‫מדריך למורה לספר היסטוריה לכיתה י'‬
‫הלאומיות בישראל ובעמים‬
‫ראשית הדרך עד ‪1920‬‬
‫יובל קוברסקי‬
‫ייעוץ אקדמי‪ :‬פרופ' אביבה חלמיש‬
‫ייעוץ פדגוגי‪ :‬מיכאל ירון‬
‫‪4392‬‬
‫‪15.6.14‬‬
‫כתיבה‪ :‬יובל קובלסקי‬
‫ייעוץ פדגוגי ודידקטי‪ :‬מיכאל ירון‬
‫ייעוץ אקדמי‪ :‬פרופ' אביבה חלמיש‬
‫ייעוץ מגדרי‪ :‬ד"ר צפרירה שחם‬
‫הפקה‪ :‬תמי פרמונט‬
‫עיצוב אמרי זרטל‬
‫עימוד וגרפיקה‪ :‬יוסי לוקסנבורג‬
‫הספר והמדל קיבלו את אישור אגף ספרי לימוד במשרד החינוך‪ ,‬אישור מספר ‪ 4392‬מיום ‪15.6.14‬‬
‫אין לשכפל‪ ,‬להעתיק‪ ,‬לצלם‪ ,‬להקליט לתרגם‪ ,‬לאחסן במאגר מידע‪,‬‬
‫לשדר או לקלוט בכל דרך או אמצעי אלקטרוני‪ ,‬אופטי או מכני‬
‫או אחר כל חלק שהוא מהחומר שבספר זה‪.‬‬
‫שימוש מסחרי מכל סוג שהוא בחומר הכלול בספר זה אסור בהחלט‬
‫אלא ברשות מפורשת בכתב מהמו"ל‪.‬‬
‫הכנה לדפוס‪ :‬חלפי פתרונות דפוס מתקדמים בע"מ‬
‫סידור‪ ,‬עימוד והפקה במפעלי כנרת־זמורה‪ ,‬דביר — מוציאים לאור בע"מ‬
‫רח' ההגנה ‪ ,10‬אור יהודה‪60212 ,‬‬
‫נדפס בישראל‬
‫‪www.kinbooks.co.il‬‬
‫כל הזכויות שמורות‬
‫זכויות בעברית‬
‫© תשע"ד ‪ 2014‬כנרת־זמורה‪ ,‬דביר — מוציאים לאור בע"מ‬
‫תוכן העניינים‬
‫מבוא‬
‫מבנה ספר הלימוד והמד"ל‬
‫עבודה עם מקורות מסוגים שונים‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪6‬‬
‫פרק ראשון — הלאומיות המודרנית‬
‫‪10‬‬
‫א‪ .‬נושאים מהותיים ומוקדי הוראה בפרק‬
‫ב‪ .‬קשיים אפשריים בלימוד הפרק מנקודת מבטו של התלמיד‬
‫ג‪ .‬הצעות דידקטיות‬
‫ד‪ .‬הפניות ביבליוגרפיות להרחבה ולהעמקה‬
‫‪10‬‬
‫‪12‬‬
‫‪12‬‬
‫‪17‬‬
‫פרק שני — הציונות‪ :‬התנועה הלאומית היהודית המודרנית‬
‫‪18‬‬
‫א‪ .‬נושאים מהותיים ומוקדי הוראה בפרק‬
‫ב‪ .‬קשיים אפשריים בלימוד הפרק מנקודת מבטו של התלמיד‬
‫ג‪ .‬הצעות דידקטיות‬
‫ד‪ .‬הפניות ביבליוגרפיות להרחבה ולהעמקה‬
‫‪18‬‬
‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫‪23‬‬
‫פרק שלישי — תחומי הפעילות של התנועה הציונית בגולה ובארץ ישראל‬
‫‪25‬‬
‫א‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫ג‪.‬‬
‫ד‪.‬‬
‫נושאים מהותיים ומוקדי הוראה בפרק‬
‫קשיים אפשריים בלימוד הפרק מנקודת מבטו של התלמיד‬
‫הצעות דידקטיות‬
‫הפניות ביבליוגרפיות להרחבה ולהעמקה‬
‫‪25‬‬
‫‪27‬‬
‫‪28‬‬
‫‪30‬‬
‫פרק רביעי — היישוב היהודי בארץ ישראל והתנועה הציונית‬
‫במלחמת העולם הראשונה‬
‫‪32‬‬
‫א‪ .‬נושאים מהותיים ומוקדי הוראה בפרק‬
‫ב‪ .‬קשיים אפשריים בלימוד הפרק מנקודת מבטו של התלמיד‬
‫ג‪ .‬הצעות דידקטיות‬
‫ד‪ .‬הפניות ביבליוגרפיות להרחבה ולהעמקה‬
‫‪32‬‬
‫‪33‬‬
‫‪34‬‬
‫‪36‬‬
‫פרק חמישי — השוואה בין התנועה הציונית בראשית דרכה‬
‫לתנועות לאומיות של עמים אחרים שפעלו באירופה במאה התשע עשרה‬
‫‪37‬‬
‫א‪ .‬נושאים מהותיים ומוקדי הוראה בפרק‬
‫ב‪ .‬קשיים אפשריים בלימוד הפרק מנקודת מבטו של התלמיד‬
‫ג‪ .‬הצעות דידקטיות‬
‫ד‪ .‬הפניות ביבליוגרפיות להרחבה ולהעמקה‬
‫‪37‬‬
‫‪38‬‬
‫‪38‬‬
‫‪38‬‬
‫‪3‬‬
‫מבוא‬
‫להוראת ההיסטוריה בבית הספר יש מטרות שונות‪ ,‬חלקן מוגדרות במערכת החינוך וחלקן על פי משנתו‬
‫החינוכית והערכית של המורה המלמד את המקצוע‪ .‬הוראת ההיסטוריה מעצבת ערכים אידיאולוגיים‪,‬‬
‫חברתיים ומוסריים של הלומד‪ .‬הוראת ההיסטוריה היא גם אמצעי לפיתוח מיומנויות קוגניטיביות‬
‫וכישורי חשיבה ביקורתית ועצמאית‪ .‬ספר הלימוד והמדריך למורה המלווה אותו‪ ,‬מציגים בפני התלמיד‬
‫ובפני המורה את העובדות ואת ההסברים בנושאי הלימוד שהם נכתבו על פיהם‪ .‬בספר הלימוד ובמדריך‬
‫למורה תמצאו גם מגוון של מקורות‪ ,‬שאלות והצעות דידקטיות שאפשר להיעזר בהם לצורך קידום‬
‫מטרות הוראת ההיסטוריה‪ ,‬העשרת השיעורים וקידום ההבנה והחשיבה של הלומדים‪ .‬אנו מאמינים‬
‫כי הגורם המרכזי המשפיע על אופן ההוראה ועל איכותה הוא המורה בכיתה ולא ספר הלימוד‪ .‬ספר‬
‫הלימוד והמד"ל הם אמצעי עזר למורה שהוא הדמות הסמכותית המנחה את תלמידיו והמסייעת להם‬
‫בלמידה‪ .‬ספר הלימוד תומך ַּבשיעור בעבודת המורה באמצעות העבודה בכיתה עם קטעי המקורות ועם‬
‫השאלות המופיעים בו ובדיון על הכתוב בו‪ .‬ספר הלימוד הוא כלי גם לעבודה עצמאית של התלמיד‪.‬‬
‫אפשר להפנותו אל ספר הלימוד לקריאה מתרימה או מסכמת של הנושאים הנלמדים בכיתה וכן לצורך‬
‫חזרה ותרגול של נושאי הלימוד השונים‪ .‬המדריך למורה מלווה את ספר הלימוד ומציע למורה התייחסות‬
‫למוקדי ההוראה בכל אחד מנושאי הלימוד‪ ,‬מדגיש קשיים אפשריים של התלמידים שיש לתת עליהם את‬
‫הדעת‪ ,‬ויש בו כלים דידקטיים להוראת הנושאים השונים ולהעמקה בהם‪.‬‬
‫מוקדי ההוראה‪ ,‬הקשיים האפשריים וההצעות הדידקטיות השונות הם "רשימה פתוחה" שהמורה יכול‬
‫להוסיף עליה על פי ניסיונו וידיעותיו או לגרוע ממנה בהתאם ליכולות תלמידיו ובהתאם לזמן העומד‬
‫לרשותו בהוראה‪ .‬אנו ממליצים למורים לעיין במד"ל ולעצב את הקווים הדידקטיים שלהם בעזרתו‪ ,‬אך‬
‫בהתאם לצרכים ולתנאים של כל אחד‪ .‬על כל מורה לבחור בחירה מושכלת את הפרקים שהוא רוצה‬
‫להעמיק בהם ואת הכלים הדידקטיים שהוא משתמש בהם בהתאמה לקהל היעד‪.‬‬
‫המדריך שלפניכם מלווה את ספר הלימוד בנושא הלאומיות בישראל ובעמים — ראשית הדרך‪.‬‬
‫ספר הלימוד נבנה על פי תוכנית הלימודים של משרד החינוך‪ ,‬והוא נוגע לכל פרקי הלימוד המופיעים‬
‫בה‪ .‬על פי מדיניות משרד החינוך‪ ,‬לא כל פרקי תוכנית הלימודים יופיעו בבחינות הבגרות‪ ,‬והודעה על‬
‫נושאי הלימוד לשנת לימודים מסוימת מתפרסמת מראש כדי לאפשר לימוד משמעותי ומעמיק במסגרת‬
‫השעות המוקצבות להוראת היסטוריה בבית הספר‪ .‬מובן כי בזמן הקצוב להוראת היסטוריה ובהתאם‬
‫להנחיות משרד החינוך בנוגע לפרקי הלימוד שיילמדו לקראת כל מועד‪ ,‬לא יילמדו במידה שווה של‬
‫העמקה כל הנושאים המופיעים בספר‪ .‬אך התעלמות מאירועים‪ ,‬מתהליכים ומתופעות שאינם מופיעים‬
‫בתוכנית המותאמת לשנת לימודים אחת טומנת בחובה קושיים צפויים לתלמידים‪ ,‬שיחסרו להם הידיעות‬
‫והתובנות הנדרשות להבנת נושאי החובה שעליהם ללמוד‪ .‬לכן על המורה מוטלת האחריות להחליט מהם‬
‫הנושאים שבלעדיהם יקשה על התלמיד להבין את נושאי הלימוד וכיצד יש ללמדם ולהציגם כך שיובאו‬
‫בפני התלמידים עיקרי הדברים בלי חריגה מהזמן העומד לרשות המורה להוראת כל הנושאים הנדרשים‪.‬‬
‫שייהפכו מכורח הנסיבות‬
‫ָ‬
‫אנו מקווים כי תמצאו במדריך למורה אמצעי שיסייע בידיכם למקד נושאים‪,‬‬
‫לנושאים הנלמדים ב"מבט על"‪ ,‬וכלים דידקטיים להוראתם‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫מבנה ספר הלימוד והמד"ל‬
‫ספר הלימוד בנוי מחמישה פרקים ובכל פרק כמה יחידות‪ .‬המד"ל בנוי באופן דומה‪ .‬כל יחידה בספר‬
‫מלווֹ ת ומכוונות את לימוד‬
‫הלימוד נפתחת בשאלות מכוונות‪ .‬שאלות אלו מצביעות על מוקדי הלמידה‪ַ ,‬‬
‫היחידה ויכולות לשמש גם שאלות לסיכום ולחזרה על הנושאים שנלמדו ביחידה‪ .‬בסוף כל יחידה‬
‫יש בספר הלימוד שאלות לסיכום ולחזרה‪ .‬שאלות אלה חוזרות על כמה מהנושאים המרכזיים שהוצגו‬
‫ביחידת הלימוד‪ ,‬וכמה מהן נוגעות גם לטקסטים של היסטוריונים שונים‪.‬‬
‫במד"ל תמצאו בנוגע לכל פרק המופיע בספר הלימוד את ההתייחסויות האלה‪:‬‬
‫• נושאים מהותיים ומוקדי הוראה ליחידות השונות בכל פרק‪.‬‬
‫• קשיים אפשריים‪ ,‬מנקודת מבטם של התלמידים‪ ,‬בלימוד הפרק‪.‬‬
‫• הצעות דידקטיות ברמות שונות להוראת פרק הלימוד (כלים דידקטיים והצעות לדיון)‪.‬‬
‫• הפניות ביבליוגרפיות להעמקה ולהרחבה‪.‬‬
‫עבודה עם מקורות מסוגים שונים‬
‫לעבודה עם מקורות היסטוריים בהוראת ההיסטוריה תפקיד שונה מזה שיש למקורות בעבודת ההיסטוריון‪.‬‬
‫ההיסטוריון אוסף את מקורותיו‪ ,‬חוקר אותם ונסמך עליהם בבניית הנרטיב ההיסטורי שהוא יוצר‪ .‬הוראת‬
‫היסטוריה אינה מחקר היסטורי‪ ,‬ולכן עיקר השימוש במקורות בהוראת היסטוריה יהיה לצורך המחשה‬
‫של הנושאים הנלמדים והדגמתם‪ ,‬ולא כדי לגבש נרטיב היסטורי עצמאי‪ .‬את האמור לעיל יש לסייג‬
‫ולהדגיש כי בעינינו נכון וראוי לאפשר לתלמידים להתנסות במחקר היסטורי עצמאי תוך כדי שימוש‬
‫במקורות ראשוניים ומשניים‪ ,‬אך עיקר השימוש במקורות הוא שימוש דידקטי ולא מחקרי‪.‬‬
‫בספר הלימוד יש מספר רב של מקורות היסטוריים מסוגים שונים‪ :‬מקורות כתובים (ראשוניים ומשניים)‪,‬‬
‫תצלומים‪ ,‬קריקטורות‪ ,‬יצירות אמנות ומפות‪ .‬במד"ל יש גם הפניות לסרטים ולסרטונים שהם מקורות‬
‫היסטוריים מסוג נוסף‪ .‬חלק גדול מהמקורות המופיעים בספר הלימוד מלוּ וים בשאלות המיועדות‬
‫לעבודה משותפת בכיתה או לעבודה עצמית של התלמיד‪ .‬השימוש במקורות השונים מצריך הבהרה‬
‫בנוגע למטרות שהם יכולים לשרת ובנוגע לאופן שיש "לקרוא" אותם‪.‬‬
‫א‪ .‬מקורות כתובים‬
‫הקשיים המרכזיים של תלמידים המתבקשים להתמודד עם קטעי מקור היסטוריים הם השפה שהקטעים‬
‫נכתבו בה והבנה לא נכונה של המושגים המופיעים במקור ואשר משמעותם השתנתה לאורך השנים‪.‬‬
‫כאשר משתמשים בקטע מקור בשאלה בבחינה‪ ,‬יש מקום לעבד את קטע המקור כדי שהתלמידים יוכלו‬
‫להתמודד עמו בכוחות עצמם‪ .‬את קטעי המקור הכתובים בהם בוחרים להשתמש במהלך ההוראה רצוי‬
‫שלא לעבד‪ .‬קטע מקור שעשוי להיות קשה מדי לתלמידים (כמו למשל קטע המקור בעמ' ‪ 113‬ששפתו‬
‫גבוהה וארכאית במיוחד)‪ ,‬רצוי להשאיר לעבודה משותפת בכיתה בתיווך המורה ולא לעבודה עצמית‬
‫של התלמידים‪.‬‬
‫עוד לפני העבודה עם קטעי מקור בכיתה‪ ,‬אנו ממליצים למורה לקרוא אותם‪ ,‬לזהות מילים וביטויים שעלולים‬
‫להיות בלתי מובנים לחלק מהתלמידים ולשלב בקטע המקור (או במהלך הקריאה בכיתה) הבהרות לכתוב‪.‬‬
‫עבודה עם מקור כתוב צריכה להתבסס על ההקשר שהטקסט נכתב בו‪ .‬את בירור ההקשר נעשה באמצעות‬
‫מענה על השאלות האלה‪:‬‬
‫‪6‬‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫מי כתב את המקור‪ ,‬ומה ידוע לנו או מה נוכל לשער על תפקידיו ועל עמדותיו?‬
‫מתי נכתב המקור? האם הוא נכתב בזמן האירועים שהוא מתייחס אליהם?‬
‫לאילו מטרות נכתב המקור‪ ,‬ומיהו קהל היעד שלו?‬
‫מהן העמדות שמביע הכותב‪ .‬אילו עמדות הוא מבקר ואילו טיעונים הוא מעלה כדי לבסס את‬
‫עמדותיו? (קודם כול יש להבחין בין עובדות לדעות‪).‬‬
‫ב‪ .‬עבודה עם מפה‬
‫מפות הן אמצעי גרפי להעברת מידע מסוגים שונים‪ .‬מפה עשויה להציג מצב סטטי נתון או תהליך‪.‬‬
‫עבודה עם מפות עשויה לכלול גם השוואה בין שתי מפות או יותר‪ ,‬השוואה שהתלמיד יתבקש לזהות בה‬
‫שינויים והבדלים בין המפות ולהסבירם‪.‬‬
‫בעבודה עם מפה נזהה את הנושא שהיא מציגה (בדרך כלל בכותרת)‪ ,‬את יחידת השטח המופיעה בה ואת‬
‫המשמעות של הסימנים הגרפיים המופיעים בה (באמצעות המקרא)‪.‬‬
‫לאחר זיהוי נושא המפה ומערך הסמלים המופיעים בה יתבצע "תרגום" של השפה הגרפית שבמפה‬
‫בתהליך של זיהוי ואיסוף העובדות המופיעות בה (למשל מספר המדינות‪ ,‬אזורי הכיבוש‪ ,‬יעדי ההגירה‬
‫וכן הלאה)‪ .‬לבסוף ניצור הסבר מילולי שיתאר את העובדות ואת התהליכים המופיעים במפה‪ ,‬נסביר‬
‫אותם ונפיק מהם מסקנות‪.‬‬
‫ג‪ .‬עבודה עם תצלום‬
‫תצלומים היסטוריים נתפסים לא פעם כמקורות ההיסטוריים האובייקטיביים ביותר‪ ,‬כיוון שהמצלמה‬
‫צילמה סיטואציה נתונה ולא יצרה מציאות‪ .‬התצלום הוא כלי דידקטי טוב להמחשה של מציאות‬
‫היסטורית‪ .‬אך בעבודה ִעמו יש לתת את הדעת על אמינותו‪ ,‬על המטרות שלשמן צולם‪ ,‬על האופן שבו‬
‫בחר הצלם לצלם את הדמויות או את המקום המופיעים בו‪ ,‬ולשאול אם יש בתשובות לשאלות אלה‬
