MØTEINNKALLING - Universitetet i Tromsø
Det helsevitenskapelige fakultet Arkivref: 2015/144 ENI001 Dato: 13.11.2015 MØTEINNKALLING Til: Studieplanutvalget for medisin (SPU) Møtetid: 1.desember 2015, kl 13:15 – 15:00 Møtested: Rådsrommet, U7.220 Saksliste Saksnr Arkivref. SPU 61-15 12/5548-15 U.off. Tittel/beskrivelse. SPU 62-15 SPU 63-15 Evaluering av delemne 3.7 Fordøyelse, metabolisme og ernæring 2 – våren 2015 Status på arbeidet med 5. og 6. studieår (muntlig) 11/5096-150 SPU 64-15 Kliniske problemstillinger Eventuelt Torsten Risør Leder av SPU / Studieplansjef – Postboks 6050 Langnes, N-9037 Tromsø / 77 64 40 00 / [email protected] / uit.no Det helsevitenskapelige fakultet Arkivref: 2012/5548-15 ESK004 Dato: 13.11.2015 SAK SPU 61-15 Til: Studieplanutvalget for medisin (SPU) Møtedato: 1.desember 2015 Evaluering av delemne 3.7 Fordøyelse, metabolisme og ernæring 2 – våren 2015 SPU har mottatt evalueringsrapport for delemne 3.7 Fordøyelse, metabolisme og ernæring 2 for vårsemesteret 2015 fra delemneleder. Dette er første gang dette delemnet er evaluert. Evalueringen er gjennomført som questback blant studentene. Bare 22 studenter svarte på denne. Evalueringen er også behandlet av delemnekomitéen. Rapporten gir en oppsummering av de endringer som er gjort i forhold til gammel studieplan. Delemnekomitéen har foreslått seks tiltak til forbedring. Dette er: 1. læringsutbytte må undervises bedre for studentene 2. bedre integrering av lærere fra basalfagene i case undervisningen 3. Logistiske utfordringer for gjennomføring av PROFKOM mens innholdet bevares 4. PKU ved sengeavdeling ved gastrokirurgisk avdeling er fortsatt dårlig mottatt- et stadig tilbakevendende punkt. En annen undervisningsform bør vurderes. 5. Gastrokurset har en del uløste logistiske utfordringer som for de fleste kun krever enkle tiltak 6. Gastrokurset er meget tett sammensatt for den enkelte student. Samtidig gjennomføring av OSCE er et forstyrrende element og reduserer kvaliteten til gastrokurset. Komitéen mener de kan ivareta punktene 1,4 og 5 mens punktene 2 og 6 må løses på et høyere administrativt nivå. Det er ikke ønske om større endringer som medfører økt ressursbruk. Forslag til vedtak: 1. SPU takker for evalueringsrapporten 2. Studieplanutvalget ser at delemnekomitéen har gjort et grundig arbeid. 3. Studieplanutvalget ønsker lykke til med gjennomføringen av de endringene som er foreslått. 4. Vedtak om punkt 2,3 og 6 i evalueringen avhenger av diskusjon i SPU Torsten Risør Leder av SPU / Studieplansjef – Vedlegg: Evalueringsrapport 2015 _____________________________________________________________________________________________________ Studieplanutvalget 1.desember 2015 Side 2 Evalueringsrapport 2015 MED-2510 1. Hva er evaluert Delemne 3.7 Fordøyelse, metabolisme og ernæring 2, 8 uker mars-mai 2015 2. Evalueringsmetode Evalueringen er foretatt av delemneleder, medlemmer av kurs komiteen samt at det ble gjennomført en evalueringsrapport fra studenter basert på spørreskjema og kommentarfelter i en elektronisk besvart rapport fra studenter 3. Tiltak/endringer fra forrige kurs Dette var første kurs som ble gjennomført iht til revidert studieplan. Her gjengis de viktigste endringer og evaluering a. Det foreligger en ny delemnebeskrivelse (DEB) som er nøye bearbeidet med fokus på klinisk problemstillinger knyttet til ulike pasientgrupper. Her er det en 9 punkts læringsutbytte oversikt for studentene hvor man beskriver hvorledes basalfagene må forståes i forhold til klinikken. Dette burde være gode læringsmål men av de 22/100 studentene som svart på dette spørsmålet var det 82 % som svarte dårligere enn bra mht mente at læringsmålene ble dårlig fulgt opp i undervisningen. Tolkningen av dette er vanskelig. Hva mente for eksempel de 78 studentene som ikke svarte? Imidlertid er vel dette noe man må ta med seg til neste kurs som forbedringspotensiale. b. Forelesninger. Disse ble redusert med 25-30 % i de ulike fagfeltene. Disse forelesningene ble fordelt ut i tid slik at ulike emner/sykdommer ble undervist i sin helhet i nogenlunde samme tid. Det var godt oppmøte på forelesningene (84 %). Forelesningene kom ut over dagen da mye av den praktiske undervisningen kom tidlig på dagen pga av praktiske årsaker. Dette var det noe reaksjon på fra studentene c. Case undervisning. Dette er en ny undervisningsform. Det var 6 caser og disse ble generelt godt mottatt fra studentene. Imidlertid er det en stor mangel: vi mangler lærere fra de ulike emnene med unntak av klinikere og mikrobiologer. Klinisk kjemi burde være sentralt i alle 6 casene men her var det ingen lærere som kunne stille opp da det er få igjen som kan benyttes i undervisningen av medisin studenter. I de andre basalfagene er det også marginalt med antall lærere som kan bidra til denne undervisningsformen. Dette anses som den største utfordringen for å bedre undervisningen. Instituttleder ved IKM er allerede muntlig orientert slik at dette må tas videre opp i administrativt system. d. Det var 5 stasjoner i PKUene (undersøkelsesmetodikk, gastrolab, kassuistikk, operasjonsstue og post/visittgang gastrokirurgisk avdeling). For å få dette gjennomført ble mye av forelesningene flyttet til ut på dagen. Dette ble mottatt med blandede reaksjoner fra studentene. Noen logistiske forbedringer har man i gjennomføringen aav PKUene e. PROFKOM er primært vanskelig å gjennomføre iht opprinnelig plan av reint logistiske årsaker. En del student-grupper fikk ikke en pasient på gastrolab og dette må løses rent praktisk. I forhold til evaluering av innholdet i PROFKOM opplegget gjenstår det å se om _____________________________________________________________________________________________________ Studieplanutvalget 1.desember 2015 Side 3 utbyttet svarer til forventningene. Samlingen der disse videoer skal behandles, avholdes først til våren (1 år etter pasientene ble sett!). Ideelt sett bør det ikke gå så lang tid før samlingen avholdes. f. VITKOM temaer ble bakt inn i flere av casene (primært informasjonssøk og bruk av guidelines) og det vises til evalueringen av disse. g. OSCE (objective structurated clinical examination). Dette er eksamen i undersøkelsesteknikk som ble gjennomført samtidig med gastrokurset. Dette ble et svært forstyrrende element ved gjennomføring av gastrokurset. Gastrokurset er allerede svært tett sammensatt hva undervisning angår og denne kollisjonen foringer gastrokursets kvalitet. h. Studentevalueringen (se vedlegg). Som foran nevnt var det kun 22 % som svarte. Mange nyttige praktiske innspill kom i denne evalueringen. 4. Beskrivelse av funn og tolkninger Følgende viktige funn og tolkninger er gjort- en summering av det overnevnte 1. læringsutbytte må undervises bedre for studentene 2. bedre integrering av lærere fra basalfagene i case undervisningen 3. Logistiske utfordringer for gjennomføring av PROFKOM mens inneholdet bevares 4. PKU ved sengeavdeling ved gastrokirurgisk avdeling er fortsatt dårlig mottatt- et stadig tilbakevendende punkt. En annen undervisningsform bør vurderes. 