‫האגודה הישראלית לאוריינות ושפה‬ ‫الجمعية اإلسرائيلية للوعي القرائي واللغة‬ ‫‪The Israeli Association for Literacy and Language‬‬ ‫הכינוס השביעי‬ ‫‪ 4‬ביולי‪( 3102 ,‬כ"ו בתמוז‪ ,‬תשע"ג); הקריה האקדמית אונו‪ ,‬קריית אונו‬ ‫הוועדה המארגנת של הכינוס‪:‬‬ ‫ד"ר צילה שלום‪ ,‬ד"ר עמליה בר‪-‬און‪ ,‬ד"ר סיגל עוזיאל‪-‬קרל‪ ,‬ד"ר רונית לוי‬ ‫אתר אוריינות ושפה‪www.scriptil.org :‬‬ ‫חוברת תקצירים‬ ‫‪1‬‬ ‫הרצאת מליאה‬ Bilingualism, Bi-dialectalism and Reading Skills Development1 ‫חדאד‬-'‫אלינור סאיג‬ ‫ אוניברסיטת בר אילן‬,‫המחלקה לבלשנות אנגלית‬ [email protected] The talk will discuss research insights from two dual-language contexts: societal bilingualism and diglossia in order to explicate the relationship between linguistic duality and reading development. Research evidence from the speaker's lab as well as from other research studies will be used to promote three main arguments. First, there is an interaction between language-specific linguistic structure and reading skills development in different languages (ease, speed, mechanisms, etc.). Second, there are universal processes underlying reading development in bilinguals/language learners/dialectal speakers, yet the same skill may have different manifestations in the two languages. Third, linguistic distance between the spoken language (L1) and the primary language of literacy affects the development of basic reading skills. The talk will end with the conclusion that to better understand/assess/diagnose/ intervene with basic reading skills in dual language learners, it is important to be informed about the linguistic structure of both languages. ‫סימפוזיונים ומושבי הרצאות‬ ‫התקצירים מוצגים לפי סדר הצגתם ביום הכינוס‬ :‫סימפוזיון‬ ‫יכולות שפתיות וקוגניטיביות בלקויי שמיעה עם שיקום מוקדם‬ ‫רבין‬-‫אסנת סגל וליאת קישון‬ ‫ אוניברסיטת תל אביב‬,‫החוג להפרעות בתקשורת‬ [email protected] [email protected] ‫עמוקה מרכיבים מכשיר‬-‫בשנים האחרונות רוב הילדים לקויי השמיעה (לק"ש) עם ירידה חמורה‬ ‫ וחלק גדול מהם משוקמים בעזרת שתל השבלול כבר‬,‫שמיעה כבר בחודשים הראשונים לחיים‬ ‫ ממצאים מחקריים מראים כי קימת שונות רבה מבחינת‬,‫ יחד עם זאת‬.‫בתחילת השנה השנייה לחיים‬ ‫ אחת השאלות המחקריות העיקריות כיום היא מה אופי הקשיים השפתיים אצל‬.‫הישגיהם השפתיים‬ ‫ ומה הם הגורמים האישיים והסביבתיים המשפיעים על‬,‫ילדים לקויי שמיעה המשוקמים מוקדם‬ ‫ מטרת הסימפוזיון הנוכחי היא לתאר יכולות שפתיות‬.‫השונות בתהליך רכישת השפה באוכלוסייה זו‬ ‫ עמוקה בשמיעה אשר שוקמו בגיל צעיר‬- ‫נאורלית חמורה‬-‫אצל ילדים ומבוגרים בעלי ירידה סנסורית‬ ‫ התייחסות מיוחדת תינתן למשתני הרקע האישיים והסביבתיים היכולים‬.‫ואשר שפת אמם עברית‬ ‫ההרצאה תינתן בעברית‬ 2 1 ‫להסביר שונות ברכישת שפה באוכלוסיה זו‪ .‬בין הגורמים האישיים היכולים להשפיע על רכישת שפה‬ ‫ידונו יכולות תפיסת דיבור‪ ,‬ויכולות תפיסתיות‪-‬קוגניטיביות כזיכרון עבודה אודיטורי‪ .‬הגורמים‬ ‫הסביבתיים אשר ידונו יכללו התייחסות לגיל תחילת השיקום השמיעתי‪ ,‬השכלת ההורים‪ ,‬סוג‬ ‫המסגרת החינוכית‪ ,‬ותחושת החוללות (המסוגלות) העצמית של ההורה‪.‬‬ ‫הקשר בין תפיסת דיבור‪ ,‬זיכרון עבודה ורכישת אוצר מילים‬ ‫אצל ילדים לקויי שמיעה משתמשי שתל השבלול‬ ‫ליאת קישון‪-‬רבין‪ ,‬אסנת סגל‪ ,‬עדי לובר‪ ,‬חן ברודר‪ ,‬ניצן טינסקי ואורי יוגב‬ ‫החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫אחד התהליכים הנחשב כמעורב בתהליך רכישת שפה ואוצר מילים הוא זיכרון אודיטורי‪ .‬זיכרון‬ ‫אודיטורי מתייחס ליכולת לאחסן מידע מילולי לתקופות זמן קצרות‪ .‬הוא כולל‪ ,‬בין היתר‪ ,‬את היכולת‬ ‫התפיסתית‪ ,‬ההבניה והשימור של עקבות הזיכרון‪ ,‬ושמור הרצף המילולי‪ .‬בשנים האחרונות‪ ,‬ממצאים‬ ‫שנאספו מילדים המשתמשים בשתל השבלול הראו שונות רבה ביכולותיהם השפתיות המוסברות‬ ‫בעזרת יכולות זיכרון מילולי שונות לטווח קצר‪ .‬מטרת העבודה הנוכחית הייתה לעקוב אחר‬ ‫התפתחות הזיכרון האודיטורי לרצפים אצל ילדים לקויי שמיעה‪ ,‬על מנת להעריך אם התפתחות‬ ‫הזיכרון האודיטורי במטלות זיכרון שונות (זכירת רצף מספרים‪ ,‬מילים‪ ,‬הברות טפל וזיכרון ויזואלי‪-‬‬ ‫מרחבי) קשורה לרכישת אוצר מילים באוכלוסייה זו‪ .‬בעבודה זו נבדקו ‪ 21‬ילדים מושתלים בגילאי‬ ‫‪ 6:3-2::3‬שנים‪ ,‬אשר הושתלו לפני גיל שנתיים‪ ,‬ו‪ 21-‬ילדים שומעים מותאמי גיל‪ .‬הילדים נבדקו‬ ‫במטלות זיכרון שונות מתוך מבחן הקאופמן‪ :‬א) זכירת רצף מספרים‪ ,‬ב) זכירת רצף מילים (עם‬ ‫הצבעה על תמונות)‪ ,‬ג) זיכרון ויזואלי מרחבי‪ .‬בנוסף נבדקו הילדים במבחן חזרה על רצף הברות טפל‬ ‫מתוך מבחן שתיל‪ .‬אוצר מילים הבעתי והבנתי הוערך בעזרת מבחן תבור ומבחן ה‪ .PPVT -‬יכולת‬ ‫הבחנה בין צלילי דיבור נבחנה בעזרת חזרה על מילות טפל חד הברתיות )‪ .(HAB‬תוצאות העבודה‬ ‫מראות מתאמים גבוהים בקבוצת המושתלים בין הגיל הכרונולוגי (וזמן השימוש בשתל)‪ ,‬הבחנה בין‬ ‫צלילי דיבור‪ ,‬מבחני הזיכרון ומבחנים להערכת אוצר מילים‪ .‬בקבוצת השומעים לא נמצאו מתאמים‬ ‫משמעותיים בין הבחנה בין פונמות‪ ,‬מבחני זיכרון אודיטורי לבין הגיל‪ .‬בשתי הקבוצות נמצא קשר בין‬ ‫מבחני זיכרון ויזואלי לרכישת אוצר מילים‪ .‬תוצאות עבודה זו מלמדות‪ :‬א) נגישות לצלילי דיבור בשנים‬ ‫הראשונות לאחר תחילת השימוש בשתל מאפשרת לילדים מושתלים לפתח זיכרון שמיעתי לרצפים‬ ‫שפתיים באופן מואץ ביחס לבני גילם‪ ,‬ב) יכולת זיכרון זו קשורה וכנראה תלויה ביכולת קידוד פונולוגי‬ ‫(זיהוי פונמות)‪ ,‬ג) ההבחנה בין פונמות‪ ,‬והזיכרון השמיעתי והוויזואלי קשורים לתהליכי למידה‬ ‫לקסיקלית אצל ילדים המשתמשים בשתל השבלול ויכולים להסביר שונות בהישגי ילדים לקויי שמיעה‬ ‫המשתמשים בשתל השבלול‪.‬‬ ‫ארגון לקסיקלי בילדים הנעזרים בשתל השבלול‬ ‫‪0‬‬ ‫דינה וקסלר‪-‬קאשי ‪ ,1,2‬גל ויצנר‪ 0‬וחני כהן‪-‬שרביט‬ ‫‪2‬‬ ‫החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬הקריה האקדמית אונו‬ ‫‪1‬‬ ‫מרכז גונדה לחקר המח‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬ ‫ילדים בעלי לקות בשמיעה הנעזרים בשתל השבלול מראים שיפור ניכר בהשגת אבני דרך‬ ‫התפתחותיות בתחומי השפה והדיבור‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬חלקם מציגים פער בהשוואה להישגי שפה‬ ‫ודיבור של עמיתיהם השומעים בני גילם‪ .‬המקור הנוירולינגויסטי המצוי בבסיס הלקות השפתית‬ ‫שנצפתה בקרב חלק מהילדים הנעזרים בשתל השבלול‪ ,‬אינו מובן במלואו‪ .‬המחקר הנוכחי מבקש‬ ‫לבחון את אופן הארגון הלקסיקלי‪ ,‬שיכול להוות הסבר לפער השפתי המדווח‪ .‬מטרת המחקר הנוכחי‬ ‫הייתה לבחון את האופן בו מאורגנות המילים ברשת הסמנטית באמצעות ניתוח מבחני שטף ורבלי‬ ‫סמנטי‪ .‬מטרה נוספת הייתה להשוות בין זמני החביון שימדדו בקבוצת ילדים שומעים לבין זמני‬ ‫החביון בקבוצת ילדים הנעזרים בשתל השבלול‪ ,‬על מנת לבחון אם קיים הבדל בארגון הלקסיקלי בין‬ ‫‪3‬‬ ‫שתי קבוצות הילדים אוכלוסיית המחקר כללה ‪ 13‬ילדים בעלי שמיעה תקינה וקבוצה תואמת גיל של‬ ‫‪ 13‬ילדים לקויי שמיעה הנעזרים בשתל השבלול‪ .‬כל הילדים היו בגילאי ‪ 7;0-10;8‬שנים‪ .‬הילדים‬ ‫התבקשו לשיים במשך דקה כמה שיותר פריטים השייכים לקטגוריה חיות ולקטגוריה אוכל‪,‬‬ ‫ותגובותיהם הוקלטו ותועתקו‪ .‬זמני החביון של המילים המוקלטות נותחו באמצעות תכנת ה‪.Praat-‬‬ ‫המילים סווגו לשתי קבוצות‪ :‬מילים שנאמרו בצרור (כלומר מילים שמהוות תת‪-‬קטגוריה סמנטית)‬ ‫ומילים שנאמרו בבידוד (כלומר שלא שייכות לצרור)‪ .‬ממצאי המחקר מצביעים על כך שבשתי קבוצות‬ ‫הנבדקים‪ ,‬זמני החביון למילים שנשלפו בבידוד היה ארוך יותר באופן מובהק מזמני החביון למילים‬ ‫שנשלפו בתוך צרור‪ .‬בנוסף‪ ,‬נמצא כי זמני החביון בקבוצת הילדים הנעזרים בשתל השבלול‪ ,‬היה‬ ‫ארוך יותר באופן משמעותי מזמני החביון בקבוצת השומעים‪ ,‬לשני סוגי המילים‪ ,‬הן אלה שנאמרו‬ ‫בבידוד והן אלו שנאמרו בתוך צרור‪ .‬ממצאי המחקר יכולים להצביע על כך שהארגון הלקסיקלי של‬ ‫ילדים הנעזרים בשתל השבלול שונה מזה של ילדים שומעים‪ ,‬ממצאים העולים בקנה אחד עם שיטות‬ ‫עיבוד אחרות אשר דווחו בעבר‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬נראה כי שיטת הניתוח של מדידת זמני חביון‪ ,‬יעילה‬ ‫לניתוח ביצועי נבדקים במטלת שטף ורבלי סמנטי‪ .‬ההשלכות של השימוש האפשרי בשיטה זו לצורך‬ ‫הערכה יידונו במהלך ההרצאה‪.‬‬ ‫מעורבות אימהות בתכנית החינוך והשיקום של ילדיהן עם לקות בשמיעה והקשר‬ ‫שלה להישגים השפתיים של הילד‬ ‫נטע גולדנברג‪ ,‬טובה מוסט ושרה אינגבר‬ ‫בית ספר לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫מעורבות הורים הינה מרכיב בעל תרומה חשובה ומרכזית בהתפתחות ילדים‪ .‬מטרת המחקר הייתה‬ ‫לבחון משתנים הקשורים למעורבות האם בתכנית הטיפולית של בנה‪/‬ביתּה עם לקות בשמיעה‬ ‫(לק"ש) תוך התמקדות בקשר בין מעורבות האם לבין ההישגים השפתיים של הילד‪/‬ה‪ .‬במחקר‬ ‫השתתפו ‪ 55‬אימהות (‪ 56‬שומעות ושתיים עם לק"ש)‪ ,‬הגיל הממוצע של האימהות היה ‪ 35.9‬שנים‬ ‫(‪ .)SD=5.8‬לכל אחת מהאימהות היה ילד עם לק"ש בטווח הגילאים ‪ 6-3‬שנים (‪ .)M=5.3 SD=.9‬כל‬ ‫הילדים השתתפו בתכנית ההתערבות במרכז הטיפולי מיח"א באזור תל אביב והמרכז והחלו שיקום‬ ‫שמיעתי בממוצע בגיל ‪ 12.3‬חודשים (‪ .)SD=15.2‬האימהות התבקשו לדווח באמצעות שאלונים לדיווח‬ ‫עצמי על מעורבותן בתכנית החינוך והשיקום של ילדן‪ ,‬רמת הדחק שלהן‪ ,‬מידת התמיכה החברתית‬ ‫שיש להן ותפיסתן את רמת החוללות העצמית ההורית שלהן‪ .‬בנוסף רמתו השפתית של כל ילד‬ ‫הוערכה באמצעות סדרה של מבחני שפה שבדקו את התחומים הבאים‪ :‬אוצר מילים‪ ,‬מורפולוגיה‪,‬‬ ‫תחביר ושיח מורכב‪ .‬הממצאים הראו כי באופן מפתיע לא נמצא קשר בין מעורבות האם בתוכנית‬ ‫הטיפולית לבין הישגיו השפתיים של ילדּה‪ .‬כן נמצא כי‪ ,‬מידת מעורבותה של האם בתוכנית הטיפולית‬ ‫של ילדּה עם לק"ש קשורה למידת התמיכה החברתית של האם‪ .‬חשוב לציין כי במחקר נמצא‬ ‫שתחושת החוללות העצמית של האם‪ ,‬השכלת האם‪ ,‬גיל תחילת השיקום השמיעתי וסוג המסגרת‬ ‫החינוכית היו קשורים להישגי השפה של הילד‪ .‬ממצאי המחקר מצביעים על כך שבתוכנית הטיפולית‬ ‫של הילד יש חשיבות להתייחס למאפיין תחושת החוללות העצמית ההורית ולפיכך חשוב לטפח‬ ‫ולהעצים אותה‪.‬‬ ‫תפיסת והבנת ההדגשה במשפט בקרב מבוגרים לקויי שמיעה‬ ‫אסנת סגל‪ ,‬טל הדדי‪ ,‬שירן שוחט וליאת קישון‪-‬רבין‬ ‫החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬ ‫המילה המודגשת במשפט נושאת שינויים אקוסטיים המרמזים על משמעות חבויה‪ .‬למשל‪ ,‬במשפט‬ ‫"אני אוכל תפוח אדום" הדובר מדגיש את המילה האחרונה ובכך מבליט את צבע התפוח ושולל‬ ‫אפשרויות אחרות הנוגעות לתכונותיו (למשל‪ ,‬לא ירוק או צהוב)‪ .‬כדי להבין את כוונת הדובר על‬ ‫המאזין לשלב בין מידע אקוסטי‪ ,‬לקסיקלי‪-‬תחבירי‪ ,‬ופראגמטי הנישאים במבע כולו ובמילה המודגשת‬ ‫‪4‬‬ ‫ולהסיק את הכוונה החבויה של הדובר‪ .‬מאזינים מבוגרים בעלי התפתחות תקינה מצליחים לשלב‬ ‫מידע מסוגים שונים על מנת להבין משמעות חבויה‪ .‬אולם‪ ,‬לא ידוע האם יכולת זו מפותחת באופן‬ ‫דומה גם אצל מבוגרים צעירים בעלי ירידה בשמיעה‪ .‬מטרת המחקר הייתה לבדוק את תפיסת והבנת‬ ‫ההדגשה במשפט בקרב מבוגרים לקויי שמיעה בעלי ירידה סנסורית‪-‬נאורלית בשמיעה הנעזרים‬ ‫במכשיר שמיעה‪ .‬נבדקו ‪ 2:‬מבוגרים בני ‪ 21-6:‬שנה‪ ,‬בעלי ירידה סנסורית נאורלית מולדת חמורה‪-‬‬ ‫עמוקה בשמיעה‪ ,‬המרכיבים מכשירי שמיעה‪ ,‬ועשרה מבוגרים שומעים באותו טווח גילאים‪ .‬לנבדקים‬ ‫הועבר מבחן אשר כלל ‪ 6‬תתי מבחן‪ :‬א) זיהוי המילה המודגשת במשפט‪ ,‬ב) הבנת משמעות המילה‬ ‫המודגשת במשפט כשוללת אפשרויות נוספות‪ ,‬וג) הבנת משמעות המילה המודגשת כמצביעה על‬ ‫טעות של הנמען (למשל‪" ,‬אמא בקשתי סוכריות אדומות צהובות וירוקות")‪ .‬בנוסף‪ ,‬נבדקו תפיסת‬ ‫דיבור בשקט וברעש‪ ,‬זכרון עבודה אודיטורי בעזרת חזרה על ספרות קדימה ואחורה ואוצר מילים‬ ‫הבנתי ‪ .PPVT‬גירויי המבחן הוצגו לנבדקים דרך מחשב בעזרת תכנה ייעודית בעצמת ההאזנה הנוחה‬ ‫לנבדק‪ .‬התוצאות מראות כי לקויי שמיעה הצליחו בזיהוי המילה המודגשת במשפט בדומה למבוגרים‬ ‫שומעים‪ .‬אולם‪ ,‬בניגוד למבוגרים שומעים מבוגרים לקויי שמיעה התקשו בהבנת המשמעות החבויה‪,‬‬ ‫והראו אחוזי תשובות נכונות נמוכים יותר‪ .‬בנוסף‪ ,‬נמצאו מתאמים משמעותיים בין חזרה על ספרות‬ ‫(קדימה ואחורה)‪ ,‬ואוצר מילים הבנתי לבין הבנת משמעות המילה המודגשת בקבוצת לקויי השמיעה‪.‬‬ ‫ממצאי עבודה זו מצביעים על כך כי גורמים קוגניטיביים‪-‬שפתיים מעבר לחומרת הירידה בשמיעה‬ ‫ותפיסת דיבור יכולים להסביר שונות בהבנת משמעות חבויה בשפה הדבורה‪.‬‬ ‫מושב הרצאות‪ :‬הפקת השיח‬ ‫שפה דבורה ושפה כתובה בנרטיבים של מבוגרים דוברי עברית‬ ‫‪3,0‬‬ ‫יהודית חן‪-‬ג'מאל‪ 0‬ודורית רביד‬ ‫החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‪ ;2‬בי"ס לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫‪[email protected] [email protected]‬‬ ‫‪1‬‬ ‫כתיבה ודיבור נבדלים כשני מצבי הפקת שפה וכשני סגנונות שיח‪ .‬יחידת שיח צריכה להיות לכידה‬ ‫(‪ )cohesive‬כדי להשיג ייצוג קוהרנטי אצל המאזינים או הקוראים‪ .‬עם זאת לכידות מושגת בצורה‬ ‫שונה באופנות הדבורה לעומת האופנות הכתובה‪ ,‬בשל תנאי עיבוד שונים ונוכחות ‪ /‬היעדרות של בן‬ ‫שיח בעת ההפקה‪ .‬נרטיבים מתמקדים בבני אדם‪ ,‬בפעולותיהם ובמניעים שלהם‪ ,‬ומביעים את פריסת‬ ‫האירועים לאורך זמן‪ .‬המחקר הנוכחי משווה ‪ 1:‬זוגות של טקסטים נרטיביים דבורים וכתובים‬ ‫בעברית על אותו סיפור שהפיק בכל פעם משתתף אחד (ברמן‪ ,)2005 ,‬במטרה לבחון הבדלים‬ ‫בכמות התוכן‪ ,‬באיכותו‪ ,‬בזרימתו ובמורכבות השפתית והמבנית בכל אחת מהאופנויות‪ .‬עבור כל זוג‬ ‫סיפורים נבנה "סיפור צל" מתוך התוכן של שני הסיפורים‪ ,‬וחולק ליחידות תוכן‪ .‬כך התאפשר להשוות‬ ‫כל אחת מיחידות התוכן על פי שתי האופנויות במונחים של )‪ (i‬פונקצית שיח‪ (ii) ,‬שימוש מורפו‪-‬‬ ‫תחבירי‪ (iii) ,‬לכידות וזרימת מידע‪ ,‬וכן )‪ (iv‬עמדת שיח )‪ .(Du Bois, 2007‬הממצאים מצביעים על כך‬ ‫שהפקת נרטיב על ידי מבוגרים נעשית בדרך שונה וייחודית בכל אופנות‪.‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫‪Berman, R.A .2005. Introduction: Developing discourse stance in different text types and‬‬ ‫‪languages. Journal of Pragmatics, 37, 105-124.‬‬ ‫‪Du Bois, J. W. 2007. The stance triangle. In R. Englebretson (ed.), Stancetaking in discourse:‬‬ ‫‪Subjectivity, evaluation, interaction. Amsterdam: Benjamins.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫היבטים של הבנת הנקרא והפקת טקסטים בקרב תלמידי בית ספר דוברי ערבית‪:‬‬ ‫מחקר פסיכולינגויסטי התפתחותי‬ ‫פאדי כנעאן‬ ‫ביה"ס לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב; והמרכז לטכנולוגיה חינוכית‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫השפה הערבית כמקרה קיצוני של דיגלוסיה מהווה מוקד עניין לחוקרים מתחומים שונים‪ .‬הדיגלוסיה‬ ‫מציבה משוכה בפני תלמידים הנאלצים לעבור משפת אמם הדבורה לקריאה וכתיבה בשפה השונה‬ ‫ממנה‪ .‬עבודה זו נכתבה על רקע הצורך לחקור את רכישת האוריינות הלשונית בערבית בישראל בצל‬ ‫קשיים פוליטיים והחברתיים הנוספים לקשיים הלשוניים‪ .‬הפסיכולינגוויסטיקה של השפה הערבית‬ ‫זכתה לאחרונה לתנופה בעיקר בחקר מבנה הערבית הכתובה ודרכי התיהלוך שלה‪ ,‬והדרך שבה‬ ‫ילדים מתמודדים עם הפער הפונולוגי שבין השפה הדבורה לכתובה‪ .‬אולם לא הרבה ידוע על‬ ‫התהליכים ההתפתחותיים ברכישת השיח בערבית‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 11‬תלמידי כיתות ה' ו‪-‬ח'‬ ‫שביצעו שתי משימות‪ :‬כתיבת טקסט נרטיבי‪ ,‬והשלמת קטע ‪ ,cloze‬בערבית הסטנדרטית‪ .‬הכתיבה‬ ‫הנרטיבית נותחה לפי מדדי פוריות לשונית ‪ -‬מספר מילים‪ ,‬מספר פסוקיות ואורך פסוקית ממוצעת‬ ‫ותמנית הופעת מילים מהשפה הדבורה – ועל פי מדדי איכות טקסט כמו ציונים לתוכן הנרטיב‪,‬‬ ‫לאיכות הפתיח ולאיכות הסגיר‪ .‬הממצאים הצביעו על עליה בכל מדדי הפוריות הלשונית מכיתה ה'‬ ‫לכיתה ח'‪ ,‬אך הבדלים אלו לא התגלו כמובהקים סטטיסטית‪ .‬תמונה דומה התגלתה במדדי איכות‬ ‫רכיבי טקסט‪ ,‬כשבכל המדדים רואים יתרון לילדי כיתה ח' על פני עמיתיהם מכיתה ה' אך ללא‬ ‫מובהקות בפערים בין הגילאים‪ .‬נמצא גם שעם העלייה בקבוצת הגיל חלה ירידה בשימוש במילים‬ ‫דבורות‪ ,‬אף כי גם זו לא נמצאה מובהקת‪ .‬ניתוח תלוי‪-‬מגדר הראה כי באיכות הסגיר ישנו יתרון‬ ‫מובהק לבנות על פני בנים‪ ,‬ובאיכות הפתיח‪ ,‬נמצא כי עם העלייה בגיל היתרון של הבנות על הבנים‬ ‫הופך להיות מובהק בכיתה ח'‪ .‬ביצוע הנבדקים במטלת הקלוז צויינן על בסיס ההצלחה בכל השמטה‪,‬‬ ‫בסה"כ ההשמטות ולפי החלוקה לשתי רמות קושי‪ .‬נמצאו הבדלים מובהקים בהשמטות עם הגיל‬ ‫ושנות הלימוד‪ :‬תלמידים בכיתה ח' מצליחים יותר מעמיתיהם מכיתה ה'‪ .‬גם כאן נמצא הבדל מובהק‬ ‫בין בנות לבנים לטובת הבנות‪ .‬הפער בין הגילאים נמצא מובהק ביותר בהצלחה בהשמטות ברמת‬ ‫קושי גבוהה‪ ,‬במיוחד בקרב תלמידי כיתה ח' ובקרב הבנות‪ .‬עבודה זו היא הראשונה מסוגה הקושרת‬ ‫בין יכולות כתיבה וקריאה בשפה הערבית הסטנדרטית‪.‬‬ ‫כישורי הכתיבה של טרום‪-‬מתבגרים בעלי ליקויי לשון‪/‬למידה‬ ‫בהשוואה לבני גילם התקינים במטלת שיחזור טקסט מידעי‪-‬אנציקלופדי‬ ‫אורנה דוידי‬ ‫אוניברסיטת תל אביב‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫המחקר עוסק בדפוסי כתיבה של נערים ונערות בגיל ההתבגרות המוקדמת (כיתה ז')‪ ,‬מנקודת מבט‬ ‫פסיכולינגוויסטית‪ ,‬בשתי אוכלוסיות שונות‪ :‬שלושים נערים בעלי התפתחות לשונית תקינה (ומכאן‬ ‫לרוב גם התפתחות לימודית כללית תקינה) ושלושים נערים בעלי לקויות למידה‪/‬לשון )‪language‬‬ ‫‪ )learning disabilities‬מרקע סוציו‪-‬אקונומי מבוסס‪ .‬יכולות הכתיבה נבדקו במטלה של שחזור טקסט‬ ‫מידעי‪-‬אנציקלופדי במטרה לשפוך אור על השחזור כתהליך קוגניטיבי מורכב‪ ,‬שהוזנח יחסית בחקר‬ ‫התפתחות השפה המאוחרת ובחקר יכולות הכתיבה‪ .‬במחקרים המעטים שנערכו‪ ,‬נמצא מתאם בין‬ ‫יכולות השחזור המילולי של טקסט ליכולות הבנתו בקרב ילדים‪ ,‬אולם מחקרים אלה התייחסו לגילאים‬ ‫צעירים ועסקו בעיקר בשחזור טקסטים סיפוריים‪ .‬עבודות קודמות בדקו לרוב את יכולות ההבעה‬ ‫בכתב של ילדים ומתבגרים במטלה בה נתבקשו הנבדקים להפיק טקסט על פי נושא נתון‪ ,‬כלומר‬ ‫"לייצר" את התוכן והרעיונות וגם לנסחם מילולית (למשל‪ .)Berman; 2008 ,‬לעומת זאת‪ ,‬המחקר‬ ‫‪6‬‬ ‫הנוכחי מנסה לבדוק את יכולת הכתיבה של בני נוער דוברי עברית באמצעות תהליך השחזור של‬ ‫טקסט מיד לאחר קריאתו‪ .‬מטלת השחזור מאפשרת לבודד את הדרישה של יצירת תוכן עצמאי מן‬ ‫ההבעה המילולית‪ ,‬ובכך מאפשרת לשמור על נושא תמאטי קבוע ונתון תוך בדיקת יכולות השיח‬ ‫הכתוב בפני עצמן‪ .‬מממצאי המחקר עולה כי הבחנה זו יעילה ופורייה לצורך הערכה של ההבעה‬ ‫הלשונית בגיל הנדון‪ ,‬ובמיוחד באוכלוסייה של לקויי למידה‪/‬שפה‪ ,‬שמתקשה בביצוע בו‪-‬זמני של‬ ‫מספר תהליכים קוגניטיביים ולשוניים ‪ --‬כפי שנדרש בשעת הכתיבה );‪Mackie & Dockrell, 2004‬‬ ‫‪ .)Scott, 2004‬ממצאי ההשוואה בין תפקודן של שתי הקבוצות שנבדקו במטלת השחזור מעלים‬ ‫הבדלים במגוון תחומים ‪ --‬הן בכמות הרעיונות והפרטים מן הטקסט המקורי שמוזכרים בשחזור‪ ,‬והן‬ ‫באיכות ובדיוק של שחזורם‪ .‬נמצא גם שוני ברור במספר מדדים לשוניים‪ ,‬לרבות‪ :‬אורך כללי של‬ ‫הטקסטים המשוחזרים במילים ובפסוקיות‪ ,‬אורך הפסוקיות וכן אורך ומספר הצירופים השמניים‬ ‫וצירופי היחס‪ .‬כמו כן נמצא שוני במורכבותם ודחיסותם של מבנים תחביריים גדולים יותר )מארזי‬ ‫פסוקיות)‪ ,‬וכן במספר המבנים של מורפולוגיה חבורה‪ ,‬המאפיינת משלב אורייני‪ .‬עוד נמצא מתאם בין‬ ‫כמות התוכן בטקסטים המשוחזרים לבין איכות המבנים הלשוניים אצל קבוצת התקינים‪ ,‬אך אצל‬ ‫קבוצת הלקויים לא נמצא מתאם כזה‪.‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫‪Berman, R. A. (2008). The psycholinguistics of developing text construction. Journal of Child‬‬ ‫‪Language, 35, 735-771.‬‬ ‫‪Mackie, C. & Dockrell, J. E. (2004).The nature of written language deficits in children with SLI.‬‬ ‫‪Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 47, 1469–1483.‬‬ ‫‪Scott, C. M. (2004). Syntactic ability in children and adolescents with language and learning‬‬ ‫‪disabilities. In R. A. Berman ed. Language development across childhood and‬‬ ‫‪adolescence. Amsterdam: John Benjamins, 111-134.‬‬ ‫שימור דמויות ואירועים בטקסט משוחזר ע"י תלמידי כיתות ז' משני מיצבים‬ ‫‪2‬‬ ‫אירית כצנברגר‪ ,0‬צילה שלום‪ 3‬ודורית רביד‬ ‫החוג להפרעות בקשורת‪ ,‬מכללת הדסה‪ ;2‬מכללת לוינסקי לחינוך‪ ;1‬החוג להפרעות בתקשורת וביה"ס‬ ‫‪6‬‬ ‫לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫‪[email protected] [email protected]‬‬ ‫"כמחצית מהאמצעים הדקדוקיים בכל שפה מיועדים למעקב אחר דמויות ואירועים" )‪Givón,‬‬ ‫‪ .)2009:209‬אמצעים אלו ‪ -‬תוויות יידוע‪ ,‬סימוני יחסה‪ ,‬כינויי גוף או מבני מיקוד ‪ -‬כבר מוכרים‬ ‫למתבגרים צעירים ונמצאים בשימושם‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬לא הרבה ידוע על אופי היכולת לגייס אותם‬ ‫לצורך סימון מצב המידע פנימי בשיח ועל קצב התפתחות יכולת זו בשנות בית הספר )‪Hickmann,‬‬ ‫‪ .)2003‬עוד פחות ידוע על השפעת המיצב הסוציו‪-‬אקונומי (‪ )SES‬על יכולות שיח אלו‪ .‬מעקב אחר‬ ‫דמויות‪ ,‬כמו יכולות שיח אחרות‪ ,‬הינו רגיש‪-‬מטלה (‪ .(Berman, 2008‬בהקשר הנוכחי‪ ,‬השתמשנו‬ ‫במטלת שיחזור טקסט על מנת לבדוק את יכולתם של מתבגרים צעירים להציג דמויות ואירועים‬ ‫לאורך טקסט היסטורי ולשמר אותם‪ ,‬תוך בדיקת השפעת הרקע הסוציו‪-‬אקונומי שלהם על כמות‬ ‫ואיכות הביטויים ושרשרות המעקב שלהם‪ .‬היתרון העיקרי של בחינת התפתחות הכתיבה באמצעות‬ ‫מטלת שחזור טקסט נעוץ בעובדה שהתוכן‪ ,‬המבנה‪ ,‬אוצר המלים והאמצעים הלשוניים בטקסט‬ ‫המקור מצויים בידי החוקרים ומשמשים כבסיס אחיד לצורך הערכת הטקסטים המשוחזרים של‬ ‫התלמידים‪ .‬לצורך המחקר הנוכחי התבקשו ‪ 81‬תלמידי כיתות ז' משני מיצבים לקרוא טקסט בן ‪151‬‬ ‫מלים העוסק בקרב מרתון ולשחזרו בכתב‪ .‬מתוצאות הניתוחים עולה‪ ,‬כי הדמויות הוצגו ושומרו טוב‬ ‫יותר מאשר האירועים בכל הטקסטים‪ .‬כמו כן נמצא‪ ,‬כי איכות המעקב בטקסטים שנכתבו על ידי‬ ‫תלמידים ממיצב בינוני‪-‬גבוה הייתה גבוהה יותר מאשר בטקסטים שנכתבו על ידי תלמידים ממיצב‬ ‫‪7‬‬ ‫נמוך‪ ,‬במיוחד באשר לאירועים‪ .‬תוצאות אלו מצביעות על יכולות נמוכות יותר של תלמידים ממיצב‬ ‫נמוך להציג ולשמר דמויות‪/‬אירועים בשיח‪ .‬התוצאות עולות בקנה אחד עם מספר רב של מחקרים‬ ‫המצביעים על קשיים שפתיים וקוגניטיביים של ילדים מרקע נמוך (‪ .(Schiff & Ravid, 2012‬הדיון‬ ‫בתוצאות יעשה לאור מודלים מבוססי שימוש לרכישת שפה והתפתחותה‪.‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫‪Givón, T. 2009. The genesis of syntactic complexity: Diachrony, ontogeny, neuro-cognition,‬‬ ‫‪evolution. Amsterdam: John Benjamins.‬‬ ‫‪Hickmann, M. 2003. Children's discourse: Person, space and time across languages.‬‬ ‫‪Cambridge: Cambridge University Press.‬‬ ‫‪Schiff, D. & D. Ravid. 2012. Linguistic processing in Hebrew-speaking children from low and‬‬ ‫‪high SES backgrounds. Reading & Writing, 25, 1427-1448.‬‬ ‫מושב הרצאות‪ :‬דיסלקסיה‬ ‫פתרון פשוט לשאלה מורכבת?‬ ‫תיקוף שאלון דיווח עצמי בעברית‪ ,‬ככלי עזר לאבחון דיסלקסיה‬ ‫גל בן‪-‬יהודה ויעל גילוץ‬ ‫המחלקה לחינוך ופסיכולוגיה‪ ,‬האוניברסיטה הפתוחה‬ ‫‪[email protected] [email protected]‬‬ ‫מיומנות הקריאה היא מדד רציף‪ ,‬כאשר בקצהו האחד נמצאים קוראים מצוינים ואילו בקצהו השני‬ ‫נמצאים אנשים עם קשיי קריאה חמורים ‪' -‬דיסלקטים'‪ .‬דיסלקסיה מוגדרת כלקות נוירו‪-‬התפתחותית‬ ‫המשפיעה על התפתחות כישורי הקריאה והאיות; ומתאפיינת גם בקשיים במודעות פונולוגית‪ ,‬בזיכרון‬ ‫מילולי לטווח קצר ובמהירות עיבוד מידע מילולי‪ .‬בנוסף‪ ,‬קיימת קומורבידיות בין דיסלקסיה לבין‬ ‫הפרעות נוירו‪-‬התפתחותיות אחרות‪ 52% :‬עם לקות שפתית ו‪ 25%-5:% -‬עם קשיי קשב וריכוז‬ ‫(‪ .)ADHD‬ממצאים אלו מחזקים את הטענה שלדיסלקסיה אין אטיולוגיה בודדת ולא גבולות ברורים‪.‬‬ ‫מצב זה מקשה על אבחון הלקות‪ ,‬בייחוד במבוגרים‪ ,‬הן לצרכי טיפול והן לצרכי מחקר‪ .‬פתרון אפשרי‬ ‫לאבחון הראשוני של דיסלקסיה הוא השימוש בשאלון‪ ,‬שכן שאלונים נמצאו ככלי יעיל וזול לאיתור‬ ‫ואבחון מצבים רפואיים שונים‪ .‬סנולינג ועמיתיה (‪ )Snowling, Dawes, Nash & Hulme, 2012‬בנו‬ ‫שאלון דיווח עצמי שנועד למפות את כישורי הקריאה של מבוגרים בקבוצת סיכון לדיסלקסיה‪ .‬בניתוח‬ ‫השאלון זוהו ארבעה גורמים (קטגוריות) מובחנים‪ :‬קריאה‪ ,‬שליפת מילים‪ ,‬קשב והיפראקטיביות‪.‬‬ ‫במחקר הנוכחי בחנו את תקפותו של שאלון זה לאוכלוסיית מבוגרים דוברי עברית‪ ,‬במטרה להתאים‬ ‫את השאלון לעברית ולבחון את תקפותו ככלי מהימן לאיתור דיסלקסיה במבוגרים‪ .‬המחקר השווה‬ ‫את התפקוד של שתי אוכלוסיות דוברות עברית שפת אם‪ :‬מבוגרים עם היסטוריה של דיסלקסיה‬ ‫התפתחותית וקבוצה תואמת גיל של קוראים תקינים‪ .‬הנבדקים ביצעו סוללת מטלות המשמשת‬ ‫לאבחון קשיי קריאה‪ ,‬מילאו את השאלון של סנולינג לאיתור דיסלקסיה (שתרגמנו לעברית) ואת‬ ‫השאלון לאיתור ‪ .)ASRS( ADHD‬הממצאים מעידים על קשרים מובהקים בין הציון בקטגוריית הקריאה‬ ‫של השאלון לבין ממצאי הדיוק במטלות הבוחנות קריאת מילים‪ ,‬מילות תפל וקריאת טקסט; והדיוק‬ ‫במטלה הבוחנת מודעות פונולוגית וזיכרון‪ .‬בנוסף‪ ,‬נמצא מתאם מובהק בין הציונים בקטגוריות הקשב‬ ‫וההיפראקטיביות לבין הדיווח בשאלון ה‪ .ASRS-‬בניתוח רגרסיה לוגיסטית נמצא שהציון בקטגוריית‬ ‫הקריאה בשילוב עם שאלה על הגדרה עצמית של דיסלקסיה ניבאו בהצלחה היסטוריה של דיסלקסיה‬ ‫התפתחותית‪ .‬ממצאינו משחזרים את ממצאיהם של ‪ Snowling‬ועמיתיה‪ ,‬ומעידים על תקפות השאלון‬ ‫(גם בעברית) ככלי עזר לאבחון דיסלקסיה ולקויות נלוות במבוגרים‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫‪Snowling, M., Dawes, P., Nash, H. & Hulme, C. 2012. Validity of a Protocol for Adult Self‬‬ ‫‪Report of Dyslexia and Related Difficulties. Dyslexia, 18, 1-15.‬‬ ‫דיסלקסיה ולקות שפה ספציפית – ביחד או לחוד?‬ ‫עדי קסלמן‪ ,‬מיה יכיני ונעמה פרידמן‪,‬‬ ‫מעבדת שפה ומוח‪ ,‬ביה"ס לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫מחקר זה בחן האם קיים קשר בין דיסלקסיה ל‪ ,SLI-‬ואם כן מה טיבו של הקשר‪ ,‬וכיצד הוא מתקשר‬ ‫לסוגים של ‪ SLI‬ושל דיסלקסיה‪ .‬המונח "לקות שפה ספציפית ‪ "SLI -‬מתייחס לכשל בהתפתחות‬ ‫השפה התקינה‪ ,‬ואילו המונח דיסלקסיה מתייחס ללקות בקריאה‪ .‬למרות ההבדל שקיים בין שני‬ ‫המושגים ישנם דיווחים רבים בספרות על קשר בין לקות קריאה (דיסלקסיה)‪ ,‬ללקות שפה ספציפית‬ ‫(‪ .)SLI‬הבעיה היא שפעמים רבות דיווחים אלו מתבוננים בממוצעים קבוצתיים‪ ,‬ולרוב אינם מתייחסים‬ ‫לכך שגם בדיסלקסיה וגם בלקות שפה ספציפית אין מדובר בהפרעה אחת כי אם בסוגים שונים‪.‬‬ ‫הדבר נכון גם לגבי לקויות קריאה‪ ,‬שם מוכרות דיסלקסיות מסוגים שונים )‪Coltheart & Kohnen,‬‬ ‫‪ ,)2012‬וגם לגבי לקויות שפה‪ ,‬שעשויות להופיע כלקויות סלקטיביות בתחביר‪ ,‬שליפה לקסיקאלית‪ ,‬או‬ ‫פונולוגיה (‪ .)Friedmann & Novogrodsky, 2011‬על כן במחקר זה בחנו את היכולות של כל נבדק‬ ‫בנפרד‪ ,‬תוך התמקדות באפיון הסוגים של דיסלקסיה ו‪ SLI-‬והקשרים ביניהם‪ .‬מטרת מחקר זה לנסות‬ ‫לענות על השאלה הזו באמצעות הצגתן של דיסוציאציות ואסוציאציות בין סוגים של דיסלקסיה לבין‬ ‫סוגים של לקות שפה ספציפית‪ .‬נבדקי המחקר הם ‪ 0:‬ילדים בכיתות ה‪-‬ח שמאובחנים כבעלי לקות‬ ‫למידה כלשהי‪ .‬העברנו לכל אחד מהם סוללת מבדקים רחבה שרגישה להיבטים שונים של שפה‬ ‫וקריאה‪ .‬הסוללה כללה מבדקי קריאה מסוגים שונים‪ ,‬תחביר‪ ,‬שיום‪ ,‬ופונולוגיה‪ ,‬במטרה לאתר באופן‬ ‫מדויק את קיומה וסוגה של לקות קריאה ו‪/‬או לקות שפה ספציפית‪ .‬ממצאי המחקר מראים כי ישנן‬ ‫דיסוציאציות כפולות‪ :‬נמצאו ילדים עם לקות שפה ספציפית ללא לקות בקריאה לצד ילדים עם לקות‬ ‫קריאה ללא לקות שפה ספציפית‪ .‬דיסוציאציות אלה מדגימות כי קיומה של לקות אחת אינו מצביע‬ ‫בהכרח על קיומה של השנייה‪ .‬בפרט‪ ,‬ילדים בעלי דיסלקסיה יכולים להיות בעלי תחביר תקין‪ ,‬ילדים‬ ‫בעלי ליקוי תחבירי יכולים להיות בעלי קריאה תקינה‪ ,‬וילדים בעלי דיסלקסיות פריפריאליות יכולים‬ ‫להיות בעלי שפה תקינה לחלוטין‪ .‬בנוסף‪ ,‬מצאנו קשרים ספציפיים בין סוגים של ‪ SLI‬לקסיקאלי לבין‬ ‫סוגים של דיסלקסיה‪.‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫‪Coltheart, M., & Kohnen, S. (2012). Acquired and developmental disorders of reading and‬‬ ‫‪spelling. In M. Faust (Ed.), The Handbook of the Neuropsychology of Language (pp. 892‬‬‫‪920). Chichester: Wiley-Blackwell Publishers.‬‬ ‫?‪Friedmann, N., & Novogrodsky, R. (2011). Which questions are most difficult to understand‬‬ ‫‪The comprehension of Wh questions in three subtypes of SLI. Lingua, 121, 367-382.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫פירוק מורפולוגי ושקיפות אורתוגראפית בקרב קוראי עברית תקינים ודיסלקטים‪:‬‬ ‫עדויות ממחקר התנהגותי ומחקר הדמייה‬ ‫‪3‬‬ ‫יעל וייס‪ ,0‬תמי קציר‪ 0‬וטלי ביתן‬ ‫החוג ללקויות למידה‪ ,‬מרכז א‪.‬י ספרא לחקר המוח בלקויות למידה‪ ,2‬והחוג להפרעות בתקשורת‪,1‬‬ ‫אוניברסיטת חיפה‬ ‫‪[email protected] [email protected] [email protected]‬‬ ‫ממצאים עכשוויים מציעים כי ליכולות עיבוד פונולוגי ומורפולוגי יש תפקיד בהתפתחות תקינה ולקוייה‬ ‫של הקריאה‪ .‬שתי הגרסאות של מערכת הכתב העברי (מנוקדת ולא מנוקדת)‪ ,‬והמורפולוגיה העשירה‬ ‫של השפה העברית‪ ,‬מספקות הזדמנות לחקור את האינטראקציה בין העומק האורתוגראפי של הכתב‬ ‫למורכבות המורפולוגית בקרב קוראים תקינים ודיסלקטים במערך מחקר תוך‪-‬לשוני‪ .‬במחקר‬ ‫ההתנהגותי שערכנו השתתפו ‪ 12‬סטודנטים קוראים תקינים‪ ,‬ו‪ 1:-‬סטודנטים דיסלקטים‪ .‬במחקר ה‪-‬‬ ‫‪ fMRI‬השתתפו ‪ 21‬קוראים תקינים‪ .‬הנבדקים ביצעו מטלת קריאה קולית של ‪ 141‬מילים בודדות‪.‬‬ ‫המילים כללו שמות עצם שכיחים בעברית אשר נבדלו במשתנים הבאים‪ :‬מורכבות מורפולוגית (מילים‬ ‫חד‪/‬דו‪-‬מורפמיות)‪ ,‬שקיפות אורתוגראפית (מנוקדות‪/‬לא מנוקדות; עם‪/‬בלי אות אהו"י)‪ ,‬ואורך מילה‬ ‫(‪ 6/4‬עיצורים)‪ .‬התוצאות ההתנהגותיות הראו כי דיסלקטים‪ ,‬אך לא קוראים תקינים‪ ,‬קראו מהר יותר‬ ‫מילים דו‪-‬מורפמיות לעומת חד‪-‬מורפמיות‪ ,‬ללא אינטראקציה עם רמת השקיפות האורתוגראפית‪ .‬כמו‬ ‫כן‪ ,‬רק הדיסלקטים קראו מילים מנוקדות לאט יותר ממילים לא מנוקדות‪ .‬תוספת עיצור האיצה את‬ ‫הקריאה של מילים לא מנוקדות בקרב קוראים תקינים בלבד‪ ,‬אך האטה קריאת מילים מנוקדות בקרב‬ ‫קוראים תקינים ודיסלקטים‪ .‬תוצאות מחקר ההדמייה בקרב הקוראים התקינים הראו פעילות מוגברת‬ ‫למילים מנוקדות ב‪ right fusiform gyrus-‬המתאים למוכרות נמוכה של הגירוי הוויזואלי‪ ,‬וגם ב‪left -‬‬ ‫‪ pars-opercularis‬ו‪ ,inferior parietal lobule-‬המעידים על מיפוי אורתגראפיה‪-‬פונולוגיה ופירוק‬ ‫פונולוגי‪ .‬במילים המנוקדות נמצאה פעילות מוגברת במילים דו‪ -‬לעומת חד‪-‬מורפמיות ב‪bilateral -‬‬ ‫‪ middle & superior temporal gyri‬המעידים על עיבוד סמנטי ופונולוגי‪ .‬תוצאות המחקר ההתנהגותי‬ ‫ומחקר ההדמייה מעידות על כך שקוראי עברית בוגרים‪ ,‬תקינים וגם דיסלקטים‪ ,‬אינם מרוויחים‬ ‫מהשקיפות האורתוגראפית שמספק הניקוד בקריאת מילים חד‪-‬משמעיות‪ .‬בניגוד לכך‪ ,‬הם כן נשענים‬ ‫(דיסלקטים יותר מתקינים) על פירוק מורפולוגי‪ ,‬אך לא בהכרח כפיצוי על מידע פונולוגי חסר‪.‬‬ ‫דיסלקסיית קושי באמות קריאה (קבאק)‬ ‫לילך חנטוב‪-‬קראוס ונעמה פרידמן‬ ‫מעבדת שפה ומח‪ ,‬ביה"ס סגול למדעי המוח וביה"ס לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫‪[email protected] [email protected]‬‬ ‫מחקר זה עוסק באיתורה ותיאורה של דיסלקסיית קבאק‪ ,‬קושי באמות קריאה‪ ,‬לקות קריאה שעד כה‬ ‫לא תוארה בספרות המחקרית‪ .‬במחקר זה אותרו לראשונה ‪ 11‬נבדקים קוראי השפה העברית‪,‬‬ ‫שהקריאה שלהם הייתה רצופה בנדידות‪ ,‬החלפות‪ ,‬השמטות והוספות של אמות קריאה‪ ,‬בשיעור‬ ‫העולה על טעויות הקריאה שלהם באותיות עיצוריות‪ .‬הם גם ביצעו טעויות רבות במובהק בקריאת‬ ‫אותיות תנועה מנבדקי ביקורת ללא דיסלקסיה‪ .‬כל העדויות שהתקבלו מסוללה רחבה של מבדקים‬ ‫שנבנו לצורך מחקר זה מצביעות על כך שמקורו של הליקוי הוא בפגיעה במסלול הקריאה התת‪-‬‬ ‫לקסיקלי‪ :‬ראשית‪ ,‬נשללו ליקויים אחרים שהיו יכולים לספק הסבר חלופי לחלק מהקשיים הייחודיים‬ ‫לבעלי דיסלקסיית קבאק ובהם‪ :‬ליקוי ויזואלי כללי‪ ,‬ליקוי שמיעתי‪ ,‬ליקוי מורפולוגי‪ ,‬ליקוי בבאפר פלט‬ ‫פונולוגי וליקוי בנתח הוויזואלי‪ .‬שנית‪ ,‬משתתפי המחקר ביצעו טעויות קבאק רבות יותר במובהק‬ ‫מקבוצת הביקורת רק כאשר סוג הפגיעה שלהם במסלול הלקסיקלי חייב אותם לקרוא דרך המסלול‬ ‫התת‪-‬לקסיקלי‪ .‬שלישית‪ ,‬נמצא שיעור טעויות דומה באותיות אהו"י בתפקיד עיצורי ובאותיות אהו"י‬ ‫בתפקיד תנועתי‪ .‬גילויה של דיסלקסיית קבאק מוסיף על הידוע עד כה בנושא לקויות קריאה בפרט‪,‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ובנושא תהליך הקריאה בכלל‪ ,‬בספקו הוכחה למעמדן הנפרד של אותיות עיצור ואותיות תנועה‬ ‫בתהליך קריאת מילה‪ .‬איתור מיקומו של ליקוי זה במסלול הקריאה התת‪-‬לקסיקלי מעיד כי הממיר‬ ‫הגרפמי‪-‬פונמי מטפל באופן שונה באותיות תנועה ובאותיות עיצור‪.‬‬ ‫סימפוזיון‪:‬‬ ‫קריאת ספר בגיל הרך כמקדמת שפה ואוריינות‬ ‫‪3‬‬ ‫עפרה קורת‪ 0‬ואיריס לוין ז"ל‬ ‫‪1‬‬ ‫ביה"ס לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‪ ;2‬ביה"ס לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫קריאת ספר לילד בגיל הרך נחשבה תמיד לדרך המלך לקידום שפה ואוריינות ולבסיס טוב לפיתוח‬ ‫הקריאה והבנת הנקרא בראשית בית הספר‪ .‬ילדים רבים שותפים לפעילות זאת במסגרת הבית‪ ,‬הגן‬ ‫ובית הספר תוך שימוש בספרים המוכרים המודפסים‪ ,‬ובשנים האחרונות תוך שימוש גם בספרים‬ ‫אלקטרוניים‪ .‬בסימפוזיון זה נבחן כיצד הורים בוחרם ספרים לקריאה עבור ילדיהם הצעירים? כיצד‬ ‫מבוגרים מתווכים לילד בעת קריאת ספר מודפס וספר אלקטרוני? וכן ומהי התרומה של פעילות זאת‬ ‫לשפה ולאוריינות הילד‪ .‬נתייחס לפעילויות שונות בספר ולהקשרים מגוונים‪ ,‬ונבחן את התרומה‬ ‫המשותפת ואת הייחודיות של כל הקשר‪.‬‬ ‫כיצד הורים בוחרים ספרים?‬ ‫גלי אדר ודורית ארם‬ ‫ביה"ס לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫לאור היצע הספרים הרב ולאור העובדה שאין פיקוח או בקרה על איכות הספרים היוצאים לאור‪,‬‬ ‫בחירתו של ההורה מקבלת משנה חשיבות ומעוררת שאלות ביניהן‪ ,‬כיצד הורים בוחרים ספרים ומהם‬ ‫השיקולים שמנחים אותם בבחירתם? המחקר הנוכחי בחן שאלות אלו‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 2:4‬הורים‬ ‫לילדים בגילאי ‪ 4-8‬ההורים מילאו שאלון עמדות ביחס לספרות ילדים טובה בעיניהם וכן נתבקשו‬ ‫לבחור בין שני ספרים ובראיון אישי לנמק את בחירתם ולהתייחס למאפייניו של ספר ילדים טוב‬ ‫בעיניהם‪ .‬עוד הוערכה שכיחות קריאת ספרים והיכרות עם שמות ספרים‪ .‬היגדי השאלון מתייחסים‬ ‫לשלושה תחומים מרכזיים והם‪ :‬שפה‪ ,‬רגש ומבנה הספר ותוכנו‪ .‬מצאנו כי ההורים מדגישים קודם כל‬ ‫היבטים בתחום הרגש לאחר מכן בתחום השפה ולבסוף בתחום מבנה הספר והתוכן בו עוסק‪ .‬מתוך‬ ‫דברי ההורים בראיונות עלו ארבע תמות לפיהן הורים בוחרים ספרים בהתאם למטרה לשמה‬ ‫מקריאים‪ ,‬תוך שהם מדגישים את השפה בה כתוב הספר‪ ,‬את מראהו החיצוני ואת מבנה הספר‪ .‬עוד‬ ‫מצאנו שהורים שעוסקים בתחום החינוך או בתחום הטיפול מפגינים מומחיות גבוהה יותר בבחירת‬ ‫ספרים‪ .‬המחקר עשוי לפתוח צוהר להבנה מעמיקה יותר של האופן בו הורים בוחרים ספרים לילדיהם‬ ‫בני הגיל הרך‪.‬‬ ‫השפעת תיווך אמהות על השפה של ילדי גן בעקבות קריאת ספר‪:‬‬ ‫השוואה בין קריאה בספר אלקטרוני לספר מודפס‬ ‫עפרה קורת‪ ,‬שני היבל ועדינה שמיר‬ ‫ביה"ס לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬ ‫קריאת ספר בגיל הרך נחשבת לפעילות חשובה להעשרת שפת הילד‪ .‬לאחרונה‪ ,‬נמצא שקריאה‬ ‫בספרים אלקטרוניים יכולה גם היא לתרום ליכולת זאת‪ .‬עד כה נבחנה בעיקר תרומת הפעילות‬ ‫העצמאית של הילד בספר מסוג זה בקרב ילדי גן‪-‬חובה‪ .‬במחקר הנוכחי התמקדנו בקריאה משותפת‬ ‫‪11‬‬ ‫של הורה‪-‬ילד בקרב ילדי גן טרום‪-‬חובה‪ ,‬והשוונו בין קריאה בספר אלקטרוני לבין קריאה באותו ספר‬ ‫בפורמט מודפס‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 0:‬אמהות ממיצב נמוך וילידיהן (בני ‪ .)4-5‬הם חולקו אקראית ל‬ ‫‪ 6‬קבוצות (א) קריאה בספר המודפס "יובל המבולבל" (ב) קריאה בספר האלקטרוני "יובל המבולבל"‬ ‫(ג) קבלת תוכנית הגן הרגילה (ביקורת)‪ .‬הספר האלקטרוני כלל ערוץ עם מילון וערוץ הפעלה‬ ‫במודעות פונולוגית‪ .‬האמהות בשתי הקבוצות קיבלו הדרכה קצרה‪ ,‬כיצד לקדם למידת מלים קשות‬ ‫ומודעות פונולוגית בעת הקריאה בספר‪ .‬פעילות הקריאה בספר התקיימה חמש פעמים‪ .‬הקריאה‬ ‫החמישית תועדה במצלמת וידאו‪ .‬הילדים נבדקו לפני ואחרי הפעילות בהבנת משמעות מלים קשות‬ ‫מהסיפור ובמודעות פונולוגית של מלים מהסיפור‪ .‬האמהות שהשתתפו בפעילות עם הספר‬ ‫האלקטרוני תיווכו ברמה גבוהה מאלה שקראו את הספר המודפס‪ ,‬יחד עם זאת ילדיהן לא התקדמו‬ ‫יותר מאשר אלה בקבוצה השנייה‪ .‬ילדי שתי קבוצות הניסוי התקדמו במידה דומה בהבנת מילים‪,‬‬ ‫בחלוקה להברות ולצירופים יותר מאשר קבוצת הביקורת‪ .‬ניתוחי רגרסיה שערכנו הראו ששלושה‬ ‫משתנים תרמו להתקדמות הילדים בהבנת מילים‪ ,‬בחלוקה להברות ובחלוקה לצירופים (א) ילדים‬ ‫שהתחילו ברמה נמוכה יותר נתרמו יותר מאלה שהתחילו ברמה גבוהה (ב) שתי קבוצות ההתערבות‬ ‫התקדמה יותר מהביקורת (ג) ילדים שקראו להם בבית בתדירות גבוהה התקדמו יותר מאלה שקראו‬ ‫להם בתדירות נמוכה‪ .‬ממצאי המחקר מצביעים על הדרכים השונות שקימות היום לפעילות קריאה‬ ‫משותפת עם הילד הצעיר והתרומה האפשרית מדרכים אלה‪ .‬הממצאים מצביעים על חשיבות‬ ‫תכיפות הקריאה לילד כבסיס להמשך קידום התפתחותו השפתית‪ ,‬וכמו כן שספרים אלקטרוניים‬ ‫עשויים לקדם במיוחד את הילדים שיכולתם השפתית דלה יותר‪.‬‬ ‫קריאה בספר אלקטרוני כמקדמת למידת מלים אצל ילדי גן‪:‬‬ ‫קריאה עם תמיכת מבוגר‪ ,‬עם מילון דינאמי ועם מילון סטאטי‬ ‫שפרה אטישקין‪ ,‬מירב תורג'מן‪ ,‬עפרה קורת ואיריס לוין ז"ל‬ ‫ביה"ס לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן; ביה"ס לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬ ‫ילדים בגיל הגן‪ ,‬עוד לפני למידה פורמאלית של קרוא וכתוב‪ ,‬יכולים "לקרוא" באופן עצמאי בספר‬ ‫אלקטרוני‪ ,‬וקריאה זאת יכולה לקדם אצלם למידת מלים חדשות‪ .‬במחקר הנוכחי השוונו את התרומה‬ ‫ללמידת מילים חדשות של ארבע דרכי אימון‪( :‬א) האזנה לקריאת ספר אלקטרוני עם מילון דינאמי (ב)‬ ‫האזנה לקריאת ספר אלקטרוני עם מילון סטאטי (ג) האזנה לקריאת ספר אלקטרוני ללא מילון ו‪(-‬ד)‬ ‫האזנה לקריאת ספר אלקטרוני שכלל דיאלוג מובנה עם מבוגר להבהרת המילים שהופיעו במילון‪.‬‬ ‫לצורך המחקר הפקנו את הספר האלקטרוני "העציץ הריק" שהתבסס על הגרסה המודפסת שלו‪.‬‬ ‫המילון הדינאמי כלל הסבר קולי למלים הקשות בליווי איור דינאמי והמילון סטאטי כלל הסבר קולי‬ ‫למלים הקשות בליווי איור סטאטי‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 244‬ילדי גן טרום‪-‬חובה וחובה ממיצב חברתי‪-‬‬ ‫כלכלי בינוני‪ .