‫ביטוי לעמדה בנוגע למצולם‪ .‬תצלומים מבוימים ותמונות שעובדו (כמו תמונת המפגש בין הרצל לקייזר‬
‫הגרמני) הם דוגמאות בולטות לעבודה ביקורתית על מקור מצולם‪ ,‬אם כי יש לבחון את השאלות שלעיל‬
‫בנוגע לכל תצלום‪.‬‬
‫ד‪ .‬עבודה עם יצירות אמנות‬
‫יצירת אמנות חזותית‪ ,‬כמו ציורים ופסלים‪ ,‬היא כלי לביטוי אישי של האמן‪ ,‬שביקש לתת ביטוי לרעיונות‪,‬‬
‫למחשבות או למציאות כפי שהוא רואה וחוֹ וה אותה‪ .‬השימוש ביצירות האמנות שבספר הלימוד מתמקד‬
‫בהבנתן כמבטאות משהו מ"רוח התקופה"‪ ,‬יחס לאירועים‪ ,‬לדמויות ולתופעות כפי שתפסו אותם חלק‬
‫מבני הזמן או בדיעבד‪ .‬לכן יש לחפש בהן את האמצעים ואת המוטיבים המבטאים את ההתייחסות‬
‫לאירועים או לדמויות המופיעים בהן‪.‬‬
‫ה‪ .‬עבודה עם קריקטורות‬
‫הקריקטורה היא אמצעי גרפי להבעת עמדה‪ ,‬בדרך כלל ביקורתית‪ ,‬וכלי להבעת דעת קהל וניסיון‬
‫להשפיע עליה‪ .‬הקריקטורה משמשת במגוון של אמצעים גרפיים ומילוליים כדי להעביר את המסר‬
‫לקהל היעד‪ ,‬בדרך כלל לבני התקופה שראו אותה בעיתון‪ .‬הקריקטורה מניחה שקהל היעד שלה יזהה‬
‫‪7‬‬
‫בקלות את הדימויים ואת הרמזים המופיעים בה‪ .‬הקורא "ההיסטורי" של הקריקטורה אינו שותף בהכרח‬
‫לאסוציאציות אלה ולעולם הדימויים הנדרש כדי להבין את הקריקטורה‪ .‬לכן יש לפרש אותה ולברר‬
‫עם התלמידים לאיזה אירוע היא מתייחסת‪ ,‬מיהן הדמויות המופיעות בה‪ ,‬מהם הדימויים המתארים את‬
‫הדמויות‪ ,‬ומהי העמדה הנובעת מהן‪.‬‬
‫ו‪ .‬עבודה עם סרטים וסרטונים‬
‫השימוש בסרטים ובסרטונים בשיעורי ההיסטוריה נהפך לשכיח יותר ויותר בזכות הנגישות הטכנולוגית‬
‫לחומרים אלה בבתי הספר וההכרה בערכם הדידקטי‪ .‬בכלל הסרטים עשויים להיות סרטים עלילתיים‬
‫מתקופות שונות וסרטי תעודה שהם מקורות היסטוריים‪ ,‬כיוון שצולמו בעת התרחשות האירועים‬
‫הנלמדים‪ .‬אפשר להשתמש גם בסדרות ובסרטים היסטוריים המציגים קטעים תיעודיים המלווים‬
‫בעדויות‪ ,‬בדברי הסבר ובפרשנות‪ .‬חשוב לברר עם התלמידים את ההבדלים בין סוגי הסרטים השונים‪ ,‬מה‬
‫היו המטרות לצילומם‪ ,‬מי יצר אותם ומי קהל היעד שלהם‪ .‬הצפייה בסרטים תלוּ וה בדף צפייה שיוצגו בו‬
‫לתלמידים הפניות לעיקרי הדברים שיש לשים לב אליהם במהלך הצפייה וכן שאלות שילוו את הצפייה‬
‫ויסכמו אותה‪.‬‬
‫אפשר לשלב סרטונים קצרים בשיעור כמו קטעי מקור אחרים‪ .‬מורה המלמד בכיתה באמצעות מקרן או‬
‫לוח חכם‪ ,‬יכול להקרין בשיעור סרטוני תעודה קצרים המסייעים‪ ,‬כמו תמונות‪ ,‬להמחיש מציאות ָע ָבר‬
‫שלתלמידים קשה לדמיין‪ .‬העבודה עם סרטונים בשיעור תלוּ וה בהנחיות לעבודה עצמית או קבוצתית‪,‬‬
‫כמו עבודה כיתתית עם מקורות אחרים‪ .‬במדריך שלפניכם יש כמה הפניות לסרטים ולסרטונים שאפשר‬
‫להשתמש בהם בהוראה‪.‬‬
‫ציר זמן‬
‫ציר זמן עשוי להפוך לכלי דידקטי יעיל מאוד לסיכום משותף של יחידות הלימוד בעבודה משותפת‬
‫עם התלמידים‪ .‬אנו ממליצים על בנייה של צירי זמן שונים עם התלמידים בכיתה או על ידי התלמידים‬
‫בבית‪ .‬האפשרות ליצור צירי זמן באופן עצמאי היא זו שהנחתה אותנו בהחלטה שלא לכלול צירי זמן‬
‫בספר הלימוד‪.‬‬
‫בכיתות מתוקשבות‪ ,‬באמצעות עבודה בכיתות מחשבים או על ידי הפניית התלמידים לאתרים המתאימים‪,‬‬
‫ניתן ורצוי ליצור צירי זמן אקטיביים המאפשרים שילוב של טקסטים‪ ,‬תמונות וסרטונים‪ .‬כלים לבניית‬
‫צירי זמן כאלו ודוגמאות להם ניתן למצוא באתרי אינטרנט כגון‪:‬‬
‫‪www.historyonline.co.il‬‬
‫‪www.dipity.com‬‬
‫אתרים מומלצים למקורות כתובים וחזותיים‪:‬‬
‫• אתר הארכיון הציוני‪ :‬באתר תמצאו מקורות חזותיים וכתובים רבים לשימוש במהלך ההוראה‪:‬‬
‫‪http://www.zionistarchives.org.il/Pages/Default.aspx‬‬
‫• פרוייקט בן יהודה‪ :‬באתר תמצאו את כתביהם של רבים ממנהיגי והוגי התנועה הציונית בהם דנו‬
‫במהלך ההוראה‪http://www.benyehuda.org/ :‬‬
‫• עיתונות יהודית היסטורית‪ :‬אתר של הספרייה הלאומית ואוניברסיטת תל אביב בו תוכלו למצוא‬
‫‪8‬‬
‫גיליונות של עיתונות עברית מא"י ומארצות אחרות‪http://web.nli.org.il/sites/JPress/Hebrew/ :‬‬
‫‪Documents/JPRESS.htm‬‬
‫•‬
‫אוסף תצלומיו של הצלם אברהם סוסקין מראשית המאה ה־‪ 20‬בא"י‪ ,‬בארכיון תנועת העבודה‬
‫על שם לבון‪/http://www.amalnet.k12.il/LavonInstitute/RightMenu/PhotoCollection :‬‬
‫אוסף‪+‬סוסקין‪myId=1003-1005?/‬‬
‫‪9‬‬
‫פרק ראשון‬
‫הלאומיות המודרנית‬
‫א‪ .‬נושאים מהותיים ומוקדי הוראה בפרק‬
‫יחידה ראשונה‪ :‬מהי תופעת הלאומיות המודרנית?‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫לתופעת הלאומיות המודרנית היבטים שונים שיש לתת עליהם את הדעת‪ .‬בבואנו להגדיר ולהסביר‬
‫מושג מופשט ומורכב נבהיר כי הלאומיות היא‪ :‬אידיאולוגיה פוליטית המתבססת על הזכות להגדרה‬
‫עצמית של לאומים; תודעה עצמית של הפרט בנושא זהותו וקבוצת היחס הלאומית המגדירה אותו;‬
‫וכן רגש של קרבה ושייכות לבני הלאום‪ ,‬למולדת ולתרבות המאפיינת אותו‪ .‬השילוב של אידיאולוגיה‪,‬‬
‫רגש ותודעה הבונים את הגדרת התופעה הוא הבסיס להסבר עוצמתה‪ ,‬הצלחתה ויכולתה להביא‬
‫לשינויים מדיניים‪ ,‬חברתיים ופוליטיים‪.‬‬
‫לאום הוא קבוצה השואפת לקיום ריבוני ועצמאי במסגרת מדינית שתבטא את המאפיינים המשותפים‬
‫והייחודיים שלו‪ .‬לאומים שונים התגבשו סביב מאפיינים משותפים שונים‪ .‬לאומים שביסוד‬
‫התגבשותם עמדו עקרונות פוליטיים (כמו בצרפת או בארצות הברית) מתאפיינים גם ברכיבים‬
‫"אתניים"‪ ,‬כמו שפה וזיקה לעבר הלאומי‪ .‬אין רשימת מאפיינים הכרחית המגדירה לאומים‪ .‬יש‬
‫לאומים שאין להם דת משותפת או שפה משותפת‪ ,‬ולעומתם יש לאומים שבהם השפה או הזיקה‬
‫לעבר משותף הן מרכיב עיקרי בהתגבשותם‪.‬‬
‫בין הלאומים השונים ובתוך כל לאום לא חייבת להיות הסכמה בנוגע לרשימת המאפיינים המגדירה‬
‫את הלאום ומשמעותם‪ .‬הגדרות של מוצא משותף הן התייחסות לאמונה בדבר אבות קדומים של‬
‫הקבוצה הלאומית‪ ,‬אך לא בהכרח תנאי ביולוגי לחברות בלאום‪ .‬שילוב הדת כמאפיין של הלאום אין‬
‫משמעותו שכל בני הלאום הם מאמינים או אף שייכים לדת המגדירה‪ ,‬אלא שלדת מסוימת יש תפקיד‬
‫בעיצוב העבר הלאומי והתרבות הלאומית‪ .‬כך למשל לא כל פולני חייב להיות קתולי‪ ,‬אך לקתוליות‬
‫יש תפקיד בעיצוב העבר והתרבות הלאומיים של פולין‪.‬‬
‫גיבוש הלאום סביב מאפיינים משותפים וזהות אחת אינו תהליך טבעי הקורה מאליו‪ ,‬כי אם פרי‬
‫מאמץ תרבותי ומוסדי של התנועות הלאומיות ומדינות הלאום‪ .‬בהטמעת זהות לאומית יוצרים חברה‬
‫לאומית שמוכנה לפעול בשם הלאום ולמענו‪ ,‬תוך כדי העדפת אינטרסים לאומיים על פני אינטרסים‬
‫אחרים‪ ,‬כמו אינטרסים מעמדיים‪ ,‬דתיים ואחרים‪.‬‬
‫יחידה שנייה‪ :‬הגורמים לצמיחת הלאומיות ולהתבססותה באירופה במאה התשע עשרה‬
‫•‬
‫היחידה עוסקת בגורמים לצמיחת רעיון הלאומיות‪ ,‬להקמתן של התנועות הלאומיות ולהתבססות‬
‫הזהות הלאומית והתמיכה בתנועות הלאומיות ברחבי אירופה‪ .‬חשוב שהתלמידים יבינו את ההשפעה‬
‫של כל אחד מהגורמים הנלמדים על היבטים שונים של תופעת הלאומיות וביטוייה שאנו עוסקים‬
‫בהם‪ .‬כך למשל גורמים רעיוניים ותרבותיים המביאים לגיבוש אידיאולוגיות לאומיות אינם מספיקים‬
‫כדי להסביר מדוע נהפכה הלאומיות לכוח חברתי ופוליטי חשוב כל כך‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫•‬
‫•‬
‫הדגש בהוראת הגורמים השונים לצמיחת הלאומיות ולהתבססותה הוא בהסבר של ההשפעה שהייתה‬
‫לכל גורם על תופעת הלאומיות‪ .‬הגורמים הנלמדים עוסקים באירועים‪ ,‬בתופעות ובתהליכים‬
‫היסטוריים רחבים וחשובים שהתרחשו באירופה במאות השמונה עשרה והתשע עשרה‪ .‬רבים‬
‫מהתלמידים מגיעים ללימוד הנושא ללא ידע היסטורי מוקדם על הגורמים השונים‪ .‬על כמה מהם‬
‫למדו בשנות לימודיהם בחטיבת הביניים‪ ,‬אך גם מי שזוכרים את לימודיהם משנים קודמות‪ ,‬זוכרים‬
‫ידע שלא ישרת בהכרח את הבנתם את הגורמים השונים כגורמים לתופעת הלאומיות ולהתבססותה‪.‬‬
‫הזמן הנדרש להוראת היחידה לא רב‪ ,‬ולכן יש להתמקד בהצגה קצרה של כל גורם‪ ,‬בהדגשה של‬
‫המרכיבים שיסייעו לתלמידים להבין במה הוא השפיע על צמיחת הלאומיות‪ ,‬על הקמת התנועות‬
‫הלאומיות ועל התבססות הלאומיות בחברה האירופית‪ .‬העמקה רבה בכל גורם כנושא לימוד העומד‬
‫בפני עצמו (כמו המהפכה הצרפתית‪ ,‬המהפכה התעשייתית וכן הלאה) עלולה ליצור בלבול והסחת‬
‫דעת ממוֹ קד ההוראה‪.‬‬
‫הסבר לכל תופעה היסטורית בכלל ולתופעה מקיפה ורבת־פנים כמו הלאומיות בפרט הוא הסבר‬
‫מורכב הדורש הבנה של מציאות חברתית‪ ,‬פוליטית‪ ,‬תרבותית‪ ,‬כלכלית שונה מזו של מציאות ההווה‪.‬‬
‫לכן מעבר להתמקדות בהסבר של כל גורם‪ ,‬חשוב שלתלמיד תהיה "תמונת על" על מציאות החיים‬
‫באירופה של ראשית המאה התשע עשרה‪.‬‬
‫יחידה שלישית‪ :‬מאפיינים ודפוסי פעולה של התנועות הלאומיות שפעלו באירופה במאה‬
‫התשע עשרה‬
‫•‬
‫•‬
‫·‬
‫דפוסי הפעולה של התנועות הלאומיות עוצבו על פי מטרותיהן ועל פי המציאות הפוליטית‪ ,‬החברתית‬
‫והתרבותית שהן פעלו בה‪ .‬הקשר בין המאפיינים ודפוסי הפעולה ובין המטרות והנסיבות של פעולתן‬
‫ממקד את הוראת היחידה ומבסס את הבנת המאפיינים ודפוסי הפעולה‪ .‬כך למשל הבנת השאיפות‬
‫והנסיבות שאפיינו את מעמד הבורגנות האירופי במאה התשע עשרה תהיה בסיס להסבר מדוע צמחו‬
‫רבים ממנהיגי התנועות הלאומיות וראשוני תומכיהן ממעמד זה‪.‬‬
‫היחידה השלישית עוסקת בהכללות‪ .‬היא מבוססת על מבט לאחור על אירועי העבר ופרשנות שנתנו‬
‫להם חוקרים‪ .‬על התלמידים להבין שהכללות אלו הן תוצר של מחקר ושל פרשנות המבקשים‬
‫לתת הסבר כולל לתופעות באמצעות יצירת מודלים ומאפיינים שאינם תקפים באופן מלא ואחיד‬
‫לכל מקרה ודוגמה‪ .‬כל תנועה לאומית פעלה פעולה שונה בהשפעת נסיבות אחרות‪ ,‬והיא ייחודית‪.‬‬
‫האנשים שהניעו אירועים ושהושפעו מהם לא התאימו את עצמם לרשימה של מאפיינים ושל שלבי‬
‫פעולה‪ ,‬ולכן אין לצפות לנוסחה שתתאים לדוגמאות שיילמדו בפרקים האלה‪.‬‬
‫השלבים המאפיינים את דפוסי הפעילות של התנועות הלאומיות השונות הם לא בהכרח סדר‬
‫התרחשויות "נוקשה"‪ ,‬לא בכל מקום הם פעלו בזה אחר זה‪ .‬לא פעם התרחשו השלבים השונים‬
‫בזמנים חופפים‪ ,‬ולא כולם התרחשו בהכרח בתוך כל תנועה לאומית‪.‬‬
‫יחידה רביעית‪ :‬איחוד איטליה ואיחוד גרמניה כדוגמה לפעילותן של תנועות לאומיות‬
‫•‬
‫הוראת התהליך של איחוד איטליה או של איחוד גרמניה (אם אי אפשר ללמד את שתי הדוגמאות)‬
‫באה כדי להמחיש את הנלמד ביחידות הקודמות וכדי לבסס באמצעות אירועים היסטוריים את נושאי‬
‫הלימוד ואת הבנתם‪ .‬הבחירה בדוגמה שמלמדים צריכה להתבסס על שיקולים הנובעים מיכולתו של‬
‫‪11‬‬
‫•‬
‫המורה להציג ולהסביר את הדומה ואת השונה בין התנועה הלאומית שבחר ללמד ובין נושאי הלימוד‬
‫הקודמים על בסיס ידיעותיו‪ ,‬מקורות הידע והכלים הדידקטיים הזמינים לו ובמידה מסוימת גם על‬
‫בסיס העניין האישי שלו באחת מהן ויכולתו לעורר עניין זה בתלמידיו‪.‬‬
‫התלמידים יבחינו בין ההכללות שנלמדו ביחידות הקודמות ובין הדוגמה ההיסטורית הנלמדת‬
‫באמצעות הסבר לאותם גורמים‪ ,‬מאפיינים‪ ,‬דפוסים ושלבי פעולה הבאים לידי ביטוי בתנועה‬
‫הנלמדת‪ .‬כן יבחינו באמצעות הסבר לנסיבות הייחודיות שהביאו לכך שגורמים‪ ,‬מאפיינים‪ ,‬דפוסי‬
‫פעולה ושלביה שנלמדו ביחידות הקודמות לא כולם באים לידי ביטוי בדוגמה ההיסטורית הנלמדת‬
‫או שהתרחשותם והשפעתם תואמים רק חלקית למה שהוצג ביחידות הקודמות‪.‬‬
‫ב‪ .‬קשיים אפשריים בלימוד הפרק מנקודת מבטו של התלמיד‬
