1. No category

SKOLELEDEREN
Nr. 4–mai 2015 • Fagblad for skoleledelse
Workshop på St Olav vgs:
Skal vi møte hat og
voldelig ekstremisme,
må vi samarbeide
s 8: K
unnskap om godt læringsmiljø må omsettes
i handling
s 10:Rapport fra IB-linja på Blindern videregående skole
s 12: God personlig oppfølging i program for internasjonal
skoleleledelse
s. 8
s. 10
s. 12
Reis tryggere med
YS Medlemskort med MasterCard
Søk nå
– få gratis lommebok!
HK DNBE 0786
Søk om kortet innen
14 dager og få tilsendt en
lekker lommebok i skinn
sammen med ditt nye
YS Medlemskort.
Les mer og søk om kortet på
www.ysmedlemskort.no
Sparerente 2,0 % fra første krone. Nom. kredittrente 11,45 %. Eff. rente 16,6 %, kr 15 000,- o/ 12 mnd totalt kr 16 284.- YS Medlemskort med MasterCard – et produkt fra DNB Bank ASA
/ LEDER
SKOLELEDEREN
– fagblad for skoleledelse
Nr. 4 2015 – 29. årgang
Utgiver:
Skolelederforbundet
Øvre Vollgt. 11, 0158 Oslo
Postadresse:
Postboks 431 Sentrum, 0103 Oslo
Tlf. 24 10 19 00
E-post: [email protected]
Web: www.skolelederforbundet.no
Skolelederforbundet er medlem av YS
Ansvarlig redaktør:
Tormod Smedstad
Tlf. 24 10 19 16
E-post: [email protected]
Sats og trykk:
Merkur Grafisk AS
Tlf. 23 33 92 00
Merkur Grafisk AS er godkjent som
svanemerket bedrift. Merkur Grafisk AS
er PSO-sertifisert.
Godkjent opplag 2. halvår 2012 og
1. halvår 2013: 6142 eks.
ISSN 082-2062
Signerte artikler gjenspeiler ikke
nødvendigvis forbundets mening, og står
for forfatterens egen regning.
Annonse:
Lars-Kristian Berg
Tlf. 930 03 338
E-post: [email protected]
Utgivelsesplan
Nr
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Materialfrist
14.01
17.02
18.03
23.04
01.06
19.08
16.09
14.10
10.11
08.12
Utgivelse
23.01
27.02
27.03
04.05
10.06
28.08
25.09
23.10
19.11
17.12
Nylig ble søkertallene til høyere utdanning presentert. Det er gledelig lesning for alle
som er opptatt av å sikre tilgang på kvalifisert arbeidskraft innen omsorg- og opp­
læringsområdet i årene som kommer. Til helse- og omsorgsutdanningene, som
omfatter blant annet sykepleier-, sosionom-, vernepleier- og barnevernspedagogutdanninger, er økningen henholdsvis på 17.5, 5.7, 21.5 og 5.7 prosent. Dette er utdanninger som kvalifiserer for arbeidskraft som høyst sannsynlig blir stadig mer etterspurt i skoler og barnehager i tiden fremover. Ikke minst gir Djupedalutvalgets
utredning om «Virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø» klare anbefalinger om
å sikre kompetanse og kapasitet for å styrke skolenes beredskap når det gjelder
utfordringer på psykososialt og helsefaglig område.
Dersom anbefalingene følges opp med ressurser og fullmakter, kan en jo håpe at
langt flere ledere settes i stand til å bygge et engasjert og kvalifisert «lag rundt
elevene» som kan bistå lærerne på dette viktige området.
Det er ikke bare innenfor sosial- og helsefaglig område vi kan glede oss over økt
søkning. Også når det gjelder lærerutdanningene gir tallene grunn til optimisme. For
selv om økning på 8.3, 8.4 og 7.5 prosent på henholdsvis GLU 1-7, 5-10 og lektor­
utdanning på langt nær er nok til å dekke behovet for kvalifiserte lærere i årene
fremover, går det i alle fall i riktig retning. Fullt så lovende er det dessverre ikke for
barnehageområdet der det er tilnærmet status quo i forhold til fjoråret. Her må nok
regjeringen initiere et reelt «barnehagelærerløft».
Å søke på et studium er en ting; om en er kvalifisert til opptak noe annet. Det er
selvsagt ikke slik at alle søkere til lærerutdanningene kommer rett fra videregående
skole, men det er ganske sannsynlig at de fleste ikke har mye annet å vise til enn
vitnemål fra videregående opplæring. Selv om vitnemålet bygger på innsats og
resultater gjennom hele grunnopplæringen, er det ikke til å komme forbi at innsatsen
de aller siste ukene i skoleløpet har betydning for endelig vitnemål og valgmulig­
hetene videre.
Det er derfor stor grunn til å være bekymret når en leser og erfarer hvordan deler
av russen forbereder seg og lader opp til selve innspurten. Timer og dager som burde
vært benyttet til målrettet læringsinnsats brukes i stedet til uvettig festing og aktiviteter som i alle fall ikke er særlig læringsstøttende. Heller ikke på sosialt område ser det
ut som om en del russeaktiviteter støtter opp om det barnehage og skole har jobbet
iherdig med i mange år.
Ikke uten grunn ser mange skoleledere i videregående skole med stor bekymring
og en del frustrasjon frem mot den årlige russefeiringen. Erfaring har vist at i tillegg
til manglende fokus på skolearbeid, er det er god grunn til bekymring i forhold til
uhell, ulykker og voldsepisoder av mer og mindre alvorlig art, som får konsekvenser
også på lang sikt. I tillegg vet vi at de unge utsettes for massivt kjøpepress fra
leverandører av arrangementer, klær og et stadig større utvalg av russeeffekter som
medfører at noen sitter med store lån når «moroa» er over.
Heldigvis melder også mange skoleledere om ansvarsfulle russekull og
­utfordringer som er håndterbare, men tradisjonen med å feire før en har vist seg
fortjent til det, eller har gjennomført «løpet», er uansett vanskelig å forklare.
Forsøk på å endre russefeiringen inn i et bedre spor har så langt strandet på myndigheter som hevder at russefeiring er et privat anliggende og ikke
skolens ansvar. Jeg har ikke møtt mange skoleledere som ikke
veldig sterkt kjenner på at dette angår skolen i aller høyeste
grad, og som krysser fingre for at innsats fra foreldre, skole og
elevene selv gjennom mange år, ikke i løpet av noen få uker
mister noe av sin verdi.
4 | 2015 Skolelederen
3
/ REDAKTØRENS TASTETRYKK
Det er lansert en ny nasjonal veileder
som skolene kan bruke i det viktige
arbeidet med å forebygge radikalisering
og voldelig ekstremisme. Det er justisog beredskapsdepartementet som har
utarbeidet den etter innspill fra seks
departementer. Den er laget for at
lærere, politi, helsearbeidere, ungdomsarbeidere raskt skal kunne sette i gang
tiltak når utfordringer oppstår. Veilederen skal gjøre skolen tryggere på at hva
som er skolens ansvar og oppgaver ved
alvorlig bekymring for at elever er
kommet inn i en radikaliseringsprosess.
Å nei, ikke et nok et samfunnsproblem som skal løses i skolen!? Vel,
dette handler mye om tilhørighet og
skolemiljø og utsatte elever. Lykkes
skolen med å få til inkludering og
aksept, kan det hjelpe oss et stykke på
vei. Ingen enkle svar duger i forhold
til denne problematikken. Det er
mange veier til Rom – eller til Syria,
for å si det med et mer aktuelt bilde.
På en workshop som St Olav videregående skole arrangerte for et utvalg
av sine elever, med nettopp dette som
tema, ble det sagt fra flere av innlederne at «de som står utenfor og ikke
har noen flokk, er lette å lede og
­villede».
Forekomst av mobbing i forskjellige land
Mobbing på skolen forekommer i mange land og har fått økende oppmerksomhet blant forskere i
løpet av de siste tiår.
AV: POST. DOC DIAN LIU *, LÆRINGSMILJØSENTERET I STAVANGER
* Teksten er et utdrag fra en artikkel på nettsidene til senteret av Post. Doc. Dian Liu om internasjonal forskning om mobbing.
Artikkelen er i utgangspunktet skrevet på engelsk og er oversatt av Skolelederen.
Illustrasjopnsfoto: shutterstock.com
4
Skolelederen 4 | 2015
Det er foretatt undersøkelser om utbredelsen av mobbing i global sammenheng. En fersk studie viste at i de 40 land
som var med, hadde 10,7 % av ungdommen opptrådt som mobbere, 12,6 % var
offer og 3,6 % beskrev seg selv som en
blanding av mobber og offer. Undersøkelsen dreide seg om en periode på to
måneder (Craig et al., 2009). I en empirisk studie utført i Hellas sa 26,4 % av
de 5.614 av de spurte elevene at de
hadde opplevd mobbing minst en gang
i måneden og 4,1 % var involvert i
ukentlig mobbing (Magklara et al.,
2012). En enda høyere utbredelse fant
man i en annen studie, hvor omtrent
halvparten var involvert i mobbing. I
tillegg fant man ut at det var mer sannsynlig at elever i ungdomsskolen erfarte
mobbing i forhold til hva yngre elever
gjorde (Psalti, 2012). I Nord-Irland, i
følge en undersøkelse som involverte
7223 tenåringer, rapporterte en femdel
av respondentene at de var utsatt for
mobbing, og nesten en tidel var mob-
/ SKOLELEDERENS FAVORITTER
Linda Fagermo Hjørnevik
Avdelingsleder
skole Bjørndalsskogen skole
navn
stilling
skolesl ag/elev tall
Barneskole 1-7 / 300 elever
Hva er din viktigste egenskap som skole­
leder?