‬הילדים חולקו אקראית לארבע קבוצות (א) האזנה לקריאה בערוץ ללא מילון עם תמיכת‬ ‫מבוגר‪ ,‬שסייע בהבנת מילים קשות (ב) האזנה לקריאה בספר האלקטרוני בערוץ עם מילון דינאמי (ג)‬ ‫האזנה לקריאה בספר האלקטרוני בערוץ עם מילון סטאטי (ד) האזנה לקריאה בספר האלקטרוני‬ ‫בערוץ ללא מילון (קבוצת ביקורת)‪ .‬כל ילדי המחקר נבדקו במבחני קדם שכללו האזנה לקריאה אחת‬ ‫בספר בערוץ ללא מילון ואבחון בהבנה רצפטיבית ואקספרסיבית של מילות המילון‪ ,‬וכן בשימוש‬ ‫במילות המילון שהתקבלו משחזור הסיפור על ידי הילד‪ .‬האימון כלל חשיפה לספר האלקטרוני שלוש‬ ‫פעמים לפי תנאי הקבוצה אליה הילדים סווגו (מילון דינאמי‪ ,‬מילון סטאטי‪ ,‬ללא מילון או תמיכת‬ ‫מבוגר)‪ .‬מבחני הבתר היו זהים למבחני הקדם‪ .‬ממצאי המחקר הראו שהתרומה לקידום הילדים‬ ‫ברכישת מלים הייתה על פי הסדר היורד הבא‪ :‬האזנה לספר האלקטרוני עם תמיכת מבוגר‪ ,‬האזנה‬ ‫לספר האלקטרוני עם המילון הדינאמי‪ ,‬האזנה לספר האלקטרוני עם המילון הסטאטי‪ ,‬והאזנה לספר‬ ‫האלקטרוני ללא מילון‪ .‬ממצאי המחקר מלמדים שספרים אלקטרוניים עם מילון יכולים לקדם רכישת‬ ‫מלים ברמות ידיעה שונה (רצפטיבי ואקספרסיבי)‪ ,‬כמו כן‪ ,‬שהקריאה בספר האלקטרוני בשילוב תיווך‬ ‫המבוגר יכולה להגביר משמעותית למידה זאת‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫השפעת המילון הדינאמי והסטאטי בספר אלקטרוני על מיומנויות השפה בקרב‬ ‫ילדי כיתה ב' ממיצב נמוך‬ ‫דפנה שניאור‪ ,‬ענת בן‪-‬שבת‪ ,‬איריס לוין ז"ל ועפרה קורת‬ ‫ביה"ס לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן; ביה"ס לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬ ‫במחקר זה נבדקה יעילותו של המילון הדינאמי בהשוואה למילון הסטאטי בספר אלקטרוני‪-‬תומך‬ ‫אוריינות ככלי לקידום מיומנויות שפה‪ .‬התמקדנו בפירושי מילים‪ ,‬בשימוש במילות המילון ובהבנת‬ ‫הסיפור כפי שהיא משתקפת בשחזורו‪ .‬מחקרים שבחנו את הספר האלקטרוני הראו את הפוטנציאל‬ ‫של תוכנה זאת לקידום שפה דבורה ואוריינות אצל הילד‪ .‬הקריאה בספר אלקטרוני תומך אוריינות‬ ‫שכולל מילון סטאטי ואנימציה על כל המסך דווחה כתורמת להבנת מילים חדשות ברמה הרצפטיבית‬ ‫ולהבנת הסיפור‪ .‬במחקר הנוכחי בדקנו את התרומה של מילון עם איור דינאמי לעומת תרומתו של‬ ‫מילון עם איור סטאטי לקידום למידת מלים חדשות ברמה האקספרסיבית (פירוש מלים ושימוש‬ ‫במלים חדשות) ולהבנת הסיפור‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 211‬ילדי כיתה ב' ממיצב חברתי‪-‬כלכלי נמוך‪.‬‬ ‫הילדים חולקו באופן אקראי לשלוש קבוצות‪( :‬א) קריאת הסיפור עם מילון סטאטי (ב) קריאת הסיפור‬ ‫עם מילון דינאמי ו(ג) קריאת הסיפור ללא מילון (ביקורת)‪ .‬השתמשנו בספר האלקטרוני "העציץ הריק"‬ ‫אותו הפקנו דיגיטאלית למטרות מחקר זה‪ ,‬והוא כלל מילון עם מילות פועל‪ .‬במבחן הקדם כל הילדים‬ ‫קראו את הסיפור ללא מילון והתבקשו לפרש את מילות המילון ולשחזר אותו‪ .‬נבדקה יכולתם‬ ‫להשתמש במילות המילון ולהבין את הסיפור ברמה הנרטיבית (תיאור משתני הרקע‪ ,‬הבעיה‬ ‫וההתרה)‪ .‬כמו כן‪ ,‬בדקנו את מספר מילות הסיפור‪ .‬בשלב ההתערבות הילדים קראו עצמאית שלוש‬ ‫פעמים את הסיפור בתפריט שנקבע להם (טקסט עם מילון סטאטי‪ ,‬טקסט עם מילון דינאמי וטכסט‬ ‫ללא מילון)‪ .‬לאחר הקריאה השלישית הם נבדקו במבחן בתר שהיה זהה למבחן הקדם‪ .‬נמצא‬ ‫שהקבוצות שעבדו עם הספר האלקטרוני עם המילון (הסטאטי והדינאמי) השתפרו ביכולת לפרש את‬ ‫המילים יותר מאשר בקבוצת הביקורת‪ .‬בנוסף‪ ,‬הקבוצה שקראה את הספר האלקטרוני עם מילון‬ ‫דינאמי התקדמה בשימוש במילות המילון יותר מקבוצת הביקורת‪ .‬כל קבוצות המחקר ללא הבדל‬ ‫סיפרו סיפורים ארוכים יותר אחרי ההתערבות מאשר לפני ההתערבות‪ .‬ממצאים אלה מראים את‬ ‫יתרונו של המילון ככלל בקידום ילדים בלמידה אקספרסיבית של מלים חדשות‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬יכולת‬ ‫הבנת הסיפור לא הושפעה מהקריאה עם מילון‪.‬‬ ‫סימפוזיון‪:‬‬ ‫השפה בין ההמשכיות להעמקה במאה ה‪ :30-‬עדויות לשבילי האינטראקציה‬ ‫וצמתי האינטגרציה במחקר הלינגוויסטי חינוכי‬ ‫בהאא' מח'ול‬ ‫המכללה האקדמית לחינוך אורנים‪ ,‬אוניברסיטת חיפה והמרכז לטכנולוגיה חינוכית ‪CET‬‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫ההתמודדות עם האתגרים החינוכיים באוריינות השפתית במאה ה‪ 12-‬מגוונת‪ :‬בחלקה קיים צורך‬ ‫בהמשך התמודדות לאור המבניות של תחום הדעת "לשון ושפה"‪ ,‬ובחלקה האחר קיים צורך‬ ‫בהעמקה ובפרזנטציה המותאמת לפוסט מודרניזם‪ .‬במחקרים קודמים (מח'ול‪ )1:21 ;1::3 ,‬הוצעו‬ ‫תוכניות חדשות לרכישת קרוא וכתוב בשפה הערבית בכיתה א' בקרב אוכלוסיות שונות‪ ,‬מתוך אמונה‬ ‫כי השינוי צריך להתחיל בקרבם‪ .‬כעת יש צורך להמשיך ולחקור‪ ,‬ולהציע דרכים חדשות להתמודדות‬ ‫עם דילמות הקיימות בשפה הערבית מגיל הגן ועד לחטיבת הביניים; זאת בשאיפה שנוכל בהמשך‬ ‫להציע לתיכון תוכנית להעשרה‪ ,‬הרחבה והעמקה של הידע על מנת לקדם את הישגיהם של‬ ‫תלמידים‪ .‬הסימפוזיון דן מצד אחד באופנים שונים למחקרים שדרכם ממשיכים לקדם ולדון באלמנטים‬ ‫שפתיים‪ ,‬ומצד שני בארגונים מחודשים להעמקה בתוכן ובסביבות החינוכיות‪ .‬מטרת הסימפוזיון היא‬ ‫להראות את העמימות הקיימת במחקר החינוכי‪ ,‬ואת הצורך בקישור בין השדה למחקר‪ .‬המשתתפות‬ ‫‪13‬‬ ‫בסימפוזיון יציגו ויעלו לדיון פרספקטיביות מגוונות סביב הנושא ויציעו אופנים שונים להתמודדות עם‬ ‫אתגרי המאה ה‪.12-‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫מח'ול‪ ,‬ב' (‪ .)1::3‬חקר תהליך רכישת מיומנויות קריאה בשפה הערבית במסגרת חונכות מובנית‪ .‬חיבור‬ ‫לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה‪ .‬האוניברסיטה העברית‪ ,‬ירושלים‪.‬‬ ‫מח'ול‪ ,‬ב' (‪ .)1:21‬חקר תהליך רכישת קריאה וכתיבה בשפה הערבית לפי המודל האינטראקטיבי בכיתה‬ ‫א'‪ .‬עבודת פוסט‪-‬דוקטורט‪ .‬אוניברסיטת חיפה ומט"ח‪.‬‬ ‫השפעת המרחב הדו‪-‬לשוני על אוריינות שפתית‬ ‫ראויה בורבארה‬ ‫מפמ"רית הוראת ערבית בבתי ספר ערביים ובדואים‪ ,‬משרד החינוך‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫השפה בכלל‪ ,‬ושפת האם בפרט‪ ,‬הינה הכלי החשוב ביותר בתקשורת בין אנשים‪ ,‬בהבנת הנקרא‪,‬‬ ‫בהבנת הנשמע ובהבעה בעל פה ובכתב וזאת בשל היותה שפת החשיבה של הדובר בה‪ .‬כאנשי‬ ‫שפה‪ ,‬התייחסנו במשך שנים להוראת השפה כמטרה קיימת בעד עצמה ועל כן הושם הדגש‪ :‬לימדנו‬ ‫דקדוק ולשון כמטרה ולא כאמצעי‪ ,‬וגילינו שדורות של תלמידים סיימו תיכון ובעיותיהם בהבנה‬ ‫ובהבעה הולכות וגוברות ומתרחבות והמרחק בינם לבין שפת האם הולך וגדל‪ .‬הבחינות העולמיות‬ ‫פקחו את עינינו על דבר חשוב במיוחד‪ ,‬אשר לא התבטא באוריינות השפה‪ ,‬ולא השתקף בתהליך‬ ‫הלמידה‪ ,‬והוא חשיבות שפת האם ככלי ולא כמטרה‪ .‬מאז שינינו את תכניות הלימודים של לימודי‬ ‫השפה‪ ,‬שינינו את גישות ושיטות ההוראה והתייחסנו לשפה ככלי עזר להבנה ולהבעה‪ .‬במקביל‬ ‫עלתה יוזמה מקרן אברהם להיעזר בשפה לבניית חברה המקרבת בין השותפים השונים החיים‬ ‫בתוכה‪ ,‬דרך הבנת האחר‪ ,‬לימוד שפתו והבנת תרבותו ודרך חשיבתו‪ .‬על כן‪ ,‬הוקמו בתי‪-‬ספר דו‬ ‫לשוניים שבהם תלמידים ערביים ויהודים לומדים ביחד‪ .‬המחקר הנוכחי מתמקד בהשפעת המרחב‬ ‫הדו‪-‬לשוני על למידת השפה; קרי שפת האם ושאר השפות‪ .‬המחקר נערך בבית ספר אחד‪ ,‬ועקב‬ ‫אחרי ההשתנות שחלה בקרב התלמידים בקליטת השפה‪ ,‬בהסתמך על תוצאות המבחנים הבית‪-‬‬ ‫ספריים‪ ,‬המבחנים החיצוניים (בחינות המיצ"ב)‪ ,‬סקר הורים‪ ,‬סקר תלמידים בשתי השפות והתבוננות‬ ‫להשפעה עתידית‪ .‬ממצאי המחקר הראו כי המרחב הדו‪-‬לשוני‪ .2 :‬השפיע בצורה חיובית על קליטת‬ ‫שפת האם‪ ,‬והשפה השנייה במקביל‪ .1 .‬השפיע בצורה חיובית על קליטת שפה שלישית‪ .6 .‬שינה את‬ ‫ההתנהגות; שפת החשיבה הושפעה מהשפה המוטמעת‪ ,‬ועל כן דפוסי ההתנהגות השתנו‪ .‬דיון‪ .‬לאור‬ ‫ממצאי המחקר‪ ,‬נשאלות השאלות הבאות‪ .2 :‬האם אותם שינויים חלו גם בקרב תלמידים יהודים‬ ‫ובמקביל לתלמידים ערבים? ‪ .1‬האם אפקט התוצאות נמשך לאורך השנים ועד חטיבת ביניים‪ ,‬או‬ ‫שהתהליך שנעצר (עקב סיבות חברתיות במיוחד)? כלומר ‪ --‬האם חלה נסיגה בתוצאות החיוביות‬ ‫שנצפו במחקר הנוכחי? ההרצאה תעסוק בשאלות אלה ובממצאים שנתגלו‪ .‬המטרה היא סלילת דרך‬ ‫למחקרים נוספים ולשינויים בחברה הישראלית‪.‬‬ ‫מורים לאנגלית כשפה זרה‪ :‬האם הם יודעים את הדרוש על מנת ללמד אוריינות?‬ ‫ג'נינה קהן‪-‬הורביץ‬ ‫המכללה האקדמית לחינוך‪ ,‬אורנים‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫הרבה ילדים מגיעים לכיתה ז' עם חסכים במיומנויות מספיק אוטומטיות לקריאה וכתיבה באנגלית‪,‬‬ ‫הדרושות על מנת להבין את הנקרא ו‪/‬או לכתוב משפט פשוט בהצלחה (רסיסי וקהן‪-‬הורביץ ‪.)1::8 ,‬‬ ‫בארה"ב‪ ,‬מחקרים שהתמקדו בידע אודות האורתוגרפיה האנגלית של מורים לאנגלית כשפה ראשונה‬ ‫)‪ )Spear-Swerling, & Brucker, 2003‬נצפו חסכים‪ .‬עדות מחקרית מראה כי תלמידים ששפת אמם‬ ‫אנגלית‪ ,‬אשר למדו אצל מורים בעלי ידע על‪-‬אודות האורתוגרפיה האנגלית‪ ,‬הצליחו יותר לרכוש את‬ ‫‪14‬‬ ‫אבני היסוד של הקריאה (‪ .(Piasta, Connor, Fishman, & Morrison, 2009‬בנוסף‪ ,‬ניתן לסווג את‬ ‫הידע של המורים על‪-‬פי קטגוריות כמו מושגים אורתוגרפיים‪ ,‬מודעות פונולוגית‪ ,‬היכרות עם שישה‬ ‫סוגים של הברות וחמישה סוגים של חלוקה להברות‪ ,‬פוניקס (חוקי מיפוי גרפו‪-‬פונמיים) תחיליות‬ ‫וסופיות ומורפמות‪ .‬הסתכלות על תת‪-‬קטגוריות‪ ,‬מובילה להמלצות ספציפיות יותר לתוכניות להכשרת‬ ‫מורים וליצירת חומרי לימוד מותאמים‪ .‬במחקר השתתפו פרחי הוראה בעלי שפת אם עברית‪ ,‬ערבית‪,‬‬ ‫צ'רקסית ורוסית‪ .‬מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבדוק את הידע שמורה לאנגלית אמורה להפגין על‬ ‫מנת ללמד קרוא וכתוב באנגלית כשפה זרה ולבדוק את הקשר בין הידע הזה ויכולת האיות‪ .‬בנוסף‪,‬‬ ‫לבדוק קיומם של הבדלים בידע אורתוגרפי‪ ,‬איות מילים ואיות מילות תפל לפי קבוצה (פרחי הוראה‬ ‫לאנגלית שהשתתפו בקורס בנושא ידע אורתוגרפי באנגלית‪ ,‬פרחי הוראה שלא השתתפו ומורים‬ ‫לאנגלית שלומדים לקראת תואר שני שלא השתתפו בקורס)‪ .‬ממצאי המחקר מראים כי הידע‬ ‫האורתוגרפי של הקבוצה שהשתתפה בקורס גבוה יותר מאשר לפני הקורס‪ .‬אומנם‪ ,‬עבור שאר‬ ‫הקבוצות לא נמצאו הבדלים בין הידע האורתוגרפי לפני ואחרי הלמידה בקורס‪ .‬לפני השתתפות‬ ‫בקורס‪ ,‬ידע של מורים לאנגלית שלא השתתפו בקורס על האורתוגרפיה האנגלית היה הגבוה ביותר‪,‬‬ ‫וזאת בשל ניסיונם בשדה החינוכי‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬לאחר סיום הקורס‪ ,‬נמצא כי הידע האורתוגרפי של‬ ‫קבוצת הניסוי גבוה יותר מאשר של שתי הקבוצות האחרות כשאחת מהן כללה מורים מנוסים‪ .‬שיפור‬ ‫בידע אורתוגרפי בקרב הקבוצה שהשתתפה בקורס הניבה שיפור באיות מילות תפל באנגלית‪.‬‬ ‫מממצאי המחקר ניתן לראות את היתרון של הכנסת דגש על תכנים אורתוגרפיים בתוכניות להכשרת‬ ‫מורים‪.‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫רסיסי‪ ,‬נ' וקהן‪-‬הורביץ‪ ,‬ג' )‪ .(1::8‬המערך הארגוני והישגי התלמידים בשנה הראשונה של התכנית הרב‪-‬‬ ‫שנתית לשיפור למידת השפה האנגלית באזור הגליל המרכזי‪ ,‬אורנים‪ :‬רשות מחקר והערכה‪ 55 ,‬ע"מ‪.‬‬ ‫'‪Piasta, S. B., McDonald Connor, C., Fishman, B. J., & Morrison, F. J. (2009). Teachers‬‬ ‫‪knowledge of literacy concepts, classroom practices, and student reading growth.‬‬ ‫‪Scientific Studies of Reading. 13, 3, 224-248.‬‬ ‫‪Spear-Swerling, L., & Brucker, P. (2003). Teachers' acquisition of knowledge about English‬‬ ‫‪word structure. Annals of Dyslexia, 53, 72-103.‬‬ ‫השפעת האינטרנט על סוגי היצירה ועל אופן התקבלותה בספרות המודרנית‬ ‫אימאן יונס‬ ‫המכללה האקדמית בית ברל‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫מחקר זה נועד לדון בהשפעת האינטרנט על המבנה‪ ,‬השפה והתוכן של הנרטיב בספרות הערבית‬ ‫המודרנית ועל דרך קליטתו מצד הקורא‪ .‬בעשורים האחרונים היינו עדים למהפכה תקשורתית‪-‬‬ ‫טכנולוגית המתבטאת ברשת האינטרנט‪ ,‬אשר התפתחותה והשירותים שהיא מעניקה‪ ,‬הובילו‬ ‫למשיכת אנשים (ביניהם סופרים) להפיץ את פועלם באתרים האלקטרוניים‪ ,‬ובו זמנית לנצל גם את‬ ‫האמצעים הטכנולוגיים בכתיבה הספרותית‪ .‬המעבר מכתיבה על נייר לכתיבה באמצעות המחשב‬ ‫הביא ליצירת ניצנים ספרותיים דיגיטאליים חדשים אשר משלבים בין התכונות הספרותיות מצד אחד‪,‬‬ ‫והתכונות הטכניות מצד שני‪ .‬הרעיון שעומד מאחורי זה נלקח בעיקר ממשחקי המחשב )‪Landow,‬‬ ‫‪ .)1994‬ספרות כזו‪ ,‬שונה מספרות נייר הן מבחינת המבנה והשפה והן מבחינת התוכן‪ .‬סוג זה של‬ ‫ספרות נשען בעיקר על שתי טכניקות של תוכנות מחשבים‪ :‬האחת היא אמצעי המולטימדיה השונים‬ ‫(הנפשה‪ ,‬תנועה‪ ,‬תמונות וצבעים‪ ,‬צלילים וכדו')‪ .‬והשנייה‪ ,‬ההיפרטקסט‪ ,‬שבאמצעותו ניתן לקשור את‬ ‫הטקסט עם כל מיני טקסטים אחרים (יונס‪ .)1:22 ,‬השימוש בשתי טכניקות אלה גרם לשינויים‬ ‫מהותיים בגוף הטקסט אשר הכתיבו שינויים מקבילים בדרכי קריאתו והתקבלותו‪ .‬כך קיבלו תיאוריות‬ ‫הקריאה והקבלה משמעויות עמוקות ומורכבות יותר מאלו שנחנכו עם תיאוריות הקבלה בשנות‬ ‫השמונים‪ .‬כמו כן השתנה מובן האינטראקציה בין הקורא לבין הטקסט; חל שינוי גם בתפיסת‬ ‫‪15‬‬ ‫"האוריינות" וכיום יש מקום לדבר על "אוריינות דיגיטאלית"‪ .‬בעוד שהאינטראקציה של הקבלה הדפית‬ ‫מוגבלת ועוסקת רק באינטראקציה המנטלית והרוחנית של הקורא‪ ,‬פתחה רשת האינטרנט בפני‬ ‫הקוראים אופקים חדשים‪ ,‬וצורות רבות של אינטראקציה עם הטקסטים הדיגיטאליים המופצים ברשת‬ ‫(כמו הגלישה בלב הטקסט‪ ,‬הניידות בין חלקיו‪ ,‬קריאתו באופן לא ליניארי ועוד) מצד אחד‪ ,‬ושמיעתו‬ ‫מצד שני‪ .‬לבסוף‪ ,‬הרשת העניקה הזדמנות לקהל הקוראים להגיב ישירות על הטקסטים בכדי‬ ‫להחליף דעות ורעיונות בין הקוראים עצמם ובינם לבין הסופר‪ .‬משמעות הדבר היא שעם הספרות‬ ‫הדיגיטאלית הקורא והסופר מתחלפים בתפקיד )‪ .(Simanowski, 2010‬עולם כזה פותח בפנינו אופקים‬ ‫חדשים ושינויים בתפיסתנו לכל מה שנוגע לאוריינות בעידן הדיגיטאלי‪ ,‬ויש לחשוב איך אפשר לנצל‬ ‫את האתגרים ששמה בפנינו הטכנולוגיה על מנת לקדם את האוריינות ואת מיומנויות הקריאה‬ ‫והכתיבה‪.‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫יונס‪ ,‬א' (‪ .)1:22‬השפעת האינטרנט על סוגי היצירה הספרותית ועל אופן התקבלותה בספרות הערבית‬ ‫המודרנית‪ ,‬כפר קרע‪ :‬דאר אלהודא‪.‬‬ ‫‪Landow, G. (1994). Hypertext: The Convergence of Contemporary Critical Theory and‬‬ ‫‪Technology, Hopkins University Press.‬‬ ‫‪Simanowski, R. (2010). Reading Moving Letters, North America: Rutgers University.‬‬ ‫הוראת הסיפור הקצר בשיטה אלטרנטיבית‬ ‫בבתי הספר התיכוניים הערביים בישראל‬ ‫בדורה חלבי‬ ‫המכללה האקדמית לחינוך‪ ,‬אורנים‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫המצב הדיגלוסי של השפה הערבית הפך בבתי הספר הערביים למעין מחסום המביא את התלמידים‬ ‫להתרחק מהשפה הערבית הספרותית‪ ,‬דבר הבא לידי ביטוי בהישגים נמוכים בבחינות הבגרות‪.‬‬ ‫בעיה זו נובעת‪ ,‬בין היתר‪ ,‬משיטות ההוראה שנשעה בהם שימוש בתיכון‪ .‬כאשר מורים מחטיאים את‬ ‫מטרות הוראת המקצוע‪ ,‬בהסתמכותם על שינון החומר הנלמד ובמתן הסברים ופירושים‪ ,‬זאת‬ ‫במטרה להדגיש ביצירות הנלמדות את התוכן בלבד‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬קיימת בורות משמעותית בקרב‬ ‫רבים ממורי הערבית בנושא שיטות הוראה אלטרנטיביות‪ ,‬ההופכות את הלמידה לתהליך חוויתי‪ ,‬ובד‬ ‫בבד מביאות ליישומן של המטרות הלימודיות החינוכיות בתכנית הלימודים‪ .‬לאור עובדה זו היה צורך‬ ‫לחשוב על שיטת הוראה אלטרנטיבית‪ ,‬שתגשר בין שימור השפה הספרותית והבנתה לבין רצונותיו‬ ‫של תלמיד התיכון הערבי‪ ,‬בניסיון לצמצם את הפערים בהישגי התלמידים בבחינות הבגרות‪ ,‬ולהפוך‬ ‫את למידתה לפעילות חווייתית ומאתגרת‪ .‬הז'אנר הספרותי הנקרא "הסיפור הקצר" הוא נושא‬ ‫המחקר‪ ,‬והוא נחשב לז'אנר הספרותי האטרקטיבי והאהוב ביותר על התלמידים‪ .‬בכך באה לידי ביטוי‬ ‫חשיבותו של מחקר זה‪ ,‬קרי‪ :‬הצגת מידע אודות הסיפור הקצר; סקירת שיטות להוראת הסיפור הקצר‬ ‫אשר רווחות בבתי הספר הערביים ובכך להעמיק את הידע של מורי הערבית בשיטות הוראת הסיפור‬ ‫הקצר; ובהצעת שיטת הוראת חילופית חדשנית הגורמת ללמידה פעילה וחווייתית יותר בקרב תלמידי‬ ‫התיכון‪ .‬עבודה זו מציגה שני מחקרים‪ :‬המחקר הראשון‪ ,‬בודק את שיטות ההוראה הרווחות בקרב‬ ‫קבוצה של שמונה מורים לערבית בבתי הספר התיכוניים הערביים בישראל‪ .‬תוצאות המחקר מראות‬ ‫שהמורים לערבית משתמשים על פי רוב בשיטות הוראה פרונטאליות להוראת הסיפור הקצר‪,‬‬ ‫המדגישות את המורה במרכז‪ ,‬התלמיד‪ ,‬לעומתו‪ ,‬בתפקיד פסיבי; מקשיב‪ ,‬רושם הערות ולומד את‬ ‫הסיפורים בעל‪-‬פה‪ .‬המחקר השני‪ ,‬כמותי‪ ,‬שקם כפועל יוצא מהמחקר הראשון‪ ,‬וזאת בכדי להוכיח את‬ ‫יעילותה של אחת השיטות האלטרנטיביות בהוראת הסיפור הקצר‪ :‬הוראה בסיוע המחשב (‪CAI --‬‬ ‫‪ )Computer Assisted Instruction‬ולבדוק את מידת השפעתה על הבנת התלמיד את הסיפור הקצר‬ ‫ועל מידת פעילותו בשיעור‪ .‬תוצאות המחקר מראה ששיטת ההוראה בסיוע המחשב היא אפקטיבית‬ ‫בשיפור הבנת התלמידים ובשיפור מידת הפעילות שלהם בשיעור‪.‬‬ ‫‪16‬‬ ‫מושב הרצאות‪ :‬תהליכי קריאה‬ ‫היחסים הדינאמיים בין אורתוגרפיה‪ ,‬פונולוגיה והקשר‪ :‬מה ניתן ללמוד מתנועות‬ ‫העיניים בקריאת הומופונים והטרופונים בהקשר עמום או ברור?‬ ‫‪4‬‬ ‫חמוטל קריינר‪ ,0‬תמר דגני‪ ,3‬אורנה פלג‪ 2‬וזוהר אביתר‬ ‫‪4‬‬ ‫המכללה האקדמית רופין‪ ;2‬אוניברסיטת חיפה‪ ;1‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪ ;6‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫בכדי להבין את המשמעות הקוהרנטית של מלה בטקסט נדרש הקורא לאינטגרציה של מידע‬ ‫אורתוגרפי‪ ,‬פונולוגי ומידע מההקשר‪ .‬קוראי עברית נאלצים לעתים תכופות להסתמך על מידע‬ ‫מההקשר בכדי להגיע למשמעות המלה‪ ,‬מכיוון שחסרונן של אותיות התנועות יוצר בעברית מלים‬ ‫רבות המאופיינות בעמימות של הקשר בין המשמעות לאורתוגרפיה (‪ .)homographs‬המחקר הנוכחי‬ ‫התמקד בשאלה באיזה שלב של תהליך עיבוד הטקסט נעשה שימוש בסוגי המידע השונים ‪-‬‬ ‫אורתוגרפיה‪ ,‬פונולוגיה והקשר‪ .‬המשתתפים במחקר התבקשו לקרוא בקריאה דמומה משפטים‬ ‫המכילים הומוגרפים‪ .‬נעשה שימוש בשני סוגים של הומוגרפים‪ ,‬דהיינו הומופונים (לדוגמא‪ ,‬לשון)‬ ‫בהם ייצוג אורתוגרפי יחיד קשור לייצוג פונולוגי יחיד ולשתי משמעויות שונות‪ ,‬והטרופונים (לדוגמא‪,‬‬ ‫מקלט) בהם ייצוג אורתוגרפי יחיד קשור לשני ייצוגים פונולוגיים שונים ולשתי משמעויות שונות‪.‬‬ ‫הומופונים‪ ,‬הטרופונים ומלים בעלות משמעות יחידה שימשו כמילות מטרה ושובצו במשפטים כך שכל‬ ‫מילת מטרה שובצה פעם אחת במשפט נטרלי שאינו מבהיר איזו משתי המשמעויות של המלה‬ ‫מתאימה יותר (לדוגמא‪ ,‬לפעמים לא ברור לי מה היתרון של מקלט‪ ,‬אבל כנראה שהיתרון ברור לכל‬ ‫מי שמתמצא בתחום)‪ ,‬ופעם אחת במשפט שתחילתו נטרלית עד למילת המטרה‪ ,‬אולם ההקשר‬ ‫שלאחריה מבהיר כי המשמעות המתאימה היא המשמעות הפחות שכיחה של המילה (לדוגמא‪,‬‬ ‫לפעמים לא ברור לי מה היתרון של מקלט‪ ,‬אבל כנראה מי שמבין ברדיו או באלקטרוניקה יודע)‪.‬‬ ‫תנועות העיניים של הקוראים הוקלטו במכשיר המאפשר לבחון את התקדמות תהליך הקריאה מרגע‬ ‫לרגע ומספק נתונים מדויקים ומפורטים ברזולוציית זמנים טובה‪ ,‬הכוללים התעכבות על מלים‬ ‫מסוימות‪ ,‬דילוגים וחזרות לאחור בטקסט‪ .‬מהממצאים עולה מערכת יחסים דינאמית בין תהליכי‬ ‫העיבוד הלכסיקאליים לבין התהליכים הקשורים לעיבוד המשפט השלם‪ ,‬כאשר המידע האורתוגראפי‪,‬‬ ‫הפונולוגי וההקשרי משפיעים באופן אינטראקטיבי על התנהגות הקריאה‪ ,‬אולם לכל אחד מסוגי‬ ‫המידע יש השפעה בשלב שונה של תהליך עיבוד הטקסט‪ .‬הממצאים יידונו בהקשר של מודל‬ ‫הדואליות ההמיספריאלית בקריאה );‪The dual hemispheric reading model; Peleg & Eviatar, 2008‬‬ ‫‪.)2009‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫‪Peleg, O., & Eviatar, Z. (2008). Hemispheric sensitivities to lexical and contextual constraints:‬‬ ‫‪Evidence from ambiguity resolution. Brain and Language, 105(2), 71–82.