‫מושגים מופשטים ותהליכים מורכבים — תלמידים עלולים להתקשות בהבנת מושגי יסוד בתופעת‬
‫הלאומיות‪ .‬חלק ניכר מהפרק אינו עוסק בתיאור היסטורי נרטיבי של אירועים אלא בתיאור תופעות‬
‫ומושגים בנוגע למציאות מורכבת‪ ,‬לתודעה ולתהליכים רחבים הנובעים מהתפתחויות בתחומים שונים‪,‬‬
‫להתרחשויות מקבילות ולהשפעות על היבטים שונים של האדם והחברה‪.‬‬
‫הבנת העולם הקדם־לאומי — התלמידים חיים במציאות "לאומית"‪ .‬יש להם זהות לאומית מוגדרת‬
‫ומובחנת‪ ,‬והעולם שהם מכירים מבוסס ברובו על חלוקה ללאומים ולמדינות לאום ועל אפיון בני‬
‫האדם על פי השתייכותם הלאומית‪ .‬אלה עלולים ליצור ראייה של הלאומיות כדבר טבעי ונצחי ולא‬
‫כתופעה מודרנית שצמחה במאה התשע עשרה‪ .‬לכן התלמידים עלולים להתקשות בהבנת הרקע לצמיחת‬
‫הלאומיות‪ ,‬בהבנת הגורמים לה ובהבנת האופן שהתנועות הלאומיות פעלו בו כדי ליצור ולבסס זהות‬
‫לאומית בקרב האוכלוסייה‪.‬‬
‫התמודדות עם הסבר רב־גורמים — כדי להבין את צמיחתה ואת השפעתה של תופעת הלאומיות נדרשים‬
‫התלמידים להתמודד עם הסברים הבנויים מגורמים שונים‪ ,‬הנגזרים מתחומי חיים שונים‪ ,‬ולעתים עם‬
‫גורמים סותרים ומנוגדים שהשפיעו על תופעה זו או הושפעו ממנה‪ .‬כך למשל צפוי קושי בהבנה כיצד‬
‫גורמים מנוגדים‪ ,‬כמו תנועת ההשכלה והתנועה הרומנטית‪ ,‬הביאו להתפתחות רעיון הלאומיות‪ .‬קושי‬
‫אפשרי אחר הוא בהבנה כיצד מצב מדיני נתון יכול להיות בו בזמן הן גורם מעכב והן גורם מסייע‬
‫להתבססותה של תנועה לאומית מסוימת ולפעילותה‪.‬‬
‫ג‪ .‬הצעות דידקטיות‬
‫סדר ההוראה‬
‫• לאחר הוראת היחידה השנייה מומלץ לחזור ליחידת המבוא ולברר‪ ,‬מהו הקשר בין הגורמים השונים‬
‫שנלמדו ובין ההיבטים השונים של תופעת הלאומיות‪.‬‬
‫• אפשר להקדים את הוראת היחידה הרביעית (הדוגמה) ליחידת ההוראה השלישית (מאפיינים ודפוסי‬
‫פעולה) ולהיעזר בדוגמה שנלמדה כדי להסביר ולהמחיש את מאפייני הפעולה ודפוסיה הנלמדים‬
‫ביחידה השלישית‪ .‬אפשרות אחרת היא לשלב את הוראת שתי היחידות ולהדגים כל מאפיין‪ ,‬דפוס או‬
‫שלב פעולה באמצעות התנועה הלאומית שבחרנו ללמד עליה‪ .‬אם בוחרים באפשרות זו‪ ,‬יש להקדים‬
‫‪12‬‬
‫הצגה קצרה של כל תהליך איחוד איטליה או גרמניה ולחזור ולסכם את תיאור התהליך בסוף הוראת‬
‫הנושא‪.‬‬
‫על לאומיות ועל זהות לאומית — שיעור פתיחה‬
‫כדי לעשות את מושג הלאומיות למובן ולבעל חשיבות רבה יותר לתלמידים‪ ,‬כדאי לפתוח את הוראת‬
‫הנושא בבירור זהותם הלאומית של התלמידים‪ ,‬בהגדרתה ובדיון על השאלה‪ ,‬מה מגדיר את הלאום שהם‬
‫שייכים אליו‪ ,‬ומה מקומה של זהותם הלאומית בחייהם ובעיצוב ראיית העולם שלהם‪ .‬אפשר לעשות זאת‬
‫באמצעים שונים‪ ,‬כגון‪:‬‬
‫• דיון בשאלת משמעותו של ההמנון והדגל בעבורם‪.‬‬
‫• בירור תחושות ורגשות העולים בצפייה בנציגים ובנבחרות ישראליים באירועים בינלאומיים‪ ,‬כמו‬
‫משחקי ספורט שונים‪ ,‬תחרויות זמר בינלאומיות; העניין הציבורי והתקשורתי העולה כאשר ישראלי‬
‫או יהודי זוכים בפרסים שלרוב אינם מעוררים הד ציבורי רחב (כמו פרסי נובל)‪.‬‬
‫השינויים שיצרה הלאומיות במפה המדינית של אירופה‬
‫כדי להציג את השינויים שיצרה הלאומיות במפה המדינית של אירופה יש להציג בפני התלמידים מפות‬
‫מדיניות של אירופה בשנים ‪ 1815‬ו־‪.1920‬‬
‫רצוי ללוות את הצגת המפות ואת ההסבר על השינויים בהן בהבהרת תפקידו של רעיון הלאומיות‪ .‬אפשר‬
‫לעשות זאת בהצגת הסעיפים הרלבנטיים במסמכים‪ ,‬כגון ארבע עשרה הנקודות של וילסון או מגילת‬
‫היסוד של חבר הלאומים המציגים את הרעיון שעיצב את המפה המדינית של אירופה בשנת ‪.1920‬‬
‫• רצוי להציג בפני התלמידים גם מפה מדינית עדכנית של אירופה ולבקש מהם להשוות בינה ובין‬
‫המפה משנת ‪ 1920‬כדי לעמוד על האופן שהלאומיות המשיכה לעצב את המציאות המדינית־‬
‫פוליטית ואף הביאה בשנות התשעים ליצירה של מדינות נוספות (כמו המדינות שקמו על שטחי‬
‫יוגוסלביה לשעבר)‪ .‬אפשר להמחיש תהליך זה המחשה נוספת באמצעות דוגמאות אקטואליות של‬
‫מאבקים לאומיים באירופה והשאיפה של קבוצות שונות להגדרה עצמית‪ ,‬כמו הבאסקים בספרד‬
‫או הסקוטים בבריטניה‪ .‬באמצעות ידיעות חדשותיות מהשנים האחרונות אפשר להציג את מידת‬
‫השפעתה האקטואלית של הלאומיות המאיימת לפצל מדינות כמו בלגיה (לוולונים ולפלמים) וקנדה‬
‫(חבל קוויבק)‪.‬‬
‫• מורים היודעים להשתמש במצגות בהנפשה ימצאו תועלת רבה בהצגת תהליכי השינוי שיצרה‬
‫הלאומיות במפה המדינית באמצעות הצגה גרפית מונפשת של תהליך השינוי שעבר על המפה‬
‫המדינית של אירופה מאז קונגרס וינה ובליווי כל שינוי בהסבר קצר על האירועים שיצרו אותו‪.‬‬
‫קווי הדמיון והשוני בין המאבק הלאומי בארץ שנבחרה לבין דפוסי הפעולה ושלבי המאבק של התנועות‬
‫הלאומיות באירופה במאה ה־‪ :19‬בסוף יחידת הלימוד הרביעית יש לערוך השוואה (קווי דמיון ושוני) בין‬
‫מאבקה של התנועה הלאומית שבחר המורה ללמד לבין דפוסי הפעולה ושלבי המאבק שאפיינו את רוב‬
‫התנועות הלאומיות באירופה‪ .‬את ההשוואה מומלץ לסכם באמצעות טבלה‪:‬‬
‫‪13‬‬
‫השלב בדפוסי הפעולה של התנועות הלאומיות‬
‫דוגמה לשלב בפעולות התנועה הלאומית‬
‫באיטליה או בגרמניה‬
‫שלב גיבוש הלאום ותרבותו‬
‫שלב הפצת התרבות והרחבת מעגל השותפים‬
‫למאבק‬
‫שלב המאבק העממי‬
‫שלב המאבק המדיני־צבאי‬
‫שלב חיזוק וביסוס האחדות הלאומית לאחר‬
‫הקמת מדינת הלאום‬
‫בספר הלימוד הודגשו קטעים מהטקסט באופן שיסייע לתלמידים למצוא את תיאור כל אחד מהשלבים‬
‫במסגרת התיאור הכולל של התנועות הלאומיות באיטליה ובגרמניה‪.‬‬
‫אנו ממליצים על הרחבת ההשוואה בין התנועה הלאומית הנלמדת לשאר התנועות הלאומיות באירופה‪.‬‬
‫בתיאור הקמתן של התנועות הלאומיות באיטליה ובגרמניה ניתן לזהות את השפעות המהפכה הצרפתית‬
‫וכיבושי נפוליאון‪ ,‬כמו גם את השפעות ההשכלה והתנועה הרומנטית‪ .‬כך גם ניתן לבחון האם וכיצד באו‬
‫לידי ביטוי מאפייני התנועות הלאומיות והגורמים המסייעים והמעכבים לצמיחתן במהלך הוראת מאבקה‬
‫של התנועה הלאומית באיטליה או בגרמניה‪.‬‬
‫הצעה לדיון — היבטים חיוביים ושליליים של תופעת הלאומיות‬
‫מטרה‪ :‬כדיון מסכם על תופעת הלאומיות נבקש לחזור על כמה מנושאי הלימוד ולעורר בתלמידים מידה‬
‫של חשיבה ביקורתית ושיפוט מוסרי של תופעה היסטורית ואקטואלית‪.‬‬
‫שאלה מנחה‪ :‬האם השפעותיה של תופעת הלאומיות על החברה האנושית היו חיוביות או שמא הביאו‬
‫את האנושות למחוזות טובים פחות?‬
‫נציע כמה היבטים חיוביים של תופעת הלאומיות‪:‬‬
‫• רעיון שבכוחו ללכד ולגבש בני אדם שמוכנים להזדהות עמו ולפעול בשמו‪.‬‬
‫• הלאומיות עוררה כוחות יצירתיים בתחומי התרבות והחברה ועודדה שימור של מסורות ותרבויות‬
‫שהיו עלולות להיעלם בעידן המודרני‪.‬‬
‫• רעיונות לאומיים ליברליים קידמו את החירות והדמוקרטיה ושחררו עמים משלטונות מדכאים‪.‬‬
‫• הלאומיות נתנה לאדם מוקד זהות ומשמעות במציאות של ניכור חברתי‪.‬‬
‫נציע גם כמה היבטים שליליים של תופעת הלאומיות‪:‬‬
‫• בשם הלאומיות פורצות מלחמות‪ ,‬ובני אדם נדרשים להקריב עצמם למען מדינת הלאום‪ ,‬לא תמיד‬
‫בהתאם לרצונם או לאינטרסים שלהם‪.‬‬
‫• הלאומיות יוצרת הבחנה והפרדה בין עמים ועלולה להביא ללאומנות ולגזענות הנובעות מתחושת‬
‫עליונות של בני הלאום ביחס ללאומים אחרים‪.‬‬
‫• מנהיגים ובעלי אינטרסים שונים עלולים לנצל רגשות לאומיים כדי לשלוט בשם העם אך לפעול‬
‫למען מטרות שאינן טובת העם ַורווחת האדם‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫יש כמובן עוד היבטים שונים ורבים לכאן ולכאן שהתלמידים עשויים להעלות בדיון‪ .‬בסוף הדיון כדאי‬
‫לבקש מהתלמידים לגבש עמדה אישית כמענה לשאלה שפתחנו בה את הדיון‪.‬‬
‫הרחבה והעמקה — גישות שונות בחקר הלאומיות‬
‫מטרה‪ :‬להציג בפני התלמידים את שתי המגמות העיקריות הרוֹ וחוֹ ת בקרב חוקרי הלאומיות כיום ולאפשר‬
‫להם הבנה טובה יותר של האופן שהמחקר נוגע בתופעות היסטוריות ומציע פרשנויות שונות לעובדות‬
‫היסטוריות‪.‬‬
‫הערה‪ :‬דיון בגישות מחקריות ביקורתיות הוא מורכב ועלול להיות קשה מדי לתלמידים חלשים‪.‬‬
‫שאלה מנחה‪ :‬האם הלאומיות היא המצאה מודרנית לחלוטין‪ ,‬המבוססת על מסורות מומצאות ועל‬
‫שכתוב העבר‪ ,‬או שמא היא תופעה המבוססת על מסורות עתיקות ועל זהויות אתניות שהתקיימו גם לפני‬
‫העידן המודרני?‬
‫הלאומיות כהמצאה מודרנית — הגישה הביקורתית רואה בלאומיות המצאה מודרנית של בעלי‬
‫אינטרסים שביקשו ליצור זהות לאומית מאחדת שתאפשר להם לגייס את ההמון‪ ,‬לפעול בשמו ולעצב את‬
‫החברה ואת ערכיה‪ .‬הלאומיות‪ ,‬לדברי חוקרים כאריק הובסבאום וארנסט גלנר‪ ,‬היא תוצר של המהפכה‬
‫התעשייתית‪ .‬שיטות הייצור החדשות ותהליך העיור יצרו את חברת ההמונים המתועשת שצריך לחנך‪,‬‬
‫לגבש ולגייס למען מטרות האליטה‪ .‬היחלשות כוחה של הכנסייה הביאה לכך שהיה צורך באמצעי אחר‬
‫לכוון באמצעותו את ההמונים ולעצב את תודעתם‪ .‬הלאומיות היא המצאה שלצורך גיבושה שוכתבה‬
‫ההיסטוריה‪ ,‬הומצאו מסורות עממיות ועוצבו סמלים‪ ,‬טקסים וחגים לאומיים שיצרו תודעה לאומית‬
‫כוזבת של עם בעל שורשים ותרבות מאחדים ומייחדים‪.‬‬
‫הלאומיות מבוססת על קבוצות אתניות ועל מסורות עבר — חוקרים אחרים‪ ,‬כגון אנתוני סמית' ואדריאן‬
‫הייסטינגס‪ ,‬מבקשים להוכיח כי הלאומיות היא התפתחות מודרנית של עמים אתניים שכבר התקיימו‬
‫בימי הביניים ואף בעת העתיקה‪ .‬לטענתם‪ ,‬יסודות הזהות הלאומית של עמים שונים היו נוכחים בקרבם‬
‫גם לפני המאה התשע עשרה‪ ,‬אך הם לא קיבלו משמעות פוליטית בדמות הדרישה המודרנית ל"הדרה‬
‫עצמית לאומית"‪ .‬טענה נוספת שמעלים חוקרי הגישה התומכת במקורותיה העתיקים של הלאומיות‬
‫היא כי אי אפשר להסביר את יכולתם של הסמלים והתרבות הלאומיים לגייס את ההמון אם אלה לא היו‬
‫מוכרים לו ואם הומצאו רק במאה התשע עשרה‪.‬‬
‫את הדיון בנושא מקורות הלאומיות והמסורות הלאומיות אפשר לבסס באמצעות דוגמאות המוכרות‬
‫לתלמידים והרחבתן — מתי השתמשו לראשונה בסמלים‪ ,‬במנהגים ובאירועים מהעבר ואיזו משמעות‬
‫ניתנה להם בתקופות שונות‪ .‬באמצעות שאלות אלה אפשר לנתח את המקורות ואת השימוש שנעשה‬
‫באירועים כמו מרד בר־כוכבא‪ ,‬מורדי מצדה ומשמעותו של חג החנוכה‪.‬‬
‫הרחבה והעמקה — בין לאומיות לסוציאליזם‬
‫מטרה‪ :‬באמצעות השוואה בין לאומיות לסוציאליזם נבחן שתי תופעות חברתיות־פוליטיות מרכזיות‬
‫שהתפתחו באירופה במאה התשע עשרה‪ .‬חשיבותה של ההשוואה נובעת מהאפשרות שהיא מזמנת לנו‬
‫להציג תופעה בו בזמן‪ ,‬והיבטים שונים אף מנוגדים‪ ,‬שהושפעה מגורמים דומים‪ .‬התלמידים למדו על‬
‫הגורמים לצמיחת הלאומיות ולהתבססותה‪ ,‬ועשויים לחשוב כי הצלחתה של הלאומיות והצלחתה בגיוס‬
‫‪15‬‬
‫ההמון הן תוצר בלתי נמנע של גורמים אלה‪ .‬השוואה כזו תקדם את ההבנה כי אירועים ותהליכים‬
‫היסטוריים אינם דטרמיניסטיים‪.‬‬
‫הסוציאליזם (נתייחס בעיקר לסוציאליזם המרקסיסטי) הוא אידיאולוגיה חברתית־כלכלית שצמחה על‬
‫רקע השינויים שיצרה המהפכה התעשייתית‪ .‬את התפשטותן המהירה של רעיונות סוציאליסטיים ותנועות‬
‫סוציאליסטיות מייחסים למצוקות הקיום של הפועלים בערים המתועשות ולקידמה הטכנולוגית; אותם גורמים‬
‫המסבירים את התפשטות הרעיונות הלאומיים ואת התבססות התנועות הלאומיות‪ .‬הרעיונות הסוציאליסטיים‬
‫שהתבססו על תורתו של קרל מרקס ראו בלאומיות "תודעה כוזבת" וכלי שרת בידי האליטות הכלכליות‪.‬‬
‫הסוציאליזם נתן מענה אחר מזה של הלאומיות לשאלות קבוצת השייכות של האדם ואופי החברה האנושית‬