Å kunne møte elever, foreldre og lærere der
de er og forsøke å forstå deres behov for på
den måten skape en god dialog, samtidig
som man inspirerer og motiverer til utviklingen. Men først og fremst liker jeg jobben min
med all dens variasjon, er en positiv person
og gleder meg til hver dag der jeg får utvikle
skolen sammen med flinke kollegaer.
Solformørkelse i Bodø fredag 20. mars. (foto: Trond Nordal)
bere på skoleområdet, oftest utført ved
måltidsituasjoner og i sportsaktiviteter
(McGuckin et al.; 2009).
Forskere har også undersøkt utbredelsen av mobbing blant etniske grupper. I Sverige hadde elever med utenlandsk bakgrunn mye større sannsynlighet for å bli mobbere eller offer – eller
begge deler; 25,2 % av elevene rapporterte om slike hendelser (Carleby et al.,
2013). Finske forskere undersøkte blant
364 utenlands-adopterte barn og fant at
8 % hadde plaget andre, mens 19 % var
selv mobbet (Raaska et al, 2012). En
hollandsk studie tyder likevel på at etnisitet ikke nødvendigvis betyr høyere
grad av involvering i mobbing. Selv om
tyrkiske og marokkanske elever mobbet
andre mer enn de hollandske gjorde, var
det ingen korrelasjon i forhold til bakgrunn hos de som var ofre (Tolsma et
al., 2013).
I USA svarte 50 % av de 1229 respondentene at de hadde opplevd mobbing
minst en gang på skolen. Halvparten sa
de ville ta igjen, mens en femdel ville
forholde seg passive. En majoritet av de
som var tilstede og så mobbingen, ville
prøve å gripe inn å stoppe det, mens 16
% ikke ville gjøre noe. 20 % ville slutte
seg til mobberne. Selv om de fleste elevene så på mobbing som noe negativt,
oppga 42 % at de hadde plaget andre på
skolen (Brown et al., 2005). Data fra mer
nylig forskning avslørte at 13 % av
respondentene var mobbere, 15 % offer
og 13 % begge deler (Lovegrove et al.,
2012). Utbredelsen blant funksjonshemmede var enda høyere, med 24,5 %
utsatte på barnetrinnet, 34,1 % på mellomtrinnet (Blake et al., 2012).
Basert på nasjonale representative
data som involverte 25 000 ungdommer
i latin-amerikanske og karibiske land,
anslår forskere at ofrene utgjør fra 17 til
39 % av de spurte. Jenter var oftere
representert i mobbing basert på utseendet, mens gutter oftere var involvert
i fysisk aggresjon (McClanahan et al.,
2015). I Brasil utgjorde 7,6 % av utvalget
av 2355 elever mobbegruppen, mens
5,7 % var offer. 9,6 % var begge deler. I
tillegg rapporterte omtrent en firedel at
de ofte var involvert i mobbing (Isolan
et al., 2013).
Kinesiske forskere viste, på bakgrunn
av en undersøkelse blant 8.342 elever,
at mer enn en femdel (20,83 %) var
involvert i mobbing; 8,6 % var mobbere,
18,99 % var offer og 6,74 % var begge
deler (Wang et al., 2012).
En fersk undersøkelse fra Taiwan
viste at den selv-rapporterte utbredelsen
utgjorde 10,7 % mobbere og 5,5 % ofre.
Passive tilskuere utgjorde 29,9 %
(Cheng & Cheng, 2013).
Hva er ditt beste råd til en nyansatt lærer?
Still spørsmål og be om hjelp. Bygg gode
relasjoner til foreldre, elever og dine
medarbeidere.
Hvilke egenskaper har din favorittlærer?
Min favorittlærer ser den enkelte og er en
tydelig voksen med humor og godt humør.
Hvis du fikk være elev for en dag, hvordan
ville din favorittdag se ut?
Da hadde jeg valgt å starte dagen med en
skriveøkt, der jeg fikk være kreativ og kunne
samarbeide med andre elever. Deretter ville
jeg hatt en økt med praktisk matematikk for
så å avslutte dagen med kunst og håndverk.
Hvilken bok er du glad for at du har lest?
Jeg er veldig glad i å lese. Er medlem av flere
bokklubber men leser helst krim av forfattere
som; Jo Nesbø, Dan Brown, Gunnar Staalesen, Unni Lindell og Karin Fossum.
Vil likevel anbefale HAVETS KATEDRAL av
Ildefonso Falcones. En bok jeg er glad for at
jeg har lest.
Hva slags musikk lytter du til når du er i godt
humør?
Liker å lytte til Eric Clapton og Queen, men er
egentlig altetende. Litt rock og litt pop.
Hva serverer du helst når du får gode venner
på besøk?
Jeg er nok litt sesongbetont og varierer alt
etter årstidene, men en god rødvin hører med
til et godt måltid. Må være dessert. Gjerne
frukt, strødd/raspet med hvit sjokolade i ovn i
fem minutter som serveres med vaniljeis.
4 | 2015 Skolelederen
5
Samer mobbes ti ganger
så mye som andre nordmenn
Hver fjerde same har opplevd å bli mobbet.
TEKST: MODOLF MOEN. FOTO: UNIVERSITETET I TROMSØ
– Det var ingen i TV3 som reagerte,
men de forsto at det de gjorde berørte
mange. Det er viktig å sette søkelyset på
hvordan samer brukes i media, sier Ketil
Lenert Hansen.
Forskeren viste nylig partnerskapet i
Manifest mot mobbing et klipp fra
reality-programmet Paradise Hotel da
de gjestet Sametinget i april.
I innslaget klippes to av deltakerne,
som omtales som «helt der ute», inn i et
gammelt foto av en kystsamefamilie på
Hitra. Hansens egen slekt. Innslaget
vakte sterke negative reaksjoner i sosiale media, og TV3 har beklaget innslaget,
forteller forskeren.
– Rørte ved noe
– Jeg fikk mange tilbakemeldinger fra
folk som sa at dette rørte ved noe i dem.
Mange samer lever fortsatt med tap av
identitet og en opplevelse av å bli sett
ned på av storsamfunnet, sier Hansen.
Hansen, som jobber ved Norges Arktiske Universitet i Tromsø, har forsket
på mobbing i tolv år. Han sitter på det
han kaller «bekymringsvekkende tall»
som tydelig viser at den samiske befolkningen er vesentlig mer utsatt for mobbing enn såkalte majoritetsnordmenn.
En større undersøkelse hos den
voksne delen av den samiske befolkningen viser at nesten fire av ti av de
respondentene som har samiske beste-
6
Skolelederen 4 | 2015
arenaer der de har opplevd å bli diskriminert på grunn av sin etnisitet. Hansen
tror dette har ført til at mange samiske
foreldre ikke har tillit til de offentlige
tjenestene, særlig skolen.
– Mye er historisk berettiget. Fornorskingen har satt sitt preg på det samiske
samfunnet, og i noen tilfeller videreføres
egne negative opplevelser til neste generasjon.
Forskeren har funnet sterk sammenheng mellom det å ha opplevd mobbing
tidligere og nåværende helsetilstand.
Ketil Lenert Hansen fra Norges Arktiske
Universitet etterlyser mer forskning på
mobbing og etnisitet.
foreldre på begge sider har opplevd å
bli mobbet.
– Dette tallet er ti ganger høyere
enn hos befolkningen generelt, sier
Hansen.
– Mangler tillit til det offentlige
Respondentene nevner både skolen,
helsevesenet og arbeidsmarkedet som
Store helsemessige konsekvenser
– Å bli mobbet har betydelige helsemessige konsekvenser og henger tett
sammen med stress-, angst- og depresjonssymptomer. Det er vesentlig dårligere selvrapportert helse hos samene
som opplever seg diskriminert.
Det er imidlertid ikke bare voksne
samer, når de ser tilbake på livet, som
melder om mobbing. Det samme gjelder
også samiske barn i dag, påpeker Hansen. Selv om Elevundersøkelsen ikke
har spesifikke tall på mobbing av samer,
viser tallene at Finnmark, som er det
fylket i landet med høyest andel samer,
ligger på mobbe-toppen i landet.
I Finnmark er det 5,5 prosent av
barna som har opplevd å bli mobbet to
ganger i måneden eller mer. Snittet i
landet for øvrig er 3,9 prosent, sier Hansen.
Hansen etterlyser mer forskning på
mobbing i skolen og etnisitet og håper
at Djupedalsutvalgets anbefalinger vil
føre til at det avsettes øremerkede midler til slik forskning.
Raskt
Veilederen.no
Raskere
Veilederen.no på internett er mer
omfattende enn vårt populære
oppslagsverk. Og mye raskere å bruke.
Reglene du leter etter er nå bare et
tastetrykk unna. Ferdig tolket.
Og enkelt fortalt.
KUNNSKAP må omsettes
Læringsmiljøsenteret ved Universitetet i Stavanger er pekt ut som en viktig aktør av Djupedalsutvalget i det foreslåtte skoleomfattende prosjektet mot mobbing.
TEKST OG FOTO: TORMOD SMEDSTAD
Nasjonalt senter for for
læringsmiljø og atferdsforsking (Læringsmiljøsenteret)
har hovedsete ved Universitetet i Stavanger, med en egen
avdeling i Porsgrunn (tidligere Lillegården kompetansesenter).
Senteret har rundt 40
ansatte og senterets leder er
professor Unni Vere Midthassel. Vi har tatt kontakt med
henne i forbindelse med at
Djupedal-utvalget pekte på at
senteret er en fremtidig aktør
når innholdet i utredningen
skal omgjøres til praksis.
