Jobbing mot - Skolelederforbundet

SKOLELEDEREN
Nr. 2 – mars 2016 • Fagblad for skoleledelse
Tema:
Jobbing mot
mobbing
Side 12–17
s 5:Målstyring er kontroll på avveie!
s 8: Elever med forskjellig bakgrunn må samarbeide
s 18: Alle barn er kompetente
s. 5
s. 8
s. 18
/ INNHOLD
Leder s 3
Redaktørens tastetrykk s 4
Målstyring – kontroll på avveie s 5
Virksomhetslederens favoritter s 5
Systematisk samarbeid s 8
Paragraf 9a-3 er ikke A4! s 12
Retten til å trives s 14
Gode strategier og utfordringer i skolemiljøarbeid s 16
Alle barn er kompetente s 18
Ledelse må til s 20
På forbundssiden … sist s 23
Ekspertgruppa for lærerrollen s 24
Spørrespalten s 26
(Forsidefoto: shutterstock.com)
(Små bilder: T. Smedstad + Rosendale School)
Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet,
Utdanningsdirektoratet og Senter for IKT i utdanningen
inviterer til seminar om digital mobbing
6. april, kl. 08.30–16.00
Digital mobbing har ofte sammenheng med mer
tradisjonell mobbing, men er kanskje mindre synlig for
voksne.
Sted: Samfunnssalen, Arbeidersamfunnets plass 1, Oslo
Tid: Onsdag 6. april, klokken 08.30–16.00
Arrangementet vil bli streamet.
Seminaret er egnet for deg som møter barn og unge i
jobben, enten det er i skole, barnevern, familievern, på
krisesenter eller andre deler av oppvekstfeltet. Du vil få
mer kunnskap om hva digital mobbing er, hvordan vi kan
håndtere det og hva som skal til for å redusere omfanget.
Les mer om arrangementet på
iktsenteret.no/digital-mobbing
Meld deg på innen 30. mars. Begrenset antall plasser.
/ LEDER
SKOLELEDEREN
– fagblad for skoleledelse
Nr. 2 2016 – 30. årgang
Utgiver:
Skolelederforbundet
Øvre Vollgt. 11, 0158 Oslo
Postadresse:
Postboks 431 Sentrum, 0103 Oslo
Tlf. 24 10 19 00
E-post: [email protected]
Web: www.skolelederforbundet.no
Skolelederforbundet er medlem av YS
Ansvarlig redaktør:
Tormod Smedstad
Tlf. 24 10 19 00
E-post: [email protected]
Sats og trykk:
Merkur Grafisk AS
Tlf. 23 33 92 00
Merkur Grafisk AS er godkjent som
svanemerket bedrift. Merkur Grafisk AS
er PSO-sertifisert.
Godkjent opplag 2. halvår 2014 og
1. halvår 2015: 6445 eks.
ISSN 082-2062
Signerte artikler gjenspeiler ikke
nødvendigvis forbundets mening, og står
for forfatterens egen regning.
Annonse:
Lars-Kristian Berg
Tlf. 930 03 338
E-post: [email protected]
Utgivelsesplan
Nr
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Materialfrist
28.01
03.03
07.04
04.05
08.06
16.08
15.09
13.10
10.11
06.12
Utgivelse
09.02
14.03
18.04
18.05
17.06
25.08
27.09
24.10
21.11
15.12
Tidlig innsats er trolig et av de mest benyttede begrepene når det er snakk om
kvalitetsforbedring i oppvekst– og opplæringssektoren. Søk på Google gir flere
hundre tusen treff; svært mange av dem handler om tiltak for å sikre gode ­utviklingsog læringsmuligheter og samtidig forebygge unødvendige vansker. Når vi vet at det
er viktig å sette inn tiltak tidlig, hvorfor er det da så vanskelig i praksis?
Nylig ble Barnehagedagen 2016 markert. Det er ikke mange arenaer som er
viktigere når det gjelder tidlig innsats enn nettopp barnehagen. Selv om tidlig
innsats-begrepet nyttes både om innsats tidlig i et barns liv og om å gripe inn tidlig
når problemer oppstår eller avdekkes ellers i livsløpet, er det liten tvil om at helse­
stasjon og barnehage kan spille en særlig viktig rolle når det gjelder å fange opp og
gripe inn i forhold som kan påvirke barnets utvikling negativt. Sagt med professor
Mari Reges sine ord: «Førskoletiltak er særlig virkningsfulle – de forrenter seg videre
i systemet».
Selv om forskning viser at ikke noen gang senere i livet er hjernen så mottakelig
for læring som nettopp i førskolealder, er også barneskolen en svært viktig arena for å
bygge en solid grunnmur for videre læring og utvikling. I denne forbindelse er det
også relevant å understreke den betydning SFO/AKS har for barnets utvikling.
Denne viktige arenaen for blant annet sosial trening, relasjonsbygging og læring
gjennom lek og kreativ utfoldelse undervurderes dessverre mange steder – med de
følger det kan få for status og rammevilkår og mulighet til å skape gode ordninger.
Heldigvis verdsettes barnehagens og barneskolens rolle som tilretteleggere for
utdanning og danning i stadig større grad, men ennå gjenstår en del på konkrete
tidlig innsats-tiltak. Tilgang til ressurser og støtteordninger blir fremdeles bedre jo
høyere opp i skoleløpet en kommer. Konsekvensen er at for mange ungdommer går
verdifull tid tapt; gnisten er slukket. Et skikkelig tidlig innsats-løft er derfor å sikre
ressurstilgang på barnetrinnet for bedre å kunne legge til rette for et sterkt og
kompetent lag rundt eleven som kan gripe tidlig inn ved behov. En god start med
vekt på læring og trivsel vil gi den enkelte et bedre utgangspunkt for å lykkes og
større sannsynlighet for at ungdomsskole og videregående opplæring kan fokusere
på læring og utvikling og mindre på «reparasjon». En styrking av rådgivertjenesten i
ungdomsskolen er et annet tidlig innsats-tiltak det haster med å få på plass.
For en tid tilbake kom AFI-rapporten «Hva lærerne ikke kan». Her finner vi et
kunnskapsgrunnlag for hvordan flerfaglig kompetanse i skolen – «laget rundt eleven»
– kan organiseres og nyttes. Prosjektet skisserer fem modeller for hvordan slikt
flerfaglig samarbeid kan se ut og hvordan det kan bidra til å realisere mål om utvikling av bedre læringsmiljø for alle; tidlig innsats overfor utsatte grupper av elever,
rask hjelp til elever som trenger særskilt oppfølging fra andre tjenester, frigjøring av
lærernes tid til undervisning og utvikle rollen som klasseleder og økt læringsutbytte.
De fem modellene som skisseres, PPT-modell, helsesøstermodell, lærerassistent­
modell, sosialfaglig modell og ledelses- og organisasjonsutviklingsmodell, beskriver
yrkesgrupper mange ledere etterspør i forhold til forebyggende arbeid med psyko­
sosialt skolemiljø og atferd. Interessant er det da å lese at verken statlige reguleringer,
eller mangel på ansatte, utgjør de største hindre for å etablere laget rundt eleven.
Utfordringen synes i større grad å være manglende utnyttelse av ressursene; med
andre ord et spørsmål om aktive skoleledere og skoleeiere. Dette er
et interessant funn som det blir viktig å se nærmere på!
Ill.foto: shutterstock.com
2 | 2016 Skolelederen
3
/ REDAKTØRENS TASTETRYKK
/ BILDET
Forskjellene
Jeg har vært på flere skoler som har
drevet med Ungdomstrinn i utvikling
– og som gjennom dette har fått i gang
et positivt utviklingsarbeid innenfor
klasseledelse, lesing, skriving eller
regning. Dette er som kjent en satsing
som Utdanningsdirektoratet gjennomfører i perioden 2013-2017.
Rett etter at det hadde startet opp
hadde Skolelederen en artikkel basert
på en undersøkelse av pilotversjonen
av satsingen med tittelen En gavepakke til ungdomstrinnet? (skrevet av
forskere fra NTNU). Det trekkes blant
annet fram at rektorer som legger til
rette for samarbeid mellom lærerne og
følger dette opp på en aktiv måte,
bidrar til å utvikle et distribuert leder­
ansvar der lærerne selv tar ansvar for
egen og kollegers utvikling. Det sies
også at skoler som allerede har kunnskap om og erfaring med organisasjonslæring, er bedre rustet til å gå i
dialog med eksterne kompetansemiljø
– noe som var en del av «pakken».
Nå har NIFU gjennomført en evaluering av Ungdomstrinn i utvikling.
Der er hovedfunnet at blant lærerne,
som er den sentrale målgruppen for sat­
singen, synes forankringen til satsingen å
være svak. Det er selvsagt overraskende
når intensjonen er at endringene skal
være lokale og skolebaserte. Om lag
20 % av lærerne kjente ikke til hvilket
satsingsområde skolen deres jobbet
med. Like mange visste ikke at skolen
deltok i Ungdomstrinn i utvikling.
Lærerne svarte også at støtten og
­veiledningen utenfra – fra utviklingsveiledere og ressurslærere – var
­mindre viktig.
4
Skolelederen 2 | 2016
Det er nedslående når det viser seg
at en betydelig andel av lærerne ikke
kjenner skolens satsingsområde eller
vet om skolen deltar i prosjektet. Vi
vet at endringsprosesser tar tid og at
implementering er krevende, men det
er mye som tyder på at det må legges
inn mer planmessig innsats og kraft i
et slikt utviklingsarbeid. Er det også
en latent negativ reaksjon på utviklingsprosesser som en er pålagt utenfra som en ser her?
Som jeg skrev innledningsvis: Jeg
har sett eksempler på skoler som har
lykkes godt! Det viser seg da også i
evalueringen at det er stor variasjon i
implementeringen og hvordan rektor
forankrer det hos lærerne. Mange har
sett dette som en mulighet til å utvikle
og styrke en samarbeidskultur blant
lærerne. Hvis rektor har et uengasjert
og overflatisk forhold til satsingen, er
det selvsagt ingen grunn til å tro på at
det skal bli en suksess.
Vi har flere artikler om mobbing i
denne utgaven av bladet. Noe av den
samme forskjellsproblematikken gjør
seg gjeldende der: Noen skoler lykkes
godt i å nærme seg et mobbefritt
miljø, mens andre sliter med høye
mobbetall. Som advokat, og tidligere
skoleleder, Jan Henrik Høines sier: En
utfordring på dette området er at det
er store forskjeller fra skole til skole
– og mellom kommuner. Det er ikke
akseptabelt at elevrettigheter varierer
ut i fra geografisk tilhørighet!
Målstyring –
– Målstyring setter et sett
med premisser hvor vi antar at
uten kontroll og oppfølging vil
individene ta seg til rette. Det
er å sette mistillit i system, sier
professor Jan Ubøe.
INTERVJU: TORMOD SMEDSTAD
Først PISA
Jan Ubøe er professor i matematikk ved
Norges Handelshøyskole (NHH). Han
deltar gjerne i samfunnsdebatten og har
skrevet flere kronikker blant annet om
økonomisk politikk, målstyring, ledelse
– og PISA. Som statistikker begynte
han å interessere seg for PISA og resul-
/ VIRKSOMHETSLEDERS FAVORITTER
navn : Heidi Omdal
stilling : Virksomhetsleder
barnehage : Hovenga & Osebakken
A ntall
A ntall
barnehage
avdelinger : 5
barn : 78
Hva er din viktigste egenskap som skole­leder?
Å legge til rette for læring og utvikling, gjennom å
involvere og gi ansvar til medarbeiderne.
Hva er ditt beste råd til en nyansatt i barnehagen?
Vær engasjert og tilgjengelig for barna, se dem, hør
dem! Vis ydmykhet i møte med personalet med
erfaring.
Hvilke egenskaper er helt nødvendig for en
barnehagelærer?
Man må kunne møte barn og voksne med anerkjennende og støttende kommunikasjon, se enkeltbarnet
samtid som man ser helheten.