5. Gastrokurset har en del uløste logistiske utfordringer som for de fleste kun krever enkle tiltak 6. Gastrokurset er meget tett sammensatt for den enkelte student. Samtidig gjennomføring av OSCE er et forstyrrende element og reduserer kvaliteten til gastrokurset. 5. Tiltak/endringer til neste gang Kurskommiteen planlegger endringer iht punktene i 1, 4,5, mens punktene 2 og 6 må løses på et høyere administrativt plan. 6. Tiltak/endringer som krever vedtak i SPU, PM eller institutt Tiltak 1. Det må sikres undervisere i caseundervisningen fra basalfagene. Dette må løses på instituttnivå Tiltak 2. OSCE må gjennomfører etter at Gastrokurset er ferdig- like før hovedeksamen. På vegne av kurskommiteen Jon Florholmen Delemneleder/kursleder _____________________________________________________________________________________________________ Studieplanutvalget 1.desember 2015 Side 4 Det helsevitenskapelige fakultet Arkivref: 2011/5096-150 ENI001 Dato: 13.11.2015 SAK SPU 63-15 Til: Studieplanutvalget for medisin (SPU) Møtedato: 1.desember 2015 Kliniske problemstillinger I Innstilling fra Prosjektgruppen for revisjon av medisinstudiet ved Det helsevitenskapelige fakultet står det: 9.3 Integrerte kliniske problemstillinger - ”kjernepensum” Det reviderte medisinstudiet i Tromsø skal ha et klart definert “kjernepensum” bestående av omkring 100 integrerte kliniske problemstillinger. Slike kliniske problemstillinger kan være symptomer/sykehistorier pasientene presenterer, unormale funn ved undersøkelse eller avvikende labsvar. Til problemstillingene knyttes det indeksdiagnoser, og disse begrenser seg til det vanlige, det farlige og til tilstander som kan tjene som spesielt gode illustrasjoner av sykdomsprosesser. De kliniske problemstillingene beskriver hvilke situasjoner det forventes at en nyutdannet lege kan håndtere adekvat. Det er utarbeidet en tentativ liste over de kliniske problemstillinger som synes mest dekkende og relevante for oss, basert på lignende lister fra blant andre Sheffield University, England og Karolinska Institutet, Sverige. Denne listen må endelig fastsettes sammen med fagmiljøene. (Se punkt 9.5). Denne listen må videre være gjenstand for regelmessig kritisk gjennomgang og eventuelt omprioritering for å sikre at studiets faglige innhold til enhver tid samsvarer med de helseproblemer og sykdomstilstander som er viktigst i befolkningen. I vedtaket i Fakultetsstyret 24.10.11 (FS 46-11) står det bl.a. i punkt 1g: Kliniske problemstillinger / presentasjoner som utgangspunkt for å definere pensum og som utgangspunkt for å definere varighet av delemnene De kliniske problemstillingene er et sentralt element i 2012-planen. I vedlagte utkast til artikkel (vedlegg 1) har Kapijimpanga og Risør presentert bakgrunn for denne «trenden» innen legeutdanningene. I forberedelsene til Innstillingen ble det utarbeidet en liste på 115 kliniske problemstillinger (vedlegg 2). I utarbeidelsen av delemnebeskrivelsene har delemnelederne listet opp hvilke av disse kliniske problemstillinger de skal undervise i, men det er ikke klart hva og i hvilket omfang de blir gjennomgått. Noen har foreslått tillegg til denne lista og endring av navn (vedlegg 3). Det er flere ulike måter de kliniske problemstillingene kan benyttes. De kan benyttes som: a) Pensum b) En arbeidsmåte for å lære inn klinisk resonnement c) Kanskje skal de brukes ulikt tidlig og sent i studiet Det har tidligere i SPU vært påpekt at det burde være skrevet en algoritme for hver klinisk problemstilling og at disse ble samlet ett sted slik at delemneleder vet hva som kreves for at en klinisk problemstilling skal være dekket i undervisningen. _____________________________________________________________________________________________________ Studieplanutvalget 1.desember 2015 Side 5 Ragnar Joakimsen har gitt følgende innspill: Siden det er såpass uklart for mange hva klinisk presentasjon innebærer, så kan det kanskje være en ide oppgi en felles kilde. I Canada beskrives læringsmål for legeutdannelsen på denne siden: apps.mcc.ca/Objectives_Online/objectives.pl?lang=english&loc=contents Her innledes med CanMeds berømte 7 roller, men i fortsettelsen kommer en alfabetisk liste over kliniske presentasjoner med en kort liste, som kan betegnes som en kombinasjon av algoritme/differensialdiagnoser/klinisk tankegang. Vil det være en ide å henvise til denne eller andre kilder som vi mener bruker begrepet på samme vis som vi ønsker? Saken legges fram til diskusjon i SPU. Hvordan ønsker vi å det arbeides med kliniske problemstillinger i studieplanen? Hvordan kan vi realisere det? Torsten Risør Leder av SPU / Studieplansjef – Vedlegg 1. 2. 3. Clinical presentations – en bevegelse i legers utdanning. Kliniske problemstillinger (tentativ liste fra 17.1.12) og fordeling på delemnene i studiet, pr 13.10.15 Kliniske problemstillinger – tillegg nevnt i delemnebeskrivelsene, pr 13.10.15 _____________________________________________________________________________________________________ Studieplanutvalget 1.desember 2015 Side 6 Clinical presentations – en bevegelse i legers utdanning. Del I: de internasjonale erfaringer Tasha Kapijimpanga, Torsten Risør Versjon november 2015 De seneste årtiene har det gjennom utviklingsprosesser på medisinske fakulteter (men med inspirasjon fra pedagogisk, psykologisk, sosiologisk og antropologisk forskning) blitt skapt en rekke nye teorier, metoder og verktøyer for og til legers utdanning. Én av de nyere bevegelsene kaldes ofte ”clinical presentations” og er et forsøk på å definere et kjernepensum for grunnutdanningen for leger med utgangspunkt i en liste over de vanlige og alvorlige problemer som pasienter kan oppleve og leger må kunne håndtere. I denne artikkel vil vi beskrive denne bevegelse, hvor den kommer fra, hva som motiverer den og hvordan den er kommet til uttrykk på de legeskoler som har tatt den til sig som en integrert del av deres studieplan. I en etterfølgende artikkel vil vi beskrive hvordan vi har valgt at ta erfaringene med i den nye studieplan i Tromsø, som startede i 2012. Ser man henover de seneste 2-3 århundrer kan man beskrive flere utviklingsbølger i legeutdanningen når man ser på utdanningen innenfor den vestlige medisin som har sitt opphav i Europa, Nord-Amerika og Australia, men i vidt omfang er det offisielle medisinske systemet også i de øvrige verdensdeler. Noen har beskrevet 5 sådanne bølger (1) (se figur 1) og andre 3 (2), hvor en bølge på samme tid er et pedagogisk ideal og en filosofi som rommer en forståelse av hva viten er og hva en lege trenger å vite. Hver modell har forsøkt å bygge på styrkene og samtidig imøtese svakhetene ved de(n) forrige. Clinical presentations (CP) kan beskrives som den seneste bevegelse som har fått større gjennomslagskraft innenfor det seneste tiår. Apprenticeship-based model, 1765Discipline-based model, 1871Organ-system-based model, 1951Problem-based learning (PBL), 1971- (hvorfor ikke 1969 (McMaster)?) Clinical presentation-based model, 1991- Figur 1. Oversikt over nordamerikanske pensummodeller (1) _____________________________________________________________________________________________________ Studieplanutvalget 1.desember 2015 Side 7 Figur 2. 