Utvalget ønsker blant annet
at staten setter i verk et stort
skoleomfattende prosjekt om
inkludering fra 2016 til 2023
hvor alle skoler i Norge får
økt kompetanse om skolekultur, krenkelser og mobbing.
– Det er en god og solid
utredning om et viktig
om­råde, sier Midthassel.
– Vi vet mye om hvor skoen trykker. Det å være en autoritativ leder som
er god på relasjoner, men også er tydelig på hvor grensen går, gjelder
for alle nivåer, sier professor Unni Vere Midthassel.
8
Skolelederen 4 | 2015
En helhetlig og konsistent
praksis
Er det realistisk å få til et skoleomfattende prosjekt slik
utvalget ønsker? Midthassel
viser til satsinga på ungdomstrinn i utvikling og på vurdering for læring som eksempler på nasjonale kompetanseløft. Gjennom disse satsingene gjøres det nyttige
erfaringer som blir viktige
ved en eventuell ny storsatsing. – Det er selvfølgelig en
utfordring med en så omfattende kompetanseutvikling:
Fører den til endringer i praksis? Her må det jobbes tett
koplet til det praktiske arbeidet i skolen.
Det er svært viktig å jobbe
med læringsmiljø. Kunnskap
om et godt læringsmiljø må
omsettes i handling. Vi må få
til en helhetlig, konsistent
praksis. For utvikling av gode
læringsmiljø er det også viktig med tett samarbeid med
foreldrene. Midthassel peker
også på PPT som viktige støttespillere og at lærerutdanningen må være en viktig
aktør i etter- og videreutdanning.
Ledelse på mange plan
Rapporten trekker fram at
det må være et lag rundt
eleven. I denne sammenheng
er klasseledelse og kontaktlærerens funksjon viktig. Klasselederen må vite hvordan det
sosiale system fungerer og
hvordan han/hun virker og
samhandler i dette systemet.
Midthassel nevner forsøk som
er gjort med filming av lærere. Her får en se hvordan en
faktisk virker og samhandler.
Dette kan gi ny innsikt.
Det handler om ledelse på
mange plan. Enkeltlærere
kan være gode og ha gode
læringsmiljøer i sine klasser.
Men for å skape gode skolemiljø kreves et systematisk
til handling
arbeid der hele skolen er
med. For å skape gode skolekulturer, må en ha skoleledere som både støtter, inspirerer, presser og utfordrer.
Selvsagt må også skoleeier
kjenne sitt ansvar ved både å
legge til rette og å forvente
systematisk arbeid med skole­
miljøet på alle skoler.
– Vi vet mye om hvor
­skoen trykker. Det å være en
autoritativ leder som er god
på relasjoner, men også er
tydelig på hvor grensen går,
gjelder for alle nivåer, påpeker Midthassel. – Alle må ha
kunnskap om hvordan en
bygger relasjoner og påvirker
grupper. I alle miljø kan det
dukke opp atferd en ikke
ønsker. Krenkende handlinger og mobbing vil kunne
oppstå. Den gode skolen har
imidlertid øyne som ser. Den
fanger opp og vet hva de skal
gjøre. De har gode systemer.
Struktur og kultur henger
sammen. Alle kjenner til
hvilke spilleregler som gjelder, og det er tydelige rammer. Det er tidsbesparende å
ta tak i ting tidlig og bygge
gode rutiner.
Midthassel tror det er lurt
å endre paragraf 9a slik utvalget foreslår. Å sikre elevene
sosial tilhørighet i tillegg til
helse, trivsel og læring, er
viktig dersom vi ønsker en
inkluderende skole.
Forslaget om at skolene
skal ha en aktivitetsplikt, er
et tydelig signal om handling.
Loven vi har nå fungerer
ikke godt nok. Det er fint hvis
det blir enklere for foreldrene
å klage hvis barna blir krenket og skolen ikke følger opp.
Mange føler seg maktesløse
når systemet er for vanskelig.
– Skolen må få hjelp utenfra
i vanskelige mobbesaker, og
PPT kan være viktige hjelpere. Hvis PPTs mandat blir
breiere, slik utvalget foreslår,
kan de bli en viktig kommunal støtte til skolenes arbeid
med skolemiljøet.
At en er to parter sammen
som skal oppdra, må en ta på
alvor. Hvordan trekkes foreldrene med på en god måte?
Foreldrekurs og utviklingsprosjekter for foreldre og
skolesamarbeid vil kunne
være en hjelp, tror Midthassel.
Handlingskompetanse
Å vite hva som kreves er en
nøkkel. Hvis du er usikker, er
det lettest ikke å gjøre noe. Å
ha ferdigheter til å handle gir
trygghet. Hvordan snakker
lærer med de involverte om
mobbing? Dette er samtaler
en må øve på! Det gir også
trygghet dersom skolen har et
felles reaksjonsmønster og
har en avklart holdning til
hva som ikke tolereres: sånn
gjør vi det hos oss.
Godt læringsmiljø
Et godt læringsmiljø gir
trygghet. I et miljø hvor det
er omsorg og raushet er terskelen høyere for at det ikke
utvikler seg mobbing. Det er
likevel viktig å ha beredskap
og bevissthet rundt enkelthendelser som virker krenkende. Skoleledere som innrømmer at dette er utfordringer de jobber med, inviterer
lettere foreldre til å si fra
dersom eleven opplever kren-
kelser eller mobbing. Da går
det an å gjøre noe med det. At
det tas tak i problemer som
oppstår i miljøet, er også
kjennetegn på gode læringsmiljø.
– Læringsmiljø og læring
henger sammen. Et trygt psykososialt miljø er en forutsetning for læring samtidig som
det også er et mål i seg selv.
Læreres valg av arbeidsmåter
og organisering påvirker det
sosiale samspillet i klassen.
Det kan brukes bevisst for
eksempel til å løfte enkelt­
elevers sosiale status. Jo mer
kompliserte arbeidsmetoder,
med større grad av elevsamarbeid, dess tydeligere regler
og rutiner trengs. Mange
lærere er flinke – og mange
kan bli bedre. Kollegaveiledning og lærende nettverk kan
hjelpe lærere til å videreut­
vikle sin egen kompetanse
som klasseledere.
Senterets oppgaver
Kompetanseutvikling er en
av senterets viktige arbeidsoppgaver og mobbing er et
sentralt tema det jobbes med.
Senterets aktiviteter er tredelt. De har en omfattende
utadrettet virksomhet, som
blant annet omfatter program, prosjekt, veiledning og
kurs rettet mot skoler, barnehager og PP-tjeneste. En
annen del er forskning og
publisering internasjonalt og
nasjonalt. Den siste er undervisning og rettleiing i lærerudanning, særlig på master- og
doktorgradsnivå. Senterets
nettside er en viktig kommunikasjonskanal ut til skoleNorge.
På oppdrag fra Utdanningsdirektoratet er senteret
med på å bygge opp veiledningsgrupper og bistå skoler
som strever med mobbing. I
veiledningsgruppene trekker
de med fagpersoner fra ulike
deler av landet og bidrar gjennom det til å bygge ressurser
som også kan være til hjelp
for skoler utenom dette prosjektet.
Senteret er involvert i ulike
prosjekt som har til hensikt å
utvikle kompetanse lokalt
enten i PPT eller i nettverk av
skoler. De er også med på
satsingen Ungdomstrinn i
utvikling. Et større forskningsprosjekt om klasseledelse, finansiert gjennom
Forskningsrådet, er godt i
gang. Her brukes både spørreundersøkelser, intervjuer og
filming av klasse og lærere. I
dette prosjektet samarbeider
senteret både med lærerutdanningen ved Høgskolen i
Telemark, lærerutdanningen
ved Universitetet i Stavanger
og internasjonale forskere i
Oxford, Gøteborg og Pennsylvania.
Midthassel nevner også
internasjonale samarbeidspartnere når det gjelder forskning om mobbing, blant
annet i Irland og Østerrike.
– Samarbeid på tvers av landegrensene er veldig spennende og lærerikt, sier professor Midthassel.
På senterets nettsider finnes mye nyttig informasjon
om mobbing. Her er også
egne sider om for eksempel
skoleutvikling og ledelse og
klasseledelse. (http://laringsmiljosenteret.uis.no/)
4 | 2015 Skolelederen
9
HVORFOR
undervisningsprogram på engelsk i Norge?
På IB-linja velger elevene 6 fag innenfor 6 forskjellige fag-grupper. I tillegg har de tre tematiske
kjerneområder som alle må igjennom.
TEKST OG FOTO: TORMOD SMEDSTAD
Den eldste skolen med IBlinje i Norge er Berg videregående skole i Oslo. Her ble
International Baccalaureate
startet i 1978. Nå har Berg
flyttet sammen med Fagerborg og blitt til Blindern
videregående skole. IB-linja
består. Den har nå i underkant av 100 elever. All undervisning foregår på engelsk.
– Det viktigste inntakskriteriet er at elevene er motiverte; dette vil gå fram gjennom intervjuer og anbefalinger fra tidligere skole. Vi ser
I salg hos en bokhandel
nær deg eller i nettbutikk.
www.vivo.no
www.ark.no
www.haugenbok.no
Planleggingsbøker 15/16
Barnehage – Grunnskole – Videregående – Skoleleder
Et komplett arbeidsverktøy for lærere og skoleledere, med
et pedagogisk planleggingssystem som gir full fleksibilitet
og oversikt. Finnes som innbundet og spiralisert i A4.