‬‬ ‫‪Peleg, O., & Eviatar, Z. (2009). Semantic asymmetries are modulated by phonological‬‬ ‫‪asymmetries: Evidence from the disambiguation of heterophonic versus homophonic‬‬ ‫‪homographs. Brain and Cognition, 70, 154–162.‬‬ ‫‪17‬‬ ‫קריאה בצל ההומוגרפיות‪ :‬הבעיה היא גם הפתרון‬ ‫עמליה בר‪-‬און‬ ‫החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫כרבע מהמילים בטקסט העברי הלא מנוקד הן מילים הומוגראפיות‪ ,‬כלומר מילים שניתן לפענח‬ ‫שּקּום וכפועל בעתיד‬ ‫בדרכים שונות‪ .‬את רצף האותיות שיקום‪ ,‬כדוגמא‪ ,‬אפשר לפענח כשם העצם ִׁ‬ ‫שיָקּום‪ .‬ריבוי המילים ההומוגראפיות בטקסט מכתיב קריאה תלוית הקשר‪,‬‬ ‫בצירוף ש' השעבוד – ֶׁ‬ ‫הכוללת בתוכה הישענות על ההקשר המקדים את המילה ברמת המשפט‪ ,‬ברמת הטקסט ואף מחוץ‬ ‫לו‪ ,‬ואת ההקשר הצמוד למילה לאחריה‪ .‬ההקשר הוא אפוא חלק בלתי נפרד מזיהוי המילה העברית‬ ‫בטקסט‪ ,‬והודות לו מצליחים הקוראים המיומנים לקרוא באופן שוטף ומדויק מערכת כתב עמומה‬ ‫במיוחד‪ .‬עם זאת‪ ,‬ההקשר אינו ערובה מלאה לפתרון ההומוגראפיות; כך למשל ייתכן‪ ,‬כי ההקשר‬ ‫שיקדים את המילה יוביל לפענוח חלופה אחת שתתברר בהמשך כשגויה‪ ,‬כפי שקורה במשפט האיש‬ ‫הולך ומדבר רחב לפניו‪ .‬ההקשר המקדים את המילה ומדבר מכוון לפענוחה כפועל‪ ,‬ואילו המשך‬ ‫המשפט מבהיר כי מדובר בשם עצם (בר‪-‬און‪ .)1:2: ,‬במקרים אחרים ההקשר המקדים את המילה‪,‬‬ ‫ואף זה המופיע לאחריה‪ ,‬מאפשרים במידה זו או אחרת פענוח של שתי חלופותיה‪ .‬כך למשל מודגם‬ ‫במשפט בנאום חוצב להבות הכריז ראש העמותה‪" :‬שיקום הגבר שמעמדו נחלש ויעשה מעשה"‬ ‫שיָקּום‬ ‫שּקּום או בחלופה הפועלית ֶׁ‬ ‫פתרון ההומוגרפיות במקרה זה – האם מדובר בחלופת שם העצם ִׁ‬ ‫ מתאפשר רק עם ההגעה לחלקו האחרון של המשפט‪ ,‬המרוחק מהמילה ההומוגרפית (בראון‪,‬‬‫בהכנה)‪ .‬העובדה כי מקרים אלה אפשריים מן הצד האחד‪ ,‬אך הם חריגים למדיי‪ ,‬מן הצד השני‪,‬‬ ‫מעלה את השאלה שתעמוד במרכזה של הרצאה זו‪ :‬מה הן תכונותיו של ההקשר הגורמות לכך שהוא‬ ‫מספק מענה כמעט מלא לפתרון העמימות בטקסט העברי? הטענה שתוצג כאן היא‪ ,‬כי מרבית‬ ‫שההקשר המורפו‪-‬‬ ‫ֶׁ‬ ‫המילים ההומוגרפיות מייצגות חלופות בעלות תכונות מורפו‪-‬תחביריות שונות‪ ,‬כך‬ ‫תחבירי סביבן מאפשר פענוח של חלופה אחת‪ ,‬ולא מאפשר‪ ,‬או כמעט ואינו מאפשר‪ ,‬את פענוחה של‬ ‫האחרת‪ .‬לביסוס טענה זו המאמר יציג ניתוח של תכונותיהן הלשוניות של המילים ההומוגרפיות ויגזור‬ ‫מכך ניתוח של סוגי ההקשרים בטקסט העברי‪.‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫בראון‪ ,‬א'‪ .‬בהכנה‪ .‬תיהלוך תחבירי בקריאה‪ :‬השפעת תכונות המילה וההקשר על פענוח המילה‬ ‫ההומוגרפית‪ .‬חיבור לשם קבלת תואר מוסמך‪ ,‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪.‬‬ ‫בר‪-‬און‪ ,‬ע'‪ .1:2: .‬תפקיד הידע הלשוני והתפתחותו בקריאת העברית הלא מנוקדת‪ .‬חיבור לשם קבלת‬ ‫התואר "דוקטור לפילוסופיה"‪ ,‬בית הספר לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪.‬‬ ‫המבנים המורפולוגיים בזיהוי ויזואלי של מלים בשפה הערבית‬ ‫‪0‬‬ ‫יסמין שלהוב‪-‬עואד‪ 0,3‬ומרק לייקין‬ ‫החוג ללקויות למידה‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‪ 2‬והמכללה האקדמית הערבית לחינוך בישראל‬ ‫‪[email protected] [email protected]‬‬ ‫‪1‬‬ ‫המורפולוגיה הנה אחד העקרונות המארגנים של הלקסיקון המנטאלי‪ ,‬היא חשובה במיוחד בשפות‬ ‫השמיות‪ ,‬עברית וערבית בשל היותן שפות סינתטיות בעלות מורפולוגיה עשירה‪ .‬רוב מילות התוכן‬ ‫הבסיסיות בנויות משירוג של שני צורנים בסיסיים ‪ -‬שורש ותבנית (משקל‪/‬בניין)‪ .‬תפקידם של המבנים‬ ‫המורפולוגיים בארגון הלקסיקון המנטאלי נבחן במחקרי הטרמה רבים שנערכו בשפות אלו‪ ,‬אשר‬ ‫מצא ו שהקוראים מפרקים את המילה באופן אוטומטי ובלתי מודע אל תוך המרכיבים המורפולוגיים‬ ‫שלה בשלבים מוקדמים של זיהויה‪ ,‬ומשתמשים במרכיבים אלו על מנת להפעיל את משמעותה‬ ‫בלקסיקון המנטאלי (‪ .)Boudelaa & Marslen-Wilson, 2005; Frost et al, 1997‬מחקרי ההטרמה‬ ‫בערבית הסטנדרטית‪ ,‬בדקו את השפעת המבנים המורפולוגיים בקרב קוראים מיומנים‪ ,‬אך אין מידע‬ ‫‪18‬‬ ‫על השפעה זו מההיבט ההתפתחותי‪ .‬המחקר הנוכחי התמקד בחקר השפעת השורש והתבנית על‬ ‫תהליך זיהוי המילים בקרב קוראים צעירים דוברי השפה הערבית במטרה ללמוד על השפעת‬ ‫החשיפה לשפה הכתובה וניסיון הקריאה המצטבר על ארגון הלקסיקון המנטאלי‪ .‬לבדיקת מטרה זו‬ ‫נעשה שימוש בפרדיגמת ההטרמה מסוג ‪ .Cross Modal‬שיערנו שתמצא הטרמת שורש מוגברת‬ ‫למילות מטרה הגזורות מאותו שורש בכל קטגוריות מילות התוכן בשתי שכבות גיל‪ :‬ב' ו‪ -‬ה'‪ .‬בנוסף‪,‬‬ ‫שיערנו שלא תמצא השפעה חזקה של הטרמת מילה בעלת תבנית מורפולוגית (בניין‪/‬משקל) זהה‬ ‫למילת המטרה‪ .‬ממצאי המחקר אוששו שתי השערות אלו והראו שמילת הטרמה מאותו שורש של‬ ‫מילת המטרה הצליחה לזרז את זיהוי מילת המטרה ולשפר את רמת דיוקה‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬הטרמה‬ ‫של מילה במשקל‪/‬בבניין זהה למילת המטרה‪ ,‬לא סייעה בזיהויה באופן מהיר יותר‪ ,‬אך מבחינת‬ ‫הדיוק הטרמת משקל סייעה באופן מובהק בשתי שכבות הגיל והטרמת בניין סייעה באופן מובהק רק‬ ‫בכתות ה'‪ .‬ממצאים אלו חוזרים ומחזקים את מעמדו המרכזי של השורש ומראים כי מעמד זה‬ ‫מתבסס כבר בשלבים המוקדמים של רכישת השפה הכתובה‪ ,‬ומרמזים על יחידת התבנית כיחידת‬ ‫ארגון פחות חסינה ויציבה‪ .‬הבדל זה‪ ,‬יכול לנבוע מאופייה המורפו‪ -‬אורתוגרפי של המילה הערבית‬ ‫הכתובה‪ ,‬ו‪/‬או מההבדל באינפורמציה המועברת בכל אחת משתי המורפמות‪.‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫‪Frost, R., Forster, K.I, & Deutsch, A. 1997. What can we learn from the morphology of‬‬ ‫‪Hebrew? A masked priming investigation of morphological representation. Journal of‬‬ ‫‪Experimental Psychology: learning, Memory, and Cognition, 23, 829-856.‬‬ ‫‪Boudelaa, S., & Marslen-Wilson, W. D. 2005. Discontinuous morphology in time: Incremental‬‬ ‫‪masked priming in Arabic. Language and Cognitive Processes, 20, 207-260.‬‬ ‫ידע מורפולוגי סמוי באופנות השמיעתית והחזותית בקרב קוראים עם דיסלקסיה‬ ‫‪0,3‬‬ ‫רחל שיף‪ 0‬ומיקי כהן‬ ‫‪1‬‬ ‫החוג ללקויות למידה‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‪ 2‬ומכללת דוד ילין‬ ‫‪[email protected] [email protected]‬‬ ‫ידע מורפולוגי סמוי (‪ )implicit‬משקף התייחסות אוטומטית ובלתי מודעת לתת‪-‬היחידות המורפולוגיות‬ ‫המרכיבות את המילה בשלבים מוקדמים של זיהוי המילה‪ .‬מטרת המחקר הנוכחי היא לבחון את‬ ‫הידע המורפולוגי הסמוי של קוראים עם דיסלקסיה‪ ,‬תוך התייחסות להבחנה בין האופנות החזותית‬ ‫לאופנות השמיעתית‪ .‬מטרת ההבחנה היא לברר האם קושי בידע המורפולוגי הסמוי הוא בין‪-‬מודאלי‪,‬‬ ‫המשקף קושי מרכזי בתיהלוך המורפולוגי ומערב ייצוגים חלשים או העדר ייצוגים מורפולוגיים‬ ‫בלקסיקון המנטאלי; או‪ ,‬שהקושי המורפולוגי הוא ייחודי למודאליות החזותית וקשור לתיהלוך‬ ‫המורפולוגי באופנות החזותית בלבד‪ .‬קבוצת הניסוי כללה ‪ 62‬תלמידי כיתה ז' עם דיסלקסיה‬ ‫והושוותה לשתי קבוצות ביקורת‪ 64 :‬נבדקים תואמי גיל כרונולוגי ו‪ 61-‬נבדקים תואמי גיל קריאה‬ ‫(כיתה ד') ללא קשיי קריאה‪ .‬במחקר זה נעשה שימוש בפרדיגמת ההטרמה )‪ (priming‬בטווח הקצר‪.‬‬ ‫מתוצאות המחקר עולה‪ ,‬כי באופנות השמיעתית נמצא אפקט הטרמה מורפולוגית לזמני התגובה‪,‬‬ ‫כלומר חשיפה למילת גירוי החולקת שורש משותף עם מילת המטרה מאיצה את זיהוייה של מילת‬ ‫המטרה‪ ,‬בשלושת הקבוצות‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬באופנות החזותית אפקט הטרמה נמצא אצל שתי קבוצות‬ ‫הביקורת‪ ,‬אך לא אצל קבוצת הדיסלקטים‪ .‬מממצאי המחקר עולה כי הקושי בידע המורפולוגי הסמוי‬ ‫ובתיהלוך המורפולוגי הראשוני של קוראים עם דיסלקסיה הוא תלוי מודאליות וספציפי לאופנות‬ ‫החזותית‪ .‬ממחקר זה עולה כי קושי זה בא לידי ביטוי גם בהשוואה לתואמי גיל קריאה‪ .‬כלומר‪ ,‬זהו‬ ‫קושי ראשוני שלא נוצר רק מהעדר חשיפה לשפה כתובה‪ .‬בעוד שהידע המורפולוגי הסמוי באופנות‬ ‫השמיעתית נמצא תקין‪ ,‬ומעיד על קיומם של ייצוגים מורפולוגיים בלקסיקון המנטאלי הדבור של‬ ‫קוראים עם דיסלקסיה‪.‬‬ ‫‪19‬‬ ‫מושב הרצאות‪ :‬מבנים לשוניים בשיח‬ ‫תפקידה של מערכת הבניינים בעברית בארגון מבנים דאטיביים‬ ‫אליצור דטנר‬ ‫החוג לבלשנות‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫למבני הדאטיב בעברית משמעויות רבות וצורות תחביריות שונות‪ .‬מחקר זה בוחן את אחד ממבני‬ ‫הדאטיב הנפוצים ביותר‪ ,‬מבנה שלושת הארגומנטים‪ ,‬ואת חלקה של מערכת הבניינים ביצירת‬ ‫קטגוריות של מבנים‪ .‬מבנה הדאטיב בעל שלושת הארגומנטים נושא בחובו שתי משמעויות שונות‬ ‫אותן ניתן לזווג לשני תתי‪-‬מבנים מבחינה תחבירית ופונקציונלית‪ .‬שוני זה בין שני תתי‪-‬המבנים בא‬ ‫לידי ביטוי באופן מיוחד בשני שימושים שונים של הפועל לתת‪ .‬כאשר מופיע הפועל לתת בתוך מבנה‬ ‫בו המושא הישיר הינו צירוף שמני‪ ,‬הפועל נושא את משמעותו הליטרלית‪ )1( :‬אם תתנו להם תקציב‬ ‫הם יעשו את זה בקצב עוד יותר מהיר‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬תת‪-‬המבנה השני מאופיין בכך שהמושא הישיר‬ ‫איננו צירוף שמני כי אם פועל לא‪-‬נטוי ומשלימיו‪ .‬כאן הפועל לתת מופיע בשימוש שונה‪ ,‬ולמעשה‬ ‫משמעותו היא לאפשר‪/‬להרשות‪ )2( :‬תנו לנו בינתיים לתת להם דרגה זמנית‪ .‬נראה‪ ,‬אם כן‪ ,‬שאותו‬ ‫פועל יכול להבנות שני אירועים שונים‪ ,‬בהינתן תת‪-‬המבנה הספיציפי בו הוא מופיע‪ .‬בכל תת‪-‬מבנה‬ ‫כזה מופיעים פעלים נוספים אשר אינם קשורים לכאורה לפועל לתת ומציבים קושי בפני נסיון לארגן‬ ‫אותם תחת קטגוריה אחידה‪ .‬המחקר הנוכחי מציג ניתוח של שני מבנים אלו בתוך מסגרת תיאורטית‬ ‫של דקדוק מבנים מבוסס‪-‬שימוש (‪ .)Bybee, 2010‬ניתוח קורפוס של שפה דבורה באמצעות מספר‬ ‫מודלים סטטיסטיים מראה כי גורמים רבים משחקים תפקיד בארגון קטגוריית המבנים הדאטיביים‬ ‫בעברית‪ .‬מתוך גורמים אלה בולט תפקידה של מערכת הבניינים כאחראית על ארגון מורפולוגי‪-‬‬ ‫סמנטי‪-‬תחבירי של קטגוריה קוהרנטית של פעלים אשר מופיעים במבנה מסוים ולא באחר‪.‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫‪Bybee, Joan L. 2010. Language, Usage and Cognition. Cambridge: Cambridge University Press.‬‬ ‫מבני הכוללים בהתפתחות‪ :‬הדהוד היסטורי‬ ‫‪0,3‬‬ ‫ליאת הרשקוביץ‪ 0‬ודורית רביד‬ ‫החוג להפרעות בתקשורת‪ 2‬וביה"ס לחינוך‪ ,1‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫המחקר הפסיכולינגוויסטי מלמד כי אפילו ילדים בגיל הרך רגישים לתכונות הסטטיסטיות של טקסטים‬ ‫בשפתם הדבורה והכתובה‪ .‬במחקר הנוכחי אנו מגייסות את עקרונות הלמידה הסטטיסטית )‪Saffran,‬‬ ‫‪ )2003‬כדי לתאר ולהסביר קשר בין מבנים תחביריים האופייניים לעברית הקלאסית (התנ"ך ולשון‬ ‫חז"ל) לבין מבנים דומים בכתיבתם של דוברי עברית כיום‪ .‬דפוס תחבירי עברי הנפוץ במקורות‬ ‫הקלאסיים הוא התחביר הפרטקטי‪ ,‬תחביר האיחוי‪ .‬רוב ההתייחסות לרכישת התחביר המורכב‬ ‫בספרות הבלשנית הייתה כאל התקדמות מחיבור ליניארי של פסוקיות לשיעבודן‪ ,‬בעיקר כתוצאה‬ ‫מהשפעת הטיפולוגיה של השפה האנגלית‪ .‬אולם‪ ,‬מחקר זה עוסק בתחביר מתוך ראייה טיפולוגית‬ ‫(‪ - )Slobin, 2003‬כלומר‪ ,‬פרספקטיבה הרואה באפיוני השפה משאב לשוני ברכישתה‪ .‬המכשיר‬ ‫המועדף למורכבות תחבירית רטורית בעברית המקראית היה האיחוי ‪ -‬דהיינו‪ ,‬חיבור הפסוקיות‬ ‫בעיקר ביחס של שקילות ופחות באמצעות שימוש במבני שעבוד (‪ .)Hauser, 1980‬אחד האמצעים‬ ‫הפרטקטיים המרכזיים העובר כחוט השני מתקופת המקרא ועד ימינו אנו הוא המבנה הכולל‪.‬‬ ‫להגדרתנו‪ ,‬מבני הכוללים (‪ )conjunct constructions‬הם מקבץ יסודות בעלי ערך תחבירי שווה‬ ‫לֹהינּו‬ ‫ִיאנּו יְיָ ֱא ֵ‬ ‫המחוברים יחד במבנה היררכי ליסוד לשוני נתון אחד‪ .‬כמו בדוגמה מההגדה "וּיֹוצ ֵ‬ ‫‪21‬‬ ‫ּובזְרֹו ַע נְטּויָה" ובמקביל בסיפורו של ילד ישראלי בכיתה ז' המתאר את עצמו‬ ‫ָקה ִ‬ ‫שם ְביָד ֲחז ָ‬ ‫ִמ ָ‬ ‫כ"חסר כל אגו ופאסון"‪ .‬מטרת המחקר הייתה לבחון את תפוצתם והתפתחותם של המבנים‬ ‫הכוללים בשיח נרטיבי כתוב בגילאי בית הספר ‪ -‬כיתה ד'‪ ,‬ז' וי"א‪ ,‬בהשוואה לחיילים‪ .‬כל אחד‬ ‫מהנבדקים כתב שני נרטיבים העוסקים בשתי תמות שונות (התביישות ועלבון) על סמך חוויה אישית‪.‬‬ ‫הטקסטים תועתקו בגרסת מראה‪ ,‬ונותחו מבחינת מבני הכוללים‪ :‬כמויותיהם והתפלגותם בשיח‪,‬‬ ‫סוגיהם ותפקידיהם התחביריים והדיסקורסיביים‪ .‬ממצאי המחקר מצביעים על תפוצתם הרבה של‬ ‫מבני הכוללים‪ ,‬הנושאים חלק חשוב מן המרקם התחבירי של הטקסט הנרטיבי ברובם המכריע של‬ ‫הטקסטים‪ .‬מבחינה התפתחותית מצאנו עלייה בכמותם‪ ,‬בסוגיהם ובתפקידיהם עם העלייה בגיל‬ ‫ושנות הלימוד‪ .‬ממצאים אלו מוסברים על פי מודלים של למידה סטטיסטית בהתפתחות השפה‬ ‫המאוחרת‪ ,‬באמצעות התובנה שדוברי העברית חשופים לשכיחות מסוימת של מבנים האופייניים‬ ‫לעברית מקדמת דנא‪ ,‬וששכיחות סטטיסטית זו משפיעה על כתיבתם‪.‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫‪Hauser, A.J. (1980). Judges 5: Parataxis in Hebrew poetry. Journal of Biblical Literature, 99,‬‬ ‫‪23-41.‬‬ ‫‪Saffran, J.R. (2003). Statistical language learning: mechanisms and constraints. Current‬‬ ‫‪Directions in Psychological Science, 12, 110–114.‬‬ ‫‪Slobin, D.I. (2003). Language and thought online: cognitive consequences of linguistic‬‬ ‫‪relativity. In: D. Gentner & S. Goldin-Meadow (Eds.) Language in Mind: Advances in the‬‬ ‫‪Investigation of Language and Thought (pp. 157-191). MIT Press: Cambridge MA.‬‬ ‫התפתחות השיח המנטאלי בגילאי בית הספר‪ :‬הפקת טקסטים מסוגים שונים‬ ‫‪0,3‬‬ ‫טופז אגוז‪-‬ליבשטיין‪ 0‬ודורית רביד‬ ‫בית הספר לחינוך‪ 2‬והחוג להפרעות בתקשורת‪ ,1‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫‪[email protected] [email protected]‬‬ ‫לשיח המנטאלי חשיבות רבה בתקשורת הדבורה והכתובה‪ ,‬שכן הוא משקף אמונות‪ ,‬רצונות ורגשות‬ ‫של הדובר ושותפו לשיח‪ .‬להבנתו ולהפקתו מקום מרכזי ברכישת האוריינות הלשונית אשר דורשת‬ ‫שליטה בשפה מטא‪-‬קוגניטיבית‪ .‬בעבודות קודמות (רביד ואגוז‪-‬ליבשטיין‪ )1:22 ,‬בנינו מודל לאפיון‬ ‫תכונות הפעלים המנטאליים והתחקינו אחר רכישתם בשיח ילדי גן ובי"ס‪ .‬מחקר זה הוביל לשאלות‬ ‫חדשות הנוגעות למילים מנטאליות אחרות בשפה‪ ,‬לתקופת התפתחות השפה המאוחרת ולהקשרים‬ ‫התחביריים והקשרי השיח שבהם נטוע השיח המנטאלי‪ .‬לכן במחקר הנוכחי אנו מבקשות להבין את‬ ‫מהותן של שלוש קטגוריות מילות התוכן המרכיבות את השיח המנטאלי ‪ -‬תארים ש"ע ופעלים‬ ‫מנטאליים כמו אדיש‪ ,‬התלבטות והתאבל בהתאמה ‪ -‬ולהתחקות אחר תפוצתן בטקסטים דבורים‬ ‫וכתובים לאורך שנות ביה"ס‪ .‬בתוך מאגר נתונים הכולל נרטיב של חוויה אישית ושיח אקספוזיטורי‬ ‫שהופקו בדיבור ובכתיבה ע"י משתתפים מארבע קבוצות גיל ‪ -‬כיתות ד'‪ ,‬ז'‪ ,‬י"א ומבוגרים )‪Berman,‬‬ ‫‪ ,)2005‬אותרו כל המילים המנטאליות וחולקו סמנטית‪ ,‬תחבירית‪ ,‬מורפולוגית ומהיבטי השיח‪ .‬פן‬ ‫חשוב בעבודה הוא בחינת התפתחות השיח המנטאלי בשתי הסוגות ‪ -‬בנרטיב המתמקד באנשים‪,‬‬ ‫בפעולותיהם ובמוטיבציות שלהם‪ ,‬ובשיח העיוני העוסק בבעיות החברתיות ובקונפליקטים שבהם‬ ‫נתקלים התלמידים‪ ,‬ובכך מאפשר מבט חשוב על סוגיות ערכיות חברתיות בהתבגרות ומציב אתגר‬ ‫קוגניטיבי בהתפתחות השפתית המאוחרת‪ .‬הממצאים הראשוניים מהמחקר מצביעים על כך שבשנות‬ ‫בית הספר היסודי ההתרחשות ברובה היא סביב בעיות בבי"ס והילדים מתייחסים בעיקר למצבים‬ ‫המנטאליים שלהם עצמם ופחות דרך עיני האחר‪ .‬עדיין אין בלקסיקון מספיק שמות גזורים ומופשטים‬ ‫שמרפררים מצבים מנטאליים מהם בנוי השיח העיוני ויש קושי בבנייתו‪ .‬הטקסט העיוני בעיקרו‬ ‫מודאלי דאונטי או שהוא מתאר מצב קיים גנרי‪ ,‬כלומר‪ ,‬מופיעות הכללות של מה מותר ואסור לעשות‬ ‫ופחות מילים מנטאליות קלאסיות‪ .‬בשנות חטיבת הביניים והתיכון התלמידים מתייחסים לבעיות‬ ‫‪21‬‬ ‫בשמן ובמושגים מנטאליים של התרחשויות ומצבים פנימיים‪ ,‬והדבר מתבטא בכך שיש יותר פעלים‪,‬‬ ‫תארים וש"ע מגוונים בתבניות שמביעות אספקטים‪ .‬עניין מיוחד לנו בנרטיב‪ ,‬המושתת על יחסים בין‬ ‫אנשים‪ ,‬ובו מופיע שימוש ביסודות מנטאליים מההתחלה אך הם מתבטאים בעיקר דרך פעלים‪ .‬עם‬ ‫הגיל הנרטיב מכיל יותר ש"ע מנטאליים‪ ,‬הקונפליקטים נעשים מנטאליים יותר והתרחיש לובש אופי‬ ‫פנימי אצל המספר‪.‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫רביד‪ ,‬ד‪ ,.‬אגוז ליבשטיין‪ ,‬ט‪ .)1:22(.‬פעלים מנטאליים במילון העברי‪ .‬חלקת לשון‪.‬‬ ‫‪Berman, R. A. (2005). Introduction: Developing discourse stance in different text types and‬‬ ‫‪languages. In Journal of Pragmatics, 37(2) [special issue on Developing Discourse Stance‬‬ ‫‪across Adolescence] 105-124.‬‬ ‫פונקציות הבניינים בהקשר טקסטואלי‪ :‬ניתוח התפתחותי בקרב תלמידי בית ספר‬ ‫אפרת רז‬ ‫בית הספר לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫הפעלים הם קבוצה חשובה באוצר המילים בכל שפה‪ ,‬אולם בעברית יש לפעלים חשיבות מרובה עוד‬ ‫יותר בגלל המבנה הפנימי (המורפולוגי) שלהם‪ .‬כל הפעלים בעברית בנויים משילוב של שורש ושל‬ ‫בניין‪ ,‬מבנה המוכר לדוברי עברית משחר ילדותם‪ .‬מבחינה צורנית‪ ,‬הבניינים מוסיפים לשורש העיצורי‬ ‫תבנית תנועית (לעתים בתוספת עיצורים מוספיים כמו בדוגמא של הפועל הכתיב בבניין הפעיל)‪,‬‬ ‫ומבחינת המשמעות הם מספקים לפועל פונקציות טרנזיטיביות וסמנטיות‪-‬תחביריות כמו גרימה (נפל‬ ‫לעומת הפיל) או הדדיות (כתב לעומת התכתב)‪ .‬העבודות הקודמות שעסקו ברכישת בנייני הפועל‬ ‫(רז‪-‬זלצברג‪ )Berman, 1993 ;1::5 ,‬היו לרוב ניסויות במהותן או שעסקו ברכישה המוקדמת של‬ ‫מערכת הפועל‪ ,‬והפעם ביקשנו לברר על מהות הבניינים בשיח אותנטי‪ ,‬כתוב ודבור‪ ,‬בהתפתחות‬ ‫השפה המאוחרת‪ .‬מאחר שבמחקרים הקיימים אין כמעט ידע על השימוש בפונקציות הבניינים‬ ‫בהקשרים תקשורתיים אותנטיים בגילאי בית הספר‪ ,‬עבודת הדוקטורט שמה לה למטרה לעמוד על‬ ‫רכישת משמעויות הבניינים כחלק מרכישת אוצר המילים האורייני והמתקדם בגילאי בית הספר ולא‬ ‫כתופעה מורפולוגית גרידא ומכאן ההתייחסות היא בתוך הקשר טבעי של שיח דבור וכתוב מסוגות‬ ‫שונות שהופק לאורך שנות בית הספר‪ .‬יתירה מכך ‪ -‬ביקשנו לחרוג מניתוח המשמעויות בקשר‬ ‫ההדוק עם המבנים המורפולוגיים‪ ,‬ובמיוחד להתרחק מן ההגדרות הפשטניות של משמעות מורכבות‬ ‫של בניין כגזורה מורפולוגית מתפקידים בסיסיים יותר (למשל פועל עומד כמו עבד המשתנה לפועל‬ ‫גרימה יוצא כמו העביד)‪ .‬נקודה זו חשובה במיוחד מכיוון שלפעלים בבניינים מסוימים יש גוון ואופי‬ ‫משותף גם אם אינם גזורים מפועל בסיסי‪ .‬בעבודה יאותרו כל הפעלים הלקסיקאליים ב‪ 61:-‬טקסטים‬ ‫דבורים וכתובים בסוגות הסיפור והשיח העיוני שהופקו בארבע קבוצות גיל – תלמידי כיתה ד'‪ ,‬כיתה‬ ‫ז'‪ ,‬כיתה י"א ומבוגרים (‪ .(Berman, 2005‬פעלים אלו ינותחו בהקשרם התחבירי והדיסקורסיבי‬ ‫באמצעות סדרת קריטריונים הקשורים לטמפוראליות הפועל‪ ,‬כמו גם קריטריונים מסורתיים יותר‪,‬‬ ‫מורפולוגיים ותחביריים‪ .‬במחקר אנו שואפים ליצור מודל מורחב של פונקציות הפעלים בהתפתחותן‬ ‫לאורך שנות בית הספר‪ ,‬שיתרום להבנת רכישת אוצר המילים הפעלי ברכישת שפה מאוחרת ותהיה‬ ‫לו גם תרומה חינוכית וקלינית באוכלוסיות עם הפרעות שפה ולמידה‪.‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫רז‪-‬זלצברג‪ ,‬א‪ .)1::5( .‬התפתחות הידע והשימוש בבנייני הפועל בקרב ילדי גן וילדי בית ספר בהשוואה‬ ‫למבוגרים‪ .‬עבודת גמר לקראת התואר מוסמך‪ ,‬בית ספר להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪.‬‬ ‫‪Berman, R.A. (1993). Marking of verb transitivity by Hebrew-speaking children. Journal of‬‬ ‫‪child language, 20, 641-669.‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪Berman, R. A. (Ed.). (2005). Journal of Pragmatics, 37(2) [special issue on Developing‬‬ ‫‪discourse stance across adolescence].‬‬ ‫מושב פוסטרים‬ ‫לומדים עברית ‪ -‬יזמה משותפת‪ :‬לוינסקי‪-‬אמסטרדם‬ ‫אירנה בלנקי‪ ,‬ברוריה מרגולין‪ ,‬אלונה פורקוש‪-‬ברוך‪ ,‬סמדר בר‪-‬טל ויניב חג'בי‬ ‫מכללת לוינסקי לחינוך ואוניברסיטת אמסטרדם‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫מטרות הפרויקט המקוון‪ ,‬שהתנהל במסגרת הקורס הסמסטריאלי (‪ 1‬ש"ס) במכללת לוינסקי לחינוך‬ ‫בשנת הלימודים תשע"ג‪ ,‬היו להקנות לסטודנטיות במכללה‪ ,‬המתמחות בהוראת הלשון העברית‬ ‫במסגרת התכנית להסבת אקדמאים להוראה‪ ,‬כלים להוראת העברית כשפה זרה‪ ,‬וזאת תוך התנסות‬ ‫בהוראה מתוקשבת (סינכרונית ואסינכרונית); להעשיר את הסטודנטים באוניברסיטת אמסטרדם‬ ‫בלימוד העברית כשפה זרה בצורה מתוקשבת (סינכרונית ואסינכרונית) ולעודד אינטראקציה ושיתוף‬ ‫פעולה הדדי בין הסטודנטים הישראליים וההולנדיים‪ .‬הנושאים העיקריים שהסטודנטיות במכללת‬ ‫לוינסקי לימדו את הסטודנטים מאוניברסיטת אמסטרדם הם שם המספר‪ ,‬אמצעי הקישור‪ ,‬כתיבת‬ ‫חיבור טיעוני והרחבת אוצר המילים‪ .‬דרכי ההוראה והלמידה בקורס כללו שימוש באתר השיעור‬ ‫בממשק המודל‪ ,‬חיפוש חומרים רלוונטיים לנושאי הקורס ובניית מערכי שיעורים מקוונים על‪-‬ידי‬ ‫הסטודנטיות ממכללת לוינסקי‪ ,‬הכנת מטלות המיועדות לסטודנטים באוניברסיטת אמסטרדם‬ ‫ובדיקתן‪ ,‬העברת שיעורים מקוונים סינכרוניים בממשק האלומינייט על‪-‬ידי הסטודנטיות מהמכללה‪,‬‬ ‫הוראת עמיתים בפורום האתר (דיונים בשיעורים המקוונים שהועברו והוקלטו)‪ ,‬הוראה בצוותים ושני‬ ‫מפגשים פרונטליים עם הסטודנטיות ממכללת לוינסקי בתחילת הקורס ובסופו‪.‬‬ ‫השפעת מדיניות שפתית במשפחה על אוצר המילים של ילדים דו‪-‬לשוניים‬ ‫‪3‬‬ ‫לנה ירושלמי‪ 0‬ותמר דגני‬ ‫‪2‬אוניברסיטת תל אביב ‪1‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫אוצר המילים של ילדים דו‪-‬לשוניים בכל שפה בנפרד נוטה להיות קטן יותר מאשר אוצר המילים של‬ ‫ילדים חד‪-‬לשוניים בשפה היחידה שלהם‪ .‬הבדל זה נמצא עבור ילדים בגילאי ‪ 6‬עד ‪ ,2:‬והוא נוטה‬ ‫להיות בולט יותר עבור מילים הקשורות לבית לעומת מילים הקשורות לבית הספר )‪Bialystok, Luk,‬‬ ‫‪ .)Peets, & Yung, 2010‬המחקר הנוכחי מתמקד בתרומתה של המדיניות השפתית במשפחה על‬ ‫התפתחות אוצר המילים בשפה השנייה (‪ )L2‬של ילדים דו לשוניים‪ .‬נבדק אוצר המילים בעברית (‪)L2‬‬ ‫של ‪ 56‬ילדים דו לשוניים דוברי רוסית‪-‬עברית‪ ,‬בגילאי ‪ 5‬עד ‪ .2:‬כל הילדים משולבים במסגרות‬ ‫חינוכיות דוברות עברית (‪ ,)L2‬אך מידת השימוש בעברית בסביבת הבית משתנה‪ .‬הילדים נתבקשו‬ ‫לשיים ‪ 8:‬תמונות המשקפות ברובם פריטים מסביבת הבית‪ ,‬והוריהם מילאו שאלון מפורט לגבי‬ ‫השימוש בעברית וברוסית בסביבת הבית‪ .‬ניתוח ראשוני מראה כי נוסף להשפעה החיובית של גיל‪,‬‬ ‫ישנו קשר בין גודל אוצר המילים לבין המדיניות השפתית במשפחה‪ .‬אחוזי הצלחת שיום התמונות‬ ‫גבוהים יותר בקרב ילדים הנחשפים לשתי השפות בסביבת הבית לעומת אלה הנחשפים לרוסית‬ ‫בלבד‪ ,‬אך הבדל זה בולט בעיקר עבור ילדים צעירים יותר‪ .‬תוצאות המחקר יסייעו בהבנת הקשר‬ ‫המורכב בין חשיפה שפתית בבית‪ ,‬בסביבה החינוכית‪ ,‬ובקהילה בכלל לבין ההתפתחות השפתית‬ ‫בכל אחת מן השפות של ילדים דו לשוניים בגילאים שונים‪.‬‬ ‫‪23‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫‪Bialystok, E., Luk, G., Peets, K.F., & Yang, S. (2010). Receptive vocabulary differences in‬‬ ‫‪monolingual and bilingual children. Bilingualism: Language and Cognition, 13 (4), 525-531.‬‬ ‫שילוב טכנולוגיות לשחרור מחסומים בדרך לרכישת הקריאה‬ ‫רחל שני‬ ‫לומדע‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫כאשר ילדים אינם מצליחים לזכור אפילו ‪ 4-5‬אותיות לאחר מספר חודשי לימוד בכתה א' והרבה‬ ‫מאוד ניסיונות כושלים ללמדם לקרוא‪ ,‬חייבים לחפש דרך אחרת‪ .‬בדרך כלל מסבירה המורה לתלמיד‬ ‫מה שם האות‪ ,‬או מהו הצליל שלה בתקווה שהוא יזכור זאת וידע ליישם את הידע בבואו לבצע בעצמו‬ ‫את תהליך התרגום הגרפו‪-‬פונמי או את הסינטזה‪ .‬אולם גם מורים ותיקים עם הרבה מאוד ניסיון‬ ‫בהוראה מרימים לעיתים ידיים‪ ,‬כאשר נתקלים בילדים שהתנהגותם תקינה‪ ,‬האינטליגנציה שלהם‬ ‫סבירה‪ ,‬ולמרות כל זאת לא מצליחים ללמדם דבר בכתה א'‪ .‬לא זוכרים לטווח קצר ובודאי שלא לטווח‬ ‫ארוך‪ .‬בשפה עממית זה נקרא התנגדות ללמידה‪ ,‬ממש כמו נסיון להעביר חשמל דרך חומר מבודד‪.‬‬ ‫מתוך רצון להצליח בהוראה ובהנחיה למורים המלמדים תלמידים כאלו‪ ,‬נולד הרעיון החדשני ‪ -‬לשלב‬ ‫שלש טכניקות‪ ,‬שכל אחת מהן לחוד לא הצליחה להניב ולו התקדמות קטנה ביותר‪ .2 :‬משחק‬ ‫אינטראקטיבי ממוחשב לאימון ממוקד של מיומנויות טרום קריאה; ‪ .1‬לוח חכם (או מקרן); ‪ .6‬הליכה‬ ‫בשמיניות תוך כדי מיקוד המבט על מסך המשחק‪ .‬כל עוד התלמידים תרגלו בישיבה עם התוכנה‬ ‫המוקרנת על הלוח‪ ,‬הילדים לא היו מסוגלים לזכור ולשלוף אף מילים פשוטות כמו ברווז‪ ,‬טווס ושמות‬ ‫של בעלי חיים נפוצים אחרים‪ .‬הבלבול וחוסר הזיכרון המוחלט שלטו‪ .‬ברגע ששולבו הטכניקות‪:‬‬ ‫התוכנה הוקרנה על לוח חכם והילדים הלכו בשמיניות במרחק מן הלוח החכם‪ ,‬הגיעה ההארה‪.‬‬ ‫התלמידים התחילו לזכור מילים‪ ,‬לשלוף אותן במהירות סבירה מהזיכרון‪ ,‬לדעת מהו הצליל הפותח‬ ‫ואף לשייך צליל זה לאות מנוקדת‪ .‬כאילו השתחרר ה"פקק" וההתנגדות התפוגגה‪ .‬מכאן נסללה‬ ‫הדרך ללמידה‪ :‬התלמידים למדו תוך כדי הליכה מהנה מול מסכי המחשב במשך מספר חודשים‪,‬‬ ‫והתקדמו בצורה מאוד משמעותית‪.‬‬ ‫הפרופיל של ילדים דו‪-‬לשוניים בעלי התפתחות שפה תקינה‪:‬‬ ‫רכישת שאלות ‪ Wh‬ומשפטי זיקה‬ ‫אפרת הראל‬ ‫אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫מטרת מחקר זה הינה לבחון רכישת שאלות ומשפטי זיקה בעברית כשפה שנייה בקרב ‪ 65‬ילדים דו‪-‬‬ ‫לשוניים בגילאים עוקבים בשפות אנגלית‪-‬עברית בעלי התפתחות שפה תקינה‪ :‬הילדים הצעירים‬ ‫בגילאים ‪ 5:4-4:4‬והילדים הגדולים בגילאים ‪ .3:5-5:4‬הילדים נבדקו בהשוואה לקבוצת ביקורת של‬ ‫כ‪ 1:-‬ילדים חד‪-‬לשוניים דוברי עברית המותאמים בגיל‪ .‬משך החשיפה לעברית של המשתתפים הדו‪-‬‬ ‫לשוניים עמד על מינימום של שנה וחצי‪ .‬המחקר התמקד בהפקת שאלות ומשפטי זיקה (נושא‬ ‫ומושא)‪ .‬שאלות ‪ WH‬נבחנו גם במטלת הבנה שכללה שאלות מסוג 'מי' ו'איזה'‪ .‬ההשוואה בין ביצועי‬ ‫הנבדקים במשימות ההפקה הראתה שהמשתתפים הדו‪-‬לשוניים והחד‪-‬לשוניים הראו ביצועים דומים‪.‬‬ ‫רמות ההצלחה במשימות אלו לא העלו הבדלים הן בהפקת שאלות נושא (מי) ושאלות מושא (את מי)‬ ‫והן בהפקת משפטי זיקה נושא ומושא‪ .‬לא נמצא הבדל בין הנבדקים גם כאשר בוצע ניתוח טעויות‪.‬‬ ‫בניגוד למשימות ההפקה‪ ,‬משימת הבנת השאלות הציגה הישגים שונים בין הקבוצות הצעירות של‬ ‫‪24‬‬ ‫הדו‪-‬לשוניים ובין הקבוצות של החד‪-‬לשוניים‪ .‬בזמן ששאלות מושא 'את איזה' היוו קושי גדול ביותר‬ ‫עבור כלל הנבדקים‪ ,‬נמצאו הבדלים בהשוואות בין הקבוצות הצעירות‪ ,‬כאשר לקבוצת החד‪-‬לשוניים‬ ‫הצעירים היה יתרון מובהק על הדו‪-‬לשוניים הצעירים בהבנת שאלות מושא 'את מי'‪ .‬יתרה מזאת‪,‬‬ ‫בעוד שהבדלים בין שאלות נושא ומושא בקרב הילדים החד‪-‬לשוניים הצעירים נצפו רק באשר‬ ‫לשאלות מסוג 'איזה' (עם רמת הצלחה של ‪ 8:%‬בהבנת שאלות מושא 'את איזה' לעומת ‪06%‬‬ ‫בהבנת שאלות נושא 'איזה')‪ ,‬בקרב המשתתפים הדו‪-‬לשוניים עלו הבדלים בין שאלות נושא ומושא הן‬ ‫בקרב קבוצת הגיל הצעירה והן בקרב קבוצת הגיל הגדולה‪ :‬שאלות מושא (משני הסוגים 'את מי' ו'את‬ ‫איזה') היוו קושי גדול יותר בהשוואה לשאלות נושא (עם רמת הצלחה כוללת של ‪ 56%‬בהבנת‬ ‫שאלות מושא 'את איזה' לעומת ‪ 06.24%‬בהבנת שאלות נושא 'איזה'‪ ,‬ו‪ 82.3%-‬בהבנת שאלות‬ ‫מושא 'את מי' לעומת ‪ 05.41%‬בהבנת שאלות נושא 'מי')‪ .‬לסיכום‪ ,‬בעוד שמשימות ההפקה לא יצרו‬ ‫הבדלים בין הילדים הדו‪-‬לשוניים והחד‪-‬לשוניים‪ ,‬הבנת שאלות יצרה קשיים עבור הדו‪-‬לשוניים‪.‬‬ ‫התגלה פער גדול יותר בקרב קבוצת הצעירים‪ ,‬אותו אפשר לייחס לחשיפה מוגבלת הקיימת בשלבים‬ ‫מוקדמים יותר של הרכישה‪.‬‬ ‫סימפוזיון‪:‬‬ ‫הפקת שפה‪ :‬מחקרים בדיסלקסיה‪ ,‬אפזיה‪ ,‬אוטיזם ומוגבלות שכלית‬ ‫נירה משעל‬ ‫בית הספר לחינוך‪ ,‬מרכז גונדה לחקר המוח‪ ,‬אוניברסיטת בר אילן‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫הסימפוזיון עוסק ברבדים השונים של הפקת שפה באוכלוסיות מיוחדות‪ ,‬החל מרמת המילה הבודדת‬ ‫וכלה בפירושים מטפוריים יצירתיים‪ .‬ברובד הבסיסי של הפקת השפה יעסקו שתי ההרצאות‬ ‫הראשונות בקושי לשלוף מילים (אנומיה)‪ .‬בהרצאה הראשונה יתואר תהליך השליפה הלקסיקלית‬ ‫הלקוי אצל אנשים עם דיסלקסיית שטח‪ ,‬כלומר אנשים הסובלים מלקות במסלול הלקסיקאלי של‬ ‫הקריאה‪ .‬ההרצאה השנייה תציג שיטת התערבות מוחית לא‪-‬פולשנית לטיפול בקשיי השליפה‬ ‫באפזיה של מילים אצל אנשים שעברו שבץ מוחי‪ .‬שיטה זו עושה שימוש בטכניקת גרייה חשמלית לא‬ ‫פולשנית (‪ )tDCS‬שבה זרם חשמל חלש מועבר על ידי אלקטרודות מעל אזורי מטרה מוחיים של‬ ‫המטופל‪ .‬המחקר יתאר פיתוח של פרוטוקול חדש המותאם אישית לכל אדם עם אפזיה‪ .‬שתי‬ ‫ההרצאות הבאות יאירו יכולות שפתיות ידועות פחות באוטיזם ובמוגבלות שכלית‪ .‬בהרצאה השלישית‬ ‫תוצג יצירתיות שפתית יוצאת דופן בקרב ילדים‪ ,‬מתבגרים ומבוגרים בעלי אוטיזם‪ .‬ההרצאה‬ ‫האחרונה תדון בהשפעת תכנית התערבות דינאמית בקרב מתבגרים ומבוגרים עם מוגבלות שכלית‬ ‫על יכולתם להפיק הסברים מטפוריים מופשטים‪.‬‬ ‫הקשר בין שליפה לקסיקאלית וקריאה‪:‬‬ ‫ראיות מאנומיה ומדיסלקסיית שטח התפתחותיות ונרכשות‬ ‫אביה גביעון‪ 0,3‬ונעמה פרידמן‬ ‫‪6‬‬ ‫הקריה האקדמית אונו‪ ,2‬מרכז רפואי רעות‪ ,1‬ואוניברסיטת תל אביב‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫‪3‬‬ ‫שליפה לקסיקאלית היא תהליך רב שלבי המתחיל בשלב קונספטואלי שבו נשלף מידע מושגי לא‪-‬‬ ‫מילולי וממשיך בגישה לערך הלקסיקלי בלקסיקון הסמנטי וממנו ללקסיקון הפלט פונולוגי‪ .‬המידע‬ ‫שמתקבל מהלקסיקון הפונולוגי מועבר לבאפר הפלט הפונולוגי ומשם למערכות המוטוריות לשם‬ ‫ביצוע הפקת הדיבור עצמה‪ .‬אחד האתגרים הקליניים הוא היכולת לאבחן את מיקום הליקוי בתהליך‬ ‫השליפה הלקסיקאלי במטופלים הסובלים מאנומיה‪ ,‬לשם קביעת אסטרטגיה טיפולית‪ .‬אבחון זה‬ ‫מתבסס על ניתוח סוגי הטעויות‪ ,‬ניתוח קיומם או אי קיומם של אפקטים שונים המשפיעים על‬ ‫‪25‬‬ ‫השליפה וכן הערכת היכולת במטלות נוספות‪ .‬אתגר נוסף הוא להתחקות אחר הקשר שבין קשיי‬ ‫קריאה וליקויי שליפה‪ .‬גם קריאה בקול רם הינה תהליך רב שלבי‪ .‬תהליך זה מתחיל בניתוח הוויזואלי‬ ‫אורתוגרפי‪ .‬בהמשך המידע עובר ללקסיקון הקלט האורתוגרפי ומשם ללקסיקון פלט פונולוגי ולבאפר‬ ‫הפלט הפונולוגי לשם קריאה בקול‪ .‬במקביל עובר מידע מלקסיקון קלט אורתוגרפי ללקסיקון הסמנטי‬ ‫ולמערכת הקונספטואלית לשם הבנת הנקרא‪ .‬קיים מסלול נוסף‪ ,‬תת‪-‬לקסיקאלי‪ ,‬הממיר את המידע‬ ‫האורתוגרפי המתקבל מהנתח הוויזואלי‪-‬אורתוגרפי למידע פונולוגי ותוצאותיו מוחזקות גם הן בבאפר‬ ‫הפלט פונולוגי‪ .‬דיסלקסיית שטח היא דיסלקסיה נפוצה בעברית הנובעת מלקות במסלול הלקסיקאלי‬ ‫לקריאה‪ .‬הקורא עם דיסלקסיית שטח נאלץ לכן לקרוא דרך המסלול התת‪-‬לקסיקאלי‪ .‬ידועים ‪ 6‬סוגים‬ ‫של דיסלקסיית שטח‪ :‬דיסלקסיה הנובעת מלקות בלקסיקון הקלט האורתוגרפי‪ ,‬דיסלקסיה הנובעת‬ ‫מלקות ביציאה מלקסיקון זה ללקסיקון הפלט הפונולוגי וללקסיקון הסמנטי ודיסלקסיית שטח כתוצאה‬ ‫מנתק בין לקסיקון הקלט האורתוגרפי ולקסיקון הפלט הפונולוגי‪ .‬בכל הסוגים הללו קיים קושי אופייני‬ ‫בקריאה בקול‪ ,‬קושי לקרוא מילים אי רגולריות ומילים פוטנציופוניות (לדוגמא‪ :‬קריאת 'צאן' כ 'צַָאן'‬ ‫וקריאת 'קטר' כ 'כתר')‪ .‬סוגי דיסלקסיית השטח נבדלים זה מזה במטלות קריאה אחרות‪ :‬בהכרעה‬ ‫לקסיקאלית ובהבנה מקריאה‪ .‬במחקר זה נבדקה הקריאה של ‪ 8‬מטופלים הסובלים מאנומיה על רקע‬ ‫לקות בלקסיקון הפלט הפונולוגי‪ ,‬שלושה מהם עם אנומיה נרכשת וארבעה עם אנומיה התפתחותית‪.‬‬ ‫דפוסי הקריאה בקול של כולם העידו על דיסלקסיית שטח‪ ,‬ללא קושי בהכרעה לקסיקאלית‬ ‫אורתוגרפית ובהבנת הומופונים כתובים‪ .‬הממצאים מלמדים שליקוי בלקסיקון הפונולוגי עשוי‬ ‫להתבטא גם בקריאה בקול‪ ,‬ומעידים כי קיים סוג נוסף של דיסלקסיית שטח הנובע מפגיעה בלקסיקון‬ ‫פלט פונולוגי ומשפיע על הקריאה הקולית בלבד‪ .‬ממצאים אלה תורמים להליך האבחנתי של אנומיה‬ ‫ממקור של לקסיקון פלט פונולוגי ומעידים כי קריאה בקול של הומופונים ופוטנציופונים יכולה לשמש‬ ‫כמבדק משלים לאיכון מיקום הלקות בשיום‪ ,‬וכן שופכים אור על הקשר בין קריאה ושליפת מילים‪.‬‬ ‫שימוש בטכניקת גרייה חשמלית שטחית (‪ )tDCS‬לשיפור שליפת המילים של‬ ‫חולים עם אפזיה כרונית – עדויות מפרוטוקול מותאם אישית‬ ‫‪0,1‬‬ ‫עדי ליפשיץ בן בשט‪ ,0,3‬אביה גביעון‪ ,2,4‬נירה משעל‬ ‫החוג לחינוך‪ ,‬הפקולטה למדעי החברה‪ ,‬אוניברסיטת בר אילן‪ ;2‬מעבדת נוירומודולציה‪ ,‬בית הספר‬ ‫לרפואה‪ ,‬הרוארד‪ ;1‬המחלקה להפרעות בתקשורת‪ ,‬מרכז רפואי רעות‪ ,‬תל אביב‪ ;6‬החוג להפרעות‬ ‫‪5‬‬ ‫בתקשורת‪ ,‬הקריה האקדמית אונו‪ ;4‬מרכז גונדה לחקר המוח‪ ,‬אוניברסיטת בר אילן‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫דיסנומיה‪ ,‬הפגיעה המשמעותית ביכולת לשלוף שמות של תמונות או חפצים‪ ,‬הינה אחד התסמינים‬ ‫הנפוצים בקרב אנשים עם אפזיה לאחר אירוע מוחי‪ .‬הפרעה זו מובילה לתסכול רב ולפגיעה‬ ‫משמעותית ביכולת התקשורת היומיומית של הלוקים בה ופעמים רבות היא נותרת גם לאחר שיכולות‬ ‫שפתיות אחרות השתקמו‪ .‬במחקר הנוכחי‪ ,‬נבדק פרוטוקול חדשני העושה שימוש בטכניקת גרייה‬ ‫חשמלית לא פולשנית מסוג ‪ tDCS‬ככלי לשיפור יכולות השיּום של אנשים עם אפזיה‪ tDCS .‬הינה‬ ‫טכניקה שבטיחותה כבר נבדקה (‪ )Nitsche & Paulus, 2000‬ובה בהתאם לקוטביות הזרם החשמלי‬ ‫המועבר ניתן להשרות שינויים מעוררים (אנודאל ‪ )tDCS‬או מעכבים (קטודאל ‪ )tDCS‬בקרבת האזור‬ ‫המוחי המגורה‪ .‬במחקר הנוכחי בחנו‪ ,‬לראשונה על אפאזים דוברי עברית‪ ,‬פרוטוקול ייחודי הלוקח‬ ‫בחשבון את ההבדלים האינדבדואליים בהתארגנות המוחית ובהחלמה השפתית לאחר שבץ‪ .‬שבעה‬ ‫נבדקים עם אפזיה כרונית השתתפו במחקר‪ .‬כל המשתתפים גויסו בהסתמך על מידע מתיקם הרפואי‬ ‫וחתמו על טופס הסכמה שאושר ע"י ועדת הלסינקי‪ .‬הנבדקים ביצעו תחילה מבדק שיום ראשוני‬ ‫כשבועיים לפני תחילת הטיפול‪ .‬בהמשך‪ ,‬שמונה תנאי גרייה שונים נבדקו למציאת איזור הגרייה‬ ‫(ברוקה‪/‬ורניקה)‪ ,‬סוג הגרייה (אנודאל‪/‬קטודאל) וההמיספרה (שמאל‪/‬ימין) המתאימים ביותר עבור‬ ‫הנבדק הספציפי‪ .‬יכולות השיום נבדקו לפני‪/‬אחרי כל אחד מתנאי הגרייה וסוג ומיקום הגרייה שהובילו‬ ‫לשיפור הרב ביותר בכמות המילים ששלף הנבדק שימשו ברצף הטיפולים שלו‪ .‬הטיפול הורכב‬ ‫משישה מפגשי גרייה (‪ 2:‬דקות‪ 1 ,‬מיליאמפר)‪ ,‬בתדירות של שלוש פעמים בשבוע‪ ,‬במשך שבועיים‪.‬‬ ‫יכולות השיום נבדקו מייד בתום הטיפול‪ ,‬חודש ושלושה חודשים מסיומו‪ .‬שלושה חודשים מתום‬ ‫‪26‬‬ ‫הטיפול עברו כל הנבדקים גם סידרת גריות שאם (פלצבו)‪ .‬התוצאות הראו שיפור משמעותי באחוז‬ ‫המילים הממוצע שנשלפו נכון לאחר הטיפול לעומת גריית השאם‪ .‬השיפור נמצא כנשאר גם לאחר ‪6‬‬ ‫חודשים מתום הטיפול‪ .‬תוצאות אלו מעודדות מאוד ומצביעות על הפוטנציאל הקליני הגלום בטכניקת‬ ‫ה‪ tDCS-‬ככלי טיפולי לשיפור שליפת המילים בקרב אנשים עם אפזיה לאחר שבץ‪ .‬מחקרי המשך עם‬ ‫מדגמים גדולים יותר וכן מחקרים שיבדקו שילוב של ‪ tDCS‬עם שיטות טיפול שפתי מסורתיות עשויים‬ ‫לחזק תוצאות אלו‪.‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫‪Nitsche MA & Paulus W. (2000). Excitability changes induced in the human motor cortex by‬‬ ‫‪weak transcranial direct current stimulation. The Journal of Physiology, 527 (3):633-639.‬‬ ‫יצירתיות באוטיזם‪ :‬התפתחות הפקת השפה המטפורית בקרב ילדים‪ ,‬מתבגרים‬ ‫ומבוגרים בספקטרום האוטיסטי‬ ‫‪0,3‬‬ ‫ענת קסירר‪ 0‬ונירה משעל‬ ‫בית הספר לחינוך‪ ,‬הפקולטה למדעי החברה‪ ;2‬מרכז גונדה לחקר המוח‪ ,1‬אוניברסיטת בר אילן‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫השימוש בשפה מטפורית נפוץ בשגרה ואף הכרחי בתקשורת יומיומית בסביבות שיח שונות ובגילאים‬ ‫שונים‪ .‬שפה מטפורית היא המקור החזק ביותר לחידושים לשוניים‪ .‬יכולת הבנה והפקת מטפורות‬ ‫מתפתחת לאט במהלך שנות הילדות‪ .‬על פי מודל העיבוד הגלובלי (‪)Levorato & Cacciari, 1995‬‬ ‫המודעות המטא לשונית הנדרשת כדי להשתמש בשפה פיגורטיבית באופן יצירתי נרכשת לאחר‬ ‫רכישת היכולת להבין ולהפיק ביטויים פיגורטיביים‪ .‬בעוד שניתן דגש רב במחקר על הבנת השפה‬ ‫המטפורית‪ ,‬מעט מאד ידוע על הפקת השפה המטפורית באוטיזם‪ .‬מטרתו העיקרית של מחקר זה‬ ‫היא להשוות בין מסלול ההתפתחות של הבנה והפקת שפה מטפורית בקרב אוטיזם לבין בעלי‬ ‫התפתחות תקינה‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 12‬נבדקים‪ .‬מתוכם ‪ 60‬נבדקים עם אוטיזם בתפקוד גבוה ו‪41-‬‬ ‫נבדקים בעלי התפתחות תקינה‪ .‬בכל קבוצה ‪ 6‬תתי קבוצות על פי גיל כרונולוגי‪ .‬ילדים (‪,)0-22‬‬ ‫מתבגרים (‪ )26-25‬ומבוגרים (‪ .)21-15‬בשלב הראשון של המחקר הועברו שאלוני סינון להתאמת‬ ‫הגיל המילולי‪ ,‬יכולות ניהוליות‪ ,‬ויכולות קוגניטיביות‪ .‬בשלב השני נבדקה יכולת הבנת מטפורות‬ ‫מילוליות חדשות ("משקפי שלום") ומוכרות ("הקפאת מגעים")‪ .‬יכולת הפקה יצירתית של מטפורות‬ ‫נבדקה באמצעות השלמת משפטים והסבר מושגים (דוגמא ‪":‬להרגיש כועס" זה כמו____)‪.‬‬ ‫התוצאות המרכזיות של המחקר הנוכחי מראות כי למרות עליונותם של התקינים בהבנת מטפורות‬ ‫מוכרות על פני הנבדקים עם האוטיזם‪ ,‬יכולת הפקה יצירתית של מטפורות נמצאה גבוהה באופן‬ ‫מובהק אצל הנבדקים עם האוטיזם לעומת התקינים‪ .‬בנוסף נמצא הבדל במסלול התפתחות ההבנה‬ ‫וההפקה בקרב שתי קבוצות אלו‪ .‬בעלי התפתחות תקינה משפרים את יכולות ההבנה וההפקה‬ ‫ומגיעים לשיא בגילאי ‪ ,26-25‬בעוד שמסלול התפתחותי זה לא נמצא בקרב הנבדקים עם האוטיזם‪.‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫‪Levorato, M. C., & Cacciari, C. (1995). The effects of different tasks on the comprehension‬‬ ‫‪and production of idioms in children. Journal of Experimental Child Psychology, 60, 261‬‬‫‪283.‬‬ ‫‪27‬‬ ‫השפעת אימון בשיטה הדינאמית (‪ )Dynamic assessment‬על הבנת והפקת‬ ‫מטפורות בקרב מתבגרים ומבוגרים בעלי מוגבלות שכלית‬ ‫‪0‬‬ ‫שלומית שניצר‪ ,0‬נירה משעל‪ 0,3‬וחפציבה ליפשיץ‪-‬והב‬ ‫בית הספר לחינוך‪ 2‬ומרכז גונדה לחקר המוח‪ ,1‬אוניברסיטת בר אילן‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫נערכו מחקרים בודדים בתחום הבנת והפקת מטפורות באוכלוסייה בעלת מוגבלות שכלית‪ .‬המחקרים‬ ‫נערכו ברובם בקרב בעלי תסמונת ווילאמס‪ ,‬הידועים ביכולת מילולית גבוהה (‪,)Annaz et al., 2008‬‬ ‫והצביעו על קשיים בתחום ההבנה וההפקה המטפורית‪ .‬קשיים אלו נובעים מלקויים שפתיים‪ ,‬ניהוליים‬ ‫ואנלוגיים‪ ,‬הידועים כעומדים בבסיס ההבנה וההפקה המטפורית‪ .‬תיאוריית ה"גיל המפצה" (ליפשיץ‪,‬‬ ‫‪ )1:22‬טוענת כי הבשלות וניסיון החיים של מבוגרים בעלי מוגבלות שכלית מאפשרת להם לקלוט‬ ‫חומר קוגניטיבי ללא תלות בגילם השכלי לעומת נבדקים בעלי מוגבלות שכלית בגיל צעיר יותר‪.‬‬ ‫מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבחון השפעת אימון בשיטה הדינאמית )& ‪Lifshitz, Tzuriel, Weiss‬‬ ‫‪ )Tzemach, 2011‬על הבנת והפקת שפה מטפורית בקרב מתבגרים (גילאי ‪ )N=25 ,15-21‬ומבוגרים‬ ‫(גילאי ‪ )N=25 ,25-60‬בעלי מוגבלות שכלית קלה (‪ .)IQ=55-70‬האימון נועד לשפר הבנת מטפורות‬ ‫ויזואליות ומילוליות ולעודד הפקת פירושים מטפוריים‪ .‬האימון בנוי מארבעה שלבים‪ :‬פענוח‪ ,‬השוואה‪,‬‬ ‫דימוי ומטפורה‪ .‬בשלב ‪ Pre-training test‬נבדקה יכולת הבנת השפה המטפורית והיכולות השפתיות‪,‬‬ ‫ניהוליות והאנלוגיות בקרב כלל הנבדקים‪ .‬בשלב השני‪ ,‬קבוצת הניסוי עברה אימון דינאמי וקבוצת‬ ‫ההשוואה עברה הליך של חשיפה ושינון ללא עיבוד‪ .‬בשלב ה‪ ,Post - training test -‬נבדקה השפעת‬ ‫האימון על הבנת והפקת מטפורות ויזואליות ומילוליות בקבוצת הניסוי בהשוואה לקבוצת ההשוואה‪.‬‬ ‫שיערנו כי השפעת האימון על הבנת שפה מטפורית תמצא גבוהה יותר בקרב קבוצת הניסוי וכי‬ ‫המבוגרים בעלי המוגבלות יקלטו את החומר הקוגניטיבי ללא תלות בגילם השכלי בהשוואה‬ ‫למתבגרים‪ .‬שתי ההשערות אוששו‪ .‬נמצא כי קבוצת הניסוי השתפרה יותר ביכולת הבנת והפקת‬ ‫השפה המטפורית בהשוואה לקבוצת ההשוואה‪ .‬כמו כן נמצא כי מידת השיפור בקרב קבוצת‬ ‫המבוגרים הייתה מעבר לגילם השכלי בהשוואה לקבוצת המתבגרים שהשיפור נתקיים כתלות בגילם‬ ‫השכלי‪ .‬ממצאי המחקר מצביעים על יכולתם של בעלי מוגבלות שכלית לרכוש תהליכי חשיבה‬ ‫מופשטים כגון מטפורות‪ .‬הממצאים מדגישים חשיבות פיתוח תוכניות לימודים בנושא מטפורות‬ ‫לאוכלוסיה זו בכלל‪ ,‬ולמבוגרים בעלי מוגבלות שכלית‪ ,‬בפרט‪ .‬מעבר לכך‪ ,‬מחקרנו הוכיח כי מבוגרים‬ ‫בעלי מוגבלות שכלית מסוגלים להתמודד בהצלחה עם משימות קוגניטיביות מופשטות ללא קשר‬ ‫לגילם השכלי‪.‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫ליפשיץ‪-‬והב (‪ .)1:22‬תיאוריית "הגיל המפצה" באוכלוסייה בעלת מוגבלות שכלית‪ .‬בית הספר לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת‬ ‫בר אילן‪ ,‬פרסום פנימי‪.‬‬ ‫‪Annaz, D., Van Herwegen, J., Thomas, M.S.C., Fishman, R., Karmiloff- Smith, A., & Runbland,‬‬ ‫‪G. (2008). The comprehension of metaphor and metonymy in children with Williams‬‬ ‫‪syndrome. International Journal of Language and Communication Disorders, 44, 1-17.‬‬ ‫‪Lifshitz, H., Weiss, I., Tzuriel, D., & Tzemach, M. (2011). New model of mapping difficulties in‬‬ ‫‪solving analogical problems among adolescent and adults with intellectual disability.‬‬ ‫‪Research in Developmental Disabilities, 32, 326-344.‬‬ ‫‪28‬‬ ‫מושב הרצאות‪ :‬תשומה וסביבה‬ ‫תשומה לשונית של אימהות לתינוקות ממיצבים סוציו‪-‬אקונומיים שונים‬ ‫‪0‬‬ ‫דורית רביד‪ ,0,3‬שני פלג‪ 0‬ועפרה פלג‬ ‫החוג להפרעות בתקשורת‪ 2‬וביה"ס לחינוך‪ ,1‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫ההנחה שילדים זקוקים לתנאי למידה נאותים לשם רכישת שפה תקינה משמעותה שלילד תהיה‬ ‫נגישות לתשומה לשונית נאותה הן באיכותה והן בכמותה‪ ,‬על מנת לאפשר את היווצרותן של‬ ‫קטגוריות קוהרנטיות ההכרחיות ליצירת הכללות ולהתגבשות הידע‪ .‬סוג אחד של תנאי למידה בלתי‬ ‫נאותים הנו תולדה של גורמי סביבה חיצוניים‪ ,‬כגון מיצב סוציו‪-‬אקונומי‪ .‬עדויות מוצקות רבות מצביעות‬ ‫על פער ניכר‪ ,‬יציב ומתמשך בין הישגיהם הלשוניים והאורייניים של ילדים הגדלים במשפחות מצוקה‬ ‫לבין אלה הגדלים בתנאים מטפחים )‪ ,)Hart & Risley, 1992‬ואפילו על דמיון מסוים בין תפקודיהם‬ ‫הלשוניים של ילדי המיצב הנמוך לבין אלה של ילדים מרקע סוציו‪-‬אקונומי בינוני וגבוה שהם בעלי‬ ‫לקויות שפה (לוי‪ .)1:21 ,‬המחקר הנוכחי מבקש להתחקות אחר שורשי ההקשר הסביבתי ברכישת‬ ‫השפה במיצבים ס"א שונים במעקב אחרי שפתן של שתי אימהות לבנותיהן‪ .‬במחקר השתתפו שני‬ ‫זוגות של אם ותינוקת בשנה הראשונה לחיים – אם ממיצב ס"א נמוך ובתה התינוקת ואם ממיצב ס"א‬ ‫גבוה ובתה התינוקת‪ .‬התשומה הלשונית של האמהות לתינוקות נדגמה בארבע נקודות זמן בשנה‬ ‫הראשונה לחיי התינוקות‪ :‬בגיל שלושה חודשים‪ ,‬בגיל חצי שנה‪ ,‬בגיל ‪ 0‬חודשים ובגיל שנה‪ .‬התוצאות‬ ‫המספריות והאיכותיות שיוצגו מצביעות על פער חריף בין שתי האימהות וממצאים דומים לאלה של‬ ‫צימרמן (‪ ,)1:21‬שחקרה תשומה לפעוטה בת שנה וחצי ממיצב ס"א נמוך בהשוואה לגבוה‪.‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫‪Hart, B. & Risley, T.R. 1992. American parenting of language-learning children: Persisting‬‬ ‫‪differences in family-child interactions observed in natural home environments.‬‬ ‫‪Developmental Psychology, 28, 1096-1105.‬‬ ‫לוי‪ ,‬ר'‪ .1:21 .‬התפתחות מורפו‪-‬מילונית מאוחרת בעברית בצל לקות מולדת וחסך סביבתי‪ .‬עבודת דוקטור‪,‬‬ ‫אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬ ‫צימרמן‪ ,‬ע'‪ .1:21 .‬תשומה לשונית לפעוטה ממיצב ס"א נמוך‪ .‬עבודת מ"א‪ ,‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת‬ ‫תל אביב‪.‬‬ ‫יחסי תשומה‪-‬תפוקה ברכישה המוקדמת של הפועל העברי‪:‬‬ ‫ניתוח מעמיק של שורשים‬ ‫‪0‬‬ ‫אורית אשכנזי‪ ,0‬סטיבן גיליס‪ ,3‬יוריס גיליס‪ ,2‬ברכה ניר‪ 4‬ודורית רביד‬ ‫‪4‬‬ ‫אוניברסיטת תל אביב‪ ,2‬אוניברסיטת אנטוורפן‪ ,1‬אוניברסיטת האסלט‪ ,6‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫מטרת המחקר הינה בדיקת ראשית רכישת הפועל העברי לאור תיאוריות אמפיריציסטיות לרכישת‬ ‫שפה המייחסות חשיבות רבה לתפוצתם של רכיבים לקסיקלים ומורפו‪-‬תחביריים בשפת המטרה‬ ‫(‪ ,)Saffran, 2003‬כאשר מבנה שפת הקלט מהווה את הבסיס ללמידתה על ידי הילד ולכן היחסים‬ ‫בין התשומה הלשונית אליה הילד חשוף לתפוקה הלשונית שלו הם בעלי חשיבות עליונה )‪Lieven,‬‬ ‫‪ .(2010‬לפעלים תפקיד קריטי בהתפתחות מורפו‪-‬לקסיקלית ותחבירית מוקדמת‪ ,‬שכן הם מייצגים‬ ‫יחסים בין חפצים ואנשים וקובעים את מבנה הארגומנטים של המשפט‪ .‬על הפעוט רוכש העברית‬ ‫לרכוש שני מאפיינים עיקריים של הפועל‪ :‬שילוב של שורש ובניין מכאן‪ ,‬ונטייתו בזמן‪/‬דרך‪ ,‬גוף‪ ,‬מין‬ ‫ומספר‪ .‬מכאן עולה השאלה ‪ -‬מהן הצורות הבסיסיות והנפוצות בתשומה המסייעות לפעוט בראשית‬ ‫‪29‬‬ ‫הדרך? תקופה ראשונית זו של רכישת הפועל העברי נחקרה בהקשרים שונים )& ‪Armon Lotem‬‬ ‫‪ ,)Berman, 2003‬ואולם עד עתה לא נחקר הקשר בין תשומה לתפוקה בהקשר זה‪ .‬מטרת המחקר‬ ‫הנוכחי היא אפוא לחקור את הקשרים הכמותיים והאיכותיים שבין תשומה לתפוקה בשיח הורה‪-‬ילד‬ ‫תוך התייחסות למאפייניו הייחודיים ובהתמקד על תפוצת סוגי השורשים השונים מבחינת סדירותם‪.‬‬ ‫ההשערה הבסיסית היא שפעלים בעלי שורשים עלולים נפוצים יותר בתשומה וכתוצאה מכך גם‬ ‫בתפוקה הילדית‪ ,‬במיוחד בצורות המודאליות (רביד‪ .)2012 ,‬שאלת המחקר היא כיצד ניתן לרכוש את‬ ‫מבנה השורש בהינתן עמימות כה רבה בצורות המופנות על הילד‪ .‬המחקר מתבסס על הקלטות‬ ‫צפופות של אינטראקציות הורה‪-‬ילד של שני ילדים‪ ,‬בן ובת‪ ,‬בין הגילאים ‪ 1;2-1;1‬מראשית השימוש‬ ‫בצירופים דו מיליים ועד רכישת התאמי מין‪ ,‬מספר וגוף בין נושא לפועל‪ .‬ההקלטות תועתקו וכל‬ ‫הפעלים המופיעים בהן קודדו מבחינת רכיביהם המורפולוגיים‪ .‬התוצאות מצביעות על מתאם גבוה בין‬ ‫שכיחות התמנית והתבנית של סוגי השורשים השונים בתשומה ההורית ובתפוקה הילדית הן בין‬ ‫ההורה לילד והן בין הילדים וההורים לבין עצמם‪ .‬נמצא מתאם גם בין שורשים ספציפיים בתשומה‬ ‫ובתפוקה‪ .‬כפי ששוער‪ ,‬רוב תמניות הפעלים שהופקו על ידי הילדים והוריהם היו בעלות שורשים‬ ‫עלולים‪ .‬ההרצאה תפרט מודל תיאורטי חדש לרכישת הפועל העברי בהתבסס על ממצאים אלה‪.‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫‪Armon-Lotem, S. & Berman, R.A. (2003). The emergence of grammar: Early verbs and‬‬ ‫‪beyond. Journal of Child Language, 30, 845-878.‬‬ ‫‪Lieven, E. (2010). Input and first language acquisition. Lingua, 120, 2546-2556.‬‬ ‫‪Saffran, J.R. (2003). Statistical language learning: mechanisms and constraints. Current‬‬ ‫‪Directions in Psychological Science, 12, 110-114.‬‬ ‫היבטים מילוניים והתפתחותיים של שורשי אהו״י‪ :‬מחקר פסיכולינגוויסטי‬ ‫‪3‬‬ ‫שני לוי שמעון‪ ,0‬רחל שיף‪ 0‬ודורית רביד‬ ‫אוניברסיטת בר אילן‪ ,2‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫‪1‬‬ ‫מחקר זה עוסק בבחינתן של ארבע אותיות בשפה העברית ‪ -‬אהו"י ‪ -‬אותיות אלה הן הבעייתיות‬ ‫ביותר בשפה‪ ,‬הן בדיבור והן בכתב‪ ,‬בעבור ילדים ומבוגרים כאחד‪ .‬ייצוגן בכתב אינו סדיר ואינו עקבי‬ ‫והן מייצגות הן עיצורים והן תנועות‪ .‬ארבע אותיות אלה משמשות בתפקידים שונים במילה וסימונן‬ ‫תלוי במערכת סבוכה של שיקולים‪ .‬הן מייצגות את הפונולוגיה ואת האורתוגרפיה של השפה‬ ‫ומוכתבות על פי תנאים מורפולוגיים ומורפו‪-‬פונמיים‪ .‬ככאלה הן ממלאות תפקיד חשוב בצומת הקריטי‬ ‫במשולש מורפולוגיה‪-‬פונולוגיה‪-‬אורתוגרפיה‪ .‬משולש זה עומד בבסיס התנהגות 'אותיות אהו"י' וקובע‬ ‫את ייצוגן המורכב מבחינת שורה של גורמים פסיכולינגוויסטיים (סדירות‪ ,‬עקביות‪ ,‬שכיחות ומיקום‬ ‫במילה)‪ ,‬אשר נמצאו משפיעים על רכישתן (‪ .)Ravid, 2012‬לאור הידע המצטבר על כתיב אותיות‬ ‫הפונקציה‪ ,‬מטרת המחקר הנוכחי היא ליצור תשתית פסיכולינגוויסטית שיטתית של אותיות אהו"י‬ ‫כרכיבי שורשים במערכת הפועל בעברית ולבדוק את התפתחות הייצוג של אותיות אלה בכתיב‬ ‫כפונקציה של תשתית זו‪ .‬בחינה זו תיעשה על כל אחת מן האותיות באופן נפרד בשל ההנחה שלכל‬ ‫אחת מהן אפיונים שונים‪ .‬כשלב ראשון נבחנה האות א' ‪ -‬הוצאו מן המילון כל הפעלים הכוללים את‬ ‫האות א' בשפה ואופיינו ברמת השורש‪ ,‬התבנית ופוריות השורש כדי להגיע לניבויים מבחינת כתיב‬ ‫האות בשורש‪ .‬השורש אופיין באמצעות הגזרה אליה הוא משתייך ועמדת אות אהו"י בשורש (פ'‬ ‫הפועל‪ ,‬ע' הפועל ו‪-‬ל' הפועל); התבנית אופיינה באמצעות הבניין והבסיס הטמפורלי (זמן ‪ /‬דרך);‬ ‫פוריות השורש אופיינה על פי שכיחות הפועל וגודל המשפחה המורפולוגית הפועלית; והניבויים‬ ‫לכתיב האות הוגדרו באמצעות מידת הווקאליות שלה ומיקומה במילה שהם פועל יוצא מהיבטי‬ ‫השורש והתבנית שהוזכרו לעיל‪ .‬בשלב הבא תשמש תשתית זו לבחינת הידע בכתיב באשר לאות א'‬ ‫ברמה התפתחותית בקרב ‪ 21:‬נבדקים בעלי התפתחות תקינה ‪ -‬כיתות ב'‪ ,‬ד'‪ ,‬ו'‪ ,‬ח'‪ ,‬י"א וסטודנטים;‬ ‫‪31‬‬ ‫וכן תיבדק מערכת הקשרים שבין ייצוג האות א' בשפה בהתייחס לאפיוניה במערכות השונות ובין‬ ‫התפתחותה בכתיב‪ .‬בשלבים הבאים של המחקר יערך תהליך דומה באשר לכל אחת מאותיות אהו"י‬ ‫האחרות‪.‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫‪Ravid, D, 2012. Spelling morphology. NY: Springer.‬‬ ‫קריאות חוזרות של ספר לילדי גן‪:‬‬ ‫תרומת מאפייני השיח הורה‪-‬ילד להבנה הרגשית‪-‬חברתית של הילד‬ ‫‪0‬‬ ‫רותם שפירא‪ 0,3‬ודורית ארם‬ ‫‪1‬‬ ‫ביה"ס לחינוך אוניברסיטת תל אביב‪ ;2‬מכללת לוינסקי לחינוך‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫הבנה רגשית חברתית חשובה להתפתחות תקינה ומנבאת את איכות החיים של האדם כילד וכבוגר‪.‬‬ ‫מחקרים בעבר העידו כי השיח הרגשי שבין הורים לילדם מקדם ומשפיע על התפתחותם הרגשית‬ ‫חברתית של הילדים (‪ .)Denham et al., 2003‬קריאת ספרים נחשבת כאחת מהפעילויות הטבעיות‬ ‫והמקובלות בחברה המערבית המתרחשות במשפחה והיא זכתה להתייחסות מחקרית רבה )‪Mol,‬‬ ‫‪ .(Bus, De Jong & Smeets, 2008‬קריאת ספרים לילדים נחקרה בהקשר של התפתחות שפה וניצני‬ ‫אוריינות‪ .‬בקריאת ספרים משותפת הורה‪-‬ילד טמון פוטנציאל לקידום הסתגלותם הרגשית חברתית‬ ‫של הילדים )‪ .(Reese, Cox, Harte & McAnally, 2003‬ספרים לילדים צעירים עוסקים לעתים קרובות‪,‬‬ ‫בפעילויות ובאינטראקציות של בני אדם או של חיות המתנהגות כבני אדם‪ ,‬כך שהם מזמנים‬ ‫אפשרויות להתייחס למצבים ולאירועים רגשיים וחברתיים‪ .‬מצב קריאת הספר שלעצמו מאפשר לילד‬ ‫לחוש תחושת ביטחון ולבלות עם ההורה‪ .‬קריאת ספר מזמנת שיחה אודות רגשות‪ ,‬מניעים‬ ‫והתנהגויות‪ .‬מטרת המחקר ללמוד דרך מאפייני התיווך‪ ,‬וסגנון הקריאה של ההורים על המשמעות‬ ‫של קריאת ספרים להתפתחותם הרגשית חברתית של הילדים בגיל הרך‪ .‬קישור זה בין איכות קריאת‬ ‫ספרים בקריאות חוזרות והבנה רגשית חברתית טרם נחקר‪ .‬במחקר הנוכחי השתתפו ‪ 5:‬ילדים בני‬ ‫‪ (M = 54.24) 4-5‬והוריהם‪ ,‬ממיצב בינוני‪ -‬גבוה‪ .‬ההורים והילדים צולמו שלוש פעמים במהלך‬ ‫שבועיים בעת קריאת ספר העוסק במצב רגשי חברתי‪ .‬השיח המשותף בעת קריאת הספר נותח‪.‬‬ ‫הניתוח התייחס למדדים כמו התייחסויות רגשיות‪ ,‬חברתיות‪ ,‬קישור לחיי הילד‪ ,‬הרחבות‪ ,‬פיגומים‬ ‫ושאלות‪ .‬ההבנה הרגשית‪-‬חברתית של הילדים הוערכה בגנים‪ .‬ההערכה כללה‪ :‬הבנת רגשות‪,‬‬ ‫אמפתיה‪ ,‬הבנה חברתית והתנהגות פרו‪-‬חברתית‪ .‬ניתוחי רגרסיות מראים את תרומת התיווך הרגשי‬ ‫של ההורה בעת קריאת ספר להבנה הרגשית‪-‬חברתית של הילד‪ ,‬ובנוסף מצביעים על תרומת‬ ‫ההשתתפות ומעורבות הילד בעת קריאת הספר להבנה הרגשית‪ -‬חברתית שלו‪ .‬ממצאי המחקר‬ ‫מדגישים את חשיבות השיח והתיווך בעת קריאת ספר משותפת בין ההורה לילדו‪ .‬קריאת ספר הנה‬ ‫הזדמנות לשיח ותיווך רגשי של ההורה והזדמנות למעורבות והשתתפות הילד בשיח‪ .‬לשיח זה‬ ‫תרומה ניכרת להבנה הרגשית‪ -‬חברתית של הילד‪.‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫& ‪Denham, S. A., Blair, K. A., Demulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach- Major, S.,‬‬ ‫‪Queenan, P. (2003). Preschool emotional competence: Pathway to social competence.‬‬ ‫‪Child Development, 74, 238-256.‬‬ ‫‪Mol, S. E., Bus, A. G., de Yong, M. T., & Smeets, D. J. H. (2008). Added value of dialogif‬‬ ‫‪parent-child book reading; A meta- analysis. Early Education and Development 19, 7-26.‬‬ ‫‪Reese, E., Cox, A., Harte, D., & McAnally, H. (2003). Diversity in adults' styles of reading‬‬ ‫‪books to children. In A. van Kleeck., S. A. Stahl., & E. B. Bauer (Eds.), On reading books to‬‬ ‫‪children (pp. 37-57). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.‬‬ ‫‪31‬‬ ‫מושב הרצאות‪ :‬פדגוגיה ואוריינות‬ ‫גורם העניין בכתיבתם של תלמידים‬ ‫עליזה עמיר‬ ‫המכללה האקדמית לחינוך‪ ,‬אחווה; משרד החינוך‪ ,‬הפיקוח על הוראת העברית‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫הכתיבה היא אחת מאבני היסוד המרכזיות בתהליכי הלמידה בבית הספר‪ .‬באמצעותה התלמיד‬ ‫מתהלך מידע חדש‪ ,‬משקף את ידיעותיו ומביע את עמדתו‪ .‬היא מאפשרת לו להשתייך לקהילת שיח‬ ‫אקדמית ולהתנהל בתוכה‪ .‬למרות חשיבותה ומרכזיותה של הכתיבה בשיח הבית ספרי‪ ,‬רבים מן‬ ‫התלמידים‪ ,‬שנשאלו על עמדותיהם כלפי הכתיבה‪ ,‬ציינו כי הם אינם אוהבים לכתוב‪ ,‬וכי שיעורי‬ ‫הכתיבה אינם מעניינים‪ .‬מרכיב העניין בלמידה נחקר לא מעט‪ ,‬וחלק לא מבוטל הוקדש למרכיב העניין‬ ‫בטקסטים שתלמידים קוראים‪ .‬ידוע שהמידה‪ ,‬שבה הטקסט מעניין והאופן שבו נוצר העניין‪ ,‬משפיעים‬ ‫באופן ניכר על למידת תוכני הטקסט ועל הפנמתם‪ .‬אולם מה באשר למרכיב העניין בכתיבתם של‬ ‫תלמידים? עד כמה גורם העניין‪ ,‬כמשתנה בכתיבתם של תלמידים‪ ,‬יכול לגרום להם להנעה לכתיבה‬ ‫ולהנאה ממנה ומשיעורים העוסקים בכתיבה? חוקרים שעסקו בקשר שבין עניין לכתיבה התמקדו‬ ‫בעיקר בהיבט המוטיב ציוני )‪ .(Hidi & Boscolo, 2006‬בהרצאה אציג ממצאים ראשונים של מחקר‬ ‫בהתהוות‪ ,‬העוסק בקשר שבין מרכיב העניין לקידום כתיבה של תלמידים‪ .‬הקורפוס כולל תלמידים‬ ‫משלוש קבוצות גיל‪ :‬כיתות ה‪ ,‬ח‪ ,‬י"א‪ .‬סה"כ ‪ 63:‬תלמידים ועשרה מורים‪ .‬בהרצאה אתמקד בשכבת‬ ‫גיל אחת ואתייחס לשתי שאלות מחקר‪ .2 :‬באיזו מידה הוראת כתיבה‪ ,‬המכוונת לתחומי העניין של‬ ‫התלמידים‪ ,‬תשנה את העמדות של התלמידים כלפי הכתיבה? ‪ .1‬איזו השפעה יש להוראה‪ ,‬המכוונת‬ ‫לתחומי העניין של תלמידים‪ ,‬על תוצרי הכתיבה שלהם? כלי המחקר כללו‪ :‬שאלון לאבחון העמדות‬ ‫של התלמידים כלפי כתיבה‪ ,‬המבוסס על שאלונים שפותחו זה מכבר (ליכטינגר‪ ;1::1 ,‬השכל‪-‬שחם‪,‬‬ ‫תשע"א) ועל שאלות נוספות הקשורות למרכיב העניין בכתיבה‪ ,‬ראיונות עם תלמידים ועם מורים‬ ‫ותוצרי כתיבה של תלמידים‪ .‬שיטת המחקר ‪ -‬בראשית התהליך ניתן שאלון עמדות לכל שכבות הגיל‪.‬‬ ‫בעקבות הממצאים נעשתה הבניה מחודשת של מהלכי הוראה‪ .‬ברבעון השלישי של השנה התלמידים‬ ‫השיבו פעם נוספת על אותו שאלון עמדות‪ .‬כמו כן נותחו הראיונות ותוצרי הכתיבה של התלמידים‪.‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫השכל־שחם‪ ,‬ע' (תשע"א)‪ .‬מודל להערכת כתיבת טיעון ככלי מחולל כתיבה‪ ,‬חיבור לשם קבלת תואר‬ ‫דוקטור לפילוסופיה‪ ,‬האוניברסיטה העברית‪ ,‬ירושלים‪.‬‬ ‫ליכטינגר ‪ ,‬ע' (‪ .)1::1‬תהליכי ויסות ואסטרטגיות בכתיבה‪ .‬מופ"ת‪.‬‬ ‫‪Hidi, S. & Boscolo, P. (2006). Motivation and Writing. En C.A. MacArthur, S.Graham & j.‬‬ ‫‪Fitzgerald (eds.), Handbook of writing research, pp. 144-158. New York: Guilford Press.‬‬ ‫פדגוגיה מבוססת כתיבה בתחום הדעת‬ ‫גילי טלמור דוד‬ ‫ראש תחום אוריינות‪ ,‬מכון ברנקו וייס‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫חשיבה וכתיבה כרוכות זו בזו‪ :‬הראשונה מאפשרת את השניה; השניה מחוללת את הראשונה‪ .‬יתרה‬ ‫מכך‪ :‬כתיבת טקסטים בסוגות שונות מזמנת צורות מגוונות של חשיבה והבנה; ולחשוב בתחום דעת‬ ‫נתון פירושו לייצר טקסטים מסוגים שונים‪ ,‬השוזרים בתוכם מושגים וסוגיות בעלות משמעות )& ‪Veel‬‬ ‫‪ .)Coffin, 1996‬ראוי‪ ,‬לפיכך‪ ,‬כפי שטען ויגוצקי‪ ,‬כי הוראת הכתיבה תעורר בתלמידים את הצורך‪,‬‬ ‫ותעניק להם את ההזדמנות‪ ,‬לממש ביצועים של "כתיבה חיה"‪ :‬כתיבה התורמת להתפתחות‬ ‫‪32‬‬ ‫התרבותית והקוגניטיבית שלהם; הנובעת מרצון להפיק משמעות בהקשר אישי וחברתי אותנטי‬ ‫(ויגוצקי‪" .)1::6 ,‬פדגוגיה מבוססת כתיבה בתחום הדעת"‪ ,‬אשר פותחה במכון ברנקו וייס במימון יד‬ ‫הנדיב‪ ,‬מבקשת לשלב כתיבה מעין זאת בשגרת ההוראה והלמידה של תחומי דעת שונים בביה"ס‪.‬‬ ‫הדבר נעשה במסגרת מספר פיילוטים אשר התקיימו במהלך תשע"א‪-‬תשע"ג‪ ,‬בכמה בתי ספר‪.‬‬ ‫מטרתם לזמן לתלמידים התנסות משמעותית ואפקטיבית בתהליכי ההתפתחות הקוגניטיבית‬ ‫הכרוכים בכתיבה ואשר מתחוללים באמצעותה‪ :‬מהבעה באמצעות דיבור ואמצעים מוחשיים להבעה‬ ‫באמצעות מערכת גרפית וסימבולית; מהפקת שיח מתוך שיחה עם נמען נוכח להפקת טקסט‬ ‫אוטונומית; ומאמירת ידע לעיבוד ידע (‪ .)Bereiter & Scardamelia, 1987‬זאת‪ ,‬כאשר ההתנסות‬ ‫בכתיבה כוללת סוגות סיפוריות ועיוניות שונות‪ ,‬והינה מלווה בתיווך וב"פיגומים" פדגוגיים‪ ,‬כמו גם‬ ‫בפרקטיקות שונות של מישוב פרטני וקבוצתי‪ .‬הפעלת פיילוטים אלה התבצעה באמצעות שני‬ ‫מהלכים מרכזיים‪ :‬תכנון לימודים מבוסס כתיבה במפגשי צוותי המקצוע או ע"י מורות מובילות‬ ‫בתחום; וביצוע "שיעור כתיבה" (שיעור בעל מבנה מוגדר אשר כולל פרקטיקות מסוימות) במסגרת‬ ‫הוראת הדיסציפלינה‪ .‬בהרצאה אבקש להציג עקרונות מרכזיים אשר ביסוד "פדגוגיה מבוססת כתיבה‬ ‫בתחום הדעת"‪ ,‬כמו גם ממצאים חשובים מיישומם במסגרת פיילוטים אלה‪.‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫ויגוצקי‪ ,‬ל‪" .)1::6( ,.‬פרה היסטוריה של השפה הכתובה"‪ ,‬בתוך קוזולין‪ ,‬א‪ .‬ועילם‪ ,‬ג‪( .‬עורכים)‪ ,‬מחשבה‬ ‫ותרבות‪ .‬ירושלים‪ :‬מכון ברנקו וייס‪.‬‬ ‫‪Bereiter, C., & Scardamelia, M., (1987). The Psychology of Written Composition. New Jersey:‬‬ ‫‪Lawrence Erlbaum Associates.‬‬ ‫‪Veel, R., & Coffin, C., (1996). "Learning to Think Like a Historian", in Hasan, R. & Williams, G.,‬‬ ‫‪(eds.), Literacy in Society. New York: Longman.‬‬ ‫האם גודל הגופן משפיע על זיכרון והבנת הנקרא בקרב ילדים?‬ ‫‪3‬‬ ‫ורד חלמיש‪ ,0‬תמי קציר‪ ,3‬שירלי הרשקו‪ ,3‬הילה נחמן‬ ‫המכון לעיבוד מידע וקבלת החלטות‪ ,2‬והחוג ללקויות למידה‪ ,‬מרכז א‪.‬י ספרא לחקר המוח בלקויות‬ ‫למידה‪ ,1‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫מה משפיע על היכולת שלנו לקרוא‪ ,‬להבין ולזכור טקסטים? מרבית המחקרים שניסוי לענות על‬ ‫שאלה זו בחנו כיצד מאפייני הקורא (כמו יכולותיו השפתיות‪ ,‬הקוגניטיביות והמטה‪-‬גוקניטיביות)‬ ‫משפיעים על ההתמודדות עם טקסטים‪ .‬אך מה בדבר המאפיינים הטיפוגרפיים של הטקסט? האם‬ ‫גם הם משפיעים על הביצועים? במחקר הנוכחי התמקדנו בהשפעת גודל הגופן (פונט) שבו נכתב‬ ‫הטקסט על הבנת הנקרא והזיכרון בקרב ילדים‪ ,‬קוראים צעירים ומנוסים‪ .‬במחקר הראשון בדקנו את‬ ‫השפעת גודל הגופן על הבנת הנקרא‪ .‬ילדים קראו טקסטים שנכתבו בגופן בגודל אליו הם רגילים‪ ,‬או‬ ‫בגופן קטן יותר‪ ,‬ולאחר מכן ענו על שאלות הבוחנות את הבנת הנקרא‪ .‬מצאנו שגודל הגופן השפיע‬ ‫על הבנת הנקרא‪ ,‬ומעניין אף יותר היה הדפוס ההתפתחותי שנמצא‪ .‬הקטנת הגופן פגעה בהבנת‬ ‫הנקרא בקרב קוראים צעירים (בכיתה ב')‪ ,‬אך שיפרה אותה בקרב קוראים מנוסים (כיתה ה')‪ .‬אף‬ ‫שהממצא האחרון עשוי להראות לא‪-‬אינטואיטיבי‪ ,‬הם נתמכים על ידי מחקרים קוגניטיביים רבים‬ ‫המציעים כי הצבת קשיים בפני לומדים עשויה דווקא לשפר את הלמידה שלהם‪ .‬במחקר השני בדקנו‬ ‫את השפעת גודל הגופן על זיכרון ומטה‪-‬קוגניציה‪ .‬ילדים קראו מילים בודדות שהוצגו בפניהם על מסך‬ ‫המחשב‪ ,‬ולאחר מכן התבקשו להזכר במילים שקראו‪ .‬בנוסף‪ ,‬במהלך הלמידה ביקשנו מהילדים‬ ‫להעריך מה הסיכוי שיזכרו כל אחת מהמילים במבחן‪ .‬כל הילדים חשבו שיזכרו טוב יותר את המילים‬ ‫שנכתבו בגופן גדול‪ .‬אך בפועל‪ ,‬גודל הגופן השפיע על הזיכרון של קוראים צעירים (כיתות א')‪ ,‬שזכרו‬ ‫טוב יותר מילים שקראו בגופן גדול‪ ,‬אך לא על הזיכרון של קוראים מנוסים (בכיתות ה')‪ .‬תוצאות‬ ‫המחקר מעידות כי מאפיינים טיפוגרפיים יכולים להשפיע על הלמידה של תלמידים מטקסטים‪ .‬הן‬ ‫‪33‬‬ ‫מציעות כי גודל הגופן האופטימלי משתנה עם הגיל‪ .‬בנוסף‪ ,‬הן מעידות שהתחושות האינטואיטיביות‬ ‫שלנו באשר לגודל הגופן האופטימלי ללמידה עשויות להטעות אותנו‪ ,‬ומכאן חשיבות המשך המחקר‬ ‫בנושא‪.‬‬ ‫הבדלים בין שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים במסגרת כיתת האם לעומת למידה‬ ‫בכיתה מיוחדת בהישגים בהבנת הנקרא‬ ‫סאאיד בשארה‬ ‫המכללה האקדמית בית ברל‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫המחקר עסק בבדיקת ההבדלים בין שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים בכיתת הלימודים הרגילה‬ ‫לשילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים בכיתה מיוחדת בחינוך הרגיל‪ ,‬באשר למידת השיפור בהישגים‬ ‫בהבנת הנקרא‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 6:‬תלמידים מכיתות ב' ו‪-‬ג' (ממוצע הגיל‪ 1.4 :‬שנים וסטיית התקן‪:‬‬ ‫‪ ):.3‬המוגדרים כתלמידי חינוך מיוחד‪ .‬מתוכם ‪ 25‬תלמידים בכיתות ב' (‪ )5:%‬ו‪ 25-‬תלמידים בכיתות‬ ‫ג' (‪ .)5:%‬חלק מהתלמידים משולבים בכיתות האם‪ ,‬וחלק אחר מהתלמידים למדו בכיתה מיוחדת‬ ‫בחינוך הרגיל‪ .‬נערכו ‪ 6:‬ראיונות קצרים לתלמידים הלומדים בשתי המסגרות לעיל‪ ,‬שכללו שש‬ ‫שאלות פתוחות אשר נוסחו לצורכי המחקר הנוכחי‪ ,‬ואשר מאפשרות ביטוי חופשי מלא לתלמידים‪.‬‬ ‫השאלות עסקו בנושא העדפות מסגרות הלמידה השונות‪ ,‬ומידת שביעות הרצון של התלמיד ממסגרת‬ ‫הלימוד שבה הוא נמצא‪ .‬בנוסף‪ ,‬נבדקה רמת התלמידים בהבנת הנקרא על ידי קריאת טקסטים‬ ‫הולמים מספרי הלימוד שבהם הם לומדים‪ .‬ממצאי המחקר הצביעו על כך‪ ,‬כי נוכחות התלמידים‬ ‫בכיתה משולבת מסייעת לקידום מסוגלותם העצמית והישגיהם הלימודיים בהבנת הנקרא יותר מאשר‬ ‫אלה שלומדים בכיתות חינוך מיוחדות נפרדות בחינוך הרגיל‪ .‬הסיוע והתמיכה שהתלמידים מקבלים‬ ‫בכיתות השילוב ע ל ידי צוות של מורות הן מהחינוך הרגיל והן מהחינוך המיוחד משפר את הישגיהם‬ ‫הלימודיים בהבנת הנקרא‪ .‬יש לציין‪ ,‬כי התלמידים הביעו את רצונם להיות משולבים ולהמשיך וללמוד‬ ‫בתוך הכיתה עם יתר התלמידים‪ ,‬ולא לצאת מהכיתה‪ ,‬וזאת כדי להימנע מהסטיגמה השלילית‬ ‫הכרוכה ביציאה מהכיתה לצורך למידה אצל מורי החינוך המיוחד‪ .‬מומלץ להרחיב את מקצועות‬ ‫השילוב בפני התלמידים‪ ,‬ולקיים השתלמויות בית ספריות בנושא עבודת צוות‪ ,‬לצורך דיון בנושאים‬ ‫פדגוגיים חשובים‪ ,‬לפתרון בבעיות וקבלת החלטות‪ .‬מוצעת עריכתו של מחקר המשך‪ ,‬שבמסגרתו‬ ‫ניתן להרחיב את אוכלוסיית התלמידים‪ ,‬כך שתכלול תלמידים מהכיתות הגבוהות בבית הספר‪ ,‬ולשלב‬ ‫את ההורים‪ ,‬שכן חוות דעתם‪ ,‬ושיתוף פעולה עימם יאפשרו לבית הספר לגבש מדיניות ברורה לטיפול‬ ‫בנושא קידום הילדים בעלי הצרכים המיוחדים‪.‬‬ ‫מושב הרצאות‪ :‬שפה מזווית אחרת‬ ‫מה אתה היית כותב? על פתרון בעיות עמימות‪ ,‬חסרים ואמביוולנטיות בתרגום‬ ‫עברי לילדים באמצעות הסופר הזר‬ ‫ערגה הלר‬ ‫המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי‪ ,‬באר שבע‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫בשנים האחרונות אנו עדים לשינוי בנורמות התרגום לילדים ולנוער לעברית‪ ,‬בדומה לשינויים שחלים‬ ‫גם בתרגום לשפות אחרות (‪ .)O’Sullivan, 2113; Fernandes, 2116‬תופעות העיבוד והכנסת השינויים‬ ‫בטקסט שהיו בנמצא עד לשנות השמונים של המאה העשרים מפנות את מקומן לתרגום הולם ואמין‬ ‫יותר‪ ,‬השואף להצגת טקסט יעד הקרוב ככל האפשר לטקסט המקורי‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬התרגום של‬ ‫‪34‬‬ ‫ספרי הילדים והנוער שומר על מאפיינים של תרבות ולשון המקור במידה גבוהה‪ ,‬אינו "מכשיר" או‬ ‫"מייהד" את העולם המוצג בעלילה ואינו מתקן תיאורים העשויים להיתפס כסוטים מהנורמות‬ ‫החברתיות הישראליות‪ .‬בהתאם לנורמות תרגום חדשות אלה‪ ,‬המוצגות למתרגמים כדרישת עבודה‬ ‫על ידי ההוצאות לאור‪ ,‬על המתרגמים למצוא פתרונות מדויקים למגוון בעיות של חסרים תרבותיים‪,‬‬ ‫עמימות או אמביוולנטיות הקיימים בטקסט המקור‪ .‬למשל‪ ,‬על המתרגם לקבוע זיהוי מגדרי ברור‬ ‫למרות עמימות מגדרית המבוססת‪ ,‬למשל‪ ,‬על שימוש בגופים ‪ I, we, you, it‬באנגלית ללא רמיזות‬ ‫מגדריות‪ .‬בנוסף‪ ,‬תרגום ספרי ילדים ונוער מציב מתרגמים בפני בעיות של הבדלים בין תרבויות ילדים‬ ‫ונוער במקומות ובתקופות שונות‪ ,‬ובעקבות זאת קושי בזיהוי ביטוי שימושי מקביל בשפת ובתרבות‬ ‫היעד במקרים של חסר תרבותי (למשל‪ ,‬שמות של משחקי ילדים‪ ,‬כותרות של סרטים או סדרות‬ ‫טלוויזיה שלא הוצגו בישראל וכדומה)‪ .‬כלומר‪ ,‬על המתרגם ובהמשך על עורך להכריע ולפתור בעיות‬ ‫אלה באופן אמין והולם (‪ .)Heller, 2013‬המחקר מתחקה אחר תהליכי עבודה של מתרגמות ועורכות‬ ‫של ספרי ילדים ונוער‪ .‬הוא מבוסס על ראיונות עם המתרגמות והעורכות‪ ,‬על חשיפה ותיעוד של דרכי‬ ‫ומסמכי העבודה שלהן (ובעיקר על הפנייה לסופרים המקוריים) וכמובן על עיון בפתרון התרגומי‬ ‫שהוצע לבעיה בהשוואה לטקסט המקור (חקר התרגום עצמו)‪ .‬המחקר חושף כי כיום‪ ,‬באמצעות‬ ‫האינטרנט‪ ,‬מתרגמים רבים מייצרים ערוץ תקשורת ישיר עם הסופר‪ ,‬שאינו דובר עברית‪ ,‬ומגייסים‬ ‫אותו לפתרון הבעיות בתרגום לעברית‪ .‬אדגים כיצד הפתרון המושג בשיתוף פעולה עם הסופר‪ ,‬שאינו‬ ‫יודע עברית‪ ,‬נתפס כפתרון האמין והמוסמך ביותר לשפת היעד (עברית) גם כשאינו הולם לחלוטין את‬ ‫טקסט המקור (אנגלית)‪ ,‬ואסביר מגמות תרגומיות חדשות אלה בהיבט האורייני‪.‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫‪Fernandes, L. (2116). “Translation of Names in Children’s Fantasy Literature: Bringing the‬‬ ‫‪Young Reader into Play”. New Voices in Translation Studies 2 (2116), 44-57.‬‬ ‫‪Heller, E. (2013). "Digital Relationships: Three Israeli Translators Meet Authors via Social‬‬ ‫‪Web". Translators and (Their) Authors Conference. Tel Aviv University, May 7-8 2013.‬‬ ‫‪O’Sullivan, E. (2113). “Narratology meets Translation Studies, or, The Voice of the Translator‬‬ ‫‪in Children’s Literature”. Meta, 48:1-2, Mai 2003, 197-207.‬‬ ‫מתמטיקה ושירה ‪ -‬שתי שפות ומכנה משותף‬ ‫אביקם גזית‬ ‫מכללת סמינר הקיבוצים‪ ,‬מכללת בית ברל והאוניברסיטה הפתוחה‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫"היצירה של מתמטיקאי היא כמו יצירתם של צייר או משורר" כותב המתמטיקאי הרולד הארדי‬ ‫(‪ .)1940‬האמנם אפשר להשוות שירה למתמטיקה? היש דמיון בין שני התחומים‪ ,‬הנראים לכאורה‬ ‫קוטביים זה לזה ללא מכנה משותף? הארדי נותן תשובה שאולי מתייחסת רק למאפיין אחד של‬ ‫דמיון‪ ,‬אבל בתור התחלה זוהי נקודת מוצא טובה למחשבה‪" :‬היצירה של המתמטיקאי צריכה להיות‬ ‫יפה‪ .‬כמו שהצבעים או המילים צריכים להיות מותאמים זה לזה‪ ,‬כך צריכים הרעיונות המתמטיים‬ ‫לבטא הרמוניה מושלמת‪ .‬קשה להגדיר מה זה יופי מתמטי‪ ,‬אך יכולים גם לשאול מה זה יופי‬ ‫בתחומים אחרים‪ .‬ייתכן ואין אנו יודעים בדיוק מה מובנו של שיר יפה‪ ,‬אך אין זה מונע מאיתנו להכיר‬ ‫ביופיו כאשר אנו קוראים שיר‪ .‬כך גם במתמטיקה"‪ .‬הארדי נותן לנו נקודת מוצא לדיון במשותף שבין‬ ‫מתמטיקה לשירה‪ :‬הכרת היופי ללא צורך בהכרת המובן‪ .‬את אי הצורך בהבנה כתנאי להכרת היופי‬ ‫מחזק המתמטיקאי והפילוסוף ברטראנד ראסל‪ ,‬שנשאל במה עוסקת המתמטיקה‪ .‬ראסל השיב‬ ‫שהמתמטיקה עוסקת בדברים שאינם מובנים ואם כבר מבינים אותם‪ ,‬לא בטוחים שזה נכון‪ ...‬ממשיך‬ ‫ראסל וכותב (מונק‪" :)1::2,‬הרוח האמיתית של עונג והתעלות‪ ,‬התחושה של היות יותר מבן אנוש‪,‬‬ ‫תוכל להימצא במתמטיקה ממש כמו בשירה"‪ .‬המתמטיקאי ויירשטראס משלים את שלישיית‬ ‫ההתבטאויות בזכות הפואטיקה של המתמטיקה וכותב‪" :‬מתמטיקאי שאין בו שמץ מהמשורר לא יהיה‬ ‫‪35‬‬ ‫מתמטיקאי מושלם" (גזית ‪ .)1::4‬מרכיב נוסף משותף למתמטיקה ולשירה בוטא על ידי המשוררת‬ ‫לאה גולדברג שטענה שהשירה אינה מפרטת אלא מדחיסה‪ .‬כך גם המתמטיקה מציגה במספר‬ ‫סמלים עולם ומלואו כמו למשל משפט פיתגורס המפורסם‪ .‬במהלך ההרצאה תוצג השוואה בין שתי‬ ‫השפות‪ :‬שפת המתמטיקה ושפת השירה‪ .‬ישולבו קטעי שירה שנכתבו על ידי משוררים‪-‬מתמטיקאים‬ ‫כמו אבן עזרא‪ ,‬עומר כיאם‪ ,‬סופיה קובלבסקי‪ ,‬ויליאם המילטון ושלמה וינר‪.‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫גזית א‪ .)1::4( .‬מצאתי!‪-‬על אנשים שאהבו לחשוב ולחשב‪ .‬הוצאת גייסט‪.‬‬ ‫מונק ר‪ .)1::2( .‬ראסל‪ ,‬ידיעות אחרונות‪.‬‬ ‫‪Hardy, G.H., (1940). A Mathematician's Apology, Cambridge University Press.‬‬ ‫אוצר המילים בטקסטים ללימוד עברית כשפה חיה בכורדיסתאן האיראנית‬ ‫יפה ישראלי‬ ‫המכללה ע"ש דוד ילין‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫יהודי כורדיסתאן האירנית התגוררו בקצה הצפוני‪-‬מערבי של איראן – באזרבייג'אן הגובלת בקווקז‬ ‫ובמזרח תורכיה‪ ,‬ובכורדיסתאן הגובלת בעירק‪ .‬הם דיברו בביתם ועם בני דתם ארמית‪-‬יהודית חדשה‪,‬‬ ‫עם המוסלמים המקומיים כורדית‪ ,‬עם תושבי הכפרים הסמוכים תורכית אזרית‪ ,‬ועם פקידי הממשלה‬ ‫– פרסית‪ .‬העברית שבכתב והעברית הדבורה היו קיימות במשך מאות השנים הארוכות שבהן שפות‬ ‫הדיבור הרגילות של קהילות ישראל בתפוצות ואף בארץ ישראל‪ ,‬היו לשונות יהודיות‪ .‬ידע העברית‬ ‫בעל פה נמסר במרוצות הדורות בשני מגבשים‪ :‬המגבש העברי הקלאסי והמגבש העברי המשולב‪.‬‬ ‫העברית הדבורה לא הייתה לשון האם‪ ,‬אך היה בכוחה של העברית לשוב ולהיות לשון של יומיום‪.‬‬ ‫(מורג‪ .)200: ,‬חכם שמואל ברוכים (‪ ,)2110-2080‬מנהיג הקהילה היהודית בכורדיסתאן האיראנית‪,‬‬ ‫חיבר עבור תלמידיו טקסטים בעברית‪ ,‬אותם כינה בשם "שאלות ותשובות"‪ ,‬כדי שהעברית תשוב‬ ‫להיות לשון של יומיום‪ .‬רצונו היה‪ ,‬שכל תלמיד יוכל להביע בעברית את חפצו‪ ,‬וניכר יהיה כי השפה‬ ‫אינה מלומדה אצלו‪ ,‬ואיננו מתרגם ממחשבתו משפה זרה‪ .‬הטקסטים מכילים שיחות בענייני היומיום‬ ‫ומתארים הווי חיים יהודי בכורדיסתאן האיראנית‪ .‬אוצר המילים שבהם לקוח מן המאגר ההיסטורי של‬ ‫העברית‪ ,‬ובעיקר מן המקרא‪ .‬את המחסור במילים שיביעו מעשים וחפצים שבחיי היומיום‪ ,‬השלים‬ ‫חכם ברוכים על ידי תרגום של צירופי מילים מן הארמית היהודית החדשה כצורתן‪ ,‬למשל‪" :‬מתקן‬ ‫שעות" במשמעות שען‪ .‬לעתים השתמש בדרך זו ליצירת מילים גם כאשר הייתה קיימת מילה‬ ‫במקורות‪ .‬למשל‪" :‬מלאכת המחט" במשמעות תפירה‪ ,‬למרות שהמילה תפירה קיימת בלשון חז"ל‪.‬‬ ‫(ברוכים‪ .)1::1 ,‬בהרצאה נאיר מקורות אוצר המילים באחד מן הטקסטים הנ"ל‪.‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫בן‪-‬עמי צרפתי‪ ,‬גד (תשנ"א)‪ .‬ניתוח אוצר המילים של העברית החדשה לפי הרבדים ההיסטוריים של‬ ‫הלשון‪ ,‬שי לחיים רבין‪ ,‬ירושלים‪ ,‬עמ' ‪.663-662‬‬ ‫ברוכים‪ ,‬שמואל (‪ .)1::1‬קובץ כתבים ושירים שחוברו ונכתבו בכתב ידו של חכם שמואל ברוכים זצ"ל‪,‬‬ ‫ירושלים‪ ,‬עמ' ‪.155-216‬‬ ‫מורג‪ ,‬שלמה (‪ .)200:‬העברית החדשה בהתגבשותה‪ :‬לשון באספקלריה של חברה‪ ,‬קתדרה‪ ,53 ,‬עמ'‬ ‫‪.01-8:‬‬ ‫‪36‬‬ ‫סימפוזיון‪:‬‬ ‫ניצני שפה ואוריינות במשפחה ובגן‬ ‫דורית ארם‬ ‫בית הספר לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫שליטה בשפה הדבורה והכתובה מהווה בסיס לתפקוד יעיל בחברה‪ .‬ניצני השפה והאוריינות נרכשים‬ ‫במסגרת המשפחה ובחינוך הטרום יסודי ומנבאים למידה והישגים מאוחרים‪ .‬הסימפוזיון יתמקד‬ ‫בחקר ניצני שפה ואוריינות במשפחה ובגן‪ .‬נבחן את הרצף בהתפתחות האוריינות מהגן לכיתה א'‬ ‫ונציג דרכים לקידום ניצני האוריינות‪ .‬נתבונן במאפייניהם של תווכי השפה והאוריינות המרכזיים בגיל‬ ‫הרך‪ ,‬ההורים והגננות‪ .‬נבחן את עמדותיהם בנושא קידום ניצני שפה ואוריינות והדרכים שבהן הם‬ ‫מתווכים לילדים‪.‬‬ ‫התפתחות הרצף האורייני מהגן לכיתה א' בקרב ילדים דוברי ערבית‬ ‫‪2‬‬ ‫ספייה חסונה ערפאת‪ ,0‬עופרה קורת‪ ,3‬דורית ארם‬ ‫מכללת בית ברל‪ ,2‬אוניברסיטת בר אילן‪ 1‬ואוניברסיטת תל אביב‬ ‫‪6‬‬ ‫במחקר האורך הנוכחי בחנו את התרומה של ניצני אוריינות הילד בגיל הגן לרמת אוריינותו בכיתה א'‬ ‫מעבר למיצב החברתי כלכלי של משפחתו ומעבר לגילו‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 2:0‬ילדי גן ערביים‬ ‫שלמדו בגן‪-‬חובה בישובים מסוגים שונים בארץ כולל עיר מעורבת יהודית ערבית‪ ,‬כפר ערבי ועיר‬ ‫ערבית‪ .‬רמת ניצני אוריינות הילד נבחנה בגן הילדים וכללה את המדדים‪ :‬הכרת שמות אותיות‪ ,‬קשר‬ ‫אות‪-‬צליל‪ ,‬מודעות פונולוגית‪ ,‬זיהוי מילים כתובות‪ ,‬כתיבת מילים ומשפטים‪ .‬שנה לאחר מכן‬ ‫כשהילדים היו בכיתה א' נבחנה רמת אוריינותם בעזרת המדדים‪ :‬מודעות פונולוגית‪ ,‬קריאת טכסט‬ ‫וכתיבת מילים‪ .‬ממצאי המחקר מראים שלרמת ניצני אוריינות הילדים בגיל הגן הייתה התרומה‬ ‫הגדולה ביותר להסבר רמת אוריינותם בכיתה א' (‪ ,)42%‬אחריה הייתה התרומה של המיצב חברתי‪-‬‬ ‫כלכלי של משפחת הילד (‪ ,)12%‬והתרומה הקטנה ביותר הייתה של גיל הילד (‪ .):.:1%‬ממצאים‬ ‫אלה מצביעים על חשיבות ידע הילד דובר הערבית בתחום ניצני האוריינות ומשמעותם ברכישת‬ ‫הקריאה והכתיבה בראשית בית הספר‪ .‬בנוסף‪ ,‬ממצאי המחקר מלמדים שבהשוואה למחקרים‬ ‫בשפות אחרות (בעברית ובאנגלית למשל) בהם המיצב החברתי מהווה את המדד בעל התרומה‬ ‫הגדולה ביותר לרמת אוריינות הילד‪ ,‬תרומתו של מדד זה בחברה הערבית היא משנית בהשוואה‬ ‫לרמת ניצני אוריינות הילד בגן‪ .‬ממצאים אלה ידונו בסימפוזיון‪.‬‬ ‫קידום ניצני אוריינות באמצעות אסטרטגיות שונות של תיווך כתיבה‬ ‫איריס לוין ז"ל ודורית ארם‬ ‫ביה"ס לחינוך אוניברסיטת תל אביב‬ ‫ישנן עדויות לרצף בין ניצני האוריינות של ילדים לבין הישגיהם בבית הספר‪ .‬פעילות כתיבה בגן‬ ‫מפגישה ילדים עם מערכת הכתב בפעילות משמעותית ומקדמת את ניצני האוריינות של הילדים‪ .‬ילדי‬ ‫גן נהנים מכתיבה ובמשפחות מבוססות ההורים מעודדים את ילדיהם לכתוב כדי לייצג רעיונות‪,‬‬ ‫לכתוב את שמם ושמות בני משפחתם‪ ,‬לכתוב ברכות‪ ,‬מספרי טלפון וכו'‪ .‬למרות שכתיבה מהווה חלק‬ ‫מהיום יום של ילדי גן חסרים מחקרים מבוקרים שבדקו איזה סוג משוב יעיל לקידום רמת הכתיבה‬ ‫וניצני האוריינות של הילדים‪ .‬במחקר הנוכחי בחנו אסטרטגיות לקידום ניצני אוריינות באמצעות‬ ‫פעילות כתיבה‪ .‬בחנו איזה משוב יעיל יותר לקידום האוריינות מעבר לניצני האוריינות הראשוניים של‬ ‫הילד ורמת ויסות ההתנהגות שלו‪ .‬המחקר נערך בקרב ‪ 208‬ילדי גן חובה מרקע חברתי כלכלי נמוך‪.‬‬ ‫הילדים חולקו באקראי לארבע קבוצות‪ )2( :‬תיווך המתייחס להליך ולתוצר‪ :‬הילד קיבל תיווך כיצד‬ ‫לחלק את המילה לצלילים ולמפות כל צליל לאות המתאימה לה; (‪ )1‬תיווך המתייחס לתוצר‪ :‬הילד‬ ‫קיבל תיווך לגבי האותיות המרכיבות את המילה (איות); (‪ )6‬כתיבה ללא משוב‪ :‬הילד התבקש לכתוב‬ ‫‪37‬‬ ‫כל מילה פעמיים; (‪ )4‬קבוצת ביקורת‪ :‬הילד למד בתכנית הלימודים הרגילה‪ .‬כל ילד נחשף לאותו‬ ‫תיווך כתיבה בכל ‪ 23‬מפגשי הלמידה האישיים שלו כשבכל פגישה הוא למד חמש מלים‪ .‬הילד הוערך‬ ‫לפני ההתערבות‪ ,‬אחרי שמונה שבועות של התערבות ואחרי ‪ 23‬שבועות התערבות במדדים הבאים‪:‬‬ ‫שיום אותיות‪ ,‬צלילי אותיות‪ ,‬פירוק מילה לצלילים‪ ,‬כתיבה ופענוח מילים‪ .‬לפני ההתערבות הגננת‬ ‫העריכה את ויסות ההתנהגות של הילדים‪ .‬תוצאות המחקר הראו שהשתתפות בהתערבות שכללה‬ ‫התייחסות להליך ולתוצר קידמה את הילדים יותר מההתערבויות האחרות בכל המדדים מעבר לרמת‬ ‫ויסות ההתנהגות וניצני האוריינות הראשוניים‪ .‬לא נמצא הבדל בין התרומה של התיווך החלקי‬ ‫שהתמקד בתוצר לבין התרומה של תרגול חוזר של כתיבה ללא משוב‪ .‬קבוצת הביקורת שהמשיכה‬ ‫את תכנית הלימודים הרגילה התקדמה הכי מעט‪ .‬המחקר מעיד על כך שפעילות כתיבה יעילה‬ ‫לקידום ניצני אוריינות ומדגיש את החשיבות של התייחסות להליך של ניתוח המילה לצלילים וקישור‬ ‫צליל לאות‪.‬‬ ‫התייחסות של אימהות וגננות להיבטים של תיאורית ה ‪-mind‬באינטראקציות של‬ ‫קריאת ספר עם ילדים‬ ‫מרילין סמדג'ה‪ ,‬מרגלית זיו‪ ,‬דורית ארם‬ ‫המרכז ללימודים אקדמיים אור יהודה‪ ,‬המכללה האקדמית לחינוך אלקאסמי‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫אימהות וגננות ממלאות תפקיד חשוב בטיפוח תיאורית ה ‪-mind‬של ילדים באמצעות שיחות הכוללות‬ ‫התייחסות למניעים המנטאליים העומדים בבסיס התנהגותם של בני אדם ‪ --‬מחשבות‪ ,‬רצונות‪,‬‬ ‫רגשות וכוונות‪ .‬קריאת ספר ושיחה אודות ההתרחשויות בו מהוות הזדמנות להעשיר את השיח על‬ ‫מצבים מנטאליים עם ילדים‪ .‬מרבית המחקרים הקודמים בתחום התמקדו בשיחות בין אימהות‬ ‫לילדים‪ ,‬ומיעוטם עסקו בשיח גננת‪-‬ילד‪ .‬המחקר שיוצג בדק את השיח המנטאלי של אימהות וגננות‬ ‫בעת קריאת ספר עם ילדים והשווה ביניהן בהתייחס למידת ואופן השימוש באוצר מלים מנטאלי‬ ‫ולשיחה שהן מנהלות עם ילדים על היבטים מנטאליים מרכזיים בסיפור – אמונה מוטעית‪ ,‬סיבתיות‬ ‫מנטלית ונקודות ראות שונות ‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 3:‬אימהות וילדיהן‪ ,‬ובנוסף – ‪ 3:‬גננות ו‪ 6::-‬ילדי‬ ‫גן‪ .‬כל אם קראה את הספור לילד אחד‪ ,‬וכל גננת קראה אותו סיפור לקבוצה של חמישה ילדים‪.‬‬ ‫הנושא המרכזי של הסיפור היה אמונה מוטעית של הדמות הראשית‪ ,‬ובנוסף הסיפור הציג נקודות‬ ‫ראות שונות של הדמות הראשית ודמות נוספת‪ .‬האינטראקציות צולמו בוידאו ושוכתבו‪ .‬השימוש של‬ ‫האימהות והגננות באוצר מלים מנטאלי קודד וכן קודדה כל התייחסות לאמונה מוטעית‪ ,‬סיבתיות‬ ‫מנטאלית ונקודות ראות שונות‪ .‬הממצאים העיקריים מראים שאימהות וגננות כאחד שוחחו עם ילדים‬ ‫על ההיבטים המנטאליים בסיפור‪ .‬אולם‪ ,‬גננות השתמשו באוצר מלים מנטאלי עשיר יותר ושוחחו עם‬ ‫ילדים יותר מאימהות על סיבתיות מנטאלית ועל נקודות ראות שונות‪ .‬מהממצאים עולה שקריאת‬ ‫ספרים עם תוכן מנטאלי עשיר מעודדת שיחה על היבטים מנטאליים עם ילדים‪ .‬מומלץ להדריך הורים‬ ‫וילדים כיצד להביא לידי ביטוי באינטראקציות על ספרים את הקשר הייחודי שלהם עם הילדים‬ ‫ולהעשיר את התיווך הנוגע להיבטים מנטאליים‪.‬‬ ‫האמונות של גננות ועשייתן המוצהרת בגן בתחום האוריינות‪:‬‬ ‫בעקבות הטמעת תכנית הלימודים החדשה‬ ‫אביבה סברדלוב‪ ,‬איריס לוין ז"ל ודורית ארם‬ ‫מכללת שאנן ואוניברסיטת תל אביב‬ ‫המחקר צמח על רקע תכנית הלימודים "תשתית לקראת קריאה וכתיבה בגן" (‪ )1::3‬בה הוגדרו‬ ‫תכנים מחייבים והישגים מצופים בתחום האוריינות בגן‪ .‬התכנית עוררה פולמוס בין אנשי מקצוע‬ ‫הסבורים שיש לקדם את הילדים בכל תחומי האוריינות לבין אלה החוששים מאקדמיזציה של גן‬ ‫הילדים ומחזיקים בדעה שיש להתמקד בקידום השפה‪ .‬דעתן של הגננות‪ ,‬שעליהן הוטל יישום‬ ‫התכנית‪ ,‬לא נבחנה‪ .‬במחקר הנוכחי נערכה השוואה בין אמונותיהן המקצועיות של גננות ביחס‬ ‫‪38‬‬ ‫למטרות האוריינות לבין תפיסתן את אמונותיהם של הורים ושל מובילי המדיניות במערכת החינוך‪.