3 generasjoner av reform (2) Den sentrale ideen i CP-modellen er å la undervisningen ta utgangspunkt i den problemstilling som pasienten presenterer ved kontakt med helsevesenet. Tanken er at den studerende skal lære å starte sin tenkning der hvor arbeidet starter i praksis og å organisere sin viten i forhold til å løse de problemstillinger som pasienten kommer med. Dette står til dels i kontrast til en undervisning som fokuserer på sykdommer, starter med diagnosen og beskriver etiologi, patogenese, symptomer, diagnostikk og behandling (i den rekkefølge). Man kan beskrive utviklingen av CP-bevegelsen som et tre: røttene er de forskjellige inspirasjoner som har gitt næring til bevegelsen; stammen er de sentrale ideer og modeller; grenene er de forskjellige utforminger det har fått på forskjellige legeskoler rundt om i verden; treets frukter er de resultater det har hatt på de ulike legeskolene. Røttene til CP Det er to vesentlige problemstillinger i legers utdanning, som har gitt næring til utviklingen av CP-bevegelsen. Den ene er den eksplosive utvikling i medisinsk kunnskap som har skjedd over det seneste århundret. Dette har medført en konstant factual overload ved mange legeskoler, hvor underviserne forsøker å få med alt det nye, men derved overvelder studentene med faktakunnskap, som studenten prøver å lære seg utenat, men uten forståelse av sammenhenger og uten evne til å reflektere kritisk over kunnskapen eller anvendelsen av den. Psykologer har beskrevet dette som at studenter ved overload skifter fra deep learning til surfarce learning. Selv ved planlagte studieplanrevisjoner der man eksplisitt har forsøkt å unngå overload, har det likevel blitt et problem i den endelige studieplanen (Ref: historisk oversigt over studieplaner for medicinstudiet i Kbh, Torsten). CP-bevegelsen imøtegår dette problem ved å liste opp en avgrenset liste over problemstillinger, som en nyutdannet lege må kunne håndtere. Dette blir da et ”kjernepensum” som ny kunnskap må sees i forhold til. Den annen problemstilling, som kort blev berørt ovenfor, er at kunnskapen i en tekstbok ofte presenteres under overskrifter og med en indre logikk, som ikke svarer til legens praksis. Læreboken starter ofte med diagnosen, mens pasienten starter med helseplager som ikke har diagnose ennå og kanskje ikke alltid trenger det. Nyere lærebøker forsøker faktisk å håndtere dette problemet, men i utdanningen er det særlig utviklingen av problem-based learning _____________________________________________________________________________________________________ Studieplanutvalget 1.desember 2015 Side 8 (PBL) og case-based learning (CBL) som tar tak i denne problemstillingen. Legeutdanninger som har tatt CP-tenkingen inn i studieplanen har derfor ikke overraskende ofte PBL eller CBL som del av studiets pedagogiske profil. En tredje rot, som mer er et vilkår enn en problemstilling, er internasjonaliseringen av høyere utdanning, hvor det søkes etter muligheter for standardisering av utdanningenes ”produkt” og muligheter for større mobilitet av studenter og forskere. Legeutdanningen utfordres derfor i høyere grad enn tidligere til å beskrive de ulike kompetanser som en nyutdannet lege har, hva de kan og hva de vet. En utdanning er derfor ikke blot definert som en tidsperiode, hvor kunnskap tilegnes, men gjennom en (ofte ganske vanskelig) oppdeling av kunnskap i viten, ferdigheter og generelle kompetanser. Det er denne bevegelse som er gitt form i Bolognaprosessen og i Norge videre i Det Nasjonale Kvalifikasjonsrammeverket (NKR). Gjennom å presentere en avgrenset liste av CP som skal kunne håndteres, kan det bli enklere for en legeutdanning å beskrive hva en ferdigutdannet kandidat ”kan”. Det er i denne kontekst vi skal forstå det aktuelle sterke fokus i høyere utdanning på å utvikle tydelige learning outcomes (”læringsutbytte” på norsk). Man kan se alle tre røtter i flere sentrale rapporter om utviklingen av fremtidens leger, særlig Tomorrow’s Doctors i Storbritannia og CanMED2000 i Canada. Det er da også særlig legeutdanninger i (eller med inspirasjon fra) Storbritannia og Canada som tydeligst står frem i CP-bevegelsen. Stammen – prinsipper og læreprosesser For å kunne løse en klinisk problemstilling optimalt må en lege nødvendigvis ha en bred ballast av integrert og velorganisert viten og en fornuftig, strukturert tilgang til problemløsning. Drevet av et behov for å imøtese et (stort) pensum tradisjonelt formidlet primært via forelesninger og med en klar oppdeling mellom de prekliniske og kliniske studieårene ble Problem-basert læring (PBL) tatt i bruk som læringsform ved det nyopprettete medisinstudiet på McMaster Universitet i Canada i 1969. Hovedformålene ved PBL var å hjelpe studentene til å tilegne seg en (fag)integrert vitensbase, å utvikle en effektiv strategi for klinisk problemløsning, å styrke evnen til samarbeid, å stimulere studentenes motivasjon for å lære og å gjøre studentene ansvarlige for egen læring (3). Det primære fokus i en (tradisjonell) PBL case er en enkelt sykdom som er valgt til å representere et typisk problem, som regel med en typisk symptompresentasjon (4). Læringsformen er basert på aktiv læring i små grupper hvor et klinisk problem fungerer som en kontekst for tilegnelse av viten om de basale og kliniske fag. Rasjonalet er bl.a. at aktiv læring fører til forbedret retensjon og gjenkalling av viten (5); når studenten senere møter en virkelig pasient med samme symptomer skal det være nemmere å gjenkalle den tilknyttete underliggende viten nødvendig for å løse problemet. Flere institusjoner (og fag) har siden tatt PBL til seg og selve utformingen har til dels endret seg alt etter deres behov og flere medisinstudier i USA og Europa benytter seg av hybride versjoner av PBL (6). CBL er en form for problemorientert læring som adskiller seg fra _____________________________________________________________________________________________________ Studieplanutvalget 1.desember 2015 Side 9 tradisjonell PBL på noen vesentlige punkter: læringsmålene er som regel definerte og studentene kan forberede seg på forhånd; gruppene er større; tutor har en mere aktiv rolle og guider i høyere grad, hvormed timen blir mer strukturert og effektiv men samtidig mindre studentdrevet (7). Som i PBL danner en case utgangspunktet for tilegnelsen av viten. Siden PBL ble introdusert har flere studier vist at det ikke finnes en universell, generisk strategi for løsning av medisinske problemer (8). Det har de senere år vært stor interesse for lærings- og kognitive prosesser ved diagnostisk resonnement som karakteriserer og adskiller noviser fra eksperter. Evnen til klinisk resonnement avhenger selvfølgelig av ens underliggende vitensnivå, hvor velorganisert denne er og ens evne til å gjenkalle det. I arbeidet med kliniske problemstillinger integreres den underliggende viten innenfor de ulike fagområder med problemstillingen som felles referansepunkt, noe som forsterker innlæringen, og ved å bruke de samme verktøyer for å lagre informasjon som når man senere skal gjenkalle det forsterkes dessuten evnen til sistnevnte (6). Noviser har ikke et (velorganisert) vitensnivå som kan sammenlignes med eksperters. Flere studier har funnet at jo mere erfaren en lege er, jo mere brukes