Tlf.:22 97 40 00
[email protected]
www.almanakkforlaget.no
10
selvsagt også på karakterene,
men det er ikke nødvendigvis
bare elever med gode karakterer som søker, forklarer
IB-koordinator Michael Watters. Han opplyser at det er
tre forskjellige kategorier
elever som velger IB: «vanlige» norske elever som ønsker
et alternativ og som muligens
har planer om å studere i
utlandet. Andre kategori er
en blanding av at de er norske og har bodd i utlandet i
lengre eller kortere perioder.
Disse elevene har kanskje
vokst opp i et to-språklig
hjem. Den tredje kategorien
er de som har utenlandsk
bakgrunn; noen av disse er
tilknyttet ambassader.
Fag og kjerneområder
– IB-linja legger vekt på
å utdanne hele mennesket, forteller IB-koordinator
­Michael Watters. Elever som
skal ta IB Diploma Programme
i VG2 og VG3, skal velge 6
fag fra forskjellige fagområder. Disse områdene er morsmål, fremmedspråk, historieog sosialvitenskap, naturvitenskap, matematikk og
kunstfag. Litt spissformulert
kan en si at realister også må
lære om poesi. Minst tre fag
skal velges med høyeste
vanske­lighetsgrad. Watters
Skolelederen 4 | 2015
Annonse-88x127.indd 1
07.04.15 09:02
bekrefter at dette nivået er
krevende.
I tillegg skal de ha fullført
og bestått 3 kjerneområder.
Det første er Theory of Knowledge, som inneholder blant
annet filosofi, kritisk tenkning og hva er læring? Det
andre området er at elevene
skal skrive et Extended essay
med utgangspunkt i et forsk­
ningsspørsmål. Det skal
dekke flere fagområder, og de
får oppnevnt en veileder.
Innenfor området Creativity,
action, service (CAS) skal
elevene opptjene 150 timer
over to år, 50 timer i hvert av
områdene. Dette kan for
eksempel dreie seg om frivillig arbeid, idrett og musikalske aktiviteter.
Vurdering
Det er utarbeidet et klart og
tydelig system i forhold til
vurderingskriterier. Elevenes
resultater blir målt mot spesifiserte kriterier som baserer
seg på mål og innhold i det
enkelte fag. Det gis også en
beskrivelse av hva som skal
til for å oppnå den og den
poengsummen.
– Omtrent 30 % av vurderingene gjøres internt. Oppgaver som gjøres på skolen,
og som vurderes på skolen,
sendes i stor grad også til
T.h.:
IB passet bra i forhold
til min bakgrunn,
sier Gabriel Bezerra Sæther.
T.v.:
Marta Binelli
kan tenke seg studier
i utlandet etter IB.
Michael Watters er
IB-koordinator på Blindern
videregående skole.
eksterne moderatorer som
sjekker at lærerne har lagt seg
på et rett karakternivå (fra 1
til 7). Alle IB-skolene i hele
verden avholder eksamen likt
– og det er den samme eksamen. Den avholdes i mai og
karakterene settes globalt;
oppgavene sendes til sensur
over hele verden og prosessen er nøye overvåket av IB
sentralt. Dette gjør at karakterene fra IB er til å stole på,
og internasjonalt vet universitetene at IB-elever kommer
godt forberedt til studier, sier
Watters.
Flere undervisningsprogram
Alle skoler som ønsker å tilby
IB-linje må først autoriseres.
Det er en omfattende prosess,
og kravene er like overalt.
Skolene forplikter seg også
til å delta i en pågående utviklingsprosess. – Det er ikke
en spesiell kvalifisering for å
bli lærer på IB-linja, men
man inngår i en kontinuerlig
kompetanseheving
med
internasjonale workshops og
oppdatering via nett. Det blir
en sterk fellesskapsfølelse
internasjonalt mellom de som
underviser på IB, sier Watters. Innholdet i fagene er
også i utvikling og tas opp til
revisjon med jevne mellomrom.
Elevene betaler en årlig
avgift på 6500 kroner per år
på IB. Dette er en eksamensavgift. De får noen av bøkene, men ikke alle.
Det er ikke bare videregående skole som tilbyr undervisningsprogram innenfor
IB-sytemet. Det er et undervisningsprogram for barnetrinnet Primary Years Programme (4-12 år) og et for
ungdomstrinnet
Middle
Years Programme (12-17 år).
Det finnes flere skoletilbud
innenfor alle programmene i
Norge. Internasjonalt finnes
det for øvrig 2500 IB-skoler i
140 land.
På Blindern videregående
skole har de også tilbud om
en internasjonal VG1-klasse
hvor de prøver å samle alle
førsteklassingene som kan
tenke seg å starte på IB-linja
i VG2.
Hva sier elevene?
Marta Binelli og Gabriel Bezerra Sæther går på VG2 på
IB-linja på Blindern. Vi ville gjerne vite hvorfor de har
valgt denne linja?
– Det var litt tilfeldig for mitt vedkommende. Jeg har
en bror som har gått her. I fjor var hadde jeg et utvekslingsår i USA, og da ble det mer naturlig for meg å ha
undervisning på engelsk. Jeg synes IB-linja åpner for
mange muligheter og er ikke fremmed for tanken om å
studere i England, sier Marta.
– Jeg har en far i Utenriksdepartementet. Vi har bodd
4 år i Uganda og ett år i New York. Det passet bedre med
måten IB er lagt opp i forhold til denne bakgrunnen.
Dessuten ønsket jeg å gå på en skole som krever mye av
elevene. Jeg kan også tenke meg å jobbe internasjonalt,
for eksempel i FN-systemet, og da tror jeg dette er et godt
utgangspunkt, svarer Gabriel. I og med at IB er kjent
internasjonalt, gjenkjenner «alle» universitet hva vi kan
og hva karakterene står for.
Er det mer krevende å gå på IB enn vanlig studiespesialiserende?
– Det er til tider krevende. Det forventes at vi jobber mye
med skole. På den annen side kan vi konsentrere oss om
6 fag – mot studiespesialiserende som har 14 fag. Det
betyr at vi kan gå dypere inn i hvert fag. Det blir nok
enda mer å gjøre i VG3, sier Marta. Gabriel bekrefter at
man må være veldig motivert for å velge IB og at man
må jobbe mye med skolen. Men så er det også viktig for
han at de lærer mye og at det stilles høye krav. – Det blir
ikke kjedelig; jeg har jo valgt alle fagene selv!
Marta og Gabriel har valgt litt forskjellige fag. De
nevner for eksempel fag som antropologi, økonomi,
historie, engelsk og norsk litteratur. Alle må velge ett
realfag. Klassene endrer seg i forhold til fagvalg gjennom
dagen. Det er 50 elever på trinnet så de blir kjent med
alle og sier det er et godt miljø.
Når det gjelder undervisningsmetodene, sier Marta
og Gabriel at det er mye dialog og diskusjon. Det forventes at du kan begrunne dine svar. Det er god variasjon
mellom individuelt- og gruppearbeid.
4 | 2015 Skolelederen
11
Program for internasjonal
skoleledelse
TEKST OG FOTO: TORMOD SMEDSTAD
International School Leadership
er et modulbasert lederutviklingsprogram. Det er basert
på erfaringene man har gjort
med profesjonell lederutvikling blant annet i Ontario i
Canada. Programmet er delt
inn i tre nivåer – og hvert
nivå består av et antall moduler. Det er nettbasert, og det
er en profesjonell veileder
som følger deg tett opp.
Programmet har fokus på
effektiv praksis, kunnskaper
og ferdigheter. Det å bidra til
å forbedre elevresultatene er
en skoleleders primære oppgave. Følger man hele sertifiseringsprogrammet kan man
oppnå poeng i en internasjonal mastergrad.
Modulbasert
Assisterende rektor Peter
Fossland og undervisningsinspektør Elisabeth Rudi Lund
ved Ekeberg skole i Oslo har
fulgt modul 1 i programmet.
Den har overskriften Skoleledelse som pådriver for skoleutvikling. Rudi Lund skal følge
alle 6 modulene til sertifiseringsnivå 1, hun har allerede
startet på nummer 2, mens
Fossland vurderer videre
oppfølging senere. Det går
nemlig an å ta modulene på
forskjellige tidspunkt på året
– og legge det inn i planene
når det passer.
Modulene går over 6 uker,
og det er cirka 4 oppgaver i
uken, inkludert et refleksjonsnotat. De to regner med
en tidsbruk på 4 til 6 timer i
uka, i begynnelsen litt mer.
Alt foregår på engelsk.
Det er en solid gruppe
12
Skolelederen 4 | 2015
med forskere som står bak og
har vært rådgivere for programmet; professorene Michael Fullan, Andy Hargreaves, Ken Leithwood og Avis
Glace for å nevne noen.
Refleksjon og respons
Fossland og Rudi Lund er
entusiastiske i forhold til hva
de har fått ut av å delta på
første modul. De har løst
oppgaver på nett og fått og
gitt tilbakemelding fra andre
studenter fra hele verden på
presentasjonene de og andre
har skrevet. Det har vært en
ukentlig oppsummerings- og
refleksjonssamtale med veileder via webinar, dvs både
med lyd og bilde. Temaene
har vært ulike aspekter ved
skoleutvikling, ledelsesdimensjoner og ferdigheter:
Hvor står jeg som leder? Hva
er konteksten på min skole?
Hva er neste steg for å oppnå
ønsket praksis?
På oppgavene til temaene
skal de skrive en egen refleksjon og gi respons til andre.
Siden nesten alle verdensdeler er representert blant deltakerne, lurer vi på om synspunkt på skole er veldig forskjellig? – Egentlig ikke. Det
er universelle temaer hvor
forskningen er ganske samstemt. Det er likevel interessant å høre hvordan man gjør
lokale tilpasninger og har
forskjellige
tilnærminger
innenfor de ulike utdanningssystemene. Og det er
unikt å få lære i et internasjonalt nettverk! sier Fossland
og Rudi Lund.
God dialog og individuell prak­
sisveiledning i canadisk basert
skolelederprogram
Undervisningsinspektør Elisabeth Rudi Lund og assisterende rektor
Peter Fossland synes programmet for sertifisering i internasjonal
skoleledelse virker veldig lovende. Begge legger vekt på at de har fått
god personlig oppfølging fra en dyktig veileder.
Profesjonell og relevant
veiledning
Begge legger de vekt på at
det har vært en svært profesjonell veileder. Hun har
vært veldig tilgjengelig og
interessert, og det har vært
lagt til rette slik at det skulle
passe med hensyn til tidsforskjellene fra Canada. Det
siste refleksjonsnotatet hadde
for eksempel veilederen kommentert med et ti minutters
videoklipp til hver enkelt
deltaker. – Dette har vært
god inspirasjon og input til
egen praksis, påpeker Rudi
Lund.
Rektorskolen på nytt?
Både Fossland og Rudi Lund
har tidligere tatt mastergrad
i skoleledelse ved BI. Er
dette masterstudiet på nytt,
vil vi vite?
– Forskningen bygger på
det samme, men dette er mye
mer sentrert og individuelt
Institutt for lærerutdanning og skoleforskning
rettet med hyppige dialoger.
Mens modulen står på er det
«levende» hele tida med nye
innlegg hver dag. Innenfor
programmet er det lagt stor
vekt på at eksempler skal
følges opp av handlinger; vi
får tilbakemelding på egen
praksis og ideer til hvordan
vi kan arbeide og løse oppgaver. Det er mange relevante
innspill og erfaringer fra de
andre deltakerne, fastslår de
to lederne.
Motivasjon for å lære mer
Hvordan får man tilpasset et
slikt program i en hektisk hverdag?
– All videreutdanning
krever motivasjon. Vi har
vært to fra lederteamet ved
vår skole – og har bragt problemstillingene inn i hele
teamet. Å ta dette programmet som et lederteam er en
god lederutvikling og veldig
motiverende!
– Å være en lærende leder
kan ha stor symbolsk verdi.
En god start er å innrømme
at det er noe en ikke kan og
har behov for å lære. Det er
premisset for læring/utvikling. Vår evne til å endre
jobb­atferd og lære nye ting
er betinget av at det eksisterer tillit i organisasjonen.
Dette gjelder for alle som skal
lære. Vi ser på tillit som noe
mer enn bare kvaliteten på
relasjonene. En leders evne
til å løse komplekse problemstillinger gir integritet og
bidrar også til tillit.
– Trygghet i en læringsprosess betyr at det må være
lov å feile. Uten det lærer vi
ikke noe nytt. Eierskap til
egen læring og ansvarliggjø-
ring av den enkelte blir sentrale elementer for å få ønsket
atferd til å skje. Men det er
også viktig å ha skolens kontekst klart for seg; det skal
ikke endres for en hver pris.
Hvilken jobbatferd bør bevares, foredles eller erstattes?
Dette er aktuelle spørsmål
ledere bør reflektere over i
skoleutviklingsarbeidet, sier
Fossland.
To moduler på seminar i Oslo
I modul 2 arbeider Rudi
Lund nå med temaet Hva
kjennetegner effektive skoler
og skolesystemer? – Det er
verdibasert og balansert. Vi
ser på ansvarliggjøring i hele
systemet. Rudi Lund skal
som nevnt ta alle 6 modulene
på nivå 1. Hun vurderer om
hun skal ta et par av de gjenstående modulene on site –
altså via et seminar (i Odense). Aktuelle temaer videre
er: Å bygge relasjoner og
utvikle medarbeidere, Sette
mål og forventninger med
basis i data som er samlet inn,
Å lede forbedring av undervisning i alle klasserom – og
med alle typer elever. Den
siste modulen er en prosjektoppgave hvor en skal vise
veien fra teori til praksis.
Noen av modulene kan
man altså få via seminar. Et
slikt seminar – med modul 1
og 2 – gjennomfører ISL i
samarbeid med Skolelederforbundet i Oslo i september.
Programmet går da over tre
dager, med to overnattinger.
Informasjon finnes på nettsidene til Skolelederforbundet
eller på www.internationalschoolleadership.com.
Veilederutdanning:
Veiledning og
mentoring i
lærerprofesjonen
Studiet retter seg mot alle som ønsker å veilede i skolen
og som ønsker profesjonell utvikling. Emnene kvalifiserer
til å bli mentor for nyutdannede lærere og lærer-studenter i praksis.
Høsten 2015 tilbyr Institutt for lærerutdanning
og skoleforskning tre studieemner
• VEIL4005 Veiledning i skolen. 5 studiepoeng.
Innføringsemne. Undervisning 28. og 29. august.
• VEIL4015 Veiledning og mentoring i lærerprofesjonen 1.
10 studiepoeng.
Fordypningsemne. Undervisning 16. september
til primo desember.
• VEIL4020 Veiledning og mentoring i lærerprofesjonen 2.
15 studiepoeng.
Fordypningsemne. Undervisning 2. september til
primo desember.
INNHOLD
• Veiledning i skolen: Metoder og roller
• Lærerprofesjonen, lærerarbeidet og profesjonell
utvikling
• Læringsledelse og skolen som lærende organisasjon
• FoU-arbeid i didaktisk perspektiv
• Etikk og maktstrukturer i profesjonell veiledning
Søknadsfrist: 15. juni 2015
Mer informasjon: www.uv.uio.no/ils
4 | 2015 Skolelederen
13
Voldelig ekstremisme
på dagsorden
Elever på St Olav videregående skole drøftet voldelig ekstremisme med utgangspunkt i foredrag
om samspill og tilhøriget.
TEKST OG FOTO: TORMOD SMEDSTAD
Sammen mot voldelig ekstremisme og hat; Emma Minge fra elevrådet og ordfører i Ungdommens bystyre, Regina A. Brovold leder for Elevtjenesten,
Yousef Bartho Assidiq fra JustUnity, «relasjonshøvding» Francois El-Safadi, SLT-koordinator Tone Faale og elev- og lærlingombudet
Henrikke Bugdø-Aarseth.
På St. Olav videregående skole i Sarpsborg har de hvert år en solidaritetsaksjon; dette året var det en SOS Barnebyaksjonsdag. – Aksjonsdagen for SOS
Barneby er tredelt; den består av en
skolejogg med deltakeravgift, en innsamlingsaksjon og en workshop. Det
mest spesielle er gjennomføring av en
workshop mot radikalisering og ekstremisme for 28 av skolens elever. Det
utgjør en representant fra hver av klassene, og vi har med foredragsholdere
som Yousef Bartho Assidiq (Minotenk/
JustUnity) og «relasjonshøvding» Francois El-Safadi, forteller leder for elevtjenesten ved skolen, Regina A. Brovold.
Hun sier at det er elevrådet og elevenes
engasjement som er utgangspunktet for
14
Skolelederen 4 | 2015
denne workshopen. Som medarrangører
har hun både elev- og lærlingombudet
Henrikke Bugdø-Aarseth i Østfold fylkeskommune og SLT-koordinator Tone
Faale i Sarpsborg kommune.
Hva er radikalisering?
Rektor Tormod Korpås ønsket velkommen. Samlingen fant sted på fylkeshuset
i Østfold.
Emma Minge er første foredragsholder. Hun er elev på St Olav – og ordfører. (Ordfører i Ungdommens bystyre,
som består av to representanter fra
elevrådene ved barne- og ungdomsskolene og de fire videregående skolene i
Sarpsborg – til sammen 42 representanter.) Emma legger vekt på at ungdom
gjerne vil være med på å forebygge
ekstremisme, og at å involvere ungdom
er nødvendig. – Vi hører om ekstremisme over alt, men mitt mål er at også
at barn og unge skal forstå tematikken.
Tilhørighet og trygghet er viktig, og
skolen er en viktig arena når det gjelder
forebygging og for å legge til rette for
dette. Vi må se på muligheter istedenfor
begrensninger; flerkultur er en ressurs,
sa Minge.
Sarpsborgs svar på Kling og Klang,
Stein Olsen og Pål André Brandstorp,
som driver med forebyggende arbeid i
politiet i Sarpsborg, snakket litt om sitt
arbeid. De viste til tall fra media som
viste at det kjente tallet på IS-krigere fra
Østfold var 10-15 – men mørketallene
Stein Olsen fra
forebyggende tjeneste i
politiet og Yousef Bartho
Assidiq holdt innlegg på
workshopen
Rebecka Fredh ville gjerne vite mer om denne
problemstillingen og synes hun lærte mye
på seminaret/workshopen.
var sannsynligvis høyere. 4 fra Østfold
var bekreftet døde. Forebygging er selvsagt en krevende oppgave, det er det
ingen tvil om. De kom inn på at det var
mange grunner til at ungdom velger så
kontroversielle virkemidler; tilhørighet,
mobbing, manglende integrering, få
venner, misforstått eventyrlyst osv.
Radikalisering er ikke synonymt med
voldelig ekstremisme, men brukes nå
ofte i denne sammenheng. Begrepet ble
problematisert av flere av innlederne.
– Uten radikale, folk som tenker annerledes og skiller seg ut fra flertallet, blir
det ingen utvikling, sa Francois ElSafadi. – Jeg lurer på hva PST hadde
sagt til virksomheten til Olav den Hellige hvis de hadde eksistert for 1000 år
siden, sa Tone Faale. Politiet understreket også at det ikke var negativt «å være
radikal» – og la opp til å drøfte med
ungdommene hva radikalisering betød
i sammenheng med voldelig ekstremisme.