‬‬ ‫בנוסף‪ ,‬נבחנה הפעילות לקידום האוריינות המתקיימת בגן ונבדק השינוי שחל בפעילות זו בעקבות‬ ‫הטמעת התכנית על פי הגננות‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 21:‬גננות מגנים ממלכתיים (‪ )3:‬וממלכתיים‪-‬‬ ‫דתיים (‪ ,)3:‬מחציתן העובדות עם ילדים ממיצב בינוני‪-‬נמוך ומחציתן עם מיצב בינוני‪ -‬גבוה‪ .‬המידע‬ ‫נאסף באמצעות שאלונים שמולאו במפגש אישי עם החוקרת‪ .‬תריסר גננות מהמדגם רואיינו בראיון‬ ‫שנותח איכותנית‪ .‬מהמחקר עולה שהגננות מייחסות חשיבות גבוהה לכל מטרות האוריינות‪ ,‬אך‬ ‫סבורות שקידום ידע לשוני וכישורי שיח חשובים יותר מקידום מיומנויות אלפביתיות‪ .‬לדעתן‪ ,‬ההורים‬ ‫ומערכת החינוך מאמינים שקידום מיומנויות אלפביתיות וראשית כתיבה וזיהוי מילים הן המטרות‬ ‫החשובות ביותר‪ .‬על רקע זה של אי הלימה בין אמונותיהן לבין האמונות שהן מייחסות להורים‬ ‫ולמערכת החינוך הגננות גיבשו גישה פרגמאטית‪ ,‬המאפשרת להן לדבוק באמונותיהן ולעמוד בציפיות‬ ‫ההורים ומערכת החינוך‪ .‬הן מדווחות שבגנים מתקיימות פעילויות לקידום כל מטרות האוריינות‬ ‫בתדירות גבוהה‪ .‬כמו כן‪ ,‬הן מעידות שעיסוק בכל תחומי האוריינות גבר בשנים האחרונות‪ .‬עם זאת‪,‬‬ ‫השינוי הגדול ביותר חל בעיסוק במיומנויות אלפביתיות ובראשית כתיבה ‪ -‬תחומים שלא נתפסו בעבר‬ ‫כחלק מתכנית הגן‪ .‬הראיונות שיקפו את הסיבות לאמונות הגננות‪ ,‬ההורים ומובילי מערכת החינוך‪,‬‬ ‫וכיצד הגננות מתמודדות עם העדר ההלימה בין אמונותיהן ואלו של האחרים‪ .‬ההכרה של‬ ‫האוריינטציות החינוכיות הרווחות בקרב הגננות מאפשרת להבין את המניעים לפעולתן ואת יחסיהם‬ ‫עם הורים ושותפים מקצועיים אחרים‪ .‬כמו כן‪ ,‬היא מאפשרת לזהות את "מקורות המתח" בעבודתן‬ ‫ולגלות את הנושאים הרלוונטיים שיש להעלותם על סדר היום המקצועי‪.‬‬ ‫מושב הרצאות‪ :‬דו‪-‬לשוניות‪ ,‬שפה שנייה ודיגלוסיה‬ ‫הבנת הנקרא באנגלית בקרב מתבגרים הלומדים אנגלית כשפה זרה‬ ‫ריטה זלצמן קוליק‪ ,‬תמי קציר וענת פריאור‬ ‫החוג ללקויות למידה‪ ,‬מרכז א‪.‬י ספרא לחקר המוח בלקויות למידה‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫האנגלית נלמדת כשפה זרה ברחבי העולם כולו וכך גם בישראל‪ ,‬אולם הן בעולם והן בישראל קיימת‬ ‫שונות רבה בין הלומדים במידת הצלחתם בהשגת שליטה טובה בשפה הדבורה והכתובה‪ .‬מחקר זה‬ ‫בוחן את מסלול התפתחות למידת השפה האנגלית כשפה זרה בקרב מתבגרים דוברי העברית‬ ‫בישראל ומתמקד ביכולות הבנת הנקרא של הלומדים‪ .‬למחקר זה שלוש מטרות עיקריות‪ .‬הראשונה‪,‬‬ ‫מיפוי המאפיינים השפתיים והקוגניטיביים של הקורא הישראלי המתבגר בשפת האם – עברית‪,‬‬ ‫לעומת שפת היעד – אנגלית‪ .‬מטרת המחקר השנייה הייתה ניתוח נקודות הדמיון והשוני בשליטה‬ ‫בהבנת הנקרא בשתי השפות כפונקציה של המרחק בין תכונות ומבנה העברית לאלה של אנגלית‪.‬‬ ‫מטרת המחקר השלישית הייתה זיהוי היכולות השפתיות והקוגניטיביות אשר מסבירות הבדלים בין‬ ‫קוראים שונים ביכולות הבנת הנקרא בכל אחת מן השפות‪ .‬במסגרת המחקר נאספו מדדים שפתיים‬ ‫וקוגניטיביים מ‪ 128-‬נבדקים בטווח אוכלוסיה מלא בשתי קבוצות גיל‪ 2:: ,‬נבדקים בשכבת ח' ו‪228-‬‬ ‫נבדקים בשכבת י"א‪ .‬נתוני המחקר כללו מבחני הבנת הנקרא בעברית ובאנגלית‪ ,‬מבחן אינטליגנציה‬ ‫לא מילולית‪ ,‬מבחן מודעות מורפו‪-‬תחבירית בעברית ובאנגלית‪ ,‬שאלון אסטרטגיות קריאה ושאלון‬ ‫היסטוריית לימוד שפות‪ .‬בנוסף‪ ,‬נאספו נתונים באופן פרטני וכללו מבחן זיכרון עבודה‪ ,‬מבחן מודעות‬ ‫ועיבוד פונולוגי בעברית ובאנגלית‪ ,‬מבחני פענוח וידע אורתוגראפי בעברית ובאנגלית‪ ,‬מבחן שטף‬ ‫קריאה בשתי השפות ומבחן ידע אוצר מילים בשתי השפות‪ .‬מן הממצאים מסתמן הבדל משמעותי‬ ‫בשליטה בהבנת הנקרא באנגלית בין קבוצות הגיל והפערים בין הקוראים התקינים לחלשים עולים‬ ‫כפונקציה של הגיל ושנות לימוד השפה האנגלית‪ .‬ממצאי המחקר הראשוניים אף תואמים למודלים‬ ‫שהוצעו להסבר הבנת הנקרא )‪ SVR (Simple view of Reading) (Gough & Tunmer, 1986‬בשתי‬ ‫השפות שנבדקו‪ .‬יתרה מזאת‪ ,‬נראה כי ישנם הבדלים בין המשקל היחסי של היכולות השפתיות‬ ‫‪39‬‬ ‫והקוגניטיביות השונות בהסבר הבדלים בין אישיים בהבנת הנקרא בעברית ובאנגלית בשל ההבדלים‬ ‫באופי השפה ומערכת הכתב‪ ,‬וכן לאור ההבדלים במידת השליטה של התלמידים בשתי השפות‪.‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫‪Gough, P. B. & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and‬‬ ‫‪Special Education, 7, 6–10.‬‬ ‫השפעות בין‪-‬שפתיות בקרב דו לשוניים‪:‬‬ ‫חפיפה אורתוגרפית או פונולוגית של התרגום‬ ‫תמר דגני וזהר אביתר‬ ‫אוניברסיטת חיפה‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫מחקר זה מבקש לברר האם קשרי המשמעות בין מילים בשפה אחת מושפעים מתרגום המילים‬ ‫לשפה אחרת‪ .‬השפעות בין שפתיות כאלה יכולות להצביע על אינטגרציה ותלות בין השפות השונות‬ ‫בקרב דו לשוניים‪ .‬מחקרים קודמים הראו כי כאשר שתי מילים בשפה אחת (למשל ‪Map/Tablecloth‬‬ ‫באנגלית) חולקות תרגום משותף בשפה אחרת (מפה‪ ,‬בעברית) דו לשוניים נוטים לדרג את המילים‬ ‫כדומות יותר במשמעות מאשר זוגות מילים שאינם חולקים תרגום משותף‪ ,‬ובהשוואה לדוברי אנגלית‬ ‫שאינם יודעים עברית (‪ .)Degani, Prior, & Tokowicz, 2011‬מחקר זה מרחיב ושואל האם התקרבות‬ ‫במשמעות המילים יכולה להתרחש גם כאשר תרגומי המילים דומים אך אינם זהים‪ .‬לדוגמא‪ ,‬המילים‬ ‫‪ barber/book‬מתורגמות ל' ֵספֶׁר' ול' ַספָר'‪ ,‬אשר חולקות ייצוג אורתוגרפי אך שונות בייצוג הפונולוגי‬ ‫שלהן‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬המילים ‪ nest/yes‬מתורגמות ל'כן' ול'קן'‪ ,‬אשר חולקות ייצוג פונולוגי אך שונות‬ ‫בייצוגן האורתוגרפי‪ .‬במחקר הנוכחי נבדקים נתבקשו להחליט האם זוגות מילים באנגלית קשורים‬ ‫במשמעותם‪ .‬בצעדים הקריטיים‪ ,‬זוגות המילים לא היו קשורים במשמעותם אך תרגומם היה זהה‬ ‫אורתוגרפית ופונולוגית (למשל ‪ beak/source‬אשר חולקות את התרגום 'מקור' בעברית)‪ ,‬זהה‬ ‫אורתוגרפית בלבד (למשל ‪ )barber/book‬או פונולוגית בלבד (למשל ‪ .)yes/nest‬נציג השוואה בין זמני‬ ‫התגובה והתפלגות ההחלטה הסמנטית (כן‪/‬לא) של דוברי אנגלית ילידים ללא ידע בעברית (ביקורת)‬ ‫לבין דו לשוניים דוברי עברית‪-‬אנגלית‪ .‬בנוסף‪ ,‬המחקר הנוכחי ִׁתפעל את זמן עיבוד המילים (ע"י שינוי‬ ‫מרווח הזמן בין המילה הראשונה לשניה‪ )ISI ,‬ולכן נבדוק האם השפעות בין שפתיות מתרחשות בזמן‬ ‫ביצוע המטלה ולכן משתנות כתלות בזמן העיבוד‪ ,‬או לחילופין‪ ,‬משקפות שינויים יציבים בארגון‬ ‫הלקסיקלי שחלו במהלך רכישת שתי השפות והשימוש בהן‪ ,‬ולכן יציבות למרות שינויים בזמן העיבוד‪.‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫‪Degani, T, Prior, A., & Tokowicz, N. (2011). Bidirectional transfer: The effect of sharing a‬‬ ‫‪translation. Journal of Cognitive Psychology, 23, 18-28.‬‬ ‫הקשר בין רכישת הפועל‪ ,‬תבניות ארגומנטים והפנמה גופנית‬ ‫סיגל עוזיאל‪-‬קרל‪ ,‬יפעת טיומקין ועפרי פלדמן‬ ‫הקריה האקדמית אונו‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫מחקרים רבים בתחום רכישת הפועל התמקדו במבנה המופשט של הידע שיש לרכוש ובהקשרים‬ ‫תומכי הלמידה‪ .‬דגש זה הוביל להארות באשר לעקרונות אוניברסאליים ברכישה‪ ,‬תפקיד התשומה‬ ‫הלשונית‪ ,‬השפעה של ידע עולם משותף וגורמים פרגמטיים וכן הרחבת הידע על רכישת התחביר‪,‬‬ ‫אך נדיר שחוקרים התייחסו לתכונות הפיזיות של גוף הלומד‪ .‬עם זאת‪ ,‬ידוע כי מידע רב ומגוון מגיע‬ ‫‪41‬‬ ‫למערכת הקוגניטיבית באמצעות הגוף‪ .‬לכן‪ ,‬הגוף ומבניהו עשויים למלא תפקיד חשוב בבניית ידע‬ ‫וברכישת שפה‪ .‬רעיון הזה רלוונטי במיוחד בהתייחס לפועל ותהליך רכישתו‪ :‬חלק מן הפעלים‬ ‫המוחשיים עוסקים בפעולות שנעשות באמצעות איברי גוף מסוימים‪ :‬אנחנו מנשקים באמצעות‬ ‫השפתיים‪ ,‬רצים ברגליים ונותנים או מוסרים דברים בידיים‪ .‬הפעלים הללו מופיעים באופן קבוע‬ ‫במבנים תחביריים מסוימים (אנחנו מנשקים מישהו‪ ,‬רצים במקום כלשהו‪ ,‬נותנים משהו למישהו);‬ ‫פעלים מוקדמים עוסקים בפעולות של הגוף‪ .‬בנוסף‪ ,‬מחקרים חדשים בתחום הנוירוקוגניציה מצביעים‬ ‫על כך שעיבוד עצבי של פעלים שכיחים מפעיל את אזורי המוח האחראים על חלקי הגוף שמבצעים‬ ‫את הפעולות הללו )‪ .(Pulvermueller, 2005; Harman & Maouene, 2009‬המחקר בחן את הקישור‬ ‫בין פעלים לאיברי גוף בקרב מבוגרים דוברי‪-‬עברית ילידיים‪ .‬אוכלוסיית המחקר כללה ‪ 5:‬משתתפים‬ ‫במדגם נוחות‪ 28 ,‬גברים ו‪ 66-‬נשים‪ .‬המשתתפים ענו על שאלון מקוון בו נתבקשו לקשר בין פועל‬ ‫לאיבר גוף שעולה בדעתם‪ .‬השאלון הורכב מרשימה של ‪ 2:4‬פעלים בצורת המקור‪ ,‬המבוססת על‬ ‫שאלון ה‪ HCDI‬בעברית‪ .‬ממצאי המחקר מראים שמבוגרים דוברי‪-‬עברית מקשרים בין פעלים מסוימים‬ ‫למספר קטן של איברי גוף בצורה עקבית (בשכיחות של מעל ‪ - )5:%‬יד‪ ,‬רגל‪ ,‬ראש וגוף‪ .‬מסקנות‬ ‫המחקר הן שיש בסיס להנחה שהקשר בין הפועל לאיבר גוף הינו בעל ממשות פסיכולוגית עבור‬ ‫דוברי השפה‪ .‬בחינת המאפיינים של פעלים ספציפיים המקושרים לאזורי גוף מסוימים מראה‬ ‫שלפעלים אלה מאפיינים סמנטיים ותחביריים דומים‪ ,‬דבר התורם לרכישת משמעות הפעלים‪.‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫‪Harman J. K., & Maouene, J. (2009). Auditory verb perception recruits motor systems in the‬‬ ‫‪developing brain: an fMRI investigation. Developmental Science 12(6), F26-F34.‬‬ ‫‪Pulvermueller, F. (2005). Brain mechanisms linking language and action. Nature Reviews‬‬ ‫‪Neuroscience 6, 576-582.‬‬ ‫מושב הרצאות‪ :‬תהליכי עיבוד בשפה הדבורה והכתובה‬ ‫זיהוי חזותי של מלים באורתוגרפיה הערבית‪ :‬עדות התנהגותית‬ ‫ואלקטרופיזיולוגית‬ ‫‪0‬‬ ‫היתאם טאהא‪ ,0,3‬רפיק אברהים‪ 0‬ואוסיד חטיב‬ ‫‪2‬מרכז אדומנד י‪ .‬ספרא לחקר המוח בלקויות למידה‪ ,‬אוניברסיטת חיפה ‪ ,‬ומכללת סכנין להכשרת‬ ‫‪1‬‬ ‫עובדי הוראה‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫‪2‬‬ ‫אחת התכונות אשר מאפיינת את האורתוגרפיה הערבית הנה צורת האות המשתנה בהתאם‬ ‫למיקומה בתוך המילה הכתובה‪ .‬מעבר לכך‪ ,‬צורת האות המשתנה הנה פונקציה של אפשרויות‬ ‫ההתחברות של האות עם אותיות קודמות ועוקבות‪ ,‬כאשר לא כל האותיות מאפשרות חיבור עם‬ ‫אותיות עוקבות‪ .‬תנאי ההתחברות של האותיות במילה יוצר מצבים שונים של תבניות אורתוגרפיות‪:‬‬ ‫תבניות בהן האותיות מתחברות באופן מלא‪ ,‬חלקי‪ ,‬ותבניות בהן האותיות מבודדות בתוך המילה‪.‬‬ ‫לצד תכונה זו‪ ,‬האורתוגרפיה הערבית נחשבת לאורתוגרפיה שטוחה כשהיא מנוקדת ולעמוקה כשהיא‬ ‫לא מנוקדת‪ .‬בניסוי הראשון שיוצג נבחנה השאלה הקשורה להשפעת מידת החיבוריות של האותיות‬ ‫בתוך המילה על תהליך הזיהוי החזותי של המילה בקרב קוראים מיומנים‪ ,‬הן מבחינה התנהגותית‬ ‫והן מבחינה אלקטרופיזיולוגית‪ .‬הממצאים הצביעו על שונות בזמני התגובה הקשורה לסוג התבנית‬ ‫לצד הבדלים מובהקים סביב הרכיב ‪ N170‬בין התנאי של מלים מחוברת לעומת הלא מחברות‪.‬‬ ‫הרכיב ‪ N170‬מבטא את השלבים ההתחלתיים של העיבוד החזותי והזיהוי החזותי‪ .‬ניתוח מקור‬ ‫הפעילות הצביע על פעילות הקשורה למערכת הטמפרו‪-‬אוקסיפיטלית הקשורה בתהליכי זיהוי חזותי‬ ‫של מלים )‪ ,(VWFA‬כאשר נמצאו הבדלים מובהקים בין שני התנאים לעיל במידת הפעילות המיוחסת‬ ‫‪41‬‬ ‫לאזור זה‪ .‬בניסוי השני נבחן תהליך הזיהוי החזותי של מלים כתובות בערבית באמצעות שימוש‬ ‫בפרדיגמת ההחלטה האורתוגרפית בין מלים ופסידו‪-‬הומופונים‪ .‬הנבדקים בניסוי זה היו קוראים‬ ‫מיומנים אשר ביצעו את מטלת ההחלטה האורתוגרפית‪ .‬זמני תגובה‪ ,‬אחוזי דיוק ורישום‬ ‫אלקטרופיוזולוגי נאספו במהלך הביצוע‪ .‬הממצאים של הניסוי הצביעו כי יכולת ההבחנה מתרחשת‬ ‫מוקדם ומתבטאת אלקטרופיזיולוגית סביב הרכיבים ‪ N170‬ו‪ ,P200-‬המיוחסים לתהליכים הקשורים‬ ‫לעיבוד חזותי מוקדם והבחנה חזותית‪ .‬לצד זאת נרשמו הבדלים סביב רכיבים מאוחרים המבטאים‬ ‫תהליכי בקרה‪ .‬הממצאים בשני הניסויים נדונו בהתאם לגישות המסבירות את תהליכי הזיהוי החזותי‬ ‫של מילים הן מבחינה קוגניטיבית והן מבחינה נוירוקוגניטיבית‪.‬‬ ‫מה חשיבותו של מדד המורכבות? סקירת הספרות הרלוונטית לאור הביצוע של‬ ‫נבדקים במשימות הדקדוק המלאכותי‪.‬‬ ‫פסיה קטן ורחל שיף‬ ‫החוג ללקויות למידה‪ ,‬אוניברסיטת בר אילן‬ ‫‪[email protected] [email protected]‬‬ ‫דקדוק מלאכותי ‪ Artificial grammar learning - AGL‬הוא אחת המשימות שבוחנות למידה‪ .‬במשימה‬ ‫זו נבנים רצפים על בסיס חוקיות קבועה (דקדוק)‪ .‬לאחר שנבנתה מערכת החוקים ובהתאם לה‬ ‫הגירויים‪ ,‬מתבצע שלב האימון אשר בו נחשפים הנבדקים לגירויים דקדוקיים‪ .‬בשלב המבחן הנבדקים‬ ‫מתבקשים להתבסס על הגירויים שנחשפו אליהם‪ ,‬ולבחור אילו מבין הגירויים החדשים המוצגים‬ ‫בפניהם נבנו על בסיס אותם החוקים‪ .‬הצלחה של יותר מ‪ 5:%-‬בזיהוי הגירויים החדשים‪ ,‬מראה על‬ ‫למידה )‪.)Meulemans, Van der linden, & Perruchet, 1998; Persaud, McLoed, & Cowey, 2007‬‬ ‫מורכבות נצפתה כבר בעבר כגורם משפיע על הביצוע במשימת ה‪ .AGL-‬בעבר עמדו בפני חוקרים‬ ‫מגוון שיטות למדידת מורכבות‪ ,‬אולם לא נעשה שימוש שיטתי באף אחת מהשיטות בכדי לבחון‬ ‫בצורה מקיפה את השפעתה של המורכבות‪ .‬המחקר הנוכחי מתרכז במדד ה‪Topological) TE-‬‬ ‫‪ .)Entropy‬מדד זה הינו מדד כמותי למרכבות הדקדוק שיוצר את גירויי ה‪ .AGL-‬השיטה לחישוב מדד‬ ‫זה מתבססת על נוסחה למדידת אי וודאות הנובעת מגרף מסוים‪ ,‬במשימת ה‪ AGL-‬כל חוקיות ניתנת‬ ‫לייצוג גרפי‪ .‬במחקר‪ ,‬מטרתנו העיקרית הייתה לבחון את הקשר בין מדד ה‪ TE-‬לביצוע של הנבדקים‬ ‫במשימת הדקדוק המלאכותי‪ .‬בכדי להשיג מטרה זו ביצענו אוטומציה ממוחשבת לקירוב שהציעו‬ ‫החוקרים ‪ )1:::( Bollt & Jones‬עבור נוסחת ה‪ .TE-‬בכך יצרנו מדד אחיד להשוואה בין רמת ביצועים‬ ‫עבור דקדוקים שונים‪ .‬בשלב הבא נבחרו כ‪ 3:-‬מאמרים‪ ,‬מאמרים אלו הכילו גרפים שונים של חוקיות‬ ‫בעלי רמות מורכבות שונות (לפי מדד ה‪ )TE-‬וכן אחוזי הצלחה שונים‪ .‬נבחן הקשר בין מדד ה‪TE-‬‬ ‫לביצוע‪ ,‬כאשר שאלת המחקר היא האם מדד ה‪ TE-‬השפיע על אחוזי ההצלחה של הנבדקים‪ .‬ניתוח‬ ‫מטה‪-‬רגרסיה שנעשה למחקרים הנבחרים הראה שקיימת קורלציה מובהקת בין מדד המורכבות של‬ ‫ה‪ ,TE-‬לאחוזי ההצלחה של הנבדקים במשימת ה‪ .AGL-‬הממצאים מצביעים על כך שההשפעה של‬ ‫מדד המורכבות חזקה יותר מתנאי המחקר שונים שבמסגרתם התבצעה משימת ה‪ AGL-‬במחקרים‬ ‫השונים‪ .‬תוצאות אלו מחזקות את החשיבות והצורך להתחשב ברמת המורכבות של הגרף כאשר‬ ‫באים להעריך את הביצוע במשימת הדקדוק המלאכותי‪.‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫‪Bollt, E. M., & Jones, M. A. (2000). The complexity of artificial grammars. Nonlinear‬‬ ‫‪Dynamics, Psychology & Life Science, 4, 153-168‬‬ ‫‪Persaud, N., McLeod, P. & Cowey, A., (2007). Post-decision wagering objectively measures‬‬ ‫‪awareness. Nature Neuroscience ,10 (2), 157-161.‬‬ ‫‪Meulemans, T., Van der Linden, M., & Perruchet, P. (1998). Implicit sequence learning in‬‬ ‫‪children. Journal of Experimental Child Psychology, 69, 199–221.‬‬ ‫‪42‬‬ ‫השפעת אוריינות על עיבוד שפה דבורה‬ ‫נעמי הברון וענבל ארנון‬ ‫אוניברסיטת חיפה‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫אוריינות מסייעת לפתח תהליכים שונים של מודעות מטא‪-‬לשונית‪ ,‬למשל‪ ,‬מודעות פונולוגית‪ .‬גם‬ ‫היכולת להבין מהי מילה‪ ,‬ולאתר גבולות בין מילים‪ ,‬משתפרת סביב גיל שש‪ ,‬הגיל שבו ילדים לומדים‬ ‫לרוב קרוא וכתוב‪ .‬קיים ויכוח האם אפשר לייחס התפתחות זו לאוריינות )‪Karmiloff-Smith, et al.,‬‬ ‫‪ ,)1996; Kurvers & Uri, 2006‬או שמא זאת התפתחות טבעית האופיינית לגיל זה‪ .‬על מנת לבחון‬ ‫שאלה זו נחקור מבוגרים שאינם אורייניים‪ .‬קיים מספר מועט של מחקרים על עיבוד שפה בקרב‬ ‫מבוגרים שאינם אורייניים‪ .‬אוכלוסיית המחקר הם ‪ 23‬חיילים בדואים‪ ,‬חציים ללא כל כישורי אוריינות‬ ‫וחציים בעלי קישורי אוריינות בסיסיים ביותר‪ ,‬שיבחנו בתחילת קורס אוריינות בצבא‪ .‬תיערך השוואה‬ ‫הן בין שתי רמות האוריינות‪ ,‬והן לסטודנטים דוברי שפת אם ערבית‪ .‬המשתתפים יעברו שתי מטלות‬ ‫ניסוייות‪ )2( :‬מטלת היפוך מילים‪ ,‬בה הם ישמעו צמדי מילים ויתבקשו להפוך את הסדר שלהן‪ .‬מטלה‬ ‫זו נמצאה כקשה לילדים מתחת לגיל ‪( 5‬עד ‪ 5:%‬שגיאות כתלות בשכיחות הצמד)‪ )1( .‬מטלת זיהוי‬ ‫קליקים‪ ,‬בה הם יתבקשו ללחוץ על כפתור כאשר הם שומעים קליק שמוטמע במשפט דבור‪ .‬נמצא‬ ‫בעבר כי נבדקים זריזים יותר להגיב לקליק שמוטמע בין מילים מאשר לקליק שמוטבע בתוך מילה‪.‬‬ ‫בנוסף הם יעברו מטלת שיום תמונות בשפת האם שלהם ובעברית‪ ,‬ומטלת אוריינות על מנת להעריך‬ ‫את רמת האוריינות שלהם‪ .‬אנחנו משערות כי נבדקים שאינם אוריינים יתקשו יותר לאתר גבולות של‬ ‫מילים‪ ,‬ויעבדו שפה באופן "גושי" (‪ )chunked‬יותר ופחות מובחן מנבדקים אורייניים‪ .‬למחקר זה‬ ‫יכולות להיות השלכות חשובות לתחום רכישת השפה‪ .‬יש סיבות תיאורטיות לחשוב כי עיבוד שפה‬ ‫גושי יותר מועיל לרכישת אספקטים מסוימים של שפה (למשל‪ .)Arnon; 2009 ,‬אם אוריינות תורמת‬ ‫להתפתחות עיבוד גושי פחות‪ ,‬יתכן כי אוריינות מהווה את אחת הסיבות שמבוגרים מתקשים יותר‬ ‫מילדים לרכוש שפה זרה‪.‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫‪Arnon, I. (2010). Starting Big: the role of multi-word phrases in language learning and use‬‬ ‫‪(Doctoral dissertation, Stanford University).‬‬ ‫‪Karmiloff-Smith, A., Grant, J., Sims, K., Jones, M. C., & Cuckle, P. (1996). Rethinking‬‬ ‫‪metalinguistic awareness: Representing and accessing knowledge about what counts as a‬‬ ‫‪word. Cognition, 58(2), 197-219.‬‬ ‫‪Kurvers, J., & Uri, H. (2006). Metalexical awareness: Development, methodology or written‬‬ ‫‪language? A cross-linguistic comparison. Journal of Psycholinguistic Research, 35, 353-367.‬‬ ‫השפעת רמת הדמיון על דקדוק מלאכותי באופנות חזותית ושמיעתית‪ :‬השוואה‬ ‫בין קוראים תקינים לקוראים עם דיסלקסיה‬ ‫שני קחטה ורחל שיף‬ ‫החוג ללקויות למידה‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫מחקרים קודמים מצביעים על קושי של קוראים עם דיסלקסיה בביצוע מטלות הדורשות למידה סמויה‬ ‫של רצפים‪ ,‬ולאחרונה נמצא כי קושי זה יבוא לידי ביטוי ברצפים המכילים גירויים שפתיים‪ .‬אחת‬ ‫המטלות הבוחנות יכולת למידת רצפים ומתאימה במיוחד ללמידה של רצפים שפתיים היא מטלת‬ ‫הדקדוק המלאכותי (‪ )AGL‬המחייבת זיהוי של חוקיות העומדת בבסיס רצפים נתונים‪ ,‬וסיווג של‬ ‫רצפים חדשים בהתאם לחוקיות זו‪ .‬אחד המשתנים המשפיעים על יכולת הסיווג של רצפים חדשים‬ ‫‪43‬‬ ‫הוא רמת הדמיון שלהם לרצפים קודמים‪ ,‬ונמצא כי רצפים בעלי דמיון גבוה נשפטים כדקדוקיים‬ ‫בסבירות גבוהה יותר‪ .‬מטרת המחקר הנוכחי היא לבחון את השפעת רמת הדמיון על תהליכי‬ ‫הלמידה הסמויה של קוראים בוגרים עם דיסלקסיה בשני סוגי גירויים‪ :‬אותיות וצלילים‪ .‬כדי לבחון‬ ‫שאלה זו נבנו גירויי מבחן שמחציתם בעלי דמיון גבוה לגירויי האימון‪ ,‬ומחציתם בעלי דמיון נמוך‪.‬‬ ‫בניסוי הראשון נבחנה השפעת רמת הדמיון על למידת החוקיות בגירויים חזותיים שפתיים (רצפי‬ ‫אותיות)‪ ,‬ובניסוי השני נבחנה השפעה זו על למידת חוקיות בגירויים שמיעתיים (רצפי צלילים)‪.‬‬ ‫הממצאים מצביעים על כך שבגירוי החזותי שתי הקבוצות נטו לשפוט רצפים בעלי רמת דמיון גבוהה‬ ‫כדקדוקיים‪ ,‬ורצפים בעלי רמת דמיון נמוכה כלא דקדוקיים‪ ,‬אך נמצא פער מובהק בין קבוצת בעלי‬ ‫הדיסלקסיה לקבוצת הקוראים התקינים במספר הרצפים הדקדוקיים בעלי רמת דמיון גבוהה שנשפטו‬ ‫כדקדוקיים‪ .‬לעומת זאת בגירוי השמיעתי נמצא כי המשתתפים בעלי הדיסלקסיה לא הצליחו להבחין‬ ‫בין רצפים דקדוקיים לרצפים שאינם דקדוקיים‪ ,‬גם כאשר הרצפים הדקדוקיים היו ברמת דמיון גבוהה‪.‬‬ ‫ממצאים אלה תומכים במחקרים הטוענים כי קיים קושי בלמידת רצפים שפתיים בקרב קוראים עם‬ ‫דיסלקסיה‪ .‬בנוסף‪ ,‬ממצאי המחקר הנוכחי מצביעים על כך שליקוי זה בא לידי ביטוי בעוצמה גדולה‬ ‫יותר בגירויים שמיעתיים‪.‬‬ ‫‪44‬‬