fremadrettet resonnering basert på at man skaper mentale modeller eller prototyper, som man henfører en ny case til (9). Den medisinske ekspert tenker således fremadrettet fra manifestasjon (CP) til diagnose. Dette står i motsetning til å bruke hypotesedrevet (bakutrettet) resonnering hver gang en møter en ny problemstilling, noe studenten eller den mindre erfarne kliniker med hhv. lite eller spredt (uorganisert) viten benytter seg av. Hypotesetesting brukes sannsynligvis kun av eksperter til vanskelige cases (8). I de konvensjonelle studieplaner, inkl. tradisjonell PBL, er undervisningen organisert etter disiplin, system eller sykdom og problemløsning trenes ved hjelp av bakutrettet resonnering, dvs. fra sykdom/diagnose til manifestasjon (1). Man har funnet at både studenter og eksperter som benytter seg av fremadrettet resonnering har en hhv. 5-10 ganger større sannsynlighet for diagnostisk nøyaktighet enn de som bruker ren hypotesetesting (10). Et vesentlig mål for undervisning bør derfor være å hjelpe studentene til å utvikle denne evnen til fremadrettet resonnering som ellers kan ta flere år å lære i klinikken. Læringsteoretisk kan det sies at det sentrale motivet for CP-bevegelsen er å hjelpe studentene til å organisere ervervet kunnskap på en hensiktsmessig måte, slik at det er anvendbart i de situasjoner der kunnskapen trengs i ulike typer legepraksis. Det man lærer gjennom aktiviteter i en CP-studieplan foregår derfor prinsipielt på to nivåer samtidig: Det læres via assimilativ læring, der inntrykk fra omgivelsene opptas og innpasses i eksisterende mentale schemata: studenten lærer om en type bakterie, om ulike typer epitel, om antibiotika. Men samtidig læres på et høyere nivå, via akkomodativ læring, der de mentale schemata som strukturerer kunnskap oppbygges og omstruktureres: studenten lærer om infeksjon som gruppe av sykdomstilstander med fellestrekk som kliniske problemstillinger, herunder beslektede prosesser i etiologi, patologi, klinisk bilde og behandlingsmuligheter (11) (kap 4). Grener – Canada _____________________________________________________________________________________________________ Studieplanutvalget 1.desember 2015 Side 10 Siden medisinstudiet ble opprettet på McMaster University i 1969 har studieplanen undergått 2 revisjoner med et skifte til CP-modellen allerede i 1984 og senest en revisjon i 2005 (12). Dette skiftet var inspirert av et økt fokus på å definere forventete kliniske kompetanser ut ifra evnen til å forstå og håndtere priority health problems. En liste over relevante problemer ble til ved å spørre undervisere fra alle deler av det medisinske fakultetet. PBL brukes fortsatt som den primære læringsform, men har undergått noen modifikasjoner i årenes løp. I revisjonen av studieplanen på Calgary Universitet (13) i begynnelsen av 90-tallet antok man at “the manner or mode in which the human body reacts to an infinite number of insults is finite and stable over time”. En liste over ca. 120 kliniske problemstillinger som skulle representere dette endelige antall reaksjoner ble sammenfattet av en revisjonskomite og distribuert til det medisinske fakultet. Etter 2 år og flere høringsrunder ble en endelig liste godkjent. Forventete læringsutbytter ble formulert som 6 standard kliniske aktiviteter som den nyutdannete legen skulle mestre i møtet med en CP: ta opp en anamnese; utføre en fysisk undersøkelse; overveie mulige diagnoser; bestille og analysere relevante prøver eller undersøkelser; informere om normalforløp, prognose og komplikasjoner til den stillete diagnosen; informere om forebyggelse, behandling, og håndtering av komplikasjoner til behandlingen. Deretter ble læringsmål – de underliggende kunnskaper innenfor ulike fag eller områder, for eksempel anatomi, farmakologi eller kirurgi – som kreves for at den nyutdannete legen skulle kunne utføre ovennevnte handlinger definert. For hver CP ble det gitt 6-9 eksempler på diagnostiske prototyper eller sykdomsgrupper, for eksempel arytmier, ikke enkelte diagnoser. Denne liste skal ikke være uttømmende, da det forventes at legen i løpet av videre utdanning og spesialisering etterhvert selv legger til flere diagnoser til de lærte prototyper. Dette er med til å begrense factual overload i studietiden og fremme holdningen til at det er et fag hvor livslang læring forventes. Listen over CP fastholdes over tid, mens eksemplene kan justeres. For hver av de 120 CPer formuleres således innholdet i de 6 kliniske aktiviteter og de underliggende læringsmål for hver av de eksemplifiserte prototyper, informasjon som ble lagret i en database som er tilgjengelig for både studenter og undervisere. Den nye studieplan ble implementert i 1994. I løpet av de etterfølgende årene har man organisert de kliniske problemstillinger visuelt i schemes (se eksempel i fig. 2). Disse schemes skal ikke ses som en algoritme, men som en måte å kategorisere og visualisere de underliggende årsaker til en CP (14). Schemes brukes som et verktøy i PBL-gruppene: dels som en struktur omkring hvilken studenten kan lagre ny informasjon, dels til å forbedre studentens problemløsningsevne ved å trene logisk og systematisk klinisk resonnering i samsvar med måten medisinske eksperter gjenkaller viten fra hukommelsen for å løse et klinisk problem: fremadrettet fra CP til diagnose (6). _____________________________________________________________________________________________________ Studieplanutvalget 1.desember 2015 Side 11 Figur 2. Scheme for hypertensjon (9). For Medical Council of Canada (MCC) ble CP-modellen oppfattet som et logisk system for klassifikasjon av læringsmålene som evalueres i den nasjonale eksaminasjon av medisinske kandidater før oppnåelse av rett til selvstendig virke. Resonnement var at det er vanskelig, hvis ikke umulig, å beskrive hvor mye og i hvilken grad av detalj en student skal kunne av hvert fagområde, men at det er mulig å definere hvor mye av dette en skal kunne for å kunne håndtere en bestemt klinisk problemstilling. “The human body continues to react to an infinite number of insults in a finite number of ways, and the present edition [of objectives, red.], by identifying all of these ways, continues to define the domain of medical knowledge in a comprehensive manner.” (15) s.ii). I arbeidet med andre utgave av Objectives for the Qualifying Examination utgitt i 1999, sammenfattet den ansvarlige arbeidsgruppe en liste med ca. 125 kliniske problemstillinger som skulle representere dette endelige antall reaksjoner (16). De generiske læringsutbytter for legestudiene defineres i Canada i form av de 7 legeroller og læringsmålene for å oppnå rollen som Medisinsk Ekspert er definert ved denne liste av kliniske problemstillinger (17). Grener - Storbritannia I Storbritannia har mange medisinstudier reformert sine studieplaner som respons på mange års kritikk fra de regulerende instanser, især General Medical Council (GMC) sin rapport Tomorrow’s Doctors fra 1993 (18). I denne ble det bl.a. fremhevet at for å øke faglig integrasjon og redusere factual overload, var det nødvendig å definere et kjernepensum for medisinstudiet. Man mente at dette pensum skulle baseres på hva den