Beskriv kort en god barnehagedag! (for barnet)
Barnet blir sett av både voksne og barn når det
ankommer barnehagen. Kommer fort i gang med lek
som er preget av fantasi og glede. De voksne er der, ser,
hører og anerkjenner dem. Sola skinner og hele
avdelingen skal ut på tur. Barnet får brukt hele kroppen
og alle sansene sammen med store og små venner.
Hvilken bok er du glad for at du har lest?
Stoner av John Williams.
Hva slags musikk lytter du til når du er i godt humør?
Pavarotti.
En morgen på Solastrand i februar. (foto: T. Smedstad)
Hva serverer du helst når du får gode venner på
besøk?
Reker og vin.
kontroll på avveie
tatene på internasjonale prøver. Han
viser blant annet til en sammenlikning
av matematikk-resultatene i TIMMS og
PISA mellom Norge og Russland – der
det er påfallende forskjeller mellom de
to prøvene. – Den ene slår den andre i
hjel, sier Ubøe.
Ubøe kommenterer videre: – Undersøker man alle land som har deltatt i
både TIMMS og PISA, er korrelasjonen
positiv, og en kan trekke konklusjonen
at: Utviklingsland er vesentlig svakere
enn vestlige land som er vesentlig
­svakere enn Japan, Kina og Korea. Det
er en triviell innsikt jeg mener ikke er
verd kostnader på hundrevis av mil­
lioner kroner. Testene klarer samlet sett
ikke å skille mellom vestlige land.
Korre­lasjonen er her negativ, men nær
null.
Ubøe snakker om tilfeldig variasjon.
Undersøker vi mange skoler, vil rene
tilfeldigheter kunne skape store variasjoner i resultatene. – Det forteller oss
ikke noe om hva vi egentlig kan forbedre
i norsk skole, sier Ubøe. Han legger til
at hvis en griper inn i en prosess på
grunn av tilfeldig variasjon, kan en bidra
til å gjøre resultatene dårligere. – Det er
vanskelig å tolke statistisk materiale. Når
media forenkler og slår ned på at lærerne er problemet, blir det ikke hyggelig
å være lærer, påpeker Ubøe.
Han sier at det var blant annet dette
som gjorde ham interessert i norsk
skole, ledelse og målstyring.
Demring med Deming?
Vi tar heisen til 7. etasje i høyblokka på
Norges Handelsskole rett utenfor Ber-
– Vi står i fare for å definere en
minimumsnorm når vi setter målbare krav til
resultatet, sier Jan Ubøe som er professor i
matematikk ved NHH.
gen sentrum. Vår interesse for å snakke
med Ubøe baserer seg på en kronikk
han skrev i Aftenposten for kort tid
tilbake om Målstyring – mistillit satt i
system.
– Det var synd at vi på 90-tallet, da
diskusjonen stod mellom målstyring og
2 | 2016 Skolelederen

5
’’
Kunsten er å finne den rette balanse mellom kontroll og selvstyre.
kvalitetsledelse, valgte målstyring. Det
ble dominerende over hele Europa. Jeg
mener dette har forårsaket et stort tap i
effektivitet, blant annet fordi det egner
seg dårlig til å stimulere kollektiv samhandling.
Ubøe viser til William Edwards
Deming som var en amerikansk statistiker og professor. Han var involvert i
produktforbedring i amerikansk indu­
stri under andre verdenskrig, men er
kanskje best kjent for rollen han hadde
i oppbygningen av japansk industri i
etterkrigstiden. I Japan opplevde han
en enorm gjensidig påvirkning i verdisyn. Deming ble sterk motstander av
målstyring og foraktet et menneskesyn
der lederne hevet seg over de andre.
Han var dypt bekymret over de økonomiske tapene målstyring påførte samfunnet.
Ubøe er enig. Han har også skrevet
en kronikk med overskriften: Målstyring
bryter ned samfunnet. Sterke ord. Vi må
få lite litt om hvorfor han mener dette
og hva han ser som alternativet.
Målstyring
– Skal en ivareta samfunnets behov, kan
en snakke om to komponenter som til
dels er i konflikt med hverandre. Den
ene er enkeltindividet som skaper resultater ved godt arbeid, den andre er
resultater som blir skapt ved kollektiv
samhandling. Utfordringen er å finne
systemer som skaper en bedre balanse
mellom de to komponentene, forklare
Ubøe.
Hierarkiske kontrollsystemer tar
enormt med tid. Ubøe bruker et eksempel fra helsesektoren: En gjennomsnittlig norsk lege bruker kun 43 % av tiden
sin på pasienter. Internasjonale undersøkelser viser at kunnskapsmedarbeidere bruker 53–57 % av tiden sin på
administrasjon. – Dette gir et stort tap
i effektivitet fordi individene konkurrerer og ikke får bidra med sine komparative fortrinn.
I et målstyringsregime skal ledelsen
kontrollere om de andre gjør jobben sin.
6
Skolelederen 2 | 2016
Her ligger faren for å mistolke tall og
statistikker snublende nær. Tanken om
at hvis en skårer dårlig, må en gjøre noe,
er framtredende. Det å ha gode tall i
statistikken og holde fasaden pen, kan
bli viktigere enn det reelle innholdet og
det praktiske liv i organisasjonen. – Formelt sett har vi fulgt alle prosedyrer!
– Vi står i fare for å definere en minimumsnorm når vi setter målbare krav
til arbeidet. Individet krysser av for alle
oppgaver som er gjort, og kan per definisjon ikke kritiseres. Det kan føre til
ansvarsfraskrivelse. Det er så mye
enklere med tall, vi slipper å forholde
oss til individer og se enkeltmennesker
i sin unike hverdag. Sier matematikeren.
Kvalitetsledelse
– Kjernen i kvalitetsledelse er at hver
medarbeider skal bli så god som han/
hun til enhver tid kan bli. Da hjelper det
ikke å henge seg opp i konkrete tallmål.
Vi må gjenoppbygge respekten for likeverd, der ledelse er sidestilt og ikke
hevet over annet arbeid. Vi må erstatte
kontroll og rangering med tillit og samarbeid. Jeg ser anerkjennelse og respekt
som nøkkelbegreper, sier Ubøe.
– Lederen skal være visjonær, motiverende og kontaktsøkende. Ledelsens
oppgave er kjempeviktig. Du skal inspirere, forstå og være kontaktsøkende.
Snakk mye med medarbeiderne dine!
Ledelsen har rett og plikt til å komme
med konstruktive innspill.
Ubøe presiserer at han ikke er i mot
testing og kunnskap om hvordan man
ligger an. – Det er imidlertid viktig at
resultatene evalueres på samme nivå
som de samles inn, sier han.
Samarbeid?
Vi lurer på om utvikling av en sam­
arbeidskultur og pedagogisk utvikling
ikke er avhengig av en tydelig ledelse?
Ubøe ser absolutt verdien av at
lærerne bør samarbeide mer. Mer bunden arbeidstid kan være en god idé. I
konflikten som oppstod rundt forrige
tariffavtale, mener han likevel at det
ikke holder å snakke abstrakt om samarbeid; en må konkretisere hva det skal
samarbeides om. Det må fylles med
innhold.
– I visse tilfelle må selvfølgelig ledelsen gripe inn, en kan ikke la alt passere.
Men lederen skal ikke nødvendigvis vise
handlekraft i enhver situasjon. Du må
vurdere grensen for når du skal gripe
inn.
Planer som pålegges fra toppen og ned
kan fort bli ord på papir. Lederen må
samtale med sine medarbeidere om nye
impulser, ny veier. – Jeg tror generelt at
den enkelte er interessert i å utvikle seg
og gjøre sitt beste. Medarbeiderne er
selv best kvalifisert til å ta grep.
Hva med utvikling basert på forsk­nings­
basert kunnskap?
– Jeg tror forskning i begrenset grad
kan styre dagliglivet og at pedagogisk
forskning har litt store vyer for hva den
kan utrette i praksis. Selv om jeg for
eksempel leser Hattie med stor interesse, er jeg svært skeptisk til måten
resultatene blir overtolket og til dels
misbrukt i politisk øyemed. Resultatene
fremstilles som om de har kirurgisk
presisjon, mens meningsinnholdet ofte
er enkelt og tilsvarende sårbart for kritikk.
Tillit
Norsk samfunn er bygget på tillit og
samarbeid. Det gir Norge et konkurransefortrinn at vi fremdeles har et
flertall som handler til beste for fellesskapet.
– Målstyring setter et sett med premisser hvor vi antar at uten kontroll og
oppfølging vil individene ta seg til rette.
Det er å sette mistillit i system.
Litt kontroll er bra, vi klarer oss ikke
uten. Til og med målstyring kan funke
bra med en pragmatisk leder, en som
tolker ting stort og som er genuint opptatt av personalets ve og vel. Kunsten
er å finne den rette balanse mellom
kontroll og selvstyre.
Har dere kontroll på
undervisningskompetansen
på din skole?
Visma kan bidra til å gi deg
svarene du trenger
Som du kjenner til, stiller nå myndighetene
kompetansekrav til alle skoler, og alle skoleeiere
må prioritere videreutdanning av lærere. Dette
kravet intensiveres og er nå høyt på agendaen på
de fleste skoler. Kompetansenøkkelen gir deg:
t på
serr enn
Automatisk beregning av riktige
stillingskoder
•
Oversikt over
undervisningskompetansen på
individ-, skole- og kommunenivå
•
Grunnlag for drøftinger om
kompetanseutvikling med
tillitsvalgte
•
Utgangspunkt for
kompetanseutvikling
•
Oversikt over kompetanse som
nyrekrutterte lærere bør ha
•
Oversikt over kompetansetap som
følge av pensjonsavgang
e
m
ng
Ba
rs
å
15
•
e r f a ri
For mer informasjon ta kontakt med oss
[email protected]
Visma SmartSkill AS • Bredmyra 4 • 1739 Borgenhaugen
[email protected] • www.visma.no/smartskill
Kompetansenøkkelen_Skolelederen_annonse_180x260.indd 1
03/03/16 10:31
Systematisk
Rektor Kate Atkins.
– Skal vi tette kunnskapsgapet, er det viktig at elever med forskjellig bakgrunn og kunnskapsnivå
samarbeider og lærer av hverandre, sier rektor Kate Atkins ved Rosendale Primary School.
TEKST: TORMOD SMEDSTAD. FOTO: ROSENDALE SCHOOL
Rosendale Primary School
ligger i West Dulwich, sør-øst
i London – ett kvarters togtur fra sentrum. I Ofstedrapporten om skolen står det:
«Under rektors eksepsjonelt
gode ledelse arbeider personalet sammen som et veldig
effektivt team for å drive
utviklingen videre. De slår
8
Skolelederen 2 | 2016
seg ikke til ro med tidligere
suksess.»
Besøk på en engelsk skole
er litt mer omstendelig enn
på en norsk skole. Som regel
er det rektors assistent som
svarer på forespørsel om
besøk og avklarer det videre.
Når du kommer til skolen, er
det ofte høye gjerder og låste
porter rundt skolegården.
Det er nødvendig å bruke
calling for å komme inn. Dernest må en skrive seg inn i
protokoll i resepsjonen for
hvem en skal besøke – og så
får du klistrelapp med visitor.
Men det er ikke vans­kelig å
være besøkende; alle tar deg
vennlig i mot.
Undertegnede har avtale
med rektor Kate Atkins. Hun
var først assisterende rektor
på skolen og har vært rektor
siden 2013. Skolen har 685
elever, inkludert førskole, og
har elever i alderen 3 til 11 år.
Ja, egentlig er Atkins også
leder for et children centre i
tilknytning til skolen med
samarbeid
Samling med skolens elever.
Personalutvikling
– Jeg forventer at personalet
står på og er dedikerte i sitt
arbeid. I så måte må jeg være
en rollemodell. Vi tilbringer
mye tid sammen – så det er
også viktig at vi har det gøy
på jobben og ikke blir for
formelle i stilen. Det er viktig
med aksept for å gjøre feil og
å sette inn støtte til de som
strever på et område, sier
Atkins.
