale retningslinjer, slik muntlig eksamen gjennomføres i dag.
Slike former for komplekse vurderingssituasjoner kan også være egnet til gi informasjon på
systemnivå dersom et utvalg elevers prestasjoner følges av forskning.
I implementeringssammenheng kan eksamen være et virkemiddel for å bidra til at
fagovergripende kompetanser prioriteres i opplæringen. For eksempel kan det utformes
flerfaglige eksamener som prøver elevenes kompetanser i å lære eller å utforske og skape.
Siden elevene utvikler disse fagovergripende kompetansene i ulike fag, bør en slik eksamen
knyttes til ulike faglige sammenhenger. Samtidig kan en slik eksamensform vektlegge
anvendelsesaspektet ved kompetanse ved at elevene må bruke faglige kunnskaper og
ferdigheter i nye sammenhenger. Danmarks erfaringer med eksamen i innovasjon på
studieforberedende utdanningsprogram, kan være en inspirasjon i denne sammenheng.
5.4.1 Videreutvikling av vurderingsordninger for fellesfag i vgo
Tekst kommer
5.5 Kvalitetsvurdering/systemvurdering
Denne delen om kvalitetsvurdering fylles ut og flyttes til kapittel 6.
Når flere/nye kompetanser på tvers av fag vil vektlegges, er det relevant å se på hvordan ulike
nivåer i skolesystemet sikrer seg informasjon om hvordan skolen arbeider med og bidrar til
elevenes utvikling på disse områdene. Det bør vurderes en systematikk rundt
forskningsbaserte undersøkelser som kan fange opp et rikere bilde av elevenes kompetanse
enn standardiserte prøver kan. For eksempel kan man se for seg et rullerende system som gir
informasjon om hvordan et representativt utvalg skoler og skoleeiere jobber med de fire
kompetanseområdene. Det bør også vurderes i hvilken grad skolene har bruk for informasjon
fra nasjonale obligatoriske prøver hvert år, og/eller om det bør utvikles flere kvalitetssikrede
læringsstøttende og standpunktstøttende prøver.
29
Omtales i forsknings- og utredningslitteratur som rich tasks, se for eksempel
Kapittel 5 Elevvurdering i fremtidens skole – utkast 9. mars 2015
13
5.6 Utvalgets anbefalinger
•
•
•
•
•
•
I en fremtidig revidering av læreplaner bør utvikling av mål for elevenes læring og
av bestemmelser for hvordan læringen skal vurderes, være en felles prosess. Det
bør jobbes videre for å skape felles forståelse mellom aktørene i
grunnopplæringen av at vurderingsarbeid er en integrert del av lokalt arbeid med
læreplaner og undervisningsplanlegging.
Et prinsipp for et framtidig læreplanarbeid bør være at det formidles tydelig og
som en integrert del av læreplanverket hvilke felles progresjonsprinsipper som
skal ligge til grunn for vurdering av elevenes kompetanse. I tillegg bør de sentrale
progresjonsprinsippene i hvert enkelt fag være tydelig kommunisert og komme
eksplisitt til syne i kompetansemålene i læreplanene.
Bredden i kompetansebegrepet bør i størst mulig grad reflekteres i målene for
elevenes læring i fagene og inngå i grunnlaget for underveisvurdering og
sluttvurdering. Dette stiller krav både til en fremtidig læreplanrevisjon og
skolenes vurderingspraksis. I læreplanprosessen bør det vurderes hva som er
rimelig å integrere som del av målene for elevenes kompetanse i fagene og hva
som heller bør være mål for hva skolen er forpliktet til å ivareta i læringsmiljøet.
Underveisvurdering må vektlegge dialog og elevenes progresjon, og
standpunktvurderingen må legge vekt på en samlet vurdering av elevenes
kompetanse i fagene.
Utvalget ser en fortsatt styrking av en læringsfremmende vurderingspraksis som
en forutsetning for å implementere et bredt kompetansebegrep i fagene. I tillegg
anbefaler utvalget at det prioriteres utviklingsarbeid knyttet skolers
vurderingspraksis og regelverket for å sikre en relevant og rettferdig
sluttvurdering av elevenes brede kompetanse i fagene.
Utvalget mener at det er behov for økt støtte til lærernes oppfølging av elevenes
progresjon i fagene. Utvikling av veiledende læringsprogresjoner i fagene som
viser hvordan elevers progresjon kan utvikle seg over tid innenfor et område, kan
sammen med eksempler på elevarbeid, gi støtte til underveisvurderingen. Parallelt
er det behov for å styrke lærernes kompetanse gjennom skolebaserte prosesser
som tar utgangspunkt i reelle eksempler fra klasserommet, støttet av ekspertise
enten fra universitets- og høgskolesektoren eller fra egen
skole/kommune/fylkeskommune.
Det bør initieres utviklingsarbeid som følges av forskning på hvordan
kompetanser for fremtidens skole kan vurderes som del av underveisvurdering og
sluttvurdering. Utvalget mener at læreplanene bør vise tydeligere enn i dag hva
som kjennetegner sluttkompetanse i fagene. Hensikten er å gi lærere og elever en
klarere retning for å jobbe systematisk med utvikling av kompetanse i fagene
underveis i opplæringen og å bidra til en mer relevant og rettferdig
standpunktvurdering. I tillegg anbefaler utvalget støtte til lokalt nivå når det
gjelder systematikk, kompetanseutvikling og støttemateriell knyttet til
tolkningsfellesskap for sluttvurdering på/mellom skoler.