‫הרצויה‪ .‬את ההשוואה בין לאומיות לסוציאליזם נבצע בעזרת הנקודות בטבלה הזאת‪:‬‬
‫לאומיות‬
‫סוציאליזם‬
‫קבוצת השייכות של האדם‬
‫הלאום‬
‫המעמד החברתי‬
‫הבסיס לגיבוש קבוצת השייכות‬
‫מאפיינים אתניים ופוליטיים‬
‫משותפים‬
‫אינטרסים מעמדיים ומאבק‬
‫לשוויון פוליטי וחומרי‬
‫מטרה פוליטית‬
‫הקמת מדינה ללאום‬
‫הקמת חברה שוויונית ללא‬
‫מנצלים ומנוצלים‬
‫ביקורת על האידיאולוגיה‬
‫המתחרה‬
‫בגידה במדינת הלאום‬
‫באמצעות העדפת אינטרסים‬
‫מעמדיים על פני אינטרסים‬
‫לאומיים ופעולה חתרנית‬
‫בינלאומית נגד הלאום וערכיו‬
‫הלאומיות יוצרת בקרב‬
‫ההמונים "תודעה כוזבת" של‬
‫שייכות ושל שיתוף אינטרסים‬
‫של הלאום אשר בשמם ההמון‬
‫מגויס למען פעולה שמשרתת‬
‫את בעלי ההון ומשמרת את‬
‫המצב הקיים של מעט מנצלים‬
‫עשירים והמוני פועלים‬
‫מנוצלים‬
‫הצעות לצפייה מודרכת‬
‫• סרטו של צ'רלי צ'פלין‪" ,‬זמנים מודרניים" (‪ .)UA, 1936‬הסרט‪ ,‬בעיקר חלקו הראשון‪ ,‬מבקר את‬
‫החברה התעשייתית וממחיש את הניכור של החיים בה‪.‬‬
‫• הסרט "מייקל קולינס" )‪ .(Warner Bros, 1996‬הסרט מתאר את מאבקה של התנועה הלאומית‬
‫האירית לעצמאות משלטון בריטניה בראשית המאה העשרים דרך סיפור חייו של אחד ממנהיגיה‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫ד‪ .‬הפניות ביבליוגרפיות להרחבה ולהעמקה‬
‫•‬
‫•‬
‫‬
‫‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫דייויד תומסון‪ ,‬אירופה מאז נפוליאון‪ ,‬כרך א‪ ,‬זמורה ביתן‪ ,‬תל אביב‪ .1984 ,‬בספר תוכלו למצוא‬
‫תיאורים מתומצתים ובהירים בנושא צמיחת הלאומיות והמאבקים הלאומיים שהתרחשו באירופה עד‬
‫למלחמת העולם הראשונה‪.‬‬
‫הנרי וסרמן‪ ,‬עם אומה מולדת‪ ,‬האוניברסיטה הפתוחה‪ ,‬רעננה‪ .2008 ,‬הספר עוקב אחר התגבשות‬
‫השיח הלאומי וצמיחתן של התנועות הלאומיות באירופה תוך כדי דיון בגישות השונות לחקר‬
‫הלאומיות‪.‬‬
‫הספר קיים גם בגרסה מקוונת באתר פא"ר של האוניברסיטה הפתוחה‪:‬‬
‫‪http://ocw.openu.ac.il/opus/bin/en.jsp?enZone=External_Application175‬‬
‫יעקב טלמון‪ ,‬רומנטיקה ומרי‪ ,‬עם עובד‪ ,‬תל אביב‪ .1973 ,‬בספר תמצאו ניתוח על תופעת הלאומיות‪,‬‬
‫הגורמים לצמיחתה וביטוייה באירופה במאה ה־‪.19‬‬
‫אלון רחמימוב‪" ,‬המפץ הגדול של הלאומיות‪ :‬מלחמת העולם הראשונה"‪ ,‬זמנים‪ ,2004 ,86 ,‬עמ'‬
‫‪.95-82‬‬
‫ישעיהו ברלין‪" ,‬לאומיות ולאומנות"‪ ,‬זמנים‪ ,1983 ,12 ,‬עמ ‪ .19-4‬קיים גם בגרסה מקוונת באתר‬
‫תולדוט‪http://lib.toldot.cet.ac.il/pages/item.asp?item=17291 :‬‬
‫שולמית וולקוב‪ ,‬איחוד וחירות בגרמניה מנפוליאון ועד ביסמרק‪ .‬תל אביב‪ :‬ההוצאה לאור של‬
‫משרד הבטחון‪.1997 ,‬‬
‫חדווה בן ישראל‪ ,‬בשם האומה‪ :‬מסות ומאמרים על לאומיות וציונות‪ ,‬אוניברסיטת בן־גוריון‪ ,‬באר‬
‫שבע‪ .2004 ,‬בספר תמצאו מאמרים שונים העוסקים בהתפתחות מושג הלאומיות וחקר הלאומיות וכן‬
‫בתנועות לאומיות שונות‪ .‬גרסה מקוונת נמצאת באתר כותר‪http://www.kotar.co.il/KotarApp/ :‬‬
‫‪Viewer.aspx?nBookID=99594456#9.1981.6.fitwidth‬‬
‫‪17‬‬
‫פרק שני‬
‫הציונות — התנועה הלאומית היהודית המודרנית‬
‫א‪ .‬נושאים מהותיים ומוקדי הוראה בפרק‬
‫יחידה ראשונה‪ :‬הגורמים לצמיחתה ולהתארגנותה של התנועה הציונית באירופה בסוף המאה‬
‫התשע עשרה‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫חשוב להבחין בין תודעת האחדות והייחוד של העם היהודי‪ ,‬וגם הכמיהה לציון‪ ,‬ובין רעיון הלאומיות‬
‫הציוני‪ .‬הציונות התבססה אמנם על מאפיינים יהודיים קדומים ועל יסודות דתיים‪ ,‬אך יש לראות‬
‫בה תופעה מודרנית הנשענת על רעיונות לאומיים והמאמצת אידיאולוגיות ומושגים מתוך תופעת‬
‫הלאומיות הכללית‪.‬‬
‫הלאומיות היהודית צמחה על רקע תהליכים מנוגדים ומגמות סותרות ביחסים שבין החברה האירופית‬
‫הכללית ליהודים‪ .‬תפיסות ליברליות מודרניות ותהליך החילון קידמו שילוב של היהודים בחברה‬
‫וראו ביהודים אזרחים שווי זכויות‪ .‬מגמות השילוב והשוויון כלפי היהודים הגבירו מגמות נגדיות‬
‫שראו ביהודים נטע זר ואף מסוכן שיש להרחיקו מהחברה הכללית ולמנוע את שילובו‪.‬‬
‫מגמות סותרות בשאלת היחסים שבין היהודים לחברה הכללית התפתחו גם בחברה היהודית עצמה‪.‬‬
‫מחד גיסא‪ ,‬הרצון להשתלב ולזכות באמנסיפציה‪ ,‬תוך כדי התרחקות מהחיים בקהילות יהודיות‬
‫מסורתיות‪ ,‬ומאידך גיסא‪ ,‬חשש להמשך הקיום היהודי כקבוצה מובדלת וייחודית (הן מבחינה דתית‬
‫והן מבחינה תרבותית ולאומית)‪.‬‬
‫כבר במחצית הראשונה של המאה התשע עשרה נשמעו קריאות של הוגים ואינטלקטואלים יהודים‬
‫להקים תנועה לאומית יהודית ("מבשרי הציונות")‪ ,‬אך פעילות ציונית ממש החלה רק בשנות‬
‫השמונים של המאה התשע עשרה‪ .‬לכן יש להבין מדוע לא קמה תנועה ציונית בשלב מוקדם יותר‬
‫ושעמם ניסתה הציונות להתמודד‪.‬‬
‫ומהם תהליכי השינוי והאתגרים שניצבו בפני היהודים בתקופה זו ִ‬
‫בהוראת הגורמים לצמיחת הציונות יש להבהיר כי התנועה הציונית הייתה מענה אפשרי אחד מתוך‬
‫כמה אפשרויות לדילמות הקיום והזהות של יהודי אירופה במאה התשע עשרה‪ .‬יתר על כן‪ ,‬המענה‬
‫הציוני לשאלת המשך הקיום היהודי בגולה לא התקבל בקרב רוב יהודי העולם‪ .‬הם העדיפו אפשרויות‬
‫אחרות (שילוב‪ ,‬הסתגרות‪ ,‬הגירה‪ ,‬מהפכות סוציאליסטיות ופתרונות לאומיים אחרים)‪.‬‬
‫הגורמים הנלמדים השונים לצמיחת הרעיון הציוני ולהקמת התנועה הציונית הם כל אחד כשלעצמו‬
‫פרק היסטורי חשוב המזמן העמקה והרחבה‪ .‬יש לשים לב שבהוראת הגורמים נשמר הרציונל המבקש‬
‫להדגיש כל נושא כגורם ולבנות את הוראתו בהתאם‪ .‬כך למשל חשוב להציג את ההבדל בין שנאת‬
‫ישראל ובין האנטישמיות המודרנית‪ ,‬אך לא להפוך את העיסוק בצמיחתה ובביטוייה של האנטישמיות‬
‫המודרנית לעיקר הוראת הנושא על חשבון הקישור שבינה ובין התגבשות התנועה הציונית וראשית‬
‫פעילותה‪.‬‬
‫כדאי לארגן את הוראת הגורמים לצמיחת הציונות בחלוקה לגורמים פנימיים — קרי גורמים הנובעים‬
‫משינויים המתרחשים בחברה היהודית‪ ,‬כמו החילון וההשכלה‪ ,‬ולגורמים חיצוניים — קרי גורמים‬
‫‪18‬‬
‫•‬
‫הנובעים מתהליכים ומאירועים המתרחשים בחברה הכללית‪ ,‬כגון האנטישמיות המודרנית ודחיית‬
‫היהודים ופעילות התנועות הלאומיות באירופה‪ .‬כך קל יותר למקד את הוראת הגורמים ואת הסברתם‬
‫בהקשר לצמיחת התנועה הציונית‪.‬‬
‫בתוכנית הלימודים אין דגש על ראשית פעילותה של התנועה הציונית באגודות חובבי ציון‪ .‬אנו‬
‫ממליצים להתייחס לנושא בכיתה לאחר הוראת הגורמים לצמיחת הציונות וכבסיס להמשך הפרק‪,‬‬
‫בעיקר לעיסוק בהקמת ההסתדרות הציונית ובוויכוחים בתנועה הציונית‪.‬‬
‫יחידה שנייה‪ :‬בנימין זאב הרצל ופועלו להקמת ההסתדרות הציונית ולקידום מטרותיה‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫בהצגת תחנות בחייו של הרצל ובתיאור דרכו אל אימוץ ופיתוח הרעיון הציוני נבקש להדגים את‬
‫הדילמות ואת האתגרים שניצבו בפני יהודי מערב אירופה ומרכזה באמצע המאה התשע עשרה‪ ,‬את‬
‫האופן שתפסו את זהותם היהודית והכללית וכן כמה מן הגורמים לצמיחת הציונות‪ ,‬כגון האנטישמיות‬
‫המודרנית והאכזבה מן האמנסיפציה‪.‬‬
‫הסבר הגותו הציונית של הרצל והעיון בקטעים מספרו מדינת היהודים מתבססים על הצגת תפיסת‬
‫עולמו של הרצל‪ .‬הרצל גיבש את תפיסתו הציונית ואת יחסו לבעיית היהודים והאמצעים לפתרונה‬
‫על רקע נסיבות חייו‪ ,‬מעמדו החברתי‪ ,‬עולמו התרבותי‪ ,‬השכלתו ותחומי עיסוקו‪ .‬מתוך הבנה של‬
‫תפיסת עולמו נוכל לעמוד על האופן שהרצל מנתח את האנטישמיות‪ ,‬את הצורך בפתרון לאומי‬
‫ליהודים ואת האופן שהוא מבקש לפעול בו‪ ,‬וגם את דמות החברה היהודית העתידית שהוא מבקש‬
‫להקים‪ .‬רצוי לשלב בהוראה גם קטעים מתוך אלטנוילנד‪ ,‬הרומן האוטופי שהרצל כתב‪ ,‬כדי לבסס‬
‫את הצגת תפיסת עולמו של הרצל‪.‬‬
‫הרצל ראה את מטרת הציונות קודם כול בפתרון לסכנה הקיומית המרחפת מעל ראשי היהודים‬
‫באירופה‪ .‬על רקע זה יש להסביר את נכונותו הראשונית לקבל כל חבל ארץ שיינתן ליהודים‬
‫ושיתאים להתיישבות נרחבת‪ .‬גישתו הפרגמטית כלפי הרעיון הציוני עשויה להסביר גם מדוע לא‬
‫ראה צורך בשפה לאומית ייחודית (הרצל האמין כי במדינת היהודים ידברו היהודים בשפות הארצות‬
‫שבאו מהן וכי השפה השלטת תהיה גרמנית)‪.‬‬
‫תיאור פעילותו הציונית של הרצל מחולק לכמה תחומים‪ :‬פעילות ארגונית‪ ,‬פעילות הסברתית־‬
‫תודעתית (פרסום הרעיון הציוני וקידומו) ופעילות מדינית‪ .‬כל אחד מתחומי הפעילות האלו קשור‬
‫למטרות שהרצל ביקש לקדם‪ ,‬והם משלימים את הפעילות בשאר התחומים‪ .‬לכן נבקש לברר כיצד כל‬
‫אחת מפעולותיו בתחומים השונים מסייעת לא רק למטרתה המיָ דית אלא גם לקידום כלל הפעילות‬
‫הציונית כמו שהרצל ביקש לעצב אותה במסגרת ההסתדרות הציונית (הפנייה ליהודי רוסיה‪ ,‬כינוס‬
‫הקונגרס‪ ,‬די וועלט והפעילות המדינית)‪.‬‬
‫מתמצים רק בפולמוס‬
‫העיסוק בפולמוס אוגנדה והצגת הטיעונים של מחייבי התוכנית ושולליה אינם ַ‬
‫על עצם כדאיותה והיתכנותה של הצעת ההתיישבות הבריטית במזרח אפריקה‪ .‬כדי להבין את עמדות‬
‫הצדדים בפולמוס ואת זהותם‪ ,‬נכון לבחון את פולמוס אוגנדה גם כוויכוח על הגדרות מטרותיה‬
‫ויעדיה של התנועה הציונית‪ .‬מי שראו את הציונות כפתרון הכרחי לסכנת הקיום של יהודי הגולה‬
‫נטו לתמוך בתוכנית‪ ,‬ואילו מי שראו בציונות גם‪ ,‬ואולי בעיקר‪ ,‬תנועת שחרור לאומית המבקשת‬
‫לקיים מסגרת יהודית ריבונית יהודית בארץ ישראל‪ ,‬ראו בעצם הרעיון להתיישב בכל מקום שאינו‬
‫ארץ ישראל בגידה במהות הרעיון הציוני‪.‬‬
‫‪19‬‬
‫יחידה שלישית‪ :‬הגישות השונות בתנועה הציונית בנוגע למטרותיה ולדרכי פעילותה‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫יחידה זו עוסקת בוויכוחים שהיו בתנועה הציונית בין גישות שונות בנוגע לנושאים שונים‪ .‬לפני‬
‫הצגת נושאי הוויכוחים והעמדות השונות שהיו בתנועה הציונית‪ ,‬יש לבסס את הבנת היסודות‬
‫המשותפים לכלל הגישות בה‪.‬הוראה של ויכוח מתבססת על הבנה כי בלי המאחד אין ויכוח ודיון על‬
‫המפלג‪ ,‬כיוון שדיון כזה יהיה עקר‪ ,‬אם יתקיים בכלל‪ .‬לכן ויכוחים בין גישות בתנועה הציונית היו‬
‫שונים בתוכנם ובאופיים מוויכוחים בין הציונים ובין בעלי עמדות לא ציוניות בעם היהודי‪.‬‬
‫המוקד בהוראת היחידה הוא הגישות השונות בנוגע לנושאי הוויכוח בתנועה הציונית ולא הכרת‬
‫הזרמים השונים בציונות כשלעצמם‪ .‬לכן נבנתה יחידת ההוראה בספר הלימוד בצורה "אופקית"‪,‬‬
‫כלומר סביב נושאי הוויכוח ולא סביב הזרמים בתנועה הציונית‪ .‬עם זאת‪ ,‬אין להבין את הגישות‬
‫השונות שהתפתחו בתנועה הציונית כלפי נושאי הדיון והוויכוח בלי להבין את תפיסת העולם‬
‫הכללית המנחה את הוגי הזרמים השונים‪ ,‬את הרקע לפעילותם ולגיבוש השקפותיהם ואת הקשר‬
‫שבין עמדת אחת הגישות לנושא אחד (כמו למשל בעיית המשך הקיום היהודי בגולה) ובין עמדתה‬
‫בנוגע לנושא אחר (כגון דרכי הפעולה שעל התנועה הציונית לנקוט או דמותה של חברת המופת‬
‫העתידה לקום)‪ .‬בהוראת הגישות השונות בכל אחד מהנושאים שעוסקים בהם יש לחזור ולהדגיש את‬
‫ההקשר שהגישות השונות עוצבו בו ואת הקשר של כל עמדה לראיית העולם הכוללת של המחזיקים‬
‫בה‪.‬‬
‫לגישות השונות שהתגבשו בתנועה הציונית בנוגע לדרכי פעולתה ולדמות החברה שעתידה לקום‬
‫בארץ ישראל יש קשר הדוק לשינוי שחל בארגונה הפנימי של התנועה הציונית ובדרכי פעילותה‬
‫של ההסתדרות הציונית שנעשתה מגוף נבחר המתבסס על חלוקה אזורית לגוף המאורגן על פי‬
‫מפתח סיעתי עם התגבשות מפלגות והתאגדויות רעיוניות בתוך ההסתדרות הציונית (כמו "המזרחי"‪,‬‬