nyutdannete lege må forventes å ha av viten, ferdigheter, generelle kompetanser og holdninger ved studiets avslutning. Fokus har således de senere årene skiftet fra prosessen til produktet, en tendens som sees som international best practice i studieplanutvikling (19). Uten å definere kjernepensum er det umulig å definere og ikke minst begrense læringsmålene for studiet. _____________________________________________________________________________________________________ Studieplanutvalget 1.desember 2015 Side 12 Det er i Storbritannia ingen nasjonal konsensus omkring definisjonen av pensuminnholdet, men i samsvar med en utbyttefokusert tilnærming til pensumutvikling virker det logisk å gripe det an ved å definere de kunnskaper som en lege må ha for å forstå og håndtere de kliniske problemstillinger det kan forventes at en nyutdannet lege vil møte. Nedenfor nevnes 3 eksempler på hvordan britiske universiteter har definert sitt kjernepensum som lister av kliniske problemstillinger. Disse lister undergår løpende små justeringer. Pensuminnholdet må selekteres rasjonelt og prosessen begynte eksempelvis på University of Manchester med å be erfarne klinikere fra både sykehus og allmenn praksis identifisere de kliniske problemstillinger en ung lege ville forventes å kunne håndtere (alene, under veiledning eller som en del av et team) (20). Dette resulterte i en liste på 215 Index Clinical Stuations (ICS). Deretter måtte det defineres hva den nyutdannede legen måtte ha av underliggende viten, definert i form av læringsmål, for å kunne håndtere hver av disse ICS, en oppgave som ble foretatt av ca. 300 regionale spesialister, allmennleger og forskere. Læringsmålene ble inndelt i kategorier i forhold til viten og ferdigheter. ICS danner utgangspunkt for cases i PBL-undervisningen og berøres flere ganger i løpet av studietiden for å sikre spirallæring. Den nye (5-årige) CP-orienterte studieplanen ble innført i 1994 og benytter seg – noe atypisk – av PBL til og med 4. studieår (21). De første 2 år benyttes tradisjonell PBL-undervisning; de neste 2 år møtes PBL-gruppene fortsatt ved siden av de kliniske opphold og diskuterer bredere cases i et mindre stringent PBL-format, og studentene formulerer læringsmål som bl.a. kan oppnås i klinikken. Både studenter og tutorer har uttrykt overveiende tilfredshet med modellen. På University of Dundee i Skottland ble en ny studieplan innført i 1995. Denne systemorienterte studieplan hadde fokus på bl.a. spirallæring og inneholdt noen PBL-elementer på de første 3 studieårene (22). Pga. vanskeligheter med å leve opp til kravene om fortsatt å integrere undervisningen på tvers av fagene i de mer klinisk orienterte (4. og 5.) studieårene ble task-based learning (TBL), en form for problemorientert læring, innført i 1997 (23). En task ble definert som en handling utført av en lege i møtet med en pasient, for eksempel det å håndtere en pasient med akutte magesmerter. Etter innspill fra undervisningsansvarlige, skjelen til andre medisinstudier sine lister og flere høringsrunder ble en liste med 113 clinical tasks formulert (i dag brukes uttrykket clinical problems). Et problem ble inkludert hvis det var ”vesentlig”; hvis det var sannsynlig at studentene ville møte problemet på flere avdelinger i de kliniske rotasjoner; og hvis det kunne fungere som stimulus for å tilegne seg viten i de underliggende fagene og for å oppnå læringsmål. Det er ikke skjemalagt PBL ved siden av de kliniske opphold og studentene har dermed selv ansvaret for at den underliggende viten som er nødvendig for å forstå og håndtere problemene tilegnes. I løpet av rotasjoner på 10 ulike avdelinger (inkl. allmenn praksis) på 4. studieår sees problemene fra ulike perspektiver, for eksempel akutte magesmerter sett i en kirurgisk, pediatrisk, psykiatrisk eller allmenn medisinsk sammenheng. Problemene brukes i mindre grad på de første 3 studieårene for å skape klinisk relevans i undervisningen. Frem mot implementeringen av en ny medisinsk studieplan på University of Sheffield i 2003 (19) søkte man inspirasjon fra andre universiteter (bl.a. Dundee, Newcastle, Birmingham, _____________________________________________________________________________________________________ Studieplanutvalget 1.desember 2015 Side 13 British Columbia, Brown og UCLA) til formuleringen av læringsutbyttebeskrivelser og kryssjekket de med GMC sine anbefalinger. Man besluttet å bruke en hybrid form av PBL med kliniske problemer som kjernepensum og cases som læringsform. Lister over kliniske problemstillinger fra 4 andre universiteter (Adelaide, Calgary, Manchester og Southampton) ble kryssjekket i en database og de problemstillinger som fantes på mer enn 2 lister ble inkludert i Sheffield sin initiale liste. En utvalgt gruppe undervisere ble dernest bedt om å prioritere problemstillingene og evt. tilføye flere. Problemstillinger som ble vurdert til å ha høy eller moderat prioritet beholdt de og seleksjonsprosessen resulterte i en liste på 94 punkter. Multidisiplinære grupper formulerte så for hver CP de forventete spesifikke kliniske kompetanser, den nødvendige underliggende viten og eksempler på tilknyttete diagnoser (enten typiske, farlige eller illustrative). Dette ble formulert i et blueprint for hver CP hvilket både sikrer oversiktlighet i pensum og fungerer som leseguide for studentene. Grener – Australia (mangler å bli skrevet…) I Wollongong har de tatt Sheffield sin liste til seg – men har de bidratt med noe nytt? Tilføyet normale tilstander, f.eks. graviditet til listen og dermed hatt noen andre overveielser ift. utformingen av en slik liste – kliniske situasjoner mer enn problemstillinger. Reformasjon av legeutdanninger har ikke begrenset seg til den vestlige verden. For å lykkes krever implementeringen av en hvilket som helst innovativ undervisnings- eller læringsform i en mere eller mindre konvensjonell studieplan grundig informasjon til alle involverte parter og en detaljert plan for implementering, noe som selvklart er gjeldende internasjonalt. Men en annen dimensjon som bør overveies er hensynet til lokale forskjeller. Eksempelvis er PBL basert på teorier om læring som det ellers ikke tradisjonelt fokuseres på i f.eks. Asia og som kunne forventes å være inkompatibel med visse kulturelle karakteristika i den verdensdel. Noen går så langt som til å beskrive dissemineringen av vestlige undervisnings-, lærings- og evalueringsmetoder som PBL og OSCE uten å overveie lokale perspektiver og respektere eventuelle forskjeller som en form for neoimperialisme (24). Selvstendig læring, kritisk tenkning og problemløsningsevne som er i høy fokus i de vestlige medisinske studieplaner beskrives eksempelvis som nærmest ukjente begreper i Japan hvor det tradisjonelt undervises med fokus på didaktisk og utenatlæring og hvor (det legelige) utdanningssystemet har røtter dypt festet i tradisjonelle holdninger og kulturelle vaner (25). Som i de fleste andre asiatiske land er undervisningsfilosofien tradisjonelt basert på lærer-sentrert, eksamensdrevet og passiv læring. Ulike kulturelle karakteristika kan både tenkes å være en barriere eller en fordel for å benytte seg av f.eks. PBL (26): i kulturer hvor man generelt kan beskrives som værende bl.a. reserverte, konfliktsky og autoritetstro kan det være vanskelig plutselig å skulle delta aktivt, stille spørsmål, diskutere, kritisere, mm. Omvendt argumenteres det at andre kulturelle karakteristika kan tenkes å bidra til suksess i bruken av PBL i Asia, f.eks. et holistisk livssyn og holdningen at gruppen er viktigere enn individet. Frukter – får vi bedre leger? Undersøkelse av effekten av studieplanreformer har noen vesentlige metodologiske begrensninger: 1) Det en skole beskriver som dens studieplan-modell og hva som i virkeligheten har blitt implementert er ikke nødvendigvis det samme; 2) eksamensresultater _____________________________________________________________________________________________________ Studieplanutvalget 1.desember 2015 Side 14 avspeiler ikke alle aspekter av en lege man kunne ønske å undersøke, f.eks. empati, kommunikative egenskaper, evne til diagnostisk resonnement, problemløsningsevne, mm.; 3) legers selvvurderte evner er en indirekte og usikker måte å vurdere deres egentlige kompetanser; 4) manglende standardisering i eksaminering blant skolene; 5) forskjeller på underviserne. For at kunne svare på om arbeidet med kliniske problemstillinger fører til bedre leger skulle vi optimalt ha sammenligninger av ulike studieplaner på den samme institusjon, samme undervisere, osv., og med forløpsstudier som fulgte flere kohorter fra studietiden og videre i det kliniske arbeidet. Noe overraskende har vi etter grundige søk funnet få systematiske evalueringer av effekten av skiftet til CP-modellen. Dessuten er det i litteraturen vanskelig å adskille PBL-baserte studieplaner fra CP-baserte modeller der oftest bruker en variant av PBL som læringsform, for eksempel Manchester University sin ”integrated PBL-curriculum”. Det finnes et hav av litteratur om effekten av (tradisjonell) PBL: “The literature is replete with systematic reviews and meta-analyses, all of which have identified some common themes; however, heterogeneity in the definition of a ‘problem-based learning curriculum’ and its delivery, coupled with different outcome measurements, has produced divergent opinions” (27). Det er umulig å si at det finnes overbevisende evidens for at PBL, sammenlignet med konvensjonelle studieplanmodeller, forbedrer innlæringen gir bedre kliniske kompetanser eller styrker problemløsningsevnen (4, 28), men noen reviews viser til en trend i den retning (5), noe vi ikke vil komme nærmere inn på her. Et studium som sammenlignet 116 skoler i USA over en 8 års periode fra 1992-1999 konkluderte med at forskjeller i skolenes studieplan-modell sannsynligvis ikke i stor grad påvirket studentenes akademiske evner (29). Dette ble målt i form av eksamensresultatet ved US Medical Licensing Examination trin 1, 2 og 3 som tas henholdsvis etter 2. og 4. studieår samt 1-2 år postgraduat og dermed grovt sagt gir et innblikk i studentenes/ legenes prekliniske og kliniske evner. I denne undersøkelse ble det ikke skjelnet imellom skoler som bruker CPmodellen og skoler som bruker PBL som en del av undervisningen. Forfatterne fant at den største variasjon i eksamensresultater skyldtes studentenes forkunnskaper målt ved bl.a. inngangseksamen til medisinstudiet. Erfaringer fra Universitetet i Manchester har vist at det er mulig å fortsette problemorientert undervisning i hele studietiden og at dette bl.a. sikrer at de medisinske basalfag fortsatt har en sentral plass i undervisningen på de mere klinisk orienterte studieårene (21). Ved intern evaluering (30) fant man at de studerende hadde en bedre viten om basalfag på 4. enn på 3. studieår basert på en skriftlig eksamen, men hvorvidt de kan implementere denne viten i problemløsning er vanskelig å vurdere. I en sammenligning av leger fra Universitetet sin reformerte og konvensjonelle studieplan 3 måneder etter start som pre-registration houseofficers (PRHO) (sv.t. turnus) (31) fant man at legene fra den nye studieplan overveiende følte seg (og ble av deres veiledere oppfattet som) bedre forberedte på rollen som turnuslege. De følte seg signifikant bedre forberedt i forhold til flere generelle kompetanser: kommunikative egenskaper, samarbeidsevner, forståelse for kulturforskjeller, egen helse og etiske aspekter samt håndtering av usikkerhet, hvilket er i samsvar med vurderingen fra _____________________________________________________________________________________________________ Studieplanutvalget 1.desember 2015 Side 15 veilederne. Forfatterne foreslår at disse egenskaper kan tilskrives eller forsterkes av bruken problemorientert læring, dels pga. faglig integrasjon i casearbeidet. De følte dog at de ikke hadde like bra forståelse for sykdomsprosesser, en oppfattelse forfatterne foreslår kan skyldes deres egen usikkerhet siden det ikke kunne gjenfinnes ved sammenligning av eksamensresultater. Legene fra den nye studieplan følte seg bedre forberedte på en del av de spesifikke, kliniske ferdigheter, men dette ble ikke bekreftet av deres veiledere. Et lignende studium støtter det funn at legene fra den reformerte studieplan især var (selvvurdert) bedre til å håndtere usikkerhet, kommunikasjon med pasienter, at de bedre kjenner sine begrensninger og er bedre til å be om hjelp sammenlignet med leger fra den konvensjonelle studieplan (32). Det er vanskelig å si hvilke deler av studieplanreformen som er ansvarlig for slike funn, men igjen blir PBL tatt opp som en sannsynlig medvirkende årsak. Flere studier ser på andre aspekter av GMC sine anbefalinger som mål, f.eks. “Students must be properly prepared for their first day as a PRHO”. En landsdekkende engelsk spørreskjema undersøkelse blant ca. 2000 nyutdannete leger i 2004 konkluderte med at især mere klinisk erfaring og problembasert læring var assosiert med en følelse av å være bedre forberedt på jobben som PRHO (33). Erfaringer fra Calgary har i årene siden oppstart av modellen vist at det var en stor utfordring å gjøre formålet med bruken av schemes klart for undervisere. Studenten ga uttrykk for at de syntes de var nyttige, men det ble ikke undersøkt om de ble bedre problemløsere (14). Hvorfor er det vanskelig å måle en effekt? Få skoler – forbundne endringer – Man må overveie om det at det finnes få studier som viser effekt av en CP-studieplan betyr at det ikke er effekt. Det er dog ennå for tidlig å si: Det er fortsatt få legeskoler som har konkretisert CP-bevegelsen i studieplanen og de har som beskrevet gjort det på ulik vis. Blant disse skoler vil det bare være et fåtall som faktisk systematisk gjennomfører studier med fokus på effekt av CP i undervisningen. Parallelle endringer – Det pedagogiske slektskap med PBL og CBL gjør også at det blir vanskelig å vurdere om det er arbeidet med CP som medfører en effekt. Samtidig er innføring av CP i studieplanen skjedd enten på ny legeskoler, hvor hele studieplanen derfor er ny, eller som ledd i revisjoner av studieplaner hvor mange forhold, kurs, pedagogikk og organisasjon endres samtidig. Seleksjon til utdanningen - Et annet forhold som gjør det vanskelig å vurdere effekt er, at en ny studieplan også kan påvirke de valg som studentene treffer: En ny studieplan kan føre til at studenter som ønsker et mer tradisjonelt fagoppdelt og biomedisinsk studie velger å lese ved en annen legeskole. Eller de starter på utdanningen, men trives ikke med det integrerte problembaserte curriculum og falder fra underveis; kanskje søker de overflytting til annet universitet. _____________________________________________________________________________________________________ Studieplanutvalget 1.desember 2015 Side 16 Usynlige variasjoner på individnivå - En CP-studieplan kan også medføre endringer i hvordan den enkelte student klarer seg som student og kliniker, som kan være vanskelig å måle: noen studenter vil trives med en CP-studieplan og klare seg bedre til eksamen og for andre vil det sikkert være motsatt, men vi vil da se samme resultat på gruppenivå selv om det kan være skjedd store forandringer på individnivå. Komplekse kompetanser - Som klinikere vil de kanskje være bedre rustet til å håndtere pasientenes problemstillinger, men hvilke faktorer som er relevant å måle på når det gjelder kvalitet i det kliniske arbeide diskuteres til stadighet. De kompetanser som vi ønsker å styrke – evne til å håndtere kompleksitet, tenke på tvers av fagfelt, kreativitet i problemløsning – er formentlig mer tilgjengelig for kvalitativ forskning; noe som fortsatt savnes for klinisk legearbeid. Sammenfatning Den utbyttefokuserte tilnærming utgjør det vesentligste rasjonale for å definere kjernepensum ved å fokusere på hva det er studenten må vite og kunne i forhold til de kliniske problemer de vil møte som nyutdannete leger. De samme 3 inklusjonskriterier går igjen for utvelgelse av CPer: den må representere en typisk eller viktig presentasjon (fra en pasient/gruppe av pasienter/ samfunnet) som en ung lege forventes å kunne håndtere, den må være vesentlig nok til å rettferdiggjøre en tverrfaglig tilnærming og den må dekke over ett bredt nok område til at læringsmålene oppfylles. Hvilke problemer er der med at have en CP-studieplan? - ikke tydelig logikk i lister over CP: sammenblanding av symptom (pasientens opplevelse og språk), funn/tegn (legens observasjoner og terminologi), situasjoner (hvor mer enn 1 person er bærer av problemstillingen) og diagnoser (som refererer til en mengde generell kunnskap om en tilstand og altså ikke til en bestemt pasients opplevelse). - For sterk fokus på akutte problemer første gang de presenteres, noe som er relevant for den nyutdannede legen som særlig arbeider i akutt-funksjoner, men er ganske begrenset ift at følge pasienter over tid, arbeide med kronisk sykdom, og arbeide med et systemperspektiv på sykdom (som Lancet-rapport 2010, Frenk et al anbefaler). _____________________________________________________________________________________________________ Studieplanutvalget 1.desember 2015 Side 17 Referanser 1. Papa FJ, Harasym PH. Medical curriculum reform in North America, 1765 to the present: a cognitive science perspective. Acad Med. 1999;74(2):154-64. Frenk J, Chen L, Bhutta ZA, Cohen J, Crisp N, Evans T, et al. Health 2. professionals for a new century: transforming education to strengthen health systems in an interdependent world. Lancet. 2010;376(9756):1923-58. 3. Barrows HS. Problem-based learning in medicine and beyond: a brief overview. New Directions for Teaching and Learning [Internet]. 1996; 1996(68):[3-12 pp.]. Albanese MA. Problem-based learning. In: Swanwick T, editor. Understanding 4. Medical Education Evidence, Theory and Practice. 1 ed: Wiley-Blackwell; 2011. p. 37-52. 5. Mennin S, Gordan P, Majoor G, Osman HA. Position paper on problem-based learning. Educ Health (Abingdon). 2003;16(1):98-113. 6. Mandin H, Jones A, Woloschuk W, Harasym P. Helping students learn to think like experts when solving clinical problems. Acad Med. 1997;72(3):173-9. 7. Tarnvik A. Revival of the case method: a way to retain student-centred learning in a post-PBL era. Med Teach. 2007;29(1):e32-6. Elstein AS, Schwartz A. Clinical problem solving and diagnostic decision 8. making: selective review of the cognitive literature. BMJ. 2002;324(7339):729-32. Harasym PH, Tsai TC, Hemmati P. Current trends in developing medical 9. students' critical thinking abilities. Kaohsiung J Med Sci. 2008;24(7):341-55. 10. Coderre S, Mandin H, Harasym PH, Fick GH. Diagnostic reasoning strategies and diagnostic success. Med Educ. 2003;37(8):695-703. 11. Illeris K. Læring. 2 ed. Denmark: Roskilde Universitetsforlag; 2006 30.03.2006. 297 p. Neville AJ, Norman GR. PBL in the undergraduate MD program at McMaster 12. University: three iterations in three decades. Acad Med. 2007;82(4):370-4. 13. Mandin H, Harasym P, Eagle C, Watanabe M. Developing a "clinical presentation" curriculum at the University of Calgary. Acad Med. 1995;70(3):186-93. Woloschuk W, Harasym P, Mandin H, Jones A. Use of scheme-based problem 14. solving: an evaluation of the implementation and utilization of schemes in a clinical presentation curriculum. Med Educ. 2000;34(6):437-42. 15. The Medical Council of Canada. Objectives for the Qualifying Examination, 3rd edition. Ottawa, Canada; 2005. Tilgjengelig fra: http://www.med.mun.ca/ugme/docs/Complete_Objectives-e.pdf 16. Mandin H, Dauphinee WD. Conceptual guidelines for developing and maintaining curriculum and examination objectives: the experience of the Medical Council of Canada. Acad Med. 2000;75(10):1031-7. 17. Medical Council of Canada: http://apps.mcc.ca/Objectives_Online/objectives.pl?lang=english&loc=contents expert 18. General Medical Council (GMC). Tomorrow's Doctors. Recommendations on Undergraduate Medical Education. London: GMC 1993. 19. Newble D, Stark P, Bax N, Lawson M. Developing an outcome-focused core curriculum. Med Educ. 2005;39(7):680-7. 20. O'Neill PA, Metcalfe D, David TJ. The core content of the undergraduate curriculum in Manchester. Med Educ. 1999;33(2):121-9. _____________________________________________________________________________________________________ Studieplanutvalget 1.desember 2015 Side 18 21. O'Neill PA, Morris J, Baxter CM. Evaluation of an integrated curriculum using problem-based learning in a clinical environment: the Manchester experience. Med Educ. 2000;34(3):222-30. 22. Davis MH, Harden RM. Planning and implementing an undergraduate medical curriculum: the lessons learned. Med Teach. 2003;25(6):596-608. 23. Harden R, Crosby J, Davis MH, Howie PW, Struthers AD. Task-based learning: the answer to integration and problem-based learning in the clinical years. Med Educ. 2000;34(5):391-7. 24. Bleakley A, Brice J, Bligh J. Thinking the post-colonial in medical education. Med Educ. 2008;42(3):266-70. 25. Teo AR. Misperceptions of medical education in Japan: how reform is changing the landscape. The Keio journal of medicine. 2007;56(2):61-3. 26. Khoo HE. Implementation of problem-based learning in Asian medical schools and students' perceptions of their experience. Med Educ. 2003;37(5):401-9. Neville AJ. Problem-based learning and medical education forty years on. A 27. review of its effects on knowledge and clinical performance. Medical principles and practice : international journal of the Kuwait University, Health Science Centre. 2009;18(1):1-9. 28. Colliver JA. Effectiveness of problem-based learning curricula: research and theory. Acad Med. 2000;75(3):259-66. 29. Hecker K, Violato C. How much do differences in medical schools influence student performance? A longitudinal study employing hierarchical linear modeling. Teach Learn Med. 2008;20(2):104-13. 30. O'Neill PA. The role of basic sciences in a problem-based learning clinical curriculum. Med Educ. 2000;34(8):608-13. Jones A, McArdle PJ, O'Neill PA. Perceptions of how well graduates are 31. prepared for the role of pre-registration house officer: a comparison of outcomes from a traditional and an integrated PBL curriculum. Med Educ. 2002;36(1):16-25. 32. O'Neill PA, Jones A, Willis SC, McArdle PJ. Does a new undergraduate curriculum based on Tomorrow's Doctors prepare house officers better for their first post? A qualitative study of the views of pre-registration house officers using critical incidents. Med Educ. 2003;37(12):1100-8. 33. Cave J, Woolf K, Jones A, Dacre J. Easing the transition from student to doctor: how can medical schools help prepare their graduates for starting work? Med Teach. 2009;31(5):403-8. _____________________________________________________________________________________________________ Studieplanutvalget 1.desember 2015 Side 19 5 Gyn/obst/kreft 6 Bevegelse (Orto., rev...) 7 Psykisk helse 8 Sanser og nerver 9 Faglig fordypning 0 4 Helse hos minoritetsgrupper 0 3 Helse hos eldre 0 2 Barne og ungdomshelse 0 1 Semesterstart 2+2 MED-3502, Komm.h pr. 0 MED-3600, Med. år 6 : Praksis gynekologi 2 uker MED-350x, Sykehus.pr. 4.10: Primærmedisin 4.9: Akuttmedisin 4.8: Mentale funksjoner 2 4.7: Hud 4.6: Sanser og nervesystem 2 MED-2521, Med. år 4, vår 4.4: Global health 4.3: Obstetrics and Gynaecology 4.2: Paediatrics 4.1: Medical genetics MED-2520, Int. sem. (30 stp) 3.7: Ford. met. & ern 2 3.6: Endokrine funksjoner 3.5: Blod, imm. og infeksj. 3.4: Nyrefunksjon 2 3.3: Sirkulasjon 2 3.2: Respirasjon 2 3.1: Klinisk us.metodikk 2 MED-2510, Med år 3 (60stp) 2.8: Mentale funksj 1 2.7 Allmennmedisin 2.6: Sanser og nerer 1 2.4: Bevegelse 2.3: Klinisk usm. 2.2: Repro. em & gen. 2.1: VITEN MED-2501, år 2 (60stp) 1.6: Infeksjon og inf. 1.5: Gener, c&k 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 1 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 20.6.13 20.6.13 aug.-15 9.9.15 11.9.15 14.10.15 7.5.13 4.4 4.6 4.7 4.8 4.9 4.10 9 23 32 4.3 8 20.6.13 22 4.2 0 20.6.13 8 4.1 1 1 3 14 1 3.7 3.6 3.5 3.4 3.3 3.2 + 3.1 2.8 2.7 2.6 2.4 2.3 2.2 2.1 1.6 1.5 1.4 1.3 1.2 + 10.3.15 6.2.15 8 11 12 19.3.14 27.8.14 27.8.14 27.8.14 0 11 10 17 28.4.14 16.3.15 0 10 27.8.14 19.9.14 4 18 27.8.14 0 27.8.14 3 27.8.14 1 10 1 1 27.8.14 5 27.1.14 4 27.8.14 1 3.11.14 1 Ønske om KP som ikke står i lista Delemne nr 1 1 1 1 1 27.8.14 2 4 2 2 4 3 6 1 1 3 1 1 1 1 1 2 3 2 3 1 2 Î -> Delemnebeskrivelse, datert Studieplanutvalget 1.desember 2015 : Praksis medisin 6 uker 1 : Praksis kirurgi 6 uker 5 1 3 2 1 1 1 2 1 5 2 1 1 1 3 2 2 1 3.11.14 61 Buksmerter 62 Utspilt buk 63 Diaré 64 Gulsott 65 Halsbrann/sure oppstøt 66 Oppkast/ kvalme 67 Resistens i buken 68 Endrede avføringsvaner 69 Spiseforstyrrelser 70 Vekttap 71 Vektoppgang 72 Økt hårvekst/hirsutisme 73 Økt svetting 74 Økt tørste 75 Unormalt blodsukker 76 Unormalt serum natrium 77 Økt serum kalsium 78 Legemiddeleffekt 79 Blod i urin 80 Dysuri 81 Urinretensjon 82 Urininkontinens 83 Hyppig vannlating/nokturi 84 Akutt og kronisk nyresvikt 85 Dehydrering 86 Vaginal utflod 87 Graviditet/fødsel 88 Infertilitet/seksuell dysfunksjon 89 Menstruasjonsforstyrrelse 90 Unormal vaginal blødning 91 Bekkensmerter 92 Svie/kløe/sår i underlivet 93 Smerter i testikkel/pung 94 Hevelse i testikkel/pung 95 Kul i brystet 96 Nedsatt kraft/kraftsvikt 97 Unormal/ustødig gange 98 Bevegelsesforstyrrelser 99 Smerte i nakke/skulder/rygg 100 Hevelse/smerte i ledd, ekstremiteter 101 Traume, skade 102 Brann-/kuldeskader 103 Hudtumores og dyspigmentering 104 Utslett 105 Håravfall 106 Kløe 107 Neglforandringer 108 Kroniske sår 109 Sår/sårskade 110 Avvikende vekst/pubertet 111 Avvikende psykisk/motorisk utvikling 112 Uventet dødsfall 113 Døende pasient 114 Prematuritet 115 Misdannelser Sum kliniske problemstillinger : Praksis psykiatri 4 uker 1 Aggressivitet 1 2 Avvikende adferd 1 3 Avhengighet/misbruk 4 4 Depressivitet 2 5 Desorientering/Forvirring 3 6 Nedsatt intellekt 7 Hallucinasjoner/vrang-forestillinger 3 8 Lærevansker 1 9 Bevissthetstap/koma 3 10 Selvskading 1 11 Selvmordsrisiko 3 12 Stress/krisereaksjon 4 13 Søvnforstyrrelse 3 14 Trøtthet 2 15 Angst/uro 4 1 16 Hodepine 1 17 Hørselstap 2 18 Kramper/krampeanfall 3 19 Nummenhet 20 Lukt-/smaksforstyrrelser 1 21 Langvarig smerte 4 22 Vondt i øyet / Rødt øye 1 23 Vondt i øret 2 24 Rødt øye 1 25 Skjeling - Forstyrrelser i øynenes stilling og 2 bevegelse 26 Ansiktssmerte 1 27 Synsforstyrrelser 1 28 Svimmelhet 3 29 Øresus 2 30 Brystsmerte 3 31 Bilyd 2 32 Hjertestans 2 33 Høyt blodtrykk 3 34 Lavt blodtrykk 4 35 Unormal hjerterytme/hjertebank 4 36 Svime av/kollaps 3 37 Ødem 3 38 Blekhet 1 39 Blødningstendens 1 40 Infeksjonstendens 5 41 Feber 4 42 Forstørrede lymfeknuter 3 43 Hevelse i foten 1 44 Forhøyet sekningsreaksjon 2 46 Utmattelse 47 Redusert allmenntilstand 4 48 Tung pust 5 49 Respirasjonsbilyd 3 50 Blodig ekspektorat 1 51 Cyanose 3 52 Heshet 3 53 Hoste 3 54 Pustebesvær 3 55 Tett nese 3 56 Vondt i halsen 4 57 Anorektal smerte 1 58 Sår i munnen 3 59 Blod i avføringen 2 60 Blodig oppkast 1 1.4: Resp. Sirk. nyre 1 1.3: Fordøyelse, m&e 1 1.2: Introduksjon Oppdatert 13.10.2015 MED-1501, Med/odo år 1 Sum i studiet Kliniske problemstillinger i delemnene. _____________________________________________________________________________________________________ Side 20 63-15-2 Kliniske problemstillinger i delemnene 2015-10-13.xlsx, 12.11.2015 Kliniske problemstillinger – tillegg pr 13.10.15 Ønske om flere kliniske problemstillinger enn det som står i Tentativ liste 17.1.2012. Disse ønskene er hentet fra de godkjente delemnebeskrivelsene pr 13.10.15 og e-poster. 2.8 Mentale funksjoner 1 Somatisering/helseangst ADHD Autisme Kognitiv svikt 3.7 Fordøyelse, metabolisme og ernæring 2 Kliniske problemstillinger uten nummer: Akutt abdomen, ascites, patologiske leverprøver, sykelig overvekt, underernæring, brokk i bukveggen, dysfagi, kvalme, oppblåsthet, matvareoverfølsomhet, obstipasjon, underernært pasient Det er tidligere fra tidligere fanget opp følgende forslag til endringer: Katja Bremnes (30.3.2012): Vi ønsker å legge inn en eller flere små caser vedr veneriske sykdommer. Jeg fant ikke noe egnet case-navn/case nummer. Case nr. 86 burde hete ”utflod” (ikke ”vaginal utflod”), da er den også gyldig for menn. Et annet casenavn burde være ”redsel for sykdom” (jeg synes ikke det er det samme som case 15 Angst/uro). Terje Christoffersen (16.10.12) Foreslår å omdøpe 22 Vondt i øyet til Rødt øye. Alle vonde øyer er røde, men ikke alle røde øyer er vonde. Det er også forsag om å endre 25 Skjeling til Forstyrrelser i øynenes stilling _____________________________________________________________________________________________________ Studieplanutvalget 1.desember 2015 Side 21
© Copyright 2024