Kapittel 5 Elevvurdering i fremtidens skole – utkast 9. mars 2015
14
•
•
Utvalget anbefaler at det ved en fremtidig revidering av skolens innhold gjøres en
gjennomgang av hvordan bestemmelser for individuell vurdering og elementer i
kvalitetsvurderingssystemet bidrar til å støtte og gi informasjon om skolens arbeid
med prioriterte kompetanser.
Vurderingsordninger og vurderingsverktøy gir signaler om prioriterte områder i
skolen. Utvalget anbefaler å gi insentiver til å prioritere flerfaglig planlegging og
organisering av opplæringen. Hensikten er å fremme kompetanser som går på
tvers av fag og elevenes forståelse av faglige områder som krever en flerfaglig
tilnærming. Eksempler kan være læringsstøttende verktøy og prøver, flerfaglige
eksamensordninger eller forskningsbaserte prøver/undersøkelser.
Referanseliste
Baird, J., T. N. Hopfenbeck, P. Newton, G. Stobart og Steen-Utheim, A. T. (2014) State of the
Field Review. Assessment and Learning. Oslo: Norsk kunnskapssenter for utdanning,
13/4697.
Björnsson, M. og Hörnqvist, B. (2014) Förmågor och kompetenser för framtiden. Översikt
över nyare forskning om icke-kognitiv kompetenser och en analys av det norska
läroplansverket. Ett uppdrag för det norska kunnskapsdepartementet.
Cheng, L., Watanabe og A. Curtis (2004) Washback in Language Testing: Research Contexts
and Methods. New York: Erlbaum & Associates.
Dweck, C.S. (2006) Mindset: The new psychology of success. New York: Random House.
Earl, L. og H. Timperley (2014) “Challenging Conceptions of Assessments”. I I Wyatt‐Smith,
C., V. Klenowski og P. Colbert (red.) Designing Assessment for Quality Learning.
Heidelberg, New York, Dordrecht, London: Springer.
Gamlem, S. M. og E. Munthe (2014) ”Mapping the quality of feedback to support students´
learning in lower secondary classrooms”. I Cambridge Journal of Education, 44(1)
Gjerustad, C., E. Waagene, K. V. Salvanes (2014) Spørsmål til skole-Norge 2014.
Hattie, J. (2009) Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to
achievement. London: Routeledge.
Harlen, W. (2005) Trusting teachers' judgment: research evidence of the reliability and
validity of teachers' assessment used for summative purposes. Research Papers in Education
vol 20 (3)
Heritage, M. (2011) ”What to do next: the hard part of formative assessment?”. I: CADMO
JOURNAL – Social Sciences 19 (1).
Hodgson, J., W. Rønning og P. Tomlinson (2012) Sammenhengen Mellom Undervisning og
Læring. En studie av læreres praksis og deres tenkning under Kunnskapsløftet. Bodø:
Nordlandsforskning.
Kapittel 5 Elevvurdering i fremtidens skole – utkast 9. mars 2015
15
Hopfenbeck, T. N., A. Tolo, T. Florez og Y. El Masri (2013) Balancing Trust and
Accountability? The Assessment for Learning Programme in Norway. A Governing
Complex Education Systems Case Study. Oxford University og Universitetet i Bergen.
Hovdhaugen, E., I. Seland, B. Lødding, T.S. Prøitz og N. Vibe (2014) Karakterer i offentlige
og private videregående skoler. En analyse av eksamens- og standpunktkarakter i norsk
og matematikk og rutiner for standpunktvurdering i offentlige og private videregående
skoler. Rapport 24/2014.
Patrick, H., A. Kaplan og A.M. Ryan (2011) ”Positive classroom motivational environments:
Convergence between mastery goal structure and the classroom social climate”. I Journal
of Educational Pshychology, 103.
Looney, J. (2011), Alignment in complex systems: Achieving balance and coherence, OECD
Education Working Papers, No. 64. Paris: OECD Publishing,
www.oecd.org/edu/workingpapers.
Mosher, F.A. (2011) Policy Brief. The Role of Learning Progressions in Standards-Based
Education Reform. University of Pennsylvania.
NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole.
OECD (2013a) OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education. Synergies for
Better Learning. An international perspective on evaluation and assessment.
Pellegrino, J. W. og Hilton, M. L. (2012) Education for Life and Work: Developing
Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century. Washington D.C.: The National
Academies Press.
Prøitz, T. S. (2015) Formål med vurdering og vurdering av fagovergripende kompetanser.
Notat etter bestilling fra Ludvigsen-utvalget.
Sandvik, L. V. og T. Buland (red.) (2014) Vurdering i skolen. Utvikling av kompetanse og
fellesskap. Sluttrapport fra prosjektet Forskning på individuell vurdering i skolen (FIVIS).
Trondheim: NTNU, program for lærerutdanning, og SINTEF.
Scardamalia, M (2012) “New Assessments and Environments for Knowledge Building”. I
Assessment and Teaching of 21st Century Skills. Australia: Springer.
Throndsen, I., T. N. Hopfenbeck, S. Lie og E. L. Dale (2009) Bedre vurdering for læring –
Rapport fra Evaluering av modeller for kjennetegn på måloppnåelse i fag. Oslo:
Universitetet i Oslo.
Utbildningsstyrelsen, Finland 2015: http://www.oph.fi/lp2016 (lest 06.03.15).
Wiliam, D. (2010) ”The role of formative assessment in effective learning envirnoments”. I
The nature of learning. Paris: OECD Publishing.
Wyatt‐Smith, C. og V. Klenowski (2014) “Elements of Better Assessment for the
Improvement of Learning”. I Wyatt‐Smith, C., V. Klenowski og P. Colbert (red.)
Designing Assessment for Quality Learning. Heidelberg, New York, Dordrecht, London:
Springer.
Kapittel 5 Elevvurdering i fremtidens skole – utkast 9. mars 2015
16