‫"הפרקציה הדמוקרטית" ומפלגות הפועלים)‪.‬‬
‫יחידה רביעית‪ :‬ה"בונד" כתנועה לאומית־יהודית‬
‫•‬
‫•‬
‫באמצעות היחידה העוסקת בתנועת ה"בונד" אנו מבקשים להציג בפני התלמידים חלופה יהודית־‬
‫לאומית לתנועה הציונית‪ .‬דרך הצגת עיקרי רעיונותיה של תנועת ה"בונד" ודיון בהבדלים‬
‫האידיאולוגיים והמעשיים שבינה ובין התנועה הציונית נוכל לחשוף בפני התלמידים היבטים נוספים‬
‫של החיים היהודיים במזרח אירופה‪ ,‬לעסוק ביתרונות ובחסרונות של הרעיון הציוני בעיני יהודי‬
‫מזרח אירופה תוך כדי השוואה לחלופה שצברה אהדה שאינה נופלת מזו שקיבלה התנועה הציונית‪.‬‬
‫יחידת ההוראה בנושא תנועת ה"בונד" והשוואתה לתנועה הציונית תבסס את הרקע ואת ההקשר‬
‫ללימוד כמה מהנושאים המובאים בתוכנית הלימודים‪ ,‬בייחוד את נושא "עבודת ההווה"‪.‬‬
‫ב‪.‬קשיים אפשריים בלימוד הפרק מנקודת מבטו של התלמיד‬
‫אנכרוניזם — התנועה הציונית הצליחה להגשים את יעדה המרכזי עם הקמת מדינת ישראל‪ .‬כיום חי‬
‫חלק ניכר מהעם היהודי בישראל‪ ,‬וגם רבים מיהודי התפוצות מזדהים עם מדינת ישראל ועם הציונות‪.‬‬
‫לתלמידים יהודים וישראלים קשה לדמיין מדוע לא נהפכה הציונות לנחלת רוב העם היהודי בתקופה‬
‫הזאת ומדוע נראתה לרבים רעיון שגוי או בלתי אפשרי לכל הפחות‪ .‬זה עלול להוביל לשיפוט אנכרוניסטי‬
‫‪20‬‬
‫של היהודים שבחרו באפשרויות אחרות‪ ,‬כגון השתלבות‪ ,‬מאבק לשוויון במקום מושבם או הגירה מתוך‬
‫ראייה שבדיעבד של גורל יהודי אירופה בשנות הארבעים והקמת מדינת ישראל‪.‬‬
‫הסבר רב־גורמים — אין גורם אחד שיכול לשמש הסבר יחיד לצמיחת הציונות בסוף המאה התשע עשרה‪.‬‬
‫גורמים שונים הביאו לגיבוש הרעיון הציוני ולהקמת התנועה הציונית‪ .‬גורמים אלה לא פעלו בכל מקום‬
‫ולא היו בעלי אותה השפעה ואותה משמעות בקהילות היהודיות השונות‪ .‬יש גורמים המסבירים מדוע לא‬
‫צמחה התנועה הציונית בשלבים מוקדמים יותר‪ ,‬אך תוצאותיהם של גורמים אלה מסבירות מדוע צמחה‬
‫התנועה הציונית בסוף המאה התשע עשרה (האמנסיפציה כגורם מעכב מול האכזבה מהאמנסיפציה‬
‫כגורם מסייע)‪ .‬התלמיד צריך להתמודד גם עם הסברים שונים לאותו הגורם‪ .‬כך למשל ההסברים השונים‬
‫להשפעתן של התנועות הלאומיות באירופה על צמיחת התנועה הציונית הן במובן היותן מודל והשראה‬
‫ללאומיות היהודית והן במובן של גורם שחיזק את מגמת דחיקת היהודים מהחברה הכללית‪.‬‬
‫מושגים מופשטים והגדרות מעורפלות — התלמיד לומד פרק זה לאחר לימוד הפרק על התנועות‬
‫הלאומיות ומתוך הבנה כי מטרתן של כל התנועות הלאומיות הייתה בראש ובראשונה להקים מדינה‬
‫לאומית על הטריטוריה שהתנועה הלאומית הגדירה מולדת‪ .‬בלימוד הפרק השני אנו עוסקים במושגים‬
‫ברורים פחות ממדינה ריבונית‪ ,‬כגון "בית מולדת" המופיע בתוכנית בזל או "מרכז רוחני" בהגותו של‬
‫אחד העם‪ .‬התלמיד עשוי שלא להבין מה משמעותם של מושגים אלה ומה אמורה להיות הדמות ממש‬
‫של בית המולדת או המרכז הרוחני‪.‬‬
‫הרקע לפעילותו המדינית של הרצל — היחידה העוסקת בפעילותו המדינית של הרצל דורשת מהתלמיד‬
‫לא רק היכרות עם הכוחות הבינלאומיים שהרצל פונה אליהם‪ ,‬אלא גם הבנה של מערכת היחסים‬
‫הבינלאומית של התקופה (למשל מערכת היחסים שבין האימפריה העות'מאנית לקיסרות הגרמנית‬
‫והעוינות שבינה ובין בריטניה)‪ .‬התלמיד נדרש גם להבין מהו הצ'רטר שביקש הרצל להשיג מהסולטאן‬
‫העות'מאני‪ ,‬ומה ההבדל שבינו ובין הערבויות הבינלאומיות שהרצל ביקש לקבל ממעצמות אירופה‪.‬‬
‫ג‪ .‬הצעות דידקטיות‬
‫סדר ההוראה‬
‫כדי לבסס את הבנת התלמידים בכמה מנושאי הלימוד‪ ,‬אנו ממליצים לבנות את יחידות ההוראה בכיתה‬
‫כך שיהיו נושאים שיוצגו תחילה הצגה כללית ולאחר הוראת הנושא הבא נשוב אליהם‪ .‬באופן זה אנו‬
‫ממליצים לחזור אל תוכנית בזל לאחר לימוד היחידה השלישית כדי שיהיה אפשר לבחון אותה כתוכנית‬
‫פשרה בין הגישות השונות שעלו בהסתדרות הציונית בשאלת דרכי פעולתה של התנועה הציונית‪ .‬על‬
‫בסיס הבנת דרכי הפעולה המופיעות בתוכנית בזל נוכל להסביר לא רק את המסמך אלא גם את שיטות‬
‫העבודה של הקונגרס‪ ,‬את מנהיגותו של הרצל כנשיא ההסתדרות הציונית ואת אופן הפעולה שיבוא לידי‬
‫ביטוי גם לאחר מכן‪ ,‬למשל בקונגרס שעסק בתוכנית אוגנדה‪.‬‬
‫הצעה לדיון‬
‫יהודים רבים התלבטו במאה התשע עשרה בנוגע לעתידם כפרטים ובנוגע לעתיד העם היהודי‪ .‬הציונות‬
‫נתנה מענה על שאלת המשך הקיום היהודי‪ ,‬אך על שאלה זו היו תשובות נוספות‪ ,‬כגון המשך ניסיונות‬
‫ההשתלבות בחברה הכללית (במרכז אירופה ובמערבה)‪ ,‬מאבק למען שוויון זכויות והשתלבות בתנועות‬
‫‪21‬‬
‫כלליות שפעלו למען שינוי החברה (הן באופן ליברלי והן במהפכה סוציאליסטית)‪ ,‬הגירה לארצות המערב‬
‫(בעיקר לארצות הברית) וקריאה להקמת אוטונומיה יהודית־לאומית במקומות שאינם ארץ ישראל‪ .‬רוב‬
‫יהודי אירופה בחרו להישאר במקום מגוריהם או להגר מערבה ולא הצטרפו לתנועה הציונית‪ .‬השאלה‬
‫המנחה את הדיון היא‪ :‬מדוע לא הצליחה התנועה הציונית לסחוף אחריה את המוני היהודים? מה מושך‬
‫ומה מרתיע או מאיים ברעיון הציוני לעומת פתרונות אפשריים כהשתלבות ואמנסיפציה‪ ,‬כהגירה למערב‬
‫וכהמשך הקיום המסורתי־דתי בקהילה היהודית?‬
‫אפשר לעסוק בנושא ברמות שונות ובאמצעים שונים‪ ,‬בהתאם ליכולות התלמידים ולזמן העומד לרשות‬
‫המורה‪.‬‬
‫• אפשר לחלק את הכיתה לקבוצות ולבקש מכל קבוצה להכין דף עמדה המציג את הטיעונים‬
‫לדרך שהיא בחרה לעסוק בה‪ :‬קבוצת מתנגדי הציונות האורתודוקסים‪ ,‬קבוצה המציגה עמדה‬
‫טריטוריאליסטית או בונדיסטית‪ ,‬קבוצה הרואה בהגירה לארצות הברית מענה למצוקות היהודים‪,‬‬
‫קבוצה התומכת בהמשך המאבק למען אמנסיפציה והשתלבות בחברה הכללית‪ ,‬וכן קבוצה‬
‫התומכת ברעיון הציוני‪.‬‬
‫• כדי למקד יותר את הדיון יש לבקש מכל קבוצה להציג את הבעיות המרכזיות של הקיום היהודי‬
‫שצריך לתת עליהן מענה‪ ,‬לנסח טיעון המסביר מדוע הפתרון שמציגה הקבוצה הוא הפתרון העדיף‬
‫כמענה על הבעיות שהיא נגעה בהן ולנסח טיעון המסביר מדוע אחד או יותר מהפתרונות האחרים‬
‫אינם עונים על הבעיה (מבחינה רעיונית או מבחינה ביצועית או משתי הבחינות כאחד)‪.‬‬
‫• אפשרות נוספת לביסוס הדיון היא שימוש בדמויות המציגות את האפשרויות השונות שניצבו בפני‬
‫היהודים‪ .‬במחקר קצר יציגו התלמידים את סיפור חייהן (ואם אפשר גם את דעותיהן) של דמויות כמו‬
‫רב אורתודוקסי‪ ,‬יהודי משתלב משכיל‪ ,‬פועל יהודי התומך בתנועת ה"בונד"‪ ,‬מהגר החי באמריקה‬
‫ופעיל ציוני‪.‬‬
‫הצעה לדיון‬
‫דיון מלווה ומרחיב לעיסוק בשאלה מדוע צמחה התנועה הציונית רק בשלהי המאה התשע עשרה הוא‬
‫הדיון בשאלה מדוע צמחה התנועה הציונית דווקא במזרח אירופה‪ .‬גורמים לצמיחת התנועה הציונית‪,‬‬
‫כגון השפעות התנועות הלאומיות והאכזבה מהאמנסיפציה‪ ,‬היו נכונים ליהודי מערב אירופה לא פחות‬
‫ובמידה מסוימת אף יותר‪ .‬תהליכי השינוי הדמוגרפיים והחברתיים בתוך החברה היהודית התרחשו בקרב‬
‫יהודי מערב אירופה ומרכזה בשלבים מוקדמים יותר מאשר במזרח אירופה‪ ,‬ובכל זאת לא צמחה שם‬
‫תנועה ציונית (וגם אם נשמעו רעיונות ציוניים מפי כמה משכילים‪ ,‬הם לא הביאו לפעילות ציונית)‪.‬‬
‫הרצל‪ :‬דמותו ופועלו — הצעה לדיון‬
‫יחידות הלימוד העוסקות בהרצל ובציונות המדינית מזמנות דיון והעמקה בכמה נושאים‪ ,‬והן מתאימות‬
‫לרמות שונות‪:‬‬
‫• שיפוט פועלו של הרצל — הרצל זכה לתואר "חוזה המדינה"‪ ,‬הוא הונצח בשמות ערים ורחובות‪,‬‬
‫ודמותו מוכרת גם כיום לכל אזרחי מדינת ישראל‪ .‬האם בצדק זכה הרצל למקום ייחודי ומכובד‬
‫כל כך בתולדות הציונות? לזכותו של הרצל אפשר לזקוף את הקמתה של ההסתדרות הציונית ואת‬
‫פועלו בנושא קידום הרעיון הציוני והמודעות אליו בין היהודים ובקרב אומות העולם‪ .‬אך הרצל לא‬
‫‪22‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫הצליח‪ ,‬למרות הזמן והמאמצים הרבים שהשקיע בכך‪ ,‬לקבל את הצ'רטר המיוחל‪ .‬התנגדותו לפעילות‬
‫המעשית איימה על לכידותה של התנועה הציונית‪ ,‬ואפשר לטעון כי נכון היה אולי להשקיע את‬
‫המשאבים בעידוד הפעילות הציונית בארץ ישראל‪ .‬הדיון לסיכום פועלו של הרצל יכול להיעשות‬
‫כדיון פתוח בכיתה‪ ,‬כניהול שיג ושיח (דיבייט) שהתלמידים יציגו בו עמדות שונות והכיתה תקיים‬
‫הכרעה או בהדמיית משפט היסטורי ובו שופט‪ ,‬תובע‪ ,‬סנגור וחבר מושבעים‪.‬‬
‫בירור דרכו של הרצל מצעיר יהודי משכיל התומך בהשתלבות היהודים בסביבתם לבונה ומייסד‬
‫התנועה הציונית‪.‬‬
‫הרצל היה משכיל בורגני‪ ,‬גדל באוסטרו־הונגריה והתחנך בתרבות גרמנית‪ .‬רוב תומכי התנועה‬
‫הציונית ופעיליה היו יהודים מסורתיים ממזרח אירופה‪ .‬כיצד נעשה אם כן הרצל למנהיג התנועה‬
‫הציונית ומה באישיותו ובתולדות חייו מצביע על יכולותיו ועל יתרונותיו כמנהיג התנועה הציונית?‬
‫דמותו של המנהיג בהיסטוריה‪ :‬יחידת הלימוד העוסקת בהרצל היא הזדמנות לעסוק בדיון היסטורי‬
‫בשאלת המנהיג בהיסטוריה‪ .‬השאלה העקרונית שהדיון יתבסס עליה היא האם העשייה ההיסטורית‬
‫היא ילידת כורח או פרי רצונו של הפרט? האם אירועים היסטוריים הם תוצאה של תהליכים חברתיים‪,‬‬
‫כלכליים ואחרים או שמא הם תוצאה של יוזמות והחלטות של מנהיגים‪.‬‬
‫המלצות לצפייה מודרכת‬
‫• עמוד האש‪ ,‬פרק ‪( 1‬רשות השידור‪ ,‬תשמ"א)‪ .‬הפרק הראשון בסדרה הדוקומנטרית מציג את תולדות‬
‫התנועה הציונית ומשלב ראיונות‪ ,‬תמונות וקטעים מוסרטים‪ .‬הפרק הראשון מלווה גם נושאים‬
‫שיילמדו בפרקים הבאים‪ ,‬ולכן מומלץ לצפות בו בחלקים במהלך ההוראה או כאמצעי דידקטי‬
‫ָ‬
‫לפתיחת נושא הציונות‪ ,‬ולחלופין לסיכומו‪.‬‬
‫• לאן יהודים לאן‪ :‬האגדה (הטלוויזיה החינוכית‪ .)1995 ,‬פרק מסדרה היסטורית העוסקת באישים‬
‫ובסוגיות מתולדות הציונות‪ .‬באמצעות שחקנים‪ ,‬קריינות ותמונות מציגים את דמותו של הרצל‬
‫ומקיימים דיאלוג מדומה ִעמו ועם אישים נוספים שליוו את פעילותו‪ .‬אפשר לצפות בפרק ובסדרה‬
‫כולה באתר הטלוויזיה החינוכית‪http://www.23tv.co.il/1499-he/Where_Jews.aspx :‬‬
‫• הכול פתוח‪ ,‬פרקים ‪( 63-62‬הטלוויזיה החינוכית‪ .)1995 ,‬שני פרקים בסדרה בהגשת מודי בר־און‬
‫העוסקים בדמותו של הרצל ובביקורו בארץ ישראל‪ .‬אפשר לצפות בפרקי הסדרה באתר הטלוויזיה‬
‫החינוכית‪http://www.23tv.co.il/1366-he/hakol_patuach.aspx :‬‬
‫ד‪ .‬הפניות ביבליוגרפיות להרחבה ולהעמקה‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫יעקב כ"ץ‪ ,‬לאומיות יהודית — מסות ומחקרים‪ ,‬ירושלים‪ :‬הספרייה הציונית‪.1979 ,‬‬
‫שמואל אטינגר‪ ,‬תולדות עם ישראל בעת החדשה‪ ,‬דביר‪ ,‬תל אביב‪ ,‬תשכ"ט‪.‬‬
‫שלמה אבינרי‪ ,‬הרעיון הציוני לגוָ ניו‪ ,‬עם עובד‪ ,‬תל אביב‪ ,‬תשנ"א‪.‬‬
‫עמוס אילון‪ ,‬הרצל‪ ,‬עם עובד‪ ,‬תל אביב‪.1977 ,‬‬
‫שלמה אבינרי‪ ,‬הרצל‪ ,‬מרכז זלמן שזר‪ ,‬ירושלים‪.2008 ,‬‬
‫דוד ויטל‪ ,‬המהפכה הציונית‪ ,‬עם עובד‪ ,‬תל אביב‪ ,‬תשל"ח‪.‬‬
‫יוסי גולדשטיין‪ ,‬בין ציון לציונות‪ ,‬האוניברסיטה הפתוחה‪ ,‬תל אביב‪ ,1994 ,‬יחידות ‪.4-1‬‬
‫‪23‬‬
‫•‬
‫‬
‫•‬
‫‬
‫•‬
‫‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫יוסף שלמון‪" ,‬דת וחילוניות בתנועה הלאומית הציונית"‪ ,‬ישראל‪ ,2 ,‬תשס"ג‪:‬‬
‫‪http://humanities.tau.ac.il/zionism/index.php/journals/israeljournal/422‬‬
‫דניאל גוטויין אוטופיה והגשמה‪" ,‬אנטישמיות ושינוי עצמי כ"כוח מניע" בהגות הציונית המוקדמת‬
‫של הרצל"‪ ,‬הציונות‪ ,‬י"ט‪:1995 ,‬‬