Yousefs historie
– Det er ikke monstre som reiser til
Syria. Vi må se mennesket bak. Alle har
vært barn, men noen har mistet noe på
veien. Det er ungdom som har falt utenfor. Yousef Bartho Assidiq kom akkurat
fra en familie i Halden som hadde mistet
en sønn som IS-kriger.
Assidiq fortalte sin egen historie. Den
gjorde sterkt inntrykk. Han vokste opp
som en «vanlig» norsk gutt i en trygg
familiesituasjon på Nøtterøy. I 2009
konverterte han til islam. Det førte til
oppstand, både i familien og i lokalsamfunnet. Han opplevde mer og mer en
følelse av å være utstøtt. En del ble
redde: han ble blant annet kalt landssviker og terrorist. Han søkte etter en
annen «flokk». I Larvik fikk han en god
venn, Mohyeldeen Mohammad. Han
ble med i et miljø som nærmest jaktet
på bevis på at det var en krig mellom
vesten og troende muslimer. Det er lett
å tenke slik når man føler at en er i en
offer-rolle. Verden ser ut slik som du tror
den er. Assidiq ble med på møte hos
Arfan Bhatti. Her ble det diskutert både
demonstrasjoner og mer dramatiske,
voldelige virkemidler.
Under demonstrasjonen holdt han
appell og la selv vekt på at det skulle
være ytringsfrihet. Den andre appellanten truet med et nytt 11. september
i Norge. Det ble medieoppstyr, og han
ble selvfølgelig assosiert med gruppas
holdninger.
Han måtte ta et valg. Egentlig stod
han for at alle mennesker var like mye
verdt og at vold og trusler ikke var
akseptabelt. Han tok avstand fra gruppa
og begynte å jobbe for å få radikalisert
ungdom ut av disse miljøene. Assidiq
har stiftet organisasjonen JustUnity,
sammen med Faten Mahdi Al-Hussaini,
for å jobbe for dette og drive opplysningsarbeid. Han vet at det er en vans­
kelig oppgave: Ingen vil forlate et slikt
miljø før de er sikre på at de har noe
annet. Ekstreme grupper er det eneste
de har i livet sitt.
Workshop
Francois El-Safadi innledet og ledet
workshopen med elevene. Han sa at
man blir ekstremist på bakgrunn av
ekstreme opplevelser – ikke på bakgrunn av hudfarge og religion. Han
snakket mye om «flokken», den trygge
gruppa vi omgir oss med, som inkluderer familie, venner og jobb-relasjoner.
Det å være i samspill med andre mennesker; det som gir den gode selvfølelsen. De som står utenfor og ikke har
noen flokk er lette å lede og villede.
Ensom er ikke det samme som å være
alene. Å være alene er noe du velger – at
du er ensom er noe andre velger for deg.
Det ble gode diskusjoner i elevgruppa om relasjoner og eksludering. Alle
ansatte ved skolen som ønsket å følge
programmet, kunne se det på video­
overføring. Elevene tar det med seg og
fortsetter diskusjon om disse problemstillingene i sine klasser.
En av elevene vi snakket med,
Rebecka Fredh, syntes seminaret og
­
workshopen var veldig interessant og
ville gjerne være med å bidra. Hun
hadde bare lest om denne problemstillingen i nyhetene og synes det var fint å
få mer grundig informasjon. – Assidiqs
historie gjorde et sterkt inntrykk, sa
hun.
4 | 2015 Skolelederen
15
GIR BEDRE SKOLER
En fersk undersøkelse viser at langsiktig arbeid med kompetanseutvikling med hjelp av eksterne
kompetansemiljøer og aktiv bruk av kartleggingsverktøy gir bedre skoler
TEKST: STEINAR SUND
– Et helhetlig arbeid med
kvalitetsheving av læringsmiljøet
ser ut til å gi de beste
resultatene, konkluderer
rapporten som er utarbeidet av
Bjørn Berg, Thomas Nordahl
og Ann Margareth Aasen.
(foto:Høgskolen i Hedmark)
En fersk rapport fra prosjektet Bedre Læringsmiljø, som
ble satt i gang for fem år
siden, viser at norske skoler
har mye å lære av dette prosjektet. Rapporten, som er
utarbeidet av Bjørn Berg,
Thomas Nordahl og Ann
Margareth Aasen ved Høgskolen i Hedmark, viser nemlig at denne typen arbeid
skaper bedre læringsmiljø,
bedre lærere, mer læring og
større trivsel blant elevene.
Prosjektet Bedre læringsmiljø ble satt i gang i 2010
med støtte fra Utdanningsdirektoratet og med 86 deltakende skoler. De deltakende
skolene fikk midler til å
videre­utvikle og forbedre sitt
eget læringsmiljø gjennom å
arbeide forskningsbasert og
ved å knytte seg til et eksternt
kompetansemiljø. I denne
tiden har det blitt arbeidet
med å utvikle skolene på bakgrunn av forskningsbasert
kunnskap. Alle lærerne skal
ha deltatt i dette arbeidet, og
man har lagt stor vekt på
tidsperspektivet. Mange tidligere utviklingsprosjekter i
norsk skole har i følge rap-
16
Skolelederen 4 | 2015
porten både hatt for korte
tidsperspektiver og vært lite
systematiske og altomfattende. I tillegg har man lagt vekt
på å tilknytte skolene til
eksterne kompetansemiljøer.
Dette anses for å være nødvendig for å få til endring.
Forfatterne mener det er nødvendig med et eksternt blikk
inn i skolen. I tillegg til dette
har skolene blitt oppfordret
til å bruke kartleggingsverktøy som elevundersøkelsen
aktivt, for å følge med på
egen utvikling slik at det er
mulig å gjennomføre endringer i egen praksis.
Kartlegging
I fjor gjennomførte Senter for
praksisrettet utdanningsforskning (SEPU) ved Høgskolen i Hedmark på oppdrag
fra Utdanningsdirektoratet
en kartleggingsundersøkelse
for å finne ut hvordan prosjektet hadde gått, om målet
på den enkelte skole var
nådd, om hvordan lærere og
elever opplever kvaliteten
ved læringsmiljøet i ettertid
og om lærerne har greid å
endre praksis slik at de har
blitt mer kunnskapsbasert.
Resultatene ble hentet inn
gjennom en spørreundersøkelse blant både elever og
lærere som ble gjennomgått
og analysert ved hjelp av
statistiske metoder.
Rapporten konkluderer
blant annet med at de skolene som skåret høyest på en
faktor, også skåret veldig bra
på de øvrige indikatorene for
kvalitet på læringsmiljøet.
– Et helhetlig arbeid med
kvalitetsheving av læringsmiljøet ser ut til å gi de beste
resultatene, konkluderer rapporten som er utarbeidet av
Bjørn Berg, Thomas Nordahl
og Ann Margareth Aasen.
I følge rapporten har skolene samlet i undersøkelsen
skåret høyere enn i andre og
tidligere kartleggingsundersøkelser.
– Denne undersøkelsen
gir derfor en indikasjon på at
det er et ganske godt læringsmiljø i de undersøkte skolene, men samtidig viser den
kvalitetsforskjeller både mellom skoler og innad i skoler
som krever videre arbeid,
fastslår rapporten.
Gir resultater over tid
Lærerne svarer også gjennomgående bekreftende på
at de har drøftet egen praksis
og arbeidet aktivt i prosjektet. Skolene har arbeidet
systematisk med prosjektet
over tid og dermed sannsynligvis bidratt til at skolenes
kapasitet er videreutviklet.
Dette indikerer systematisk
arbeid over lang tid der alle
lærerne arbeider ut fra de
samme målene, som gir resultater til beste for elevene.
Undersøkelsen viste med
andre ord at de skolene som
hadde arbeidet mest systematisk med utviklingsarbeidet,
skåret høyest både på
læringsmiljø og elevenes
læringsutbytte.
Lærerne
hadde i følge rapporten også
utviklet et godt samarbeid og
var gjennomgående tilfredse
med sin rolle som lærer.
Resultatene tydet med andre
ord på at disse skolene hadde
utviklet et profesjonelt
læringsfellesskap gjennom
kollektiv kompetanseutvikling.
– Denne forskningen viser dessuten at eksterne ressurspersoner er viktige
for endringsprosesser i skolen, sier professor May Britt Postholm ved
NTNU. (foto: privat)
Støttes av forskning
Professor May Britt Postholm ved Program for Lærerutdanning på NTNU opp­
lever prosjektet Bedre Skole
som godt når det gjelder å
utvikle læringsmiljøet i skolene og viser til at arbeidet
som gjøres i denne satsningen støttes av både nasjonal
og internasjonal forskning.
Hun forteller at forskningen gjennomført på piloteringen av den skolebaserte
kompetanseutviklingen
i
2012 og 2013, som hun selv
har vært med på, viser at
skoleledelsen er viktig dersom kollektive
læringsfelleskilroy-skolelederen-utgave-4.pdf
1
skap blant lærerne på skolen
skal føre til endringer i praksis og også til et bedre
læringsmiljø for lærerne.
– Denne forskningen viser
dessuten at eksterne ressurspersoner er viktige for
endringsprosesser i skolen,
legger hun til.
Eksterne ressurspersoner
kan bidra med ny forståelse
når det gjelder både prosess
og innhold, det vil si hvordan
det kan jobbes kollektivt med
ulike områder. Samtidig
mener hun det er vesentlig at
lærerne opplever innholdet i
satsningen som sentral for
dem selv. Det innebærer at
19.03.2015 13:55:49
det må avsettes god tid til
initieringen av en slik satsning, slik at alle får mulighet
til å utvikle eierskap til arbeidet som skal utføres.