Det må settes av tid til
personalutvikling. Vi har
klart å kjøpe lærerne fri fra
undervisning en halv dag i
uka, delvis fordi vi er en
såpass stor skole. Da kan de
for eksempel drive egen forskning/oppdatere seg eller
observere hverandre i undervisningssituasjon.
barn helt fra 6-måneders
alderen.
Administrasjon og ressurser
Mitt inntrykk er at de har
godt med administrative ressurser på engelske skoler. Jeg
spør om dette først. På vei
inn observerte jeg 4 i kontorstaben; en av dem er kommunikasjonsansvarlig – og
tar seg av eksterne henvendelser, nettside og mye av
den daglige kommunikasjon
med foresatte. Hun samarbeider tett med rektor. Det er
videre tre assisterende rektorer, ingen av dem har undervisning. Det er 10 mellomledere; noen er trinnledere og
andre har ansvaret for seksjoner eller for spesialundervisning. Når det gjelder økonomi, har de en ekstern
økonom, med erfaring fra
flere skoler, som tilrettelegger
og samarbeider med rektor
ut i fra behov. – Min styrke
ligger i undervisning og
læring. Jeg konsentrerer meg
om det, forklarer Atkins.
Teori og praksis
Atkins forteller at de jobber
etter Kagans samarbeidslæringsmodell (Kagan Cooperative Learning). Elevene
sorteres ikke etter evner; de
sitter fire sammen i blandete
læringsgrupper. Disse skiftes
på hver 7. uke. Skolen får
økonomisk støtte (pupil pre­
mium) som tildeles offentlige
skoler for å gi ekstra hjelp til
de som sliter mest.
– Skal vi tette kunnskapsgapet, er det viktig at elever
med forskjellig bakgrunn og
kunnskapsnivå samarbeider
og lærer av hverandre. Det er
godt belegg for dette i forskningen. Atkins minner blant
om Dylan Williams forskning
som viser at allerede i tre
årsalderen kan skillet mellom
mengden ord barn har hørt
være dramatisk. Skolen har
lykkes godt med å heve resultatene for de elevene som
stiller svakest.
De har brukt mye tid på å
implementere denne samarbeidsmodellen. Blant annet
har de tilkalt ekspertise i
form av en coach, og satt av
tid til å øve og gi hverandre
tilbakemeldinger. – Hver
mandag er det møte hvor vi
drøfter pedagogikk og deler
praksis. På teamene har vi
plukket ut dyktige lærere
som teamledere og veiledere.
Her planlegger lærerne
undervisningen sammen,
forteller Atkins. Hvordan
man gir tilbakemeldinger,
det at elevene lærer av hverandre og meta-kognisjon er
også viktige elementer i
denne praksisen. Elevene blir
trent på å reflektere over egen
utvikling og ferdigheter.
Skolen deltar i et program
i matematikk som kalles Con­
necting knowledge som har til
formål å forbedre innlæring
i matematikk i de første skoleårene. Dette er eksternt
finansiert, og det er skole­
regionen (Lambeth) og Institute of Education ved Universitetet i London som har
utviklet det faglige opplegget. Det går på å styrke lærernes fagkunnskap, bruke les­
son study som metode for
utvikling, kontinuerlig profesjonell oppdatering og styrke
kompetansen når det gjelder
effektive tilbakemeldinger.
Hva med estetiske fag?
Det er altså tydelig at skolen
lykkes godt med elevenes fag2 | 2016 Skolelederen
9
Skolen har kjøpt inn en to-etasjes buss og innredet den som bibliotek. Den er åpen hver ettermiddag så elever og foreldre kan komme å låne bøker.
Frivillige blant foreldrene hjelper til med utlån.
lige utvikling. Vi vil vite hvordan de vektlegger de estetiske
fagene? Joda, det er på plass.
– Vi tror at elever gjennom
kunstfagene finner måter å
uttrykke seg på som de ikke
får gjort gjennom bruk av
språk. Vi har engasjert en
kunstner som bidrar til å
utvikle elevenes skapende
evner. All kunst på skolens
vegger er laget av elevene.
Atkins viser oss noen av disse; flotte bidrag til utsmykking!
Skolen tilbyr også danseog dramagrupper – også
etter-skoletidtilbud. Filmklubb og musikk er en del av
det mangfoldige tilbudet.
Gode rutiner
Lærerne og assistentene ved
skolen får også veldig god
attest i den nevnte Ofstedrapporten. De viser god kompetanse, sterkt engasjement
og stiller godt forberedt.
– Det å ha en felles forståelse for mål er essensielt.
Assisterende ledere følger
nøye med i den pedagogiske
10
Skolelederen 2 | 2016
Eksperimenter i klasserommet er gøy!
utviklingen på sine ansvarsområder og rapporterer til
Atkins slik at hun har veldig
god oversikt over det som
skjer. Atkins er også ofte til-
stede i klasserommene for å
observere undervisningen.
Ja, hun er ikke bare observatør av praksis. Atkins synes
det er viktig å holde under-
visningen ved like og underviser en ettermiddag i uka i
matematikk. – Det er ukas
høydepunkt, sier hun.
Lydabsorbenter
SE DET STORE
UTVALGET PÅ
AJPRODUKTER.N
O
BORD SONITUS FRA
1995,ekS. mvA
STOl legeRe III
785,ekS. mvA
Kan stables og
henges opp
Oppbevaring
for både
smått og stort
SMARTE MØBLER FOR
KREATIVE KLASSEROM
Det skal være gøy å lære! AJ Produkter har et stort sortiment av møbler og andre pedagogiske
produkter som bidrar til lek og læring i barnehagen. Du finner hele sortimentet til skole og
barnehage samt 15 000 andre produkter til kontor, lager og industri på ajprodukter.no
Mobbing
9a–3 er ikke A4!
– Det å ivareta eleve­
nes fysiske og psykiske helse har førsteprioritet blant rektors
arbeidsoppgaver. Det
er det ingen tvil om!
sier advokat Bjørn
Eriksen.
Advokat Bjørn Eriksen var
invitert til Skolelederforbundet Rogaland fylkeslags
Solakonferanse for å snakke
om § 9a–3, som handler om
det psykososiale miljøet.
– Denne sakstypen er så
viktig at rektor selv bør involvere seg i saken og bruke sin
rektorautoritet. Dette er primært rektors ansvar. Når dere
er sikre på at elevene har det
bra, kan dere tenke på andre
oppgaver. Eriksen viste blant
annet til den velkjente «mobbedommen» fra Høyesterett
fra 2012, som ga skoleledelsen en mild irettesettelse
fordi de ikke ga denne sakstypen første prioritet.
Å jobbe med dette saksområdet innebærer mer enn
å ha planer. Det handler om
å iverksette og gjennomføre.
– I en dom fra Sør Trøndelag
tingrett påpeker retten at
skolen hvilte for mye på det
faktum at de hadde et program – uten at det dermed
foregikk noe metodisk arbeid
mot mobbing. Noe av det
viktigste man gjør er det daglige planmessige og praktiske
arbeidet for å dempe konfliktnivået i skolen, påpeker
Eriksen.
– Et hensiktsmessig skjønn
vurderer om en skal sette i
gang tiltak eller ikke. Det er
likevel bedre å skrive et vedtak
for mye enn ett for lite, er
Skolelederforbundets advokat
Bjørn Eriksens klare råd.
Trygghet og sosial tilhørighet
Vi finner fundamentet for
dette arbeidet i § 9a–3 første
ledd: «Skolen skal aktivt og
systematisk arbeide for å
fremje eit godt psykososialt
miljø, der den enkelte eleven
kan oppleve tryggleik og
sosialt tilhør.»
Det har vært flere saker i
retten. For første gang er en
rektor straffedømt for å bryte
§ 9a–3. Han vedtok en påtaleunnlatelse, som er den
mildeste form for straff. Selv
om han var uenig i at overtredelsen var så grov at den
skulle straffelegges, vedtok
han for å dempe presset mot
skolen.
– Vi vil nok se en utvikling
av flere og flere saker i forhold til denne bestemmelsen
i rettsapparatet, sier Eriksen.
TEKST: TORMOD SMEDSTAD
12
Skolelederen 2 | 2016
Mobbing og krenkelser
Hvilke lærdommer kan vi
trekke ut fra rettspraksis?
§ 9a–3 handler ikke bare
om mobbing. I andre ledd
står det: «Dersom nokon som
er tilsett ved skolen, får kunnskap eller mistanke om at ein
elev blir utsett for krenkjande
ord eller handling som mobbing, diskriminering, vald
eller rasisme, skal skolen
snarast mogleg behandle
saka etter reglane om enkeltvedtak i forvaltningslova.»
– Mobbing har på sett og
vis en grei grenseoppgang;
definisjonen er den samme
som i arbeidsmiljøloven. Det
skal relativt mye til for å si at
noe faller inn under definisjonen av mobbing. Stikkord er:
Aggressiv og ondsinnet atferd,
gjentatte ganger over en viss tid,
mellommenneskelig relasjon med
en ubalanse i styrke eller makt­
forhold – og uten forut­gående
provokasjon.
– Når det gjelder krenkende
ord eller handlinger, er det en
lavere terskel for dette. Man
kan helt klart tenke seg krenkende ord og handlinger som
ikke faller inn under mobbebegrepet. I tillegg skal
man anvende den krenkedes
subjektive vurdering. Den
skal tillegges vekt. Man kan
her i mange tilfelle snakke
om et alminnelig konfliktnivå, men man må ta hensyn til
handlinger som man selv
synes er bagatellmessige,
forteller Eriksen.
Domstolene har drøftet
mobbebegrepet. I «mobbedommen» fra 2012 slutter
Høyesterett seg til Lagmannsretten. En outsider,
fysisk forskjellig fra de andre,
ble ikke innlemmet i klassens
normale strukturer. Det er en
situasjon vedkommende ikke
kan rømme fra, og som oppleves som merkbar og skadelig. Dette defineres som mobbing. Det er tilstrekkelig med
verbale angrep over lang tid.
I dommen fra Sør-Trøndelag beskriver retten fysiske
angrep i tillegg til det verbale.
Den omtaler også sosial isolering. Dette må ses på som
mobbing. Retten har reagert
sterkt på at skolen har akseptert et høyt konfliktnivå og at
det var kjent at det var en
klasse med mye uro. Dette kan
ikke en skoleleder akseptere.
Selv ved tvil skal du handle!
Eriksens klare råd er at skolene ikke må teste ut reglene
selv. Om dette er innenfor
eller utenfor? Kan det betraktes som lek eller ikke? – Er
du i det minste tvil, skal du
reagere med en gang! Kommer en elev eller foresatt og
sier de har et problem, skal
du ta det på fulle alvor.
Dersom skolens ledere
reagerer for sent, eller ikke
reagerer som man burde ha
gjort, tar konflikten sin egen
vei. Den lever sitt eget liv.
Begynner pressen å fatte
interesse for saken, er den ute
av kontroll. Et tilleggsmoment er at når det skrives noe
negativt i pressen om en
skole, kan skoleeier bli uberettiget bekymret, noe som
noen ganger kan føre til en
overreaksjon.
Om en elev er utagerende
og har en diagnose, fritar det
ikke skolen fra å handle. Det
er handlingene som vurderes
– ikke årsakene.
’’
Skolen skal aktivt og systematisk arbeide for å fremje eit godt psykososialt miljø,
der den enkelte eleven kan oppleve tryggleik og sosialt tilhør.»
som ikke aksepteres, ikke at
en eventuelt «skjønner» feil.
Djupedal-utvalget omtaler
også at skoleledere må bruke
sin faglighet, sitt faglige
skjønn.
– Et hensiktsmessig
skjønn vurderer om en skal
sette i gang tiltak eller ikke.
Det er likevel bedre å skrive
et vedtak for mye enn ett for
lite, er Eriksens klare råd.
Innen rimelig tid
Det kommer en spesiell regel
inn i § 9a–3 siste ledd. «Om
skolen ikkje innan rimeleg
tid har teke stilling til saka,
vil det likevel kunne klagast
etter føresegnene i forvaltningslova som om det var
gjort enkeltvedtak.»
– Foreldre vil ha vedtak
nå. Si til foreldrene at jeg tror
jeg skal kunne fatte et vedtak
i løpet av uken. Og husk at
disse sakene har førsteprioritet. Noen ganger vil man
trenge en sakkyndig uttalelse, som kan ta noe lengre tid.
Informer den det gjelder, sier
Eriksen.
Skjermingstiltak?
Rektor er offentlig myndighetsutøver og det forutsettes
at han/hun har kunnskap om
regelverk.
Å sette i verk riktige tiltak
kan være vanskelig. I saken
fra Sør-Trøndelag peker domstolen på noen ting som
kunne ha vært gjort annerledes. Skolen visste at det var
en vanskelig klasse med særskilt høyt konfliktnivå. Lærer
og ledelse burde ha samtalt
med elevene og kartlagt forhold i klassen. Det å flytte på
noen elever burde også ha
vært vurdert. I denne saken
ble også fritiden trukket inn.
Vedkommende ble oppsøkt
og utsatt for krenkelser
hjemme. Det var skjerpende.
Når det gjelder spørsmålet
om å skifte skole, er dette
juridisk vanskelig. Det krever
særlige grunner. I en dom fra
Kristiansand tingrett ble det
fastslått at det forelå en særlig grunn: En elev var særdeles utagerende og de foresatte holdt sine totalt 14 barn
hjemme fra skolen av frykt
for at de skulle bli utsatt for
fysisk vold.
I lovens forarbeider står
det at tiltak ikke skal begrenses av økonomi. Det primære
i nevnte tilfelle er å ivareta
den utagerende eleven slik at
vedkommende får adekvat
behandling. Samtidig skal
man ivareta medelever og
ansatte.
En ting som fortsatt er
uklart, er spørsmålet om hvor
omfattende skolen kan skjerme en elev fra de andre.
Domstolene har ikke drøftet
denne problemstillingen.
Det er heller ikke gitt gode
nok retningslinjer fra lovgiver. I andre lover kan lovforarbeidene være til god hjelp,
men ikke her. En langvarig
isolasjon fra de andre elevene
kan være svært belastende for
en utagerende elev, som også
har krav på et vern etter §
9a-3.
Eriksen avslutter med følgende to råd: Hvis man skal
anvende skjermingstiltak,
bør det kombineres med noe
samkvem med de andre elevene, vedtaket bør ikke være
langvarig, men vurderes og
evalueres jevnlig. Og sørg for
å ha støtte i en sakkyndig
vurdering.
Finn rett kandidat
på Lærerjobb.no
Der kompetanse og karriere møtes!
Barnehage
UTLYS LEDIGE
STILLINGER HER:
Lærerjobb.no
Vi hjelper deg!
[email protected]
22 14 23 30
Grunnskole
Videregående
Universitet/
Høyskole
Lærerjobb.no
STILLINGSPORTALEN
FOR UTDANNINGSSEKTOREN
Foto: Fotolia
Saksbehandling
Saksbehandling er rektors
ansvarsområde. Saken skal
utredes så langt det er mulig.
Desto viktigere en sak er,
desto bedre bør den utredes.
Man skal komme fram til
et faktum på grunnlag av
bevis. Dette kan være krevende, her kan det forekomme påstand mot påstand.
Vedkommende opplever det
subjektivt som krenkende,
mens den som har utført
handlingen ikke har ment det
slik. I § 9a – 3 står det at dersom du får kunnskap eller
mistanke skal du handle. Faktum i et vedtak baserer seg på
at det skal være mere enn
50 % sannsynlig for at det var
dette som skjedde.
En kilde som kan brukes
er elevene selv. En kan selvfølgelig risikere at de sier det
som ikke er riktig. Et råd er
at man skal være åpen og lyttende til det en blir fortalt, og
søke støtte i andre bevisfakta.
I den nevnte dommen fra
Sør-Trøndelag var det på­
stand mot påstand. Eleven
sier at hun at hadde tatt det
opp med læreren. Læreren
sier han ikke har oppfattet
det slik. Eleven har imidlertid sagt det samme til BUP
på det samme tidspunkt. Da
støttes hennes forklaring av
andre bevisfakta.
Andre kilder kan være
egne observasjoner fra lærerne. Det er viktig å kontrollere
opplysninger med kontradiksjon; den som har fått negative beskrivelser, skal få disse
forelagt seg og skal ha
adgang til å uttale seg.
Dersom en arbeider på
grundig vis i de situasjonene
som oppstår, vil en ikke være
sårbar for senere overprøving. Om saksbehandlingen
resulterer i tiltak eller ikke, er
et forvaltningsmessig skjønn.
Det er myndighetsmisbruk
2 | 2016 Skolelederen
13
Mobbing
Retten til å trives på skolen
– Jeg har aldri møtt noen skolefolk som ikke vil elevenes beste. VI må få til en praksis som er i tråd
med holdningene, sier advokat og tidligere skoleleder Jan Henrik Høines.
TEKST OG FOTO: TORMOD SMEDSTAD
Rektor og advokat
Mange rektorer kunne nok
ønske seg en bredere kunnskap om det juridiske feltet.
Da Jan Henrik Høines ble
skoleleder, var ikke dette en
aktuell problemstilling. Han
var allerede utdannet jurist.
Høines hadde tidligere arbeidet innenfor skolefeltet i
kommuneadministrasjonen.
Han tok videreutdanning i
skoleledelse, og fikk stilling
som rektor ved Grindhaug
skole i Karmøy kommune.
Nå er han advokat i Eurojuris avdeling i Haugesund,
men fortsatt veldig opptatt av
skole. Han har skrevet to
bøker med skolen som tema.
Den første het Elevvurdering
i Kunnskapsløftet. Den andre
heter Retten til å trives på
skolen. Det er ei bok om
skole­elevers rettigheter til å få
sin opplæring i et godt psyko­
sosialt miljø. Han har også
undervist i skolejuridiske
emner ved flere høyskoler. Vi
tok turen til Haugesund for å
snakke med Høines om mobbing og godt psykososialt
miljø.
På elevenes side
– Det er skoleleders ansvar å
sikre eleven rett til et godt
læringsmiljø. Det gjelder ikke
bare mobbing; det skal være
gode læringsforutsetninger i
en skole. Rektor må stå på
elevenes side når en sak kommer opp. Det er imidlertid
viktig å finne en balanse:
14
Skolelederen 2 | 2016
– Vi kan ikke overlate til
elever «å mobbe» andre på
plass. Det er voksnes ansvar
og veilede og gjøre det som
er nødvendig. Her kommer
de sosiale handlingsplanene
inn.
– Jussen legger rammene for pedagogikken, sier advokat og tidligere
skoleleder Jan Henrik Høines. Han holder kurs blant annet om det
juridiske ansvaret i mobbesaker og er ansatt i advokatfirmaet Eurojuris
i Haugesund.
Rektor er også arbeidsgiver
og må følge arbeidsmiljøloven og sørge for et godt
arbeidsmiljø. Utagering og
mobbing kan være et problem for de ansatte.
Høines mener dagens
regelverk er godt nok. – Det
kan hende det skal justeres og
at enkelte ting skal tydeliggjøres, men jeg mener det
dekker behovet. Utfordringen ligger i å omgjøre regelverket til en praksis som er
god nok for elevene.
Alle må ha kunnskap
Det er en forutsetning at alle
ansatte har informasjon og
kunnskap om regelverket.
Den teoretiske tilnærmingen
må inn i lærerutdanningen.
Den praktiske opplæringen
må skolen stå for; det er
skole­leders ansvar å sørge for
at det skjer. – Da holder det
ikke at man har tatt opp ting,
det må etterleves. Det er
handlingene som viser hva en
står for, påpeker Høines.
– Jeg har aldri møtt noen
skolefolk som ikke vil elevenes beste. Vi må få til en praksis som er i tråd med holdningene. De er gode; det er ikke
der utfordringene ligger.
Skolen må fornye seg, og
praksis kan endres. Det har vi
sett eksempel på når det gjelder elevvurdering. En bedre
praksis når det gjelder
læringsmiljø er mulig. Vi har
sett mange eksempler på skoler som lykkes med dette.
Hva med de elevene som er sosi­
alt utfordrende og får «korreks»
av sine medelever?
Forebygging
Opplæringslovens kapittel 9a
om elevenes skolemiljø sier
ikke bare at det ikke skal forekomme mobbing. Den sier
også at flest mulig elever skal
ha et godt læringsmiljø – slik
at alle har sjanser til å lykkes.
– Forebygging er naturligvis viktig. De som får til dette,
får en stor gevinst. De som
jobber på etterskudd, opp­
lever at skadene har blitt
større – og ofte er umulige å
rette opp, sier Høines.
I dommene som er felt i
disse sakene, etter Høyesterettsdommen i 2012, har kommunen fått erstatningsansvar.
Med erstatningsbeløp på mer
enn 1 million kroner betyr
dette en stor økonomisk
belastning. Det er én side av
saken. Den viktigste er at bak
disse tallene ligger det tragedier for de elevene det gjelder.
Det er skader og overgrep
som aldri kan repareres, og
permanent uføretrygd kan
være resultatet.
I slike saker står også skolens omdømme på spill. Det
har selvfølgelig en sterk negativ effekt for en skole som
ikke lykkes med sitt arbeid
med skolemiljøet. – I dom-
’’
– Det er ikke akseptabelt at
elevrettigheter varierer ut i fra
geografisk tilhørighet.
mene vi har sett, blir ikke
lærerne personlig ansvarliggjort. Deres praksis blir imidlertid gjennomgått i rettssalen, og det blir tydelig for alle
at læreren ikke har lykkes
med klassen. Saken omtales i
pressen, gjerne tatt ut av sin
sammenheng. Dette fører til
et voldsomt press. Mange blir
sykemeldt over lang tid
etterpå. Det er mange tapere
når slike saker får utvikle seg!
understreker Høines.
Dokumentasjonskrav
Det er avgjørende at rektor
gjør en vurdering av om den
praksis skolen har er god
nok. I mange saker er det
mangel på dokumentasjon.
– Jeg mener at det ikke er for
store og omfattende forventninger til dokumentasjon.
Alle må følge disse kravene.
Den «privatpraktiserende»
læreren, som ikke ønsker slikt
byråkrati, kan ikke tillates.
Høines fortsetter: – Jussen
og pedagogikken har ulike
innfallsvinkler, men det er
ikke nødvendigvis slik at de
gir ulikt resultat. Jussen legger rammene som pedagogikken jobber innenfor. Du kan
være uenig i juridiske krav,
men de ligger der. Når det
gjelder dokumentasjonskrav,
er de viktige for å kunne etterprøve saker. Lovverket åpner
for ulik praksis for hvordan
dokumentasjonen skjer, men
den må skje fortløpende på
de områdene vi her snakker
om.
– Lovverket krever også at
en fatter enkeltvedtak. Til
dette kreves dokumentasjon
og handlingsplan som skal
evalueres. Dette er et skolele-
deransvar. Høines mener å ha
sett en utvikling når det gjelder enkeltvedtak. Skolen har
blitt flinkere til å fatte slike
vedtak, men det gjenstår å
sørge for at det er godt nok
samsvar mellom vedtak og
praksis. Det er ikke nok trykk
på oppfølgingen. Et enkeltvedtak skal etterleves – det
forplikter alle skolens ansatte.
Om en er aldri så uenig, så
gjelder vedtaket. Det er like
sterkt som et vedtak om spesialundervisning.
En utfordring på dette
området er at det er store
forskjeller fra skole til skole
– og mellom kommuner. Det
er ikke akseptabelt at elevrettigheter varierer ut i fra geografisk tilhørighet!
Roller
– Etter min mening er skoleleder en av de mest krevende
lederjobbene en kan ha. Det
er mange interessenter og en
spesiell målstruktur. Arbeidet
kan lett bli fragmentert, men
det er viktig å se sammenhengene. Dette er også en utford­
ring i forhold til 9a, men 9a,
formålsbestemmelsene og
generell del av læreplanen
henger sammen. Det sier noe
om menneskesynet og samfunnsmandatet.
En skole må ha syn både
for den enkelte og for hel­
heten. I møte med foreldre,
elever og advokater, som først
og fremst har fokus på sin
egen/enkeltelevers situasjon,
må skolen ha forståelse for
dette, men likevel ha fokus på
helheten.
– En skal ikke underslå at
dette saksområdet er kjempekomplisert. Det er sårbare
barn på begge sider, og offer
og utøver kan i noen tilfelle
skifte på. Det er vanskelig å
komme med tiltak som er
presise nok. Det er likevel
ikke slik at det er én rett løsning. Det kan være flere løsninger som er gode, og noen
løsninger som er så skadelige
at de er uakseptable, sier Høines.
Hva med mobbingen som skjer
utenfor skoletid?
– Det er naivt å tro at skolen
kan løse alt. Skolen må sikre
at de har kontroll på «skoleting». Flere må bidra når det
gjelder nettmobbing og i det
som skjer på fritiden. Idrettslag, foreldre, fritidsklubb og
frivillig arbeid – alle har et
ansvar.
Taushetsplikt
Taushetsplikt er en stor utfordring. Den gir føringer på
hvordan informasjon skal
behandles og videreformidles. I praksis kan det være slik
at lærere går ut med for mye
informasjon i foreldresamtaler – og skoler kan gå lengre
i sin informasjonsutveksling
i overgangsfaser enn det er
lov til.
Dette kan være styrt av den
gode hensikt, men det kan
ikke understrekes nok at en
må samarbeide med foreld­
rene og innhente samtykke
dersom informasjon skal gis
videre.
Her må skolen få på plass
gode systemer. – Skolen trenger bistand med hensyn til
juridisk kompetanse. Denne
må finnes i kommunen eller
være tilgjengelig på andre
måter. Ellers risikerer en at
foreldrene som har råd til
advokat, sitter med det beste
kortet. Det bidrar heller ikke
til sosial utjevning, påpeker
Høines.
Styringsrett over arbeidstida
– Jeg tror et viktig grep vil
være å sikre skoleleder større
styring over arbeidstida til de
ansatte. Det vil være med på
å markere et tydeligere ar­
beidsgiveransvar. Det betinger selvsagt at det gis tid og
ressurser for styring. Med den
arbeidstidsavtalen vi har i dag
kan en risikere at lærere kan
unndra seg å gi informasjon
som arbeidsgiver skulle ha
hatt fordi noen ser vekk fra
fellestid. Det kan ikke være
slik at noen bare skal «holde
på med sitt».
I noen tilfelle kan det virke som
skolelederen ikke vet om det som
skjer av mobbing?
– Skolelederen har plikt til å
være klar over det som skjer.
System og praksis er ikke
godt nok hvis rektor ikke
vet. Alle må ansvarliggjøres
– ellers undergraver det rektors autoritet og skolens rolle.
I en skole må en ikke skjule
det som ikke fungerer. Resultatene må synliggjøres, og der
det ikke fungerer må en
foreta arbeidsrettslige grep
som veiledning, advarsel,
omplassering eller oppsigelse. Det betyr at skoleleder må
ha en viss kontroll med
undervisningsopplegg og det
som skjer i klasserommet.
Når det er sagt, må jeg legge
til at læreryrket er ekstremt
krevende, og det utføres på en
flott måte av de fleste!
2 | 2016 Skolelederen
15
Mobbing
Rapport om gode strategier og
– Jeg har aldri møtt noen skolefolk som ikke vil elevenes beste. VI må få til en praksis som er i tråd
med holdningene, sier advokat og tidligere skoleleder Jan Henrik Høines.
TEKST: TORMOD SMEDSTAD*
*Teksten er basert på framlegg på Utdanningsdirektoratets frokostseminar og sammendrag av rapporten Skolers arbeid med elevenes psykososiale miljø.
Utdanningsdirektoratet arrangerte i
begynnelsen av februar et møte der
forskerne Ingunn Marie Eriksen
(NOVA) og Selma Therese Lyng (AFI)
la fram en fersk studie der de har undersøkt skoler som arbeider etter prinsippene om at skolemiljørarbeid må være
bredt anlagt, systematisk, langsiktig og
preget av nulltoleranse for krenkelser
og mobbing. Altså; hva kan vi lære av
de som jobber godt med dette? Hvilke
strategier er sentrale i disse skolenes
arbeid?
Rapporten baserer seg på spørre­
undersøkelser og dokumentasjon fra 20
barne- og ungdomsskoler som har opplevd en positiv endring i skolemiljøet.
Det er også gjennomført gruppeintervjuer med skoleledelsen og lærere ved
disse skolene. Ved fire av dem er det i
tillegg gjennomført feltarbeid med
observasjoner. Det dreier seg både om
skoler som bruker program og de uten
program.
Forskerne trekker fram felles strategier som skolene har satset på, men også
det de kaller «blinde flekker» og «harde
nøtter». Mer om dette senere.
Tre hovedstrategier
Det er i hovedsak tre hovedstrategier
som skolene bruker i arbeidet med å
skape et godt psyko-sosialt miljø:
atferdsregulering, relasjonsarbeid og
felleskapsbygging.
Atferdsregulering
Den første, atferdsregulering, dreier seg
om arbeidet for å få elevene til å opptre
på måter som fremmer godt lærings- og
psykososialt elevmiljø. Her er det først
og fremst snakk om tydelig klasse­
16
Skolelederen 2 | 2016
Her er mange av deltakerne i Udirs frokostmøte samlet i et panel. Fra v Marit Dorothea
Bjørnstad fra kommunikasjonsavdelingen i Udir, leder av Elevorganisasjonen Kristoffer Hansen,
barneombud Anne Lindboe, seniorrådgiver i Udir Kjersti Botnan Larsen. De to forskerne bak
rapporten står ytterst til høyre: Ingunn Marie Eriksen (NOVA) og Selma Therese Lyng (AFI).
(foto: Trygve Beyer-Olsen)
ledelse. Forskerne peker på at den beste
modellen i så måte kan karakteriseres
som omsorgsfull kontroll – en kombinasjon av omsorg og kontroll. Det er også
spesielt virksomt å sette inn tiltak i friminuttene og styrke inspeksjon. En kan
selvfølgelig ikke gardere seg fullstendig
gjennom slike tiltak. Det er ikke mulig
å ha voksne tilstede overalt til enhver
tid.
En annen utfordring er at mobbe- og
krenkelsesformene i skolen ikke nødvendigvis berøres av atferdsregulering.
En av observasjonsklassene, som framsto som rolig og behersket, viste seg
etter hvert at var den klassen i materialet med de største konfliktene.
Det er videre viktig at atferdsregulering ikke går for langt slik at den blir i
overkant stram og kontrollerende. Det
kan begrense uformell elevsamhandling
– som kan være positivt for klima. Fors­
kerne finner imidlertid at lærerne jevnt
over er gode på omsorg og støtte.
Relasjonsarbeid
Denne strategien dreier seg om læreres
arbeid for å skape gode relasjoner til
elevene, men også om skolens relasjoner
til foreldrene. For at dette relasjons­
arbeidet skal bli vellykket, er det noen
prinsipper som må oppfylles: Lærerne
må ha et positivt elevsyn, de forsterker
positiv elevatferd framfor å sanksjonere,
utfordringer i skolemiljøarbeid
at ansatte prioriterer relasjonsarbeid,
samt at ledelsen støtter opp og følger
opp lærernes relasjonsarbeid. Det er
viktig å bruke skolens sosialfaglige kompetanse og eventuelle miljøarbeidere
aktivt. Elevene uttaler at de liker at
læreren bryr seg. Utfordringen er
ut­agerende elever som unndrar seg kontakt.
Miljøbygging
Den tredje strategien handler om å
skape gode relasjoner mellom elevene.
Det handler om tiltak som fremmer
tilhørighet, inkludering og samhold
mellom elevene på skolen eller i klassen.
Det er noen skoler som har høyt «miljøtrykk», men sammenliknet med de to
andre strategiene har denne litt vagere
status.
Det er fire typiske aktiviteter som
brukes når det gjelder miljøbygging.
Det er introduksjonsopplegg ved skolestart, aktivitetstilbud i friminutt, de
store prosjektene og tilrettelegging for
vennskapsrelasjoner for elever som strever sosialt. Elevene er gjennomgående
positive til disse tiltakene. Det er imidlertid viktig å være bevisst på ikke å
forsterke elevers utenforskap ved å
fokusere på «vi» og «de andre» som skal
inkluderes. En klassetur kan fremme
samhold, men den kan også forsterke at
noen elever blir holdt utenfor fellesskapet.
En blindsone i dette arbeidet er at det
er sosiale dynamikker som ikke treffes
av tiltakene. Istedenfor en satsing på å
utvikle klassen som sosial gruppe og
bygge klassekollektiv, er det mye mer
fokus på skolemiljø. Det å utvikle sosial
kontroll i en klasse, som også kan
stoppe krenkelser utenfor lærerens
blikk, er derfor et viktig tiltak.
Utfordringer
Det rapporteres fra lærere og ledere at
utfordringer i elevmiljøet har endret seg
over tid, nemlig fra synlig og utagerende til skjulte og innagerende. De
Dette er Utdanningsdirektoratets
oppsummering i 6
viktige punkter når
det gjelder lærdom fra
«mobbedommene.»
mindre synlige formene for mobbing og
krenkelser har økt, mens de synlige og
fysiske formene nesten ikke forekommer
lenger. De skjulte og relasjonelle mobbeformene oppfattes som en utfordring
blant jentene, og de nevnes ofte som de
som er vanskeligst å løse.
Den nevnte studien viser at mobbedefinisjonen er relativt stabil fra skole
til skole. Måten mobbedefinisjonen
brukes i praksis, og til dels forstås, varierer derimot med posisjon og situasjon.
Elever som snakker om medelever
som har blitt mobbet, trekker ofte fram
personlige egenskaper ved mobbe­
ofrene. Elever som selv har blitt mobbet, trekker i større grad fram faktorer
ved miljøet eller mobberen når de skal
forklare og forstå situasjonen.
Når voksne snakker om mobbing,
trekker de fram kontrollaspektet.
Blinde flekker
Studien viser at skolene som er med
ønsker «å ta alt» som oppstår av utford­
ringer i miljøet, og det oppstår ofte en
avstand mellom ambisjon og praksis.
Det er vanskelig å gjennomføre null­
toleranse som prinsipp. Hvis det skjer
mobbing, skulle man jo ha gjort noe for
lenge siden … Det er lett å strekke tålegrensene.
Det glipper på visse elementer som
går under lærernes radar, eller defineres
ut av det skolene oppfatter som sitt
ansvar. Når ansatte primært vektlegger
skjev maktbalanse mellom ett offer og
en eller flere overgripere, utelukkes
dermed vonde konflikter der lærerne
antar at elevene er like sterke, og krenkelser som ikke har like tydelige ofre
eller overgripere.
Å beskrive elever som «for sarte» kan
bidra til å bagatellisere krenkelser og se
bort i fra subjektive opplevelser av å bli
krenket. I studien finner en også krenkelser som tar form av mange små drypp
og former for relasjonell aggresjon blant
gutter som kan eskalere til mobbing.
Kjønnstypiske utfordringer
Ansattes oppfatninger om typisk kjønnet problematferd bidrar til å produsere
blinde flekker som hindrer dem i å
kjenne igjen krenkelser. Spesielt viser
studien at relasjonell aggresjon – subtile former for aggresjon som skader
offeret gjennom trusler mot vennskap
eller jevnalderinkludering – oppfattes
ulikt blant jenter og gutter. Relasjonell
aggresjon omtales oftest som «jentegreier». Dette kan eskalere til store
drama!
Oppfatningen av at guttene ordner
opp «der og da» gjør at dette ikke oppfattes som tilsvarende utfordringer. En
del elever forteller om hvordan gutter
plages av negative kommentarer som
lærere kan oppfatte som tøff og typisk
guttesjargong – og som dermed ikke
blir tatt tak i.
2 | 2016 Skolelederen
17
Alle barn er kompetente
– Barnets perspektiv må få komme til uttrykk, og de må ha mulighet til å påvirke sin egen hverdag,
sier virksomhetsleder Heidi Omdal.
og er en «5 om dagen» barnehage. Bursdagsfeiringene markeres med fruktfest.
– I forlengelsen av dette har vi økt
satsingen på å være ute på tur. Forsk­
ningen viser at det er viktig for barn å
bruke kroppen på forskjellige måter og
få økt puls. Dette virker igjen inn på den
psykiske helsen, sier Omdal.
TEKST OG FOTO: TORMOD SMEDSTAD
Hovenga og Osebakken barnehage ligger i Porsgrunn og består av to enheter
med en virksomhetsleder. Den har fem
avdelinger og 78 barn. Virksomhets­
lederen er Heidi Omdal. Som virksomhetsleder/styrer har hun ansvar for
pedagogisk utvikling, for personalet (20
ansatte) og administrasjon. I barne­
hagen er det ikke rom for å tilsette
merkantilt personale.
Reggio Emilia-pedagogikk
– En del av mine oppgaver er å initiere,
tilrettelegge og følge opp pedagogisk
utviklingsarbeid. Det betyr at jeg har et
nært samarbeid med de pedagogiske
lederne på avdelingene, sier Omdal.
Styrer har møte med de pedagogiske
lederne hver 14. dag, og de har ansvaret
for den pedagogiske oppfølgingen på
sine avdelinger.
Eksempelvis ble Omdal for noen
år tilbake inspirert av Reggio-Emiliapedagogikken etter at hun hadde vært
tilstede på et foredrag og lest mer om
grunnlaget for den. Etter presentasjon,
refleksjon og drøftinger ble de enige om
å satse på denne pedagogikken som
grunnlag i barnehagen(e). De har jobbet med dette gjennom å lese faglitteratur og gått på kurs. Temaet har vært tatt
opp på personalmøtet, som holdes en
gang per måned. En kommunal fagveileder har også bidratt med kompetanse.
De har sågar vært på besøk i Reggio
Emilia-provinsen i Italia!
Reggio Emilia-pedagogikken ble utviklet av Loris Malaguzzi som ble født i
Reggio-Emilia-provinsen. Kort fortalt
handler den om å se barnets iboende
muligheter og å la barnet få utfolde seg i
og utvikle sine mange muligheter. Barnas
egne interesser og spørsmål danner grunnlaget for læringsprosesser og temaer i
barnehagen. Det fremheves at det at mennesker er forskjellige, er spennende.
– Vi ser på alle barn som kompetente.
Barn kan og barn vet. Vi ser, og lytter
18
Skolelederen 2 | 2016
– Vi ser på alle barn som kompetente. Barn
kan og barn vet. Vi ser, og lytter til barna!
sier virksomhetsleder Heidi Omdal.
til barna! Ved innføring av nye pedagogiske tiltak, sjekker vi ut om det stemmer med Reggio Emilia-filosofien, sier
Heidi Omdal. Hun framhever at det er
viktig å ha «en ledestjerne» og en felles
kurs i barnehagen som alle er innforstått med.
Folkehelsepris
Hovenga og Osebakken barnehage har
fått fylkeskommunens folkehelspris.
Det blir blant annet framhevet at de kan
vise til et langvarig og kontinuerlig
helsefremmende arbeid. De var tidlig
ute med å markere at de var opptatt av
utelek og utemiljø. Barnehagen har
daglig aktivitet både ute og inne, har
faste turdager og har samarbeidet med
nærmiljøet og kommunen om utvikling
av blant annet Linnajordet aktivitetspark og uteområdet ved Borgehaven.
– Vi har hatt et nært og godt sam­
arbeid med Osebakken Vel. Da det
skulle utvikles en aktivitetspark, ved
sykehjemmet, som skulle være møteplass for alle generasjoner, ble vi invitert
inn i samarbeidet. Foreldre fra barne­
hagen deltok i dugnader, og vi brukte
foreldremøtene til å komme med innspill i utviklingen, forteller Omdal.
Barnehagen har faste måltider og
serverer sunn og variert mat. Barne­
hagen var også så heldig at de fikk andel
av foreldrene i Osebakken andelsgård,
og høster økologiske grønnsaker til bruk
i barnehagen. De er med på Fiskesprell
De utrolige årene
Programmet de utrolige årene er utvik­
let av den amerikanske psykologen
Carolyn Webster-Stratton. PPT i Porsgrunn har holdt kurs og sertifisering i
programmet. – Vi ble begeistret for
dette. Det er en metode for å fremme
sosial/emosjonell kompetanse hos barn.
Vi har sett at det har vært usikkerhet i
forhold til å møte barn som er ekstra
utfordrende. Vi synes det var viktig å
møte dette på en enhetlig måte.
Det var en viss skepsis i personalet i
starten. Ikke minst fordi vi måtte fylle
ut søknad og alle måtte skrive under på
at de var enige om å delta og følge opplegget. Programmet har også vært kritisert, blant annet fordi alle barn i en
barnehage, eller kommune, utsettes for
et program som har fokus på disiplinering for å forebygge atferdsvansker.
– Alle ble imidlertid med. Dette har
vært en suksess hos oss. Vi brukte 6
planleggingsdager i løpet av ett år (fikk
lagt inn en ekstra). Vi kom innom så
mange ting som vi likevel skulle ha snakket om. Mellom hver økt skulle man øve
på tiltak og jobbe hjemme med faglitteratur. Nå har vi en enhetlig holdning,
og personalet vet hvordan de skal takle
utfordrende atferd. I hovedsak går det
ut på å fokusere på det barnet kan – og
å gi maksimal oppmerksomhet til hensiktsmessig atferd. Selv om ikke all
negativ atferd er mulig å overse, ønsker
vi i minst mulig grad å gi oppmerksomhet til negativ atferd. Det er viktig å si at
vi ikke overser barnet, men atferden.
Positive relasjoner mellom voksne og
barn basert på tillit forståelse og omsorg,
vil fremme barnas samarbeidsevner og
Alma, Amina og Elise i full aktivitet i utelek.
motivasjon. En av de mest virkningsfulle måtene å fremme positivt forhold
til barn er gjennom lek. Det er derfor
viktig å gi barna tid og rom til lek. Summen av alt dette bidrar i sterk grad til å
forbygge mobbing, under­streker Omdal.
Realfagsprosjekt
Omdal forteller videre om et prosjektsamarbeid de har hatt med Sverige,
Finland og Island, gjennom Nordisk
Ministerråd. Det dreier seg om et realfagsprosjekt. Her har de brukt eventyr
som utgangspunkt for å snakke om
matematikk. Det er mye matematikk i
eventyr! Et samarbeid med Vitensenteret i Porsgrunn har hjulpet dem med
tilrettelegging av forsøk og å se matematikken i eventyrene.
Heldigvis – her var det en vanndam!
Et fast årlig samarbeid med nærskolen har det også blitt med hensyn til
matematikk. 7. klassingene får i oppgave å forberede et matematikkopplegg
for barnehagen. Ved siden av læringen,
blir barna også kjent med litt større
ungdom. Fint på flere måter!
se på alle nivåer og læring i barnehagen.
Om barnehagen heter det: I Porsgrunn
skal pedagogisk dokumentasjon brukes for å
få kunnskap om hva barn opplever, lærer og
gjør i barnehagen. Denne kunnskapen skal
gi et grunnlag for videre utviklingsarbeid
knyttet til lek og læring.
Kvalitetsplan
Klart vi kan er Porsgrunn kommunes
overordnete kvalitetsplan for barnehage
og skole. Det er et styringsdokument
som også inneholder tiltak. Den beskriver prioriterte satsingsområder og er et
grunnlag for kompetanseheving og
utvikling. Denne planen skal konkretiseres i virksomhetsplanene.
I denne sammenheng kan vi nevne at
to av planens satsingsområder er ledel-
Gangavstand
Vi nevnte innledningsvis at Omdal er
leder for to enheter. Vi avslutter intervjuet med en spasertur til Hovenga
barnehage, omtrent ti minutter å gå.
– Jeg har faste dager på hver enhet. Det
er helt vesentlig at det ikke er lengre
avstand i mellom. En rask spasertur og
jeg kan delta på møter der det måtte
oppstå behov.
Hva med familien hvis en
inntekt faller bort?
De fleste av oss får mye mindre fra NAV enn vi tror og trenger hvis
en inntekt skulle falle bort. Og selv om vi har forsikringer gjennom
jobben, er det ikke sikkert de er store nok til å dekke behovet vårt.
Dessuten følger de uansett ansettelsesforholdet.
Er familien avhengig av inntekten din til for eksempel å betjene gjeld,
er det tre tilfeller av inntektsbortfall du bør sikre deg mot:
•
Hvis du faller fra
•
Hvis du blir ufør
•
Hvis du blir sagt opp eller syk
Som medlem av Skolelederforbundet får du kjøpt disse forsikringene
til ekstra god pris: YS Dødsfallsforsikring, Uføreforsikring Pluss og vår
nye YS Inntektssikring.
Kontakt oss på tlf. 03100 eller les mer på gjensidige.no/ys
A13_0445/01.2016
2 | 2016 Skolelederen
19
Ledelse må til
Kjønnslikestilling er en menneskerett. Lover og planer sier skoler skal arbeide med kjønn og likestilling. Skal vi få et varig og holdbart arbeid på feltet, må skoleledere engasjere seg.
AV: INGERID BØ
Flere rapporter viser at arbeid med
kjønn og likestilling prioriteres lavt både
i barnehage, i skole, i rådgivingstjeneste
og i lærerutdanning (f.eks. Mathiesen &
al 2010; Støren & al, 2010). Hvorfor blir
lite gjort? Noen avviser temaet med å
minne om at vi som land er på verdenstoppen i likestilling, andre med å si at
«på vår skole har vi likestilling – vi
behandler jenter og gutter likt»1.
Ved siden av tendensen til å tenke at
likestilling er noe selvsagt og noe vi har
kontroll på her i landet, fins en tendens
til usikkerhet om hva vi mener med likestilling, og usikkerhet om hvordan vi
kan arbeide på dette feltet. Likestillingsarbeid er ikke ute etter å få vekk forskjeller mellom jenter og gutter, eller mellom
menn og kvinner2. Arbeidet skal søke å
få vekk det som fins av dominans og
underordning basert på kjønn, og skal
sørge for at arbeid, ansvar og muligheter
blir rettferdig fordelt. En pedagogikk for
likestilling handler om:
•Rettferdighet – jenter og gutter skal ha
like gode muligheter til å bli sett, tatt
hensyn til og stimulert i skolen
•Ressurser – gutter og jenter skal stimuleres bredt – ikke kjønnsstereotypt
•Relasjoner – skolen skal skape grobunn for gode relasjoner mellom
kjønnene
Det fins gode likestillingspedagogiske
enkeltprosjekter, men både i barnehage
og skole har det vist seg at arbeidet lett
blir tilfeldig og avhengig av ildsjeler.
Også andre nordiske land har den erfaringen, og derfor er det interessant å
studere en nordisk rapport om hva som
skal til for å få et varig og holdbart likestillingsarbeid3 (Heikkilä, 2013). Mia
Heikkilä reiste til Finland, Sverige, Danmark, Norge, Island, Grønland og Færøyene for å vurdere situasjonen. Hun
snakket med folk og studerte arbeidet
som ble gjort i barnehager, i skoler og
på kommunenivå. Rapporten gir en
samlet analyse og formidler dessuten
læringseksempler – beskrivelser av spesifikke kommuner, barnehager, skoler og
prosjekter.
Rapporten fremhever fem betingelser
for fremgang:
•kunnskapssyn – at vårt syn på kjønn
og vår kunnskap om kjønn er faglig
fundert
•lederstøtte – at ledelsen står tydelig bak
og har forståelse for hva arbeidet
inneholder
•målformulering – at vi har lokalt ut­formede målformuleringer som konkretiserer innholdet i dokumentene
som skal styre arbeidet
• organisering – at vi har klar organisering av prosjektet og forankrer arbeidet på alle nivå i organisasjonen4
•klima for arbeidet – at vi har godt
klima for utviklingsarbeid som gjelder kjønn og likestilling
Ledelse er en av fem betingelser, men er
samtidig noe som angår alle fem. For
lederen må være den første til å involvere seg i både kunnskapssyn, målformulering, organisering og utviklingsklima.
Heikkilä (2013) plasserer arbeidet
hun har observert i Norden, på tre nivå
Nøyaktige observasjoner viser at vi fremdeles ret-
1
ter ulike – og ganske stereotype – forventninger
Rapporten er utarbeidet på oppdrag fra Nordisk
3
til jenter og gutter (Bø, 2014)
De to kjønn er verken helt like eller helt ulike – de
2
er både like og ulike.
20
Skolelederen 2 | 2016
Ministerråd
Å inkludere foreldrene hører med, se Bø, 2011 og
4
2014.
som hun kaller henholdsvis det private
trinnet (1), det interne trinnet (2) og det
eksterne trinnet (3). Hvert trinn repre­
senterer et nivå av kunnskap, lederskap,
mål, organisering og arbeidsklima. Ta
kunnskapssyn som eksempel: På første
trinn er arbeidet preget av fri assosiasjon
og oppdagelse («jeg leste i avisen at …»).
På andre trinn foregår innhenting og
prøving av kunnskap («her kan vi finne
kunnskap om kjønn – og det trenger
vi»). Tredje trinn preges av at personalet
utvikler og aktivt søker kunnskap («dersom vi systematisk dokumenterer og
analyserer det vi gjør, kan vi bidra med
å utvikle kunnskap om kjønn.»)
Oppsummerende beskriver Heikkilä
at arbeidet på det private trinnet er
kjenne­tegnet av liten stabilitet og tydelighet, og det er lukket mot omverden. Det
interne trinnet har litt tydeligere rammer
og noe innsyn og samarbeid, men arbeidet er fremdeles vinglete og lite holdbart.
Først på det eksterne trinnet fins tydelige
rammer for arbeidet, åpning for innsyn
og nye inntrykk og et velstrukturert og
organisert innhold. Rapporten viser i
større detalj hva som kjennetegner hver
trinn (a.a.:26-28). Det eksterne trinnet
blir fremhevet som det vi må fram til.
Rapporten sier litt om forskjeller mellom landene. I Sverige understrekes
betydningen av opplæring. Falun er
eksempel på en kommune som tilbyr
opplæring, og som har et system hvor
institusjoner kan søke om å bli sertifisert
for arbeid med kjønn og likestilling. For
at en skole skal bli sertifisert, må hele
personalet, inkludert leder, gjennomgå
tre terminer med opplæring. Gjennom
fem møter i hver termin arbeides det
med faglitteratur, med observasjoner og
med handlingsplaner.
Enten arbeidet gjøres på denne eller
andre måter: Opplæring er viktig. Det
åpner synsfeltet og utvider blikket, og
det skjerper bevisstheten og evnen til
å reflektere om kjønnslikestillingens
’’
Det er viktig å komme dit hvor likestillingen er en naturlig del av den daglige
pedagogiske virksomheten.
mange sider og muligheter. Med solid
kunnskap skjønner vi mer hva vi trenger
å observere, hvordan det observerte kan
forstås, og hvordan vi kan arbeide. De
fleste av oss har erfaring med at kjønn og
likestilling er et felt for meninger. At det
også er et felt for kunnskaper, er mindre
klart, og det er ingen selvfølge at lærere
har fått nødvendig kunnskap i sin utdanning.
Hva slags kunnskap trenger vi?
Det trengs eksempelvis kunnskap om
forskjeller i kjønnede væremåter, inter­
esser og prestasjoner, om hva som kan
forklare situasjonen, om variasjon innen
hver gruppe og om hvordan bildet
endrer seg over tid. Vi trenger å forstå
hvordan vi tilegner oss vår kjønnede
identitet, og hvilke vilkår som kan
fremme eller hemme utviklingen. Hva
betyr fag, arbeidsmåte, gruppesammensetning, skoleorganisasjon? Hvordan
samvirker kjønn med andre utfordringer,
f.eks. med mobbing? Hva betyr sosial
klasse, etnisitet, seksualitet eller funksjonshemning? Hva betyr de voksnes
væremåter? Hvordan kan vi unngå at
vi som lærere – og foreldre – uforva-
rende støtter en utvikling vi ikke
ønsker?5
Om Norge sier Heikkilä at myndighetene her har vært mest opptatt av å
skaffe flere menn som lærere. Innhold og
arbeidsmåter i det likestillingspedagogiske arbeidet og spørsmål om utdanning og etterutdanning har fått mindre
oppmerksomhet. Opplæring på feltet er
avgjørende, og det er derfor beklagelig
at det er såpass tilfeldig om lærerutdanningen formidler relevant kunnskap. Jeg
beklager også at vi ikke har fått de regionale kompetansesentrene som ble foreslått i en offentlig utredning om Politikk
for likestilling (NOU, 2012:15). Slike
kompetansesentre kunne vært gode ressurser for utdanning og etterutdanning.
Selvsagt kan også andre instanser
bidra til opplæring. Skoleledere og sko-
lemyndigheter som sørger for opplæring
av sitt personale, begynner arbeid for
kjønnslikestilling i skolen på en klok
måte. Det er viktig å komme dit hvor
likestillingen er en naturlig del av den
daglige pedagogiske virksomheten – ikke
noe en plukker fram en temauke i året
eller i en annen avgrenset periode.
Litteratur
Bø, I. (2014) Kjønnsblind, kjønnsnøytral eller kjønns­
bevisst? Pedagoger møter kolleger, barn og foreldre.
Oslo: Universitetsforlaget
Bø I. (2011) Foreldre og fagfolk. (3. utgave). Oslo:
Universitetsforlaget
Heikkilä, M. (2013) Hållbart jämställhetsarbete i för­
skolan och skolan i Norden. København: Nordisk
Ministerråd
http://miaheikkila.se/wp/wp-
content/uploads/2011/11/NMR-rapport2013-FINAL.pdf
Mathiesen, I. H., Buland, T. & Bungum, B. (2010)
Kjønn i skolens rådgiving – et glemt tema? Trond-
Bø (2014) går inn i slike og spørsmål og annen
5
kunnskap med relevans for kjønnspedagogikken
heim: SINTEF
NOU (2012) Politikk for likestilling (2012:15) Oslo:
Norges offentlige utredninger
i både barnehage og skole. Siden det som skjer i
Støren, L. A., Waagene, E., Arnesen, C. Å. & Hovd-
barnehagen, har betydning for det som skjer i
haugen, E. (2010) «Likestilling er jo ikke lenger
skolen – og omvendt – er det viktig at begge trinn
det helt store …». Likestillingsarbeid i skolen 2009-
søker å lære av erfaringer fra hele utdannings­løpet.
2010. Oslo: NIFU STEP
Nettkurs for lærere - Høsten 2016
ABC om ADHD
Matematikkvansker
Lese- og skrivevansker
Våre kurs er 100 % nettbaserte. Det gir deg dermed
full frihet i forhold til både tid og sted. Et kurs består
av 12 leksjoner, som tildeles jevnlig i perioden
oktober 2015 til mars 2016.
Kursene er beregnet på lærere som ønsker å øke sin
kompetanse, praktisk og metodisk.
Kursene er utarbeidet i samarbeid med ADHD Norge og Dysleksi Norge.
www.norsknettskole.no
2 | 2016 Skolelederen
21
Tema
På forbunds
– siden sist …
Solakonferansen
 Over 80 deltakere hadde meldt seg på
Solakonferansen
Under festmiddagen ble avtroppende
fylkesleder i Rogaland Helge Ledaal
takket for sin mangeårige innsats for
Skolelederforbundet. Forbundsleder Solveig
Hvidsten Dahl hilste fra forbundet sentralt. 
Fylkeslaget i Rogaland hadde satt
sammen et spennende program til
årets Solakonferanse. Temaet var Barn
og unge – psykisk helse i skolen, sett
fra et skolelederperspektiv. Over 80
skoleledere, både medlemmer og ikkemedlemmer i Skolelederforbundet,
hadde meldt seg på.
Programmet gikk over to dager, og det
var festmiddag med fine kulturelle innslag den første kvelden.
Av foredragene kan vi nevne Nils
Tore Meland, offiser og psykolog som
snakket om: Den gode beslutning. Han
hevdet at minst halvparten av de viktige
beslutningene vi tar, slår feil. Vi velger
for raskt eller for tilfeldig. Vi baserer oss
på for mye, for lite eller gal informasjon.
Vi vegrer oss og venter. Eller vi lar være.
Flere tiår med forskning har vist at det
finnes mange feller i tankeprosessene
våre som hindrer gode beslutninger.
Flere uten at vi merker dem – før det er
for sent. Han la vekt på at man må dele
beslutningsprosesser i to. Vi må legge
mye større vekt på grunnlaget; vi må
22
Skolelederen 2 | 2016
skape flere muligheter, perspektiv og
innvendinger tidligere i prosessen. Sammenlikne løsninger; gjerne teste ut.
Professor Hildegunn Fandrem fra
Læringsmiljøsenteret snakket om: Psykososial tilpasning blant barn og unge
med innvandrerbakgrunn. Foredraget
tok for seg den kompliserte tilpasningsprosessen barn og unge med innvandrerbakgrunn er i. Ved hjelp av akkulturasjonsteori, og med bakgrunn i
forskning, identifiseres og omtales fak-
torer som kan være en risikofaktor for
god tilpasning. Fokus var på hvordan
barn og unge med innvandrerbakgrunn
kan sees på som en ressurs og viktige
prinsipper for skolens arbeid med disse
elevene.
På denne siden gjengir vi noe av innholdet i professor Tor Busch sitt foredrag om verdibasert ledelse. Advokat
Bjørn Eriksens foredrag om juridiske
aspekter ved § 9a-3 er gjengitt på eget
sted i dette nummeret av bladet.
Verdibasert ledelse
Professor Tor Busch snakket om verdibasert ledelse. Han sa blant annet at det
er umulig å styre en profesjonell virksomhet gjennom regler. Verdiene må få
en større plass. Busch mente at utviklingen gikk i retning av større vekt på verdier og å bygge nettverk. Når det gjelder
verdier inneholder de en kognitiv, en
følelsesmessig og en motivasjonell
dimensjon, og det er summen av disse
som påvirker våre handlinger.
Det er jo ikke så enkelt som å si at: nå
skal vi lære nye verdier … Det er en lang
prosess, men vi har et bredt spekter av
verdier gjennom oppveksten, og det kan
være viktig «å lade dem opp.»
Verdiene har både en ekstern og en
intern funksjon. Ekstern er de med på
å skape omdømme og legitimitet i et
samfunn. Internt skal de gjennomsyre
organisasjonskulturen og danne grunnlaget for uformell kontroll i en organisasjon. Det henger sammen med identitet
og sjølvkontroll.
Tor Busch er professor emeritus ved Høyskolen
i Sør-Trøndelag.
– Et lovverk fungerer ikke uten et
verdigrunnlag. Et regelverk i skolen
fungerer ikke uten kultur, sa Busch.
Det å være en autentisk leder setter
krav til høy etisk bevissthet. Du skal stå
for noe og ha synlige verdier. Du må
være i pakt med profesjonskulturen du
er et medlem av og dele verdiene. Lederen må stå fram som verdibærer. Du kan
skape motiverte lærere gjennom motivasjon som er verdibasert og pliktbasert.
Det er en plikt å være involvert og bidra
med noe.
Det er selvsagt ikke nok med verdier,
påpekte Busch. Gode relasjoner er en
del av bildet. Så handler det om målformulering, selv om mål er en prosess som
må være med hele tiden. Busch minnet
om at alle medarbeidere utøver ledelse
i større eller mindre grad – og de kan ta
beslutninger om hvordan de vil bli
bedre.
En endringsprosess kan inneholde tre
strategier: Hva skal våre verdier være?
Hvordan er disse i forhold til vår kultur?
Hva er avviket mellom dette og der vi
er nå? I endringsprosesser må vi ha
fokus på praksis. Hvis praksis avviker
fra verdier, må du klare å se dette før du
kan endre noe.
NOK ET NYTT LOKALLAG
Skolelederforbundets fylkeslag i Rogaland tok initiativ til
å danne et interkommunalt
lokallag for kommunene Hå,
Klepp, Time og Gjesdal for å
bygge ytterligere kapasitet og
kompetanse i «Jærskoleområdet». (Hå har for øvrig
hatt et stort og aktivt lokallag
en god stund.)
Det ble holdt møte onsdag
2. mars – og fylkesleder Henning Aastvedt innledet. Tormod Smedstad i fra sekretariatet sentralt fortalte litt om
Skolelederforbundets virksomhet, og vedtektene for
lokallag ble gjennomgått.
Møtet vedtok å opprette et
nytt lokallag for det aktuelle
området. Et interimsstyre
med Trond Niemi, Ragnar
Lillemo og Johan Omland
ble valgt, og det var et ønske
fra de frammøtte at man jobbet for å holde et årsmøte om
i løpet av dette halvåret.
Ragnar Lillemo tv og Trond Niemi th ble valgt inn i interimsstyret for nytt
lokallag i Jær-området. I midten ser vi Skolelederforbundets fylkesleder i
Rogaland, Henning Aastvedt.
2 | 2016 Skolelederen
23
Ekspertgruppa for lærerrollen
Skal frambringe kunnskapsgrunnlag som gir innsikt i og forståelse av den rolle
dagens lærere har i skolen.ne
Kunnskapsdepartementet oppnevnte i
fjor sommer en ekspertgruppe som fikk
i oppgave å se på lærerrollen. Det var
professor Thomas Dahl som fikk i oppdrag å lede gruppa.
Det ble også oppnevnt en referansegruppe hvor representanter fra Utdanningsforbundet, Lektorlaget, Skolenes
Landsforbund, KS, Skolelederforbundet, Elevorganisasjonen, Pedagogstudentene og Foreldreutvalget for grunnopplæringen sitter. Ekspertgruppa skal
levere rapport fra arbeidet 15. august
i år.
Ekspertgruppa har fått i mandat å
frambringe et kunnskapsgrunnlag som
gir innsikt i og forståelse av den rollen
dagens lærere har i skolen. Som et ledd
i dette arbeidet, har gruppa blant annet
gjennomført en omfattende og systematisk gjennomgang av forskning på og
om lærere i norske skoler.
Denne gjennomgangen viser at forskningen både er tematisk og metodisk
avgrenset. Forskningen har i liten grad
sett på lærere som profesjon og læreres
selvforståelse. Fordi det forskningsmessige grunnlaget for å si noe om lærer-
GJØ
RS
GRUPPEREISER MED KILROY
- Et enkelt valg
HA
TUD
RD
UA
IETU
KILROY tar studier og studenter seriøst. Vi vet at
studieturer og skoleturer ofte er et viktig supplement
til undervisningen og det derfor er viktig at det
faglige innholdet er nøye planlagt på forhånd.
rollen, slik den ser ut og forstås fra et
lærerståsted, må beskrives som relativt
svakt, setter ekspertgruppa nå i gang en
egen studie hvor sider ved lærerrollen
skal belyses gjennom læreres egne vurderinger. I løpet av februar og mars vil
det gjennomføres fokusgruppeintervjuer med en rekke lærere og ledere i
forskjellige kommuner og fylkeskommuner. Studien forankres i ekspertgruppas mandat og i problemstillinger som
både ekspertgruppa og referansegruppa
har løftet fram.
Pressemelding
NS
REN
VAR
EN
ET
FO
KLA
RS
TUD
SSE
Vår lange erfaring med å arrangere gruppereiser og
alt det innebærer, gir oss en uvurderlig kompetanse.
Samtidig gir det dere som kunder en sikkerhet rundt
avviklingen av reisen. Med erfarne reisespesialister,
den beste servicen og fleksible løsninger tar vi oss
enkelt og greit av hele prosessen.
IET
BED
UR
RE
EN
I ÅR
ME
?
DK
ILRO
Y!
Kontakt oss for gratis tilbud:
•
23 10 23 40
•
[email protected]
•
groups.kilroy.no
STYRK DET FAGLIGE
INNHOLDET
24
Untitled-3.indd 1
Skolelederen 2 | 2016
SPAR TID
OG PENGER
SIKKERHET OG
TRYGGHET
ERFARNE
REISESPESIALISTER
29/02/16 12:54
HET
NYSMART
SELVBETJENING
Med smartserve™ 260 får
biblioteket en smart liten
selvbetjeningsautomat, det kan
brukes som både utlåns- og
innleveringsautomat.
Ved hjelp av berøringsskjermen
velger brukeren den ønsket
funksjonen.
Automaten kan brukes som en
hybridløsning for de bibliotek,
som ennå ikke har konvertert
alle materialer fra strekkode til
RFID.
Låntakeren følger den instruktive
brukerdialogen på skjermen,
avleser lånekortet sitt, angir en
PIN-kode og legger materialene
på automatens lesefelt.
Se mer om smartserve™ 260
og alle våre RFID produkter
på www.axiell.no
Låntakeren kan også skrive ut
kvitteringer, fornye materialer
samt få vist og skrive ut brukerstatus.
Med smartserve™ 260 er det
mulighet for fjernstøtte og
automatisk oppgradering til nye
versjoner av programvaren.
Axiell Danmark A/S | www.axiell.no | [email protected] | +45 3338 2525
ss260.indd 1
02-03-2016 13:07:29
?
Spørrespalten
Elevenes rett til å bli hørt
FNs barnekonvensjon sier at barn har rett til å bli hørt.
Hva innebærer det i skolesaker?
Barn og unge har rett til å bli hørt i
saker som angår dem. FNs barnekonvensjon artikkel 12 sier uttrykkelig at et
barn som er i stand til å danne seg egne
synspunkter, har rett til fritt å gi uttrykk
for sine synspunkter i alle forhold som
vedrører barnet. Retten til å bli hørt har
nær sammenheng med konvensjonens
artikkel 3 som omhandler barnets beste.
Barnets rett til å bli hørt innebærer
at skal barnet ha anledning til å bli hørt
i enhver rettslig og administrativ saksbehandling som angår barnet. Retten
til å si sin mening er en viktig menneskerettighet. I tillegg vil ofte barnets
uttalelse bidra til å opplyse saken. Barns
rett til å bli hørt er også understreket i
forvaltningsloven § 17 om saksfor­
beredelse ved enkeltvedtak. Etter denne
bestemmelsen har skolen og andre forvaltningsorgan plikt til å påse at mindre­
årige parter har fått mulighet til å gi
uttrykk for sitt syn, i den grad de er i
stand til å danne seg egne synspunkter
på det saken gjelder.
Retten til å bli hørt gjelder fullt ut i
skolesaker, både i saker som gjelder den
enkelte elev og i saker som gjelder klassen eller alle elevene ved skolen. Barneloven § 32 sier at ungdom over 15 år
avgjør selv i saker som gjelder valg av
utdanning. Men også yngre elever har
rett til å si sin mening før det treffes
avgjørelser som angår dem. Det er ikke
satt noen nedre aldersgrense for retten
til å bli hørt. Dette innebærer at også de
yngste elevene har rett til å si sin mening
i saker som angår dem. Retten til å bli
hørt er en rettighet og ikke en plikt for
barnet. Dersom barnet ikke ønsker å si
26
Skolelederen 2 | 2016
sin mening i en sak, må skolen respektere dette.
Bestemmelsene om barnets rett til å
medvirke og å uttale seg, presiserer at
barnets mening skal tillegges vekt i
samsvar med barnets alder og modenhet.
I saker som gjelder eleven selv, vil
ofte elevens uttalelse tilføre viktige opplysninger til saken. Dette gjelder særlig
i saker om det psykososiale miljøet etter
opplæringsloven § 9a-3, hvor vurderingstemaet er elevens egen oppfatning
av om læringsmiljøet fremmer helse,
trivsel og læring. For å behandle en slik
sak på en forsvarlig måte, må skolen vite
noe om hvordan eleven selv oppfatter
skolemiljøet sitt. På samme måte vil
elevens egen oppfatning av lærevansker
og behovet for hjelp være viktige opplysninger i saker om spesialundervisning og annen tilrettelegging av opp­
læringen.
Elevens rett til å bli hørt gjelder også
i saker om brudd på ordensreglementet.
Opplæringsloven § 2-9 sier at skolen er
forpliktet til å gi eleven mulighet til å
forklare seg før det fattes et vedtak om
bortvisning og andre sanksjoner. I slike
saker er elevens rett til å uttale seg også
virkemiddel for å sikre elevens rett­
sikkerhet.
For at barnets rett til å bli hørt skal
være reell, må elevene få informasjon
om saken tilpasset sin alder og sitt
modenhetsnivå. De må også få mulighet
til å uttale seg på en måte som passer
deres nivå. Vårt inntrykk er at mange
skoleledere og lærere er flinke til å sikre
at eleven får tilpasset informasjon og at
de får sagt sin mening.
Med jevne mellomrom får vi henvendelser om hvorvidt skolen må innhente
samtykke fra foreldrene før barnet blir
hørt. Utdanningsdirektoratet har i en
uttalelse fra mars 2014 konkludert med
at det ikke er nødvendig med samtykke
fra foreldrene før barnet høres. Barnets
rett til å bli hørt er en selvstendig rettighet for barnet.
Elevenes rett til å bli hørt gjelder
også i saker som angår klassen eller alle
elevene på skolen. Elevrådet er en naturlig høringsinstans i blant annet saker
om endring av ordensreglementet. For
at elevrådet skal kunne uttale seg på
vegne av elevene, er det viktig at skolen
gir elevene tid og mulighet til å diskutere saken.
For Skolelederen
Ingunn Wiig
Seniorrådgiver/jurist
Visma SmartSkill
Stiftelsen IMTEC og Skolelederforbundet
inviterer til to spennende seminarer
Michael Fullan
Avis Glaze
Helhet og sammenheng :
De riktige driverne i aksjon for
skoler, distrikter og systemer.
Skoleledelse som fremmer
like muligheter for alle elever
Michael Fullan er en av verdens mest kjente
utdanningsforskere. Han har skrevet en rekke
prisbelønnede bøker om skole – og systemutvikling, og han er en av arkitektene bak
Ontarios utdanningssuksess. På seminarene
vil Fullan fokusere på hva som er de riktige
driverne for å få til en bærekraftig utvikling
både på skole – og systemnivå.
Avis Glaze er en av Canadas mest profilerte
skoleforskere. Som Ontarios første ”Chief
Student Achievement Officer” og som leder og
grunnlegger av ”The Literacy and Numeracy
Secretariat,”, var hun sentral i arbeidet med å bedre elevresultater på skolene i Ontario. Glaze er
spesielt opptatt av at elevenes sosiale bakgrunn
ikke skal bestemme deres skjebne.
Påmeldingsfrist 01.04.2016
Påmeldingsfrist 15.06.2016
02.06 Sundvollen
03.06 Bergen
12.09 Hamar
13.09 Oslo
14.09 Kristiansand
15.09 Stavanger
16.09 Bergen
19.09 Ålesund
Mer info: www.seminar.imtec.org
Returadresse
Skolelederforbundet
Postboks 431 Sentrum
0103 Oslo
Én pris. Én portal. Endeløs læring.
Nå har SMART samlet verdens beste programvare innen utdanning på ett sted!
Lisensieringen er forenklet, slik at du nå bare trenger én lisens. Det betyr at du får
tilgang til både Notebook, Amp og LAB - alt du trenger for å maksimere interaksjon
og samhandling mellom lærere, elever og enhetene de jobber på.
Verdens ledende utdanningsprogramvare.
Lag spennende aktiviteter på fem minutter.
Samhandling i og utenfor klasserommet,
fordi læring skjer overalt.
education.smarttech.com | interactive.no