‫‪http://humanities.tau.ac.il/zionism/index.php/journals/zionjournal/458‬‬
‫יוסי גולדשטיין‪" ,‬אוסישקין ו"פרשת אוגנדה"‪ :‬בין אידיאולוגיה לפוליטיקה"‪ ,‬הציונות‪ ,‬כ'‪:1996 ,‬‬
‫‪http://humanities.tau.ac.il/zionism/index.php/journals/zionjournal/459‬‬
‫אליעזר דון־יחיא‪" ,‬אידיאולוגיה ומדיניות בציונות הדתית‪ :‬הגותו הציונית של הרב ריינס ומדיניות‬
‫ה"מזרחי" בהנהגתו"‪ ,‬הציונות‪ ,‬ח'‪http://humanities.tau.ac.il/zionism/index.php/ :1983 ,‬‬
‫‪journals/zionjournal/444‬‬
‫יהודה ריינהרץ‪ ",‬העימות בין ציונות ומסורתיות לפני מלחמת העולם הראשונה"‪ ,‬עיונים בתקומת‬
‫ישראל‪http://in.bgu.ac.il/bgi/iyunim/Pages/3.aspx :1993 ,3 ,‬‬
‫ישעיהו פרידמן‪" ,‬הרצל ופולמוס אוגנדה"‪ ,‬עיונים בתקומת ישראל‪http://in.bgu.ac.il/ :1994 ,4 ,‬‬
‫‪bgi/iyunim/Pages/4.aspx‬‬
‫‪24‬‬
‫פרק שלישי‬
‫תחומי הפעילות של התנועה הציונית‬
‫בגולה ובארץ ישראל‬
‫א‪ .‬נושאים מהותיים ומוקדי הוראה בפרק‬
‫יחידה ראשונה‪ :‬פעילותה של התנועה הציונית באירופה ובארצות האסלאם עד מלחמת העולם‬
‫הראשונה‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫פיזורו הגיאוגרפי של העם היהודי והעובדה כי מיעוט קטן מבין היהודים חי בארץ ישראל הם התנאים‬
‫המסבירים את ההתמקדות של התנועה הציונית בפעילות בגולה שעלתה בהיקפה על הפעילות‬
‫אופייה‬
‫ּ‬
‫הציונית שהתרחשה בשנים אלו בארץ ישראל‪ .‬כדי להבין את מטרות הפעילות הציונית ואת‬
‫יש להכיר את הנתונים המציגים את פיזור היהודים בגולה ואת הכוחות המרכזיים שפעלו בקרב‬
‫הקהילות היהודיות לצד הציונות בשלהי המאה התשע עשרה וראשית המאה העשרים‪.‬‬
‫הפעילות הציונית בגולה מציגה דפוס פעילות אופייני לתנועות לאומיות המתמקדות ביצירת התרבות‬
‫הלאומית ובהפצתה‪ ,‬בחיזוק הזהות הלאומית ובגיוס תמיכה עממית בתנועה הלאומית‪ .‬יש להדגיש‬
‫בתיאור הפעילות הציונית השונה את הערכים הלאומיים שהיא ביקשה לקדם באמצעות המועדונים‬
‫והאגודות‪ ,‬הספרות‪ ,‬העיתונות והקמת המסגרות החינוכיות‪.‬‬
‫ההסבר על "עבודת ההווה" מתבסס על הכורח הנובע ממציאות חיי היהודים בגולה‪ ,‬בייחוד במזרח‬
‫אירופה‪ ,‬ועל הצורך של התנועה הציונית לגייס אהדה ותמיכה בציבור היהודי מול אפשרויות אחרות‬
‫שהציגו מענה למצוקת הקיום היהודי בגולה‪ ,‬כמו ה"בונד" או ההגירה מערבה‪" .‬עבודת ההווה"‬
‫לא החלה עם ועידת הלסינגפורס אלא לפני כן‪ ,‬ביוזמות מקומיות של האגודות הציוניות שפעלו‬
‫ברוסיה‪ .‬לכן יש להציג את החלטות ועידת הלסינגפורס כהחלטות שמאשרות ומבססות פעילות‬
‫שכבר התקיימה וכמענה לדרישת הפעילים הציונים "מהשטח"‪.‬‬
‫יחידה שנייה‪ :‬העלייה לארץ ישראל בשנים ‪1914-1881‬‬
‫•‬
‫•‬
‫עלייה של יהודים לארץ ישראל לא הייתה תופעה חדשה שהחלה בשלהי המאה התשע עשרה‪.‬‬
‫יהודים עלו לארץ והתיישבו בה מאות שנים לפני כן‪ ,‬ובכל זאת אנו מתייחסים לעלייה לארץ בשנים‬
‫‪ 1914-1881‬כאל תופעה חדשה ואף מכנים את העליות הללו בשם עלייה ראשונה ועלייה שנייה‪.‬‬
‫כדאי להדגיש בפני התלמידים את ייחודה של העלייה לארץ בשנים המדוברות ואת השוני במטרות‬
‫העלייה ובפעולות חלק מהעולים בארץ לעומת עליות קודמות לארץ ישראל‪.‬‬
‫גם תופעות של ניסיונות להתיישבות חקלאית‪ ,‬פיתוח ענפי ייצור שונים והקמת מסגרות חינוך‬
‫מודרניות לא החלו עם העלייה הראשונה‪ ,‬ויש טעם להציג את השינויים שחלו בארץ ישראל וביישוב‬
‫היהודי הישן ומהצגה זו לעבור אל ההסבר על המטרות הלאומיות הייחודיות של חלק מהעולים‬
‫בשנים ‪.1914-1881‬‬
‫‪25‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫יש לזכור כי גם בתקופת העלייה הציונית לארץ לא פנו רוב העולים להתיישבות חקלאית‪ ,‬ורבים‬
‫מהם השתלבו ביישוב הישן‪.‬‬
‫המוקד בהוראת היחידה הוא הגורמים לעלייה‪ ,‬מאפייני העולים והקשיים שנתקלו בהם בארץ‪.‬‬
‫החלוקה לעלייה ראשונה ולעלייה שנייה אינה עומדת במוקד היחידה‪ ,‬ואף על פי שקשה להתעלם‬
‫מחלוקת העלייה לשני גלים ומהצגת מאפיינים שונים של כל עלייה‪ ,‬אין לעשות את ההבחנה הזו‬
‫למרכז ההוראה ולהאריך בהשוואה בין העליות‪ .‬חשוב לזכור כי הדימוי המקובל המאפיין את עולי‬
‫העלייה הראשונה ואת עולי העלייה השנייה לא מייצג את רוב העולים באף לא אחת מן העליות אלא‬
‫רק קבוצה קטנה של עולים שמאפייניה היו חדשים ושונים ולכן נעשו לדימוי לכלל העלייה‪.‬‬
‫רצוי להציג את העלייה לארץ בהקשר לגל ההגירה היהודית ממזרח אירופה‪ .‬באמצעות חלוקת‬
‫הגורמים לעלייה לגורמים שדחפו את היהודים מארצות מושבם לגורמים שמשכו את העולים לארץ‬
‫ישראל נעמוד על ייחודה של העלייה לארץ ועל ההבדל בין עלייה להגירה‪.‬‬
‫מכיוון שאין בהוראת הפרק חלוקה מובחנת לעלייה ראשונה ולעלייה שנייה‪ ,‬אנו ממליצים לייחד‬
‫שיעור נפרד לנושא העלייה מתימן‪ .‬את השיעור יש לקיים תוך כדי הדגשת הגורמים והקשיים‬
‫הייחודיים לעלייה זו ותוך כדי דיון בשאלה אם העלייה מתימן היא חלק מגל העלייה הציוני לארץ‬
‫ישראל או המשך תופעת העלייה לארץ ממניעים שאינם לאומיים (תוך כדי הבחנה בין שני גלי‬
‫העלייה מתימן)‪.‬‬
‫יחידה שלישית‪ :‬ההתיישבות הציונית בארץ בשנים ‪1914-1882‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫היחידה העוסקת בהתיישבות בארץ ישראל ממשיכה את היחידה הקודמת‪ .‬הבנת צורות ההתיישבות‬
‫השונות‪ ,‬אזורי ההתיישבות והסיוע שנתנו רוטשילד והמשרד הארץ־ישראלי להתיישבות מתבססת‬
‫על הבנת מטרות העלייה‪ ,‬מאפייני העולים וקשייהם‪ .‬כדי לתאר את צורות ההתיישבות השונות יש‬
‫להבין מה הייתה מטרת כל אחת מהן‪ ,‬אילו קשיים היא באה לפתור ואילו קשיים חוו תושביה‪.‬‬
‫תיאור ההתיישבות בארץ ישראל בשנים ‪ 1914-1882‬מלוּ וה במפה‪ .‬באמצעות המפה המציגה את‬
‫אזורי ההתיישבות היהודית בארץ נוכל לבסס את ההסבר על ריכוזי ההתיישבות באזורים שונים‪ ,‬כמו‬
‫הגליל ושפלת יהודה‪ ,‬ומנגד את ההסבר על ההתיישבות הדלילה‪ ,‬אם בכלל‪ ,‬באזורי ההר ובנגב‪.‬‬
‫הקמת התיישבות חקלאית שיתופית לא הייתה מטרה אידיאולוגית לחלוצי העלייה השנייה עם בואם‬
‫לארץ‪ ,‬והיא נעשתה אמנם בהתאם לעקרונותיהם האידיאולוגיים אך כמענה למצוקת פועלי העלייה‬
‫השנייה שלא מצאו עבודה במושבות‪.‬‬
‫תרומתה של ההתיישבות בערים כירושלים וחיפה והקמת תל אביב תרמו לקידום היישוב היהודי‬
‫בארץ ולהנחת התשתית לבית הלאומי היהודי במידה רבה‪ ,‬ויש להדגיש תרומה זו לפיתוח הכלכלה‪,‬‬
‫החינוך והתרבות העברית בארץ ישראל‪.‬‬
‫מעבר לתרומתו של המשרד הארץ־ישראלי בסיוע לעולים ובפיתוח ההתיישבות‪ ,‬חשוב להסביר את‬
‫תפקידו כגוף של ההסתדרות הציונית שהחלה רק עם הקמתו לפעול לקידום ההתיישבות הציונית‬
‫בארץ ישראל‪ ,‬ולכן חשוב להציגו כביטוי לחיזוק העמדה המעשית בהסתדרות הציונית וכביטוי‬
‫לגישת הציונות הסינתטית‪.‬‬
‫‪26‬‬
‫יחידה רביעית‪ :‬הקמת מסגרות חברתיות־פוליטיות וביטחוניות‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫שני מושגים מרכזיים ביחידת הלימוד הם "כיבוש השמירה" ו"כיבוש העבודה"‪ .‬מאחורי מושגים אלה‬
‫עמדה השאיפה ליצור בארץ יהודי חדש העובד את אדמתו ומגן על עצמו‪ .‬כן קשורים רעיונות אלה‬
‫לגישת הציונות הסוציאליסטית בנוגע לבעיית הקיום היהודי בגולה ובנוגע לחברת המופת שביקשה‬
‫להקים בארץ ישראל‪ .‬קישור המושגים לאידיאל היהודי החדש מבהיר את המטרות הלאומיות שעמדו‬
‫בבסיסם‪ .‬ללא הסבר עלול להיווצר אצל חלק מהתלמידים רושם מוטעה שלפיו המאבק לכיבוש‬
‫העבודה והשמירה היה מכוּ ון נגד האוכלוסייה הערבית‪.‬‬
‫הדגש בהוראת מפלגות הפועלים הוא על תפקידן כמסגרות חברתיות־פוליטיות (ותרבותיות) ולא על‬
‫המצע האידיאולוגי שלהן ועל ההבדלים בין "הפועל הצעיר" ל"פועלי ציון"‪ .‬רצוי להציג את תחומי‬
‫פעילותן של מפלגות הפועלים הן בהקשר למטרותיהן האידיאולוגיות והן בהקשר לקשיי הפועלים‬
‫שהן ביקשו לסייע להם‪.‬‬
‫בלימוד על הקמת "השומר" ופעילותו כדאי להדגיש את ההבדל בין הגנה על ההתיישבות היהודית‬
‫מפני פגיעה ברכוש ובין העימות הלאומי בין היישוב היהודי ובין הערבים שיתפתח לאחר מכן‪,‬‬
‫בשנות העשרים‪.‬‬
‫יחידה חמישית‪ :‬הנחת התשתית לחינוך העברי ולתרבות הלאומית בארץ ישראל‬
‫את הפעילות החינוכית והתרבותית העברית בארץ ישראל יש לראות בהקשר למטרות הלאומיות של‬
‫התנועה הציונית ולגישות השונות שהדגישו את ערכי התרבות והרוח בפעילות הציונית (בעיקר גישת‬
‫"הציונות הרוחנית" של אחד העם)‪ .‬תרומתה של הפעילות בארץ ישראל בתחומים אלה לא הייתה רק‬
‫ליישוב היהודי בארץ אלא גם לתנועה הציונית כולה‪.‬‬
‫בהוראת פועלו של אליעזר בן יהודה ומלחמת השפות כדאי לחזור ולהדגיש את מקומה ותפקידה של‬
‫השפה בגיבוש הזהות הלאומית ובבנייתה‪ .‬מנגד יש להזכיר כי גם מנהיגים ציונים‪ ,‬והרצל הוא הבולט‬
‫שבהם‪ ,‬לא ראו טעם או אפשרות להפוך את העברית לשפת יום־יום והניחו שהיהודים בארץ ישראל ידברו‬
‫בשפות שונות‪.‬‬
‫מומלץ להראות את הקשר בין הפעילות הציונית בארץ ישראל בתחומי החינוך והתרבות ובין הפעילות‬
‫הציונית בתחומים אלה שנעשתה בגולה‪ .‬הצגת קווי הדמיון והשוני בין תחומי פעילות דומים בארץ‬
‫ישראל ובגולה תאפשר לנו לעמוד על ייחודה של הפעילות הציונית בכל מקום ועל התנאים השונים‬
‫שליוו אותה‪.‬‬
‫ב‪ .‬קשיים אפשריים בלימוד הפרק מנקודת מבטו של התלמיד‬
‫•‬
‫•‬
‫מבנה הפרק — נושאי הלימוד ביחידות השונות בנויים על פי מקום הפעילות הציונית ותחומה ולא‬
‫במבנה נרטיבי־כרונולוגי‪ .‬בלימוד הפרק ייפגשו התלמידים עם מספר רב של עובדות‪ ,‬מושגים ושמות‬
‫שיהיה עליהם להבין בהקשר לזמן ולמקום‪ .‬כדי לסייע לתלמידים בביסוס ההקשרים ההיסטוריים של‬
‫המידע המופיע בפרק מומלץ לעשות שימוש רב ככל האפשר בעזרים‪ ,‬כגון ציר זמן‪ ,‬מפות היסטוריות‬
‫ועזרים ויזואליים נוספים‪.‬‬
‫מציאות החיים בארץ ישראל בתקופה הזאת הייתה שונה מאוד מזו המוכרת לתלמידים כיום‪.‬‬
‫‪27‬‬
‫•‬
‫השינויים המדיניים‪ ,‬הטכנולוגיים‪ ,‬החברתיים והדמוגרפיים שחלו במאה השנים האחרונות שינו‬
‫את פני הארץ ואת תנאי החיים בה בלא הכר‪ .‬תלמידים עלולים להתקשות בהבנת קשיי העולים‬
‫והמאמצים שנדרשו מהם לפעול בתחומים שונים‪.‬‬
‫הפער בין אירועי העבר לדימוי היסטורי — התלמיד לומד בהרחבה יחסית על הפעילות הציונית‬
‫בארץ ישראל ובגולה מתוך שיפוט רפלקטיבי של התנועה הציונית והצלחתה להקים מדינה יהודית‬
‫בארץ ישראל‪ .‬מצד אחד‪ ,‬חשוב שהתלמיד יבין את חשיבות הפעילות הציונית בארץ ישראל בעצם‬
‫הנחת התשתית לבניין הבית הלאומי היהודי‪ ,‬ומצד אחר‪ ,‬עליו להבין כי פעילות זו הקיפה חלק קטן‬
‫מכלל הפעילות הציונית עד למלחמת העולם הראשונה‪ ,‬ושרוב היהודים בעולם לא תמכו בתנועה‬
‫הציונית ולא לקחו חלק בפעילות הציונית‪.‬‬
‫ג‪ .‬הצעות דידקטיות‬
‫הצעה לדיון‬
‫בלימוד היחידה הראשונה בפרק מומלץ לנהל בכיתה דיון על "עבודת ההווה" ולבקש מהתלמידים‬
‫להעלות טיעונים בעד ונגד הפעולות במסגרת "עבודת ההווה"‪ .‬הדיון ייסוב סביב הצורך של התנועה‬
‫הציונית לזכות באהדת הציבור היהודי בגולה‪ ,‬במידת הרלבנטיות של הפתרון הציוני לצורכיהם המיָ דיים‬
‫של היהודים ובשאלה אם אין בפעולות שמטרתן שיפור התנאים של חיי היהודים בגולה משום סתירה‬
‫למטרות התנועה הציונית כפי שהוגדרו בתוכנית בזל‪.‬‬
‫אפשר לבקש מהתלמידים לכתוב מכתבי עמדה שונים לנציגי התנועה הציונית שהתכנסו בוועידת‬
‫הלסינגפורס‪ ,‬לכתוב ולהציג נאומים שיביעו עמדות וטיעונים שונים בנושא "עבודת ההווה"‪.‬‬
‫הרחבה והעמקה‬
‫בספר הלימוד יש הרחבה קצרה על היישוב הישן ודיון על ייחודן של העליות הראשונות‪ .‬אפשר להרחיב‬