Internasjonal forskning
viser i følge henne også at
læreres
gruppeprosesser
bidrar til et bedre læringsmiljø blant lærerne. Et godt
læringsmiljø blant lærerne
får betydning for deres trivsel
og jobbtilfredshet på skolen,
noe som igjen virker positivt
inn på deres møte med elevene. Dette er også dokumentert blant annet gjennom
hennes egen forskning.
Et godt prosjekt
NTNU-professoren har derfor stor tro på prosjektet.
– Min konklusjon er at
prosjektet Bedre skole er
godt, men det forutsetter at
kompetansemiljøene har god
forståelse for organisasjonsutvikling og det innholdet
som det skal jobbes med, sier
hun.
I tillegg mener hun det er
nødvendig at skoleledelsen
involveres i arbeidet, slik at
ledelsen kan bringe arbeidet
videre også etter at eksterne
kompetansepersoner
har
trukket seg ut.
SPAR TID
OG PENGER
SIKKERHET
OG TRYGGHET
HAR DU ANSVARET FOR
STUDIETUREN I ÅR?
GJØR STUDIETUREN
EN KLASSE BEDRE
MED KILROY!
C
M
Y
CM
MY
CY
CMY
K
STYRK DET FAGLIGE
INNHOLDET
ERFARNE
REISESPESIALISTER
Gruppereiser med KILROY - Et enkelt valg
KILROY tar studier og studenter seriøst. Vi vet at studieturer og skoleturer ofte er et
viktig supplement til undervisningen og det derfor er viktig at det faglige innholdet er
nøye planlagt på forhånd.
Vår lange erfaring med å arrangere gruppereiser og alt det innebærer, gir oss en uvurderlig
kompetanse. Samtidig gir det dere som kunder en sikkerhet rundt avviklingen av reisen.
Med erfarne reisespesialister, den beste servicen og fleksible løsninger tar vi oss enkelt
og greit av hele prosessen.
Kontakt oss for gratis tilbud:
• 23 10 23 40
• [email protected]
• groups.kilroy.no
4 | 2015 Skolelederen
17
Tema
På forbunds
– siden sist …
Stor etterspørsel etter omdømmekurs
Skolelederforbundets nyopprettede
kurs i omdømmebygging opplever stor
pågang.
– Ledere opplever
at arbeidet med å
styrke skolens relasjon til omverdenen
som viktigere enn
noen sinne. Ikke
bare er et godt
omdømme viktig for
skole-hjem-samarbeidet, det bidrar også
til elevrekruttering og godt samarbeid
mellom skole og samfunnsliv. Det hjelper ikke å gjøre en god jobb, hvis ingen
får vite om det, sier kursholder Modolf
Moen, politisk rådgiver i Skolelederforbundet.
I år opprettet Skolelederforbundet et
nytt kurs i omdømmebygging for skoler.
Gjennom kurset får skoleledere praktisk
opplæring i hvordan de kan utforme en
strategi for omdømmebygging av sin
skole, samt får respons på sin «prøve­
strategi» fra kursleder og de andre kursdeltakerne. Kursene har stor pågang.
– Forventningene til skolen i dag er
svært sammensatte. Foresatte og elever
stiller strengere krav, og det samme kan
sies om presset fra nasjonale og lokale
skolemyndigheter. Mange ledere opplever at det gode arbeidet som skolen
gjør ikke får nok oppmerksomhet. Her
har skolen mye å lære av andre organisasjoner når det gjelder å ta ordet og
snakke positivt om seg selv. Det er et
lederansvar å stake ut en god omdømmebyggingsstrategi, og vi ser på det som
svært positivt at flere av våre medlemmer ser nytten av faglig påfyll på dette
området, sier Moen.
Modolf Moen har hatt fagansvar for
Skolelederforbundets kommunikasjonsarbeid i fem år. Han er utdannet journalist med erfaring fra VG og har videreutdanning i markedskommunikasjon
og organisasjonsadferd. Kurset holdes
på bestilling ute hos fylkes- og lokallag.
veiledning
PÅ RETT SPOR?
spesialpedagogikk
kompetanse
utdanningsvalg
Vi tilbyr videreutdanning for pedagoger.
påfyll
www.hib.no/evu
deltid
kunst og
kultur
multikulturell
språk
18
Skolelederen 4 | 2015
GAndAlf
Tøffe dager på skolen
Er boken beskyttet med plast, tåler den mer
Vi kjenner alle til hvor mye skolebøker daglig må tåle. Plastforsterkede bokpermer
fra OrbitArena holder lenger, gjør bøkene sterkere og mindre utsatt for skader.
OrbitArena er en av de største leverandørene av plastbelagte bøker til skoler og
bibliotek over hele landet.
Ta godt vare på bøkene – bestill de ferdig plastet neste gang.
Leserbrev
Kolonisering, apartheid,
­segregering, historie­
forfalskning – det er vanskelig
å skille ut skole som tema
uavhengig av de samfunnsmessige forholdene vi
observerte på studietur til
Palestina og Israel i påska.
Kan man
konsentrere
seg om skole
i Palestina?
AV: JORUNN AANENSEN KALVIK, INSPEKTØR
WILDS MINNE SKOLE, KRISTIANSAND
Folkehelseinstituttet regner med at
15–20 prosent av barn og unge mellom
3 og 18 år til enhver tid har nedsatt
funksjon på grunn av psykiske plager
som angst, depresjon og atferdsproblemer. I Norge. I verdens rikeste land, i et
av verdens beste land å leve i, i et av
verdens best fungerende demokratier. I
et land hvor vi er opptatt av menneskerettigheter, og hvor vi liker å se på oss
selv som en nasjon med viktige bidrag
til konfliktløsing i mange av verdens
øvrige land.
Israelske bosettere har konfiskert
land på Vestbredden siden 1948. De
ulovlige koloniene har ekspandert kraftig, på tross av alle fredsavtaler som er
inngått. Systemet rundt koloniene gjør
det nærmest umulig for palestinerne å
dyrke jorda og ferdes rundt i sitt eget
land. Israelerne har full kontroll over
vannforsyning i de palestinske områdene, palestinske hus blir revet for å gi
plass for israelske bosettere, og det blir
bygd veier som er reservert for israelerne. Menneskerettigheter brytes systematisk. Muren som stadig bygges, kalles
både for sikkerhetsgjerde, separasjonsmur og apartheidmur. Systemer som
segregerer og diskriminerer på denne
måten kaller vi apartheidsystemer.
Muren er plassert av israelere på dyrkbar, palestinsk jord og rundt palestinske
byer og landsbyer. Hverdagen for palestinere er prega av frihetsberøvelse,
undertrykkelse og overgrep. Det er hva
vi så.
Natt og dag foregår det militære
operasjoner på palestinsk område, hvor
israelske militære styrker og politi bry-
20
Skolelederen 4 | 2015
Forfatteren av leserbrevet, Jorunn Aanensen Kalvik, ved den omstridte muren.
ter seg inn i palestinske hjem for å
fengsle palestinere, barn så vel som
voksne. Military Court Watch, en organisasjon som overvåker behandlingen
av palestinske barn i israelske fengsler,
har i en UNICEF-rapport fra 2014
­konkludert med store psykiske lidelser
blant barn og unge i de palestinske
områdene. Årlig sitter et tusentalls
palestinske barn i fengsel, hvor de blir
til dels mishandla. Dette er klart i strid
med internasjonale lover, og det bidrar
også til å skape traumatiserte barn som
seinere blir traumatiserte voksne. Hvordan er det mulig for palestinske barn
og unge i dette landet å konsentrere seg
om skole? Gerard Horton i Military
Court Watch, som reisefølget møtte på
Vestbredden i påska, fortalte om en
israelsk politikk som gjør det mulig
med ulovlig kolonisering av palestinsk
land. Han fortalte om de ulike rettig­
hetene jøder og palestinere har – og var
spesielt opptatt av å fortelle om rettssystemet, hvor israelere dømmes i sivile
domstoler for samme sak som en
palestiner vil dømmes i en militær
­
domstol. Palestinske barn og unge
­
fengsles kollektivt – ofte bare på mistanke.
Mange familier sliter med ettervirkningene av prosesser og erfaringer de
har vært igjennom med israelske myndigheter. Som skoleleder bekymrer det
meg at den palestinske befolkningen
utsettes for slike fysiske og psykiske
lidelser som vi ble presentert for på vår
studietur. Vi opplevde å stå i kø og å bli
sendt lange omveier fordi veiene ble
stengt. Landet har mange checkpoints
som må passeres. Det gjør det vanskelig
å planlegge hverdagen – først og fremst
for palestinerne. For oss medførte det
kortvarig frustrasjon – men først og
fremst stor grad av empati og sympati
med et folk som kollektivt behandles på
denne måten av israelske styresmakter.
En studietur i et okkupert land har gitt
innsikt i et svært tungvint levesett for
palestinere, og vi fikk høre om en oppvoksende slekt som sliter med store
traumer.
Noen tilfeldige barn som vi fikk kontakt med på gata i Jerusalem gikk fortsatt på skole, men de fortalte alle hvor
mange ganger de har sittet i fengsel. De
Skoleelev i Hebron.
aller fleste svarte en til to ganger, og
årsakene kunne være alt fra å sparke
fotball i gata til å kaste stein. 50 % av
alle barn mellom 11–18 år i Jerusalem
dropper ut av skolen. De dropper ut
fordi de har mista viktig skolegang, gutter dropper ofte ut fordi de har vært
utsatt for ulovlige barnefengslinger,
fordi de sliter med traumer, fordi de må
hjelpe til med å forsørge familien. Da er
det vanskelig å motivere for skole.
Både i Jerusalem og ellers i landet får
israelere god utdanning og har gode
skolebygninger. De har også motiverte
lærere. Offentlig skole og utdanning er
gratis, men det er ofte dårlige skoletilbud for de som bor i Jerusalem og på
Vestbredden. Skolegang for palestinere
er dessuten veldig forskjellig på Gaza.
Etter krigen sist sommer foregår det lite
undervisning, da skolene – de som ikke
blei bomba – fortsatt brukes som boliger. Befolkningen der er dessuten så
traumatisert at det er vanskelig å drive
skole – eller å eksistere. Enda er ingen
hus gjenoppbygd etter krigen, viser en
fersk rapport som bl.a. Norsk Folkehjelp står bak.
Her er reisefølget i Nablus. Det var 18 sørlendinger som reiste med Fellesutvalget for Palestina.
Det var et omfattende besøk til mange byer og steder, samt flyktningeleire, bosettinger og
muren. Det ble møter med mange organisasjoner som jobber i området, blant annet ICACD
(Israeli Committee against house demolition), Al Haq (menneskerettighetsorganisasjon),
BADIL (ressurssenter for flyktningene) og Kirkens Nødhjelp.
Mens palestinere som bor på Vestbredden har et noe bedre utdanningssystem, er skolene i Jerusalem ofte av
lav standard. Byggene er overfylte,
gamle og nedslitte, de har ikke plass til
de store kullene, lærerne er plukket ut
av israelske myndigheter og er ikke
spesielt motiverte, heller ikke elevene
er motiverte for å gå på skole. Lærere i
palestinske skoler nektes å undervise
om den palestinske historien, de må
undervise elever i den israelske historien. I Jerusalem er problemet at man
ikke får tillatelse fra israelske myndigheter til å bygge nye skoler. Dermed
fylles klassene opp med elever – og i
tillegg deler man opp i formiddags- og
ettermiddags skole. Dette frarøver
barna et sosialt liv.
Elever som opplever daglige trakasseringer og vanskelige hjemmeforhold,
hvor mange av familiens medlemmer
har opplevd situasjoner med store psykiske konsekvenser, har mye med seg i
bagasjen. Det er derfor også store disiplinproblemer i de palestinske skolene.
Har man råd til å betale for private
skoler, kan man imidlertid ha barna i
religiøse eller giverlandspregede skoler
(f.eks. franske, tyske, britiske).
Psykiske lidelser er blant de viktigste
årsakene til tapte leveår, nedsatt livskvalitet, uførhet og fattigdom i vår del av
verden. Befolkningen i Jerusalem og på
Vestbredden er rammet av daglige
demonstrasjoner, kamper og ødeleggelser. Befolkningens mentale helse har
blitt sterkt prega av dette. All kontakt
er brutt med befolkningen på Gaza
– hvor mange på Vestbredden har familiemedlemmer. For barn og unge i Jordandalen er det nettopp kommet en
rapport fra Norsk Folkehjelp som
omhandler hvordan palestinske bønder
og beduiner fordrives fra sine områder
for å gi plass til ytterligere kolonisering
og konfiskering av land og vann.
Etter å ha fått innsikt i palestinernes
hverdag, stiller jeg meg virkelig spørsmålet om palestinerne i Palestina kan
konsentrere seg om skole. Vi snakker om
flere generasjoner som har mista viktig
kunnskap, og systemet opprettholdes.
4 | 2015 Skolelederen
21
?
Spørrespalten
Fordeling av
kontaktlærerfunksjoner
En lærer ved skolen har vært kontaktlærer i en årrekke. Hun ønsker fortsatt å være
kontaktlærer for neste skoleår, men rektor vil gjerne benytte denne læreren som
timelærer. Læreren mener at hun har rett til å fortsette som kontaktlærer, og at
rektor ikke kan ta fra henne kontaktlærerrollen uten oppsigelse. Hvem har rett?
Det er rektor som har den helhetlige
oversikten over ressurser, elevsammensetning og hvilke lærere som jobber
godt sammen i team. Av tariffavtalene
framgår det at kontaktlærerrollen er en
midlertidig funksjon som tildeles av
rektor, og at denne funksjonen innebærer en tilleggsgodtgjørelse så lenge en
lærer innehar funksjonen. Styringsretten må likevel utøves innenfor rammene
av den arbeidsavtalen som er inngått,
og avgjørelsene må være saklig begrunnet. Med mindre det er nedfelt spesielt
Høvelbenk
i bjørk!
ark
Leveres i flere modeller og lengder.
Finnes hos ledende forhandlere. Ta
kontakt for nærmere opplysninger:
SNEKKERVERKSTED AS
Ring: 38 34 94 50
Faks: 38 34 94 51 • 4590 Snartemo
epost: [email protected]
www.hamran.no
22
Skolelederen 4 | 2015
i lærerens arbeidsavtale ved tilsettingen,
så vil ikke vedkommende ha noen ubetinget rett til å beholde funksjonen. Da
kommer heller ikke arbeidsmiljølovens
bestemmelser om endringsoppsigelse til
anvendelse. Dette vil også gjelde i de
tilfeller rektor omfordeler funksjoner i
løpet av skoleåret.
En rettsavgjørelse (LH-2014-193849)
i Hålogaland lagmannsrett den 16. april
2015 bekrefter dette. I dommen drøftes
blant annet om det regnes som en
endringsoppsigelse når en lærer blir
fratatt kontaktlæreransvar. Det drøftes
også hva som er saklig å legge vekt på
når rektor utøver sin styringsrett ved
fordeling av kontaktlærerfunksjoner.
Lagmannsretten tok først stilling til
hva lærerens arbeidsavtale inneholdt av
begrensninger for rektors styringsrett,
det vil si hvorvidt læreren var ansatt som
«kontaktlærer» etter arbeidsavtalen. I
dette tilfellet var læreren ansatt som
«lærer i hel stilling», og funksjonen som
«kontaktlærer» var ikke nevnt i avtalen.
Følgelig var det innenfor rektors styringsrett å avgjøre hvem som skulle
tildeles kontaktlærerfunksjon det
enkelte skoleår.
At en lærer har vært kontaktlærer
sammenhengende i mange år, vil ikke
begrense rektors styringsrett. Lagmannsretten påpeker at det etter rettspraksis skal mye til før langvarig praksis
begrenser arbeidsgivers styringsrett, og
at bortfall av kontaktlæreroppgaver og
funksjonstillegg er langt mindre enn
andre arbeidstakere har måttet tåle av
endringer i sine stillinger. Lagmannsretten var enig i at det er en god praksis at
kontaktlærerfunksjonene vurderes og
tildeles for hvert enkelt skoleår.
Lagmannsretten tok videre stilling til
hva som er tilfredsstillende saksbehandling når rektor skal fordele kontaktlærerfunksjonene. Styringsretten skal
utøves på saklig grunnlag, og med
bakgrunn i Lagmannsrettens bemerkninger går det fram at følgende vil være
en forsvarlig rutine for saksbehandlingen:
1.Rektor har medarbeidersamtale eller
uformell samtale med den enkelte
lærer om dennes ønsker for neste
skoleår
2.Med utgangspunkt i den årlige rammen for lærerressurser og lærernes
ønsker, setter rektor opp et utkast som
gjennomgås med tillitsvalgt ved
­skolen
3.Rektor tar avgjørelsen, og formidler
dette til den enkelte lærer. Det er tilstrekkelig med muntlig tilbakemelding uten begrunnelse
Avgjørelsen skal bygge på et forsvarlig grunnlag, den må ikke være vilkårlig,
og det må ikke tas utenforliggende
hensyn.
Lagmannsretten påpeker at et ytterligere krav til skriftlighet og drøftelser
vil være uforholdsmessig krevende i og
med at dette er avgjørelser som gjøres
årlig, gjelder for relativt mange lærere,
og har en relativt begrenset lønnsmessig
og innholdsmessig konsekvens.
For Skolelederen
Mer info: www.hardgraves.imtec.org
Påmelding: http://imtec.org/pamelding/uplifting-leadership-2015
Returadresse
Skolelederforbundet
Postboks 431 Sentrum
0103 Oslo
SMART Notebook – standard i norske klasserom
SMART Notebook er norske læreres prefererte plattform for interaktivitet og samhandling. Dette
fordi Notebook samler alle verktøyene de trenger på ett sted. Her er er noen av kommunene som
har tegnet en Notebook Site Advantage-avtale det siste året.
Tromsø
Bykle
Oslo
Lom
Porsgrunn
Asker Lørenskog
Iveland Valer
Værnes
Bergen
Fræna
Eidskog Vennesla
Askøy
Jevnaker
Grimstad
Kragerø
Sund
Trondheim
Kristiansand Askim
Disse kommunene har sett fordelene ved å tegne et
abonnement for 1, 2 eller 3 år:
• Rimelig! - fra kr. 107,- per klasserom per år
• Ubegrenset bruk – Notebook til alle elever og lærere
• Enkelt å administrere – èn produktnøkkel til hele
kommunen
SMART leverer en komplett løsning med produkter. Alle har samme enkle brukergrensesnitt, styres med fingertouch og
benytter programvaren SMART Notebook.
SMART Board tavle
SMART Board skjerm
Vi har forhandlere over hele landet - se www.smartboard.no.
SMART interaktiv projektor
SMART Podium
Norsk distributør av SMART Board og
Norges ledende kompetansesenter
innen interaktive tavler.