‫את הדיון בשני נושאים אלה‪ ,‬לסקור את ההתפתחויות שעברו על היישוב הישן במאה התשע עשרה‬
‫ולעסוק בשאלה אם אפשר לראות בשינויים אלה תופעה משלימה ומשותפת לפעילות העולים הציונים‬
‫ולהקמת היישוב החדש או שמא אפשר לראות בהם תהליכים שנעשו זה לצד זה ושאין ביניהם קו מקשר‪.‬‬
‫אפשר למקד את הדיון למשל בתופעת ההתיישבות העירונית והחקלאית של היישוב הישן (היציאה‬
‫מהחומות בירושלים והניסיונות להקים מושבות בפתח תקווה ובגיא אוני)‪ ,‬בתהליכי מודרניזציה בתחומי‬
‫הכלכלה והתעסוקה וכן בנושא החינוך (למשל הקמת בתי ספר מודרניים ובתי ספר לבנות‪ ,‬בעיקר בסיוע‬
‫ארגונים יהודיים כעזרא וכי"ח)‪.‬‬
‫הצעה לדיון‬
‫בלימוד הנושאים השונים העוסקים בפעילות הציונית בגולה ובארץ ישראל עולה המתח המתמיד בין‬
‫אידיאולוגיה וחזון ובין המציאות המכתיבה פשרות והתאמות‪ .‬כדאי להתעכב על מתח זה ולעסוק בו‬
‫בכמה נקודות אפשריות‪:‬‬
‫• הרצון של העולים הציונים ליצור בארץ יהודי חדש העובד את אדמתו והחי מעמל כפיו אל מול‬
‫הצורך בקבלת הסיוע מהברון רוטשילד שגרם לכך שחקלאי המושבות יהיו תלויים בנדיבים (באופן‬
‫המזכיר אולי את כספי החלוקה של היישוב הישן?)‪.‬‬
‫‪28‬‬
‫•‬
‫•‬
‫העדפת האינטרס הכלכלי של חקלאי המושבות בהעסקת פועלים ושומרים ערבים ודחיית פועלי‬
‫העלייה השנייה שטענו מולם כי הם פוגעים במימוש רעיון העבודה העברית הציוני‪.‬‬
‫העדפתם של פועלי העלייה השנייה את השיקול הלאומי של "כיבוש העבודה" ו"כיבוש השמירה"‬
‫על פני עקרונות סוציאליסטיים אוניברסליים‪ .‬עקרונות אלה העמידו את האחווה בין פועלים ואת‬
‫המאבק המשותף במעסיקים מעל לעקרונות הלאומיים‪.‬‬
‫הצעה לדיון‬
‫הברון רוטשילד השקיע במושבות כספים רבים ובעצם הציל רבות מהן מקריסה‪ .‬רוטשילד הקים גם‬
‫מושבות חדשות‪ ,‬ותרומתו למפעל ההתיישבות הציונית בארץ זכתה להערכה ולהוקרה‪ .‬מומלץ להרחיב‬
‫על מניעי העזרה של רוטשילד למושבות ולעמוד על תפיסתו את חשיבותה של ההתיישבות החקלאית‬
‫היהודית בארץ ישראל‪ ,‬תפיסה שלא הייתה ציונית‪ .‬אנו ממליצים להזכיר לתלמידים את תוצאות פנייתו‬
‫של הרצל לרוטשילד ולבקש מהם לשער מה היו מניעיו של רוטשילד לסייע למושבות‪ .‬רוב התשובות‬
‫האפשריות שיעלו התלמידים (פילנתרופיה וערבות הדדית יהודית‪ ,‬סיוע ליהודי מזרח אירופה לברוח‬
‫מהאנטישמיות‪ ,‬להוכיח כי יהודים יכולים להיות פרודוקטיביים וכן הלאה‪ )...‬יהיו נכונות‪ ,‬למעט התשובה‬
‫כי פעל ממניעים ציוניים‪.‬‬
‫שילוב תחומי דעת נוספים בהוראה‬
‫השאיפה לשלב בין תחומי הדעת השונים הנלמדים בבית הספר היא שאיפה כללית לכל פרקי הלימוד‬
‫בכל שנות לימוד ההיסטוריה‪ .‬בפרק השלישי אפשר לעשות זאת באופן מובנה ופשוט יחסית‪:‬‬
‫• כדאי לקיים כבר בראשית השנה שיח עם המורים לספרות ולראות אם אפשר בלימודי הספרות‬
‫ללמד יצירות העוסקות בתקופה ובנושאים הנלמדים בהיסטוריה‪ .‬בהתאם לרמת התלמידים אפשר‬
‫להתאים רומנים‪ ,‬נובלות‪ ,‬סיפורים קצרים ושירים המתארים את העלייה לארץ ואת ההתיישבות בה‪,‬‬
‫את הקשיים‪ ,‬המאוויים וההצלחות של העולים ואת הדילמות שליוו את פעילותם‪ .‬שיריה של רחל‬
‫ושירים וסיפורים של י"ח ברנר הם דוגמה ליצירות המאפשרות לימוד בין־תחומי‪ .‬כך גם ספרים כגון‬
‫גיא אוני וחוות העלמות של הסופרת שולמית לפיד‪ ,‬והרשימה כמובן עוד ארוכה‪.‬‬
‫• גם אם אין תיאום בין התכנים הנלמדים בשיעורי ההיסטוריה לאלו הנלמדים בשיעורי הספרות‪,‬‬
‫אנו ממליצים על העשרת ההוראה ביצירות ספרות שיוצגו בכיתה או ביצירות שהתלמידים יקראו‬
‫כמטלת בית‪.‬‬
‫• מומלץ‪ ,‬בתיאום עם המורים ללשון‪ ,‬להרחיב על פועלו של אליעזר בן יהודה לחידוש השפה העברית‬
‫בהצגת מילים שונות שחידש‪ ,‬בהסבר על העקרונות שהנחו אותו בחידוש מילים ביצירתן ובפעילות‬
‫שהתלמידים יתבקשו התלמידים לחדש ולהמציא מילים עבריות משל עצמם למילים לועזיות (כאלו‬
‫שאין להן מילים עבריות או שבחלופותיהן העבריות לא נעשה שימוש רב)‪.‬‬
‫• מורים לאמנות יכולים להרחיב את דעתם של התלמידים בבחינה ובניתוח של הפעילות האמנותית‬
‫הציונית שנעשתה בארץ (למשל ב"בצלאל") ולקדם דיון על הערכים ועל הדימויים של הארץ‬
‫ותושביה המשתקפים ביצירות השונות‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫המלצות לסיורים‬
‫• רבות ממושבות העלייה הראשונה הקימו בתחומיהן "מוזיאון ראשונים" ושיחזרו את הרחוב הראשי‬
‫של המושבה ברוח התקופה‪ .‬מומלץ לסייר עם התלמידים באחת המושבות המציעות שחזור שכזה‬
‫(למשל בזִ כרון יעקב‪ ,‬בגדרה‪ ,‬במזכרת בתיה ועוד)‪.‬‬
‫• סיור בחוות כינרת שמוצגים בה צריפי הפועלים‪ ,‬כלים חקלאיים וכמובן בית הקברות כינרת שטמונים‬
‫בו כמה מהדמויות המרכזיות של ימי העלייה השנייה‪.‬‬
‫• סיור לימודי ביפו ובתל אביב העוקב אחר הקמת העיר וימיה הראשונים‪.‬‬
‫• סיור מודרך במוזיאון "השומר" שבכפר גלעדי‪ .‬פרטים על המוזיאון אפשר למצוא באתר‪:‬‬
‫ ‪http://www.mod.gov.il/pages/heritage/hashomer.asp‬‬
‫המלצות לצפייה מודרכת‬
‫• "חיי היהודים בארץ ישראל" (מזרח ‪ :)1913‬סרט תיעודי שצולם בארץ ישראל (פלשתינה) בשנת‬
‫‪ 1913‬כסרט הסברה לקראת הקונגרס הציוני האחד עשר‪ ,‬והוא מציג סיטואציות מחיי היהודים (הן‬
‫מהיישוב הישן והן מהיישוב החדש) בערים‪ ,‬במושבות ובקבוצה‪ .‬הסרט מתאר חלק ניכר מהפעילות‬
‫הציונית בפרק ואפשר להקרינו בשיעור אחד כפול (אורכו כשעה) או לערוך קטעים ממנו להצגה‬
‫בכיתה‪.‬‬
‫ אפשר למצוא גרסה מחודשת של הסרט‪ ,‬מלוּ וה בקריינות בעברית בקישור הזה‪:‬‬
‫ ‪http://www.youtube.com/watch?v=EFD_o0-1QbQ‬‬
‫• "מסיפורי ארץ ישראל" (הטלוויזיה החינוכית‪ .)1975 ,‬סדרת סרטונים קצרים המביאים סיפורים‬
‫ואנקדוטות מימי ראשית המושבות בארץ ישראל‪ ,‬כגון מרד איכרי ראשון לציון בפקידי‬
‫הברון והקמתה של נס ציונה‪ .‬הסרטונים מלוּ וים בתמונות ובעדויות‪ .‬אפשר לצפות בסרטונים‬
‫בקישור‪:‬‬
‫ ‪http://www.youtube.com/playlist?list=PL51YAgTlfPj6q3QvaqY3s6lNiMALrIu9y‬‬
‫• הסדרה "ארץ מולדת" (הטלוויזיה החינוכית‪ .)1981 ,‬סדרה המשחזרת‪ ,‬באמצעות שחקנים‪ ,‬פרקים‬
‫מתולדות העלייה וההתיישבות בארץ ישראל‪ .‬הפרקים הם באורך עשרים דקות ורבים מהם מתאימים‬
‫לצפייה בלימוד הפרק השלישי והפרק הרביעי‪ .‬בלימודי הפרק השלישי אנו ממליצים לצפות בפרקים‬
‫‪ .8-2‬את פרקי הסדרה אפשר למצוא בקישור הזה‪:‬‬
‫ ‪http://www.23tv.co.il/686-he/eretz_moledet.aspx‬‬
‫ד‪ .‬הפניות ביבליוגרפיות להרחבה ולהעמקה‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫יצחק מאור‪ ,‬התנועה הציונית ברוסיה מראשיתה ועד ימינו‪ ,‬מאגנס והספרייה הציונית‪ ,‬ירושלים‪,‬‬
‫‪.1986‬‬
‫מיכאל אביטבול‪ ,‬הפעילות הציונית בצפון אפריקה עד סוף מלחמת העולם השנייה‪ ,‬פעמים‪,2 ,‬‬
‫תשל"ט‪ ,‬עמ' ‪.91-65‬‬
‫יוסף גורני‪ ,‬חלופות נפגשות‪ :‬מפלגת הבונד ותנועת הפועלים בארץ ישראל‪ ,1985-1897 ,‬מוסד‬
‫ביאליק‪ ,‬ירושלים‪ ,‬תשס"ה‪.‬‬
‫‪30‬‬
‫•‬
‫•‬
‫‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫‬
‫•‬
‫‬
‫•‬
‫‬
‫•‬
‫‬
‫•‬
‫‬
‫גור אלרואי‪ ,‬אימיגרנטים‪ :‬ההגירה היהודית לארץ־ישראל בראשית המאה העשרים‪ ,‬יד יצחק בן־‬
‫צבי‪ ,‬ירושלים‪.2004 ,‬‬
‫גור אלרואי‪ " ,‬ההרכב הדמוגרפי של העלייה השנייה"‪ ,‬ישראל‪ ,2 ,‬תשס"ג‪:‬‬
‫‪http://humanities.tau.ac.il/zionism/index.php/journals/israeljournal/422‬‬
‫מרדכי אליאב (עורך)‪ ,‬ספר העלייה הראשונה‪ ,‬יד יצחק בן־צבי‪ ,‬ירושלים‪ ,‬תשמ"ב‪.‬‬
‫ישראל ברטל‪ ,‬יהושע קניאל וזאב צחור (עורכים)‪ ,‬העלייה השנייה‪ ,‬יד יצחק בן־צבי‪ ,‬ירושלים‪,‬‬
‫תשנ"ח‪.‬‬
‫מרדכי נאור ודן גלעדי‪ ,‬ארץ ישראל במאה העשרים‪ :‬מיישוב למדינה ‪ ,1950-1900‬משרד הביטחון‪,‬‬
‫‪.1990‬‬
‫מתתיהו מינץ‪" ,‬עבודת ארץ ישראל ועבודה ההווה‪ :‬קונספציה של אחדות וממשות של סתירה"‪,‬‬
‫הציונות‪ ,‬ט'‪http://humanities.tau.ac.il/zionism/index.php/journals/zionjournal/445 :1984 ,‬‬
‫בת ציון עראקי קלורמן‪" ,‬התימנים בחיי החברה והכלכלה של המושבות"‪ ,‬ישראל‪ ,4 ,‬תשס"ד‪:‬‬
‫‪http://humanities.tau.ac.il/zionism/index.php/journals/israeljournal/424‬‬
‫שולמית לסקוב‪" ,‬חובבי ציון במאבק עם רוטשילד על פני היישוב"‪ ,‬הציונות‪ ,‬י"ב‪:1987 ,‬‬
‫‪http://humanities.tau.ac.il/zionism/index.php/journals/zionjournal/450‬‬
‫גילת גופר‪" ,‬האלמנט היותר מתאים לתפקיד של איכרות ופועלות חקלאיות'‪ :‬נשיות ציונית במושבות‬
‫בתקופת העלייה השנייה"‪ ,‬ישראל‪ ,5 ,‬תשס"ד‪:‬‬
‫‪http://humanities.tau.ac.il/zionism/index.php/journals/israeljournal/425‬‬
‫אביגיל ישעיהו‪" ,‬ראשית תנועת הועלים בארץ ישראל"‪ ,‬המאמר מופיע באתר קרן ברל קצנלסון‪:‬‬
‫‪http://www.berl.co.il/Web/He/Center/Articles/116.aspx?id=22‬‬
‫אביגיל פז־ישעיהו‪" ,‬דגניה‪ :‬הדרך אל השיתוף הכולל"‪ ,‬הציונות‪ ,‬י"ז‪:1993 ,‬‬
‫‪http://humanities.tau.ac.il/zionism/index.php/journals/zionjournal/455‬‬
‫‪31‬‬
‫פרק רביעי‬
‫היישוב היהודי בארץ ישראל והתנועה הציונית‬
‫במלחמת העולם הראשונה‬
‫א‪ .‬נושאים מהותיים ומוקדי הוראה בפרק‬
‫יחידה ראשונה‪ :‬היישוב היהודי בארץ ישראל במלחמת העולם הראשונה‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫בלימוד קשיי היישוב היהודי בארץ ישראל בזמן מלחמת העולם הראשונה רצוי להבחין בין קשיים‬
‫שנגרמו מעצם מצב המלחמה‪ ,‬תחילה באירופה ולאחר מכן בחזית ארץ ישראל‪ ,‬ובין קשיים שהיו‬
‫תוצאה של מדיניות השלטון העות'מאני כלפי אוכלוסיית הארץ בכלל וכלפי היישוב היהודי (בעיקר‬
‫היישוב החדש) בפרט‪.‬‬
‫כדי להסביר את מדיניות השלטון העות'מאני כלפי היישוב היהודי יש לעמוד על התנגדות השלטון‬
‫העות'מאני לציונות ולתנועות לאומיות אחרות שאיימו על שלמות האימפריה העות'מאנית ועל‬
‫יציבותה‪ ,‬לצד החשדות על מידת נאמנותם של אזרחי מדינות אויב‪.‬‬
‫יש להדגיש בפני התלמידים כי עד לשנת המלחמה האחרונה כלל לא היה ברור מי ינצח בה ומי‬
‫ישלוט על ארץ ישראל‪ .‬כן הגיעו ליישוב היהודי ידיעות על הטבח שביצעו העות'מאנים בארמנים‪.‬‬
‫על רקע נתונים אלה יש להבין את תמיכתם של רבים ממנהיגי היישוב היהודי בהתעת'מנות ובגיוס‬
‫לצבא העות'מאני (לפחות בראשית המלחמה) ואת התנגדותם לפעילות ניל"י‪.‬‬
‫ההבדלים בין מטרות הוועד להקלת המשבר ודרכי פעולתו מחד גיסא ובין מחתרת ניל"י מאידך גיסא‬
‫לא נבעו רק מהבדלי גישה או מהבדלי צפי בנוגע לתוצאות המלחמה‪ ,‬אלא גם (ואולי בעיקר) ממידת‬
‫האחריות של אנשי שני הארגונים וממעמדם‪ .‬הוועד להקלת המשבר היה ארגון הנהגה שראה עצמו‬
‫אחראי לגורל היישוב ולכן לא רצה לסכן את עתידו‪ .‬אנשי ניל"י לא היו מנהיגי היישוב‪ ,‬אלא קבוצת‬
‫צעירים מבני המושבות‪ ,‬רובם ילידי הארץ שפעלו על דעת עצמם ללא תיאום עם מנהיגות היישוב‬
‫בארץ או עם הנהגת התנועה הציונית‪.‬‬
‫יחידה שנייה‪ :‬העמדות בתנועה הציונית כלפי הצדדים הלוחמים והקמת הגדודים העבריים‬
‫•‬
‫•‬
‫הדילמה של הנהגת ההסתדרות הציונית בנוגע לתמיכה באחד הצדדים הלוחמים במלחמת העולם‬
‫הראשונה נבעה מכמה גורמים‪ :‬יחסי הכוחות בין הצדדים הלוחמים‪ ,‬ההתפתחויות במלחמה בחזיתות‬
‫השונות‪ ,‬העמדה כלפי המדינות הלוחמות השונות והדאגה לגורל היהודים באירופה ולגורל היישוב‬
‫היהודי בארץ ישראל‪ .‬ההחלטה להצהיר על עמדה ניטרלית הייתה החלטה של הנהגת ההסתדרות‬
‫הציונית (שישבה בגרמניה) אך לא הייתה בהכרח עמדתם של כל המנהיגים הציונים ואנשי האגודות‬
‫הציוניות בארצות השונות‪ .‬כך למשל חיים ויצמן תמך בבריטניה כבר בראשית המלחמה‪ ,‬ואחרים‬
‫תמכו במדינות המרכז משיקולים שונים‪.‬‬
‫הקמת הגדודים העבריים לא הייתה יוזמה של הנהגת ההסתדרות הציונית‪ ,‬אלא יוזמה של יוסף‬
‫טרומפלדור וזאב ז'בוטינסקי‪ ,‬שצידדו בבריטניה כבר בראשית מלחמת העולם הראשונה‪.‬‬
‫‪32‬‬
‫•‬
‫יש להבחין בין תרומתם של הגדודים העבריים לתנועה הציונית וליישוב היהודי בארץ ישראל ובין‬
‫תרומתם הממשית לצבא הבריטי במלחמת העולם הראשונה‪ ,‬תרומה שלא הייתה משמעותית לניצחון‬
‫הבריטי ולכיבוש ארץ ישראל‪.‬‬
‫יחידה שלישית‪ :‬הצהרת בלפור‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫בהוראת היחידה אנו מדגישים את חשיבותה האסטרטגית של ארץ ישראל כדי להסביר את רצונה של‬
‫בריטניה לשלוט בה‪ .‬אך יש לזכור כי כיבוש ארץ ישראל לא היה יעד מלחמתי של בריטניה בשנות‬
‫המלחמה הראשונות‪ .‬הצורך הדוחק של ממשלת בריטניה בניצחונות לנוכח הקיפאון המתמשך‬
‫בחזית המערבית והסיכוי לשלוט על ארץ ישראל עם התקרבות מפלתה של האימפריה העות'מאנית‬
‫הם שעשו את ארץ ישראל ליעד כיבוש של הצבא הבריטי‪.‬‬
‫המחויבויות השונות של בריטניה כלפי הערבים‪ ,‬הצרפתים (ושאר מדינות ההסכמה) והיהודים בנוגע‬
‫לעתיד ארץ ישראל והמזרח התיכון היו תוצאה של שינויים במצב המלחמה‪ ,‬במדיניות הממשלה‬
‫הבריטית וביחסים הבינלאומיים‪.‬‬
‫מומלץ להבהיר לתלמידים כי הנוסח הסופי של הצהרת בלפור גובש כמענה לטיוטת ההצהרה‬
‫שהציעו הציונים ולאחר דיונים והערות של גופי ממשל בריטיים שונים‪ .‬בניתוח נוסח ההצהרה כדאי‬
‫לעמוד על הסיבות לנוסח המעורפל ושאינו מחייב שלה ולעסוק בשאלה מדוע נבחרו דווקא ניסוחים‬
‫אלה‪.‬‬
‫בספר הלימוד ארגנו את ההסבר לגורמים של פרסום הצהרת בלפור בחלוקה לגורמים מדיניים‪ ,‬שהם‬
‫רציונליים‪ ,‬ולגורמים רעיוניים‪ ,‬שהם רגשיים‪ .‬בהוראת הגורמים המדיניים‪ ,‬כלומר האינטרסים שבריטניה‬
‫ביקשה לקדם באמצעות פרסום ההצהרה‪ ,‬מומלץ להבחין בין גורמים שהניעו את בריטניה לשקול‬
‫פרסום של הצהרה פרו־ציונית ולפתוח במשא ומתן עם הציונים (כמו למשל הרצון להשפיע על הממשל‬
‫האמריקאי) ובין גורמים לפרסום ההצהרה בנובמבר ‪( 1917‬לאחר כניסת ארצות הברית למלחמה‪ ,‬לאחר‬
‫התחייבותה של ממשלת רוסיה להישאר במלחמה וימים אחדים לפני מהפכת אוקטובר ברוסיה)‪.‬‬
‫לצורך דיון במשמעותה ובחשיבותה של הצהרת בלפור רצוי להציג בפני התלמידים את כתב המנדט‬
‫שקיבלה בריטניה מחבר הלאומים על ארץ ישראל ואת ההתייחסות אליה בהכרזת העצמאות של‬
‫מדינת ישראל‪.‬‬
‫‪ .2‬קשיים אפשריים בלימוד הפרק מנקודת מבטו של התלמיד‬
‫•‬
‫•‬
‫הבנת נושאים שונים הנלמדים בפרק מחייבת התייחסות לנושאים רחבים שאינם חלק מתוכנית‬
‫הלימודים ושלא לכל התלמידים יש ידע מספיק בנוגע אליהם‪ .‬התלמיד נדרש לידע על הצדדים‬
‫הלוחמים במלחמת העולם הראשונה‪ ,‬על מאפייניה ומהלכה (אפילו בקווים כלליים)‪ .‬התלמיד נדרש‬
‫להבין את מעמדה ואת שאיפותיה של בריטניה במזרח התיכון ואת מכלול מערך הכוחות והאינטרסים‬
‫של שאר המעצמות באזור‪.‬‬
‫מתוך ידיעה של תוצאות המלחמה והענקת המנדט על ארץ ישראל לבריטניה‪ ,‬עלול התלמיד‬
‫להתקשות בהבנת הדילמות של התנועה הציונית בנוגע לצדדים הלוחמים ואת עמדת רבים ביישוב‬
‫היהודי בארץ ישראל בנוגע לשלטון העות'מאני והתנגדותם לפעילות ניל"י‪.‬‬
‫‪33‬‬
‫•‬
‫ההסברים השונים לפרסום הצהרת בלפור נוגעים למניעים מתחומים שונים‪ ,‬ולעתים המניעים של‬
‫ממשלת בריטניה נראים סותרים‪ .‬ההנחה כי בפרסום הצהרת תמיכה בשאיפות הלאומיות של הציונות‬
‫תסייע בריטניה בגיוס ההשפעה היהודית על הממשל האמריקאי או על השלטון ברוסיה מבוססת על‬
‫הנחות בעלות אופי אנטישמי שלפיהן יש ליהדות הבינלאומית כוח והשפעה על ממשלות‪ .‬מנגד‪,‬‬
‫מנהיגי ממשלת בריטניה‪ ,‬כמו לויד ג'ורג' וארתור ג'יימס בלפור‪ ,‬הביעו אהדה לרעיון הציוני והזדהות‬
‫עם גורל היהודים‪.‬‬
‫ג‪ .‬הצעות דידקטיות‬
‫הצעה לדיון‬
‫בלימוד הפרק הרביעי רצוי להעמיק בכיתה את הדיון בדילמות השונות של היישוב היהודי בארץ ישראל‬
‫ושל הנהגת התנועה הציונית בזמן מלחמת העולם הראשונה‪ .‬הדילמות שאפשר להרחיב את הדיון עליהן‬
‫בכיתה הן‪:‬‬
‫• התעת'מאנות וגיוס לצבא העות'מאני מול שמירה על נתינות זרה‪ ,‬הימנעות מגיוס לצבא העות'מאני‬
‫וגירוש אפשרי מארץ ישראל‪.‬‬
‫• עמדת היישוב היהודי בארץ ישראל בנוגע לפעילותה של מחתרת ניל"י וכן בשאלת הגיוס לגדוד‬
‫העברי הארץ־ישראלי (בזמן שהגליל עדיין נשלט בידי העות'מאנים)‪.‬‬
‫• עמדתה של התנועה הציונית בנוגע לצדדים הלוחמים במלחמת העולם הראשונה‪ .‬את הדילמה‬
‫המוצגת בהרחבה בספר הלימוד רצוי להרחיב תוך כדי התייחסות לסוגיית הנאמנות של היהודים‬
‫החיים בארצות השונות ולמתח האפשרי בין נאמנותם לארצם ובין רצונם בקידום האינטרסים‬
‫המדיניים של התנועה הציונית‪.‬‬
‫את הדיון בכיתה אנו ממליצים לפתוח בהצגת הדילמה ולאחריה לבקש מהתלמידים להעלות טיעונים בעד‬
‫ונגד כל עמדה (סיכויים וסיכונים)‪ .‬את הטיעונים יש למיין ולברר אם הם נובעים משיקולים רציונליים או‬
‫משיקולים רגשיים ומי עשוי לתמוך בהם‪.‬‬
‫הדיון בדילמות ובמכלול השיקולים של התומכים בעמדות השונות יסייע לתלמידים להבין את הסיכונים‬
‫והסיכויים הטמונים בכל בחירה ויצמצם את הקושי הכרוך בשיפוט העמדות השונות מתוך ידיעת‬
‫האירועים שהתרחשו לאחר מכן‪.‬‬
‫הצעה לדיון‬
‫בכיתות חזקות אפשר להרחיב את הדיון בנושא הצהרת בלפור ומשמעותה לדיון היסטוריוגרפי העוסק‬
‫בהתייחסות הן של הציונים והן של הערבים אליה‪.‬‬
‫ההיסטוריוגרפיה הציונית רואה בדרך כלל בהצהרת בלפור הישג המבטא הכרה בינלאומית בזכויות‬
‫הלאום היהודי בארץ ישראל וביטוי להישגיה של התנועה הציונית במישור המדיני ובהנחת התשתית‬
‫לבניין הבית הלאומי בארץ ישראל‪ .‬ביטוי לחשיבות ההצהרה בעיני הציונים אפשר לראות במגילת‬
‫העצמאות שנכתב בה‪" :‬בשנת תרנ"ז (‪ )1897‬נתכנס הקונגרס הציוני לקול קריאתו של הוגה חזון המדינה‬
‫היהודית תיאודור הרצל והכריז על זכות העם היהודי לתקומה לאומית בארצו זכות זו הוכרה בהצהרת‬
‫בלפור מיום ב' בנובמבר ‪ 1917‬ואושרה במנדט מטעם חבר הלאומים‪ ,‬אשר נתן במיוחד תוקף בין־‬
‫‪34‬‬
‫לאומי לקשר ההיסטורי שבין העם היהודי לבין ארץ־ישראל ולזכות העם היהודי להקים מחדש את ביתו‬
‫הלאומי"‪.‬‬
‫ההיסטוריוגרפיה הערבית בכלל והפלסטינית בפרט רואה בהצהרת בלפור עוול וביטוי לקנוניה בריטית־‬
‫ציונית להשתלט על הארץ ולהופכה לקולוניה בריטית באמצעות היהודים שיתיישבו בה‪.‬‬
‫להרחבה ולהעמקה‬
‫מדיניות בריטניה מבטאת שתי תפיסות אימפריאליסטיות שונות בנוגע לעתידו של המזרח התיכון לאחר‬
‫מלחמת העולם הראשונה‪ .‬הסכם סייקס־פיקו הוא ביטוי למדיניות האימפריאליסטית הישנה‪ ,‬שהייתה‬
‫דומיננטית במאה התשע עשרה‪ ,‬ושכוללת כיבוש ושליטה ישירה על שטחי האימפריה וחלוקת אזורי‬
‫שליטה בין המעצמות באמצעות הסכמים (גלויים וחשאיים)‪ .‬איגרות חוסיין־מקמהון מבטאות מדיניות‬
‫אימפריאליסטית אחרת‪ ,‬של שלטון אימפריאליסטי עקיף תוך כדי התבססות על שיתוף פעולה עם‬
‫קבוצות שונות מקרב האוכלוסייה המקומית‪ .‬שינוי המדיניות האימפריאליסטית נבע‪ ,‬בין היתר‪ ,‬מביקורת‬
‫של גורמים מדיניים חיצוניים‪ ,‬בעיקר ארצות הברית‪ ,‬על האימפריאליזם ומשינויים בדעת הקהל ובצרכים‬
‫הכלכליים של המדינות האימפריאליסטיות‪ .‬ביטוי למדיניות האימפריאליסטית החדשה אפשר לראות‬
‫בשיטת המנדטים שהנהיג חבר הלאומים לאחר המלחמה‪.‬‬
‫בדיון על הצהרת בלפור אפשר לשאול‪ ,‬אם ההצהרה מבטאת את המדיניות האימפריאליסטית החדשה‪.‬‬
‫מומלץ ללוות את לימוד היחידה העוסקת בקשיי היישוב היהודי במלחמת העולם הראשונה בקריאת‬
‫קל ּפוֹ ת התפוזים המתאר בסיפורים ובאיורים את ימי גירוש תל אביב‪.‬‬
‫ספרו של נחום גוטמן שביל ִ‬
‫המלצות לסיור‬
‫• סיור מודרך (כרוך בתשלום) במוזיאון בית הגדודים שבמושב אביחיל‪ .‬פרטים על המוזיאון אפשר‬
‫לקרוא באתר‪http://www.mod.gov.il/pages/heritage/gdudim.asp :‬‬
‫• סיור מודרך בבית אהרנסון — מוזיאון ניל"י‪ .‬המוזיאון נמצא בזיכרון יעקב‪ ,‬וכדאי לשלב את הביקור‬
‫בו בסיור באתרים נוספים במקום‪ ,‬כגון מוזיאון העלייה הראשונה‪ ,‬יקבי הברון וקבר הברון רוטשילד‪.‬‬
‫פרטים על המוזיאון אפשר למצוא באתר‪museum.org.il/Museum.aspx :‬־‪http://www.nili‬‬
‫המלצות לצפייה מודרכת‬
‫• לאן יהודים לאן‪ :‬קם בית לאומי (הטלוויזיה החינוכית‪ .)1995 ,‬פרק מסדרה היסטורית העוסקת‬
‫באישים ובסוגיות מתולדות הציונות‪ .‬באמצעות שחקנים‪ ,‬קריינות ותמונות מציגים את הדילמות של‬
‫התנועה הציונית בתקופת מלחמת העולם הראשונה‪ ,‬את סיפור הקמתם של הגדודים העבריים ואת‬
‫הצהרת בלפור‪ .‬את פרקי הסדרה אפשר למצוא באתר הטלוויזיה החינוכית‪:‬‬
‫ ‪http://www.23tv.co.il/1499-he/Where_Jews.aspx‬‬
‫• פרק מספר ‪"( 9‬בין תורכיה לבריטניה") מהסדרה "ארץ מולדת" (הטלוויזיה החינוכית‪ .)1981 ,‬בפרק‬
‫מציגים את הקשיים ואת הדילמות שליוו את היישוב היהודי בתקופת מלחמת העולם הראשונה‪.‬‬
‫אפשר לצפות בפרקי הסדרה באתר הטלוויזיה החינוכית‪:‬‬
‫ ‪http://www.23tv.co.il/686-he/eretz_moledet.aspx‬‬
‫‪35‬‬
‫•‬
‫•‬
‫הרצאה קצרה בת פחות משלוש דקות ובה מסביר ד"ר מוטי גולני את משמעותה של הצהרת בלפור‪ .‬את‬
‫ההרצאה המצולמת אפשר למצוא בקישור‪http://www.youtube.com/watch?v=HiiofCD7Vr0 :‬‬
‫סרטון קצר (אנגלית עם כתוביות בעברית) המציג הצגה הומוריסטית (בסגנון מונטי פייתון) את הסיבות‬
‫לפרוץ מלחמת העולם הראשונה‪http://www.youtube.com/watch?v=1WevR95mNhQ :‬‬
‫ד‪ .‬הפניות ביבליוגרפיות להרחבה ולהעמקה‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫‬
‫•‬
‫‬
‫יגאל עילם‪ ,‬הגדודים העבריים במלחמת העולם הראשונה‪ ,‬משרד הביטחון‪ ,‬תל אביב‪.1973 ,‬‬
‫ישעיהו פרידמן‪ ,‬שאלת ארץ־ישראל בשנים ‪ ,1918-1914‬מאגנס ומשרד הביטחון‪ ,‬ירושלים־תל‬
‫אביב‪ ,‬תשמ"ז‪.‬‬
‫נתן אפרתי ממשבר לתקווה‪ :‬היישוב היהודי בארץ־ישראל במלחמת העולם הראשונה‪ ,‬יד יצחק‬
‫בן־צבי‪ ,‬ירושלים‪ ,‬תשנ"א‪.‬‬
‫אליעזר ליבנה‪,‬יוסף נדבה‪ ,‬יורם אפרתי (עורכים)‪ ,‬ניל"י‪ :‬תולדותיה של העזה מדינית‪ ,‬שוקן‪ ,‬ירושלים‬
‫ותל־אביב‪ ,‬תשכ"א‪.‬‬
‫אניטה שפירא הצהרת בלפור־ מבט לאחור‪ ,‬בתוך‪ :‬שמואל סטמפלר (עורך) היישוב בעת החדשה‪:‬‬
‫ציוני דרך בטרם מדינה משרד הביטחון‪ ,‬תל־אביב‪ ,‬תשמ"ג‪ ,‬עמ' ‪.231-217‬‬
‫דוד ישראלי‪" ,‬המאבק על מעורבות הציונים במלחמת־העולם הראשונה‪ ,"1918-1917 ,‬הציונות‪ ,‬ז'‪,‬‬
‫‪http://humanities.tau.ac.il/zionism/index.php/journals/zionjournal/443 :1981‬‬
‫יעקב מ‪ .‬לנדאו‪" ,‬הערות על יחסם של "התורכים הצעירים" לציונות"‪ ,‬הציונות‪ ,‬ט'‪:1984 ,‬‬
‫‪http://humanities.tau.ac.il/zionism/index.php/journals/zionjournal/445‬‬
‫מתתיהו מינץ‪'" ,‬השומר' ורעיון ההתנדבות לצבא העות'מאני"‪ ,‬עיונים בתקומת ישראל‪:1991 ,1 ,‬‬
‫‪http://in.bgu.ac.il/bgi/iyunim/Pages/1.aspx‬‬
‫‪36‬‬
‫פרק חמישי‬
‫השוואה בין התנועה הציונית בראשית דרכה‬
‫לתנועות לאומיות של עמים אחרים‬
‫א‪ .‬נושאים מהותיים ומוקדי הוראה בפרק‬
‫הפרק האחרון בספר הלימוד הוא פרק העוסק בהשוואה‪ ,‬ובאמצעותה גם בחזרה על כמה מהנושאים‬
‫המרכזיים שנלמדו לפני כן‪ ,‬הן בנושאי הלאומיות באירופה והן בתולדות הציונות‪ .‬בהשוואה בין התנועה‬
‫אופייה של‬
‫ּ‬
‫הציונית לתנועות לאומיות אחרות שפעלו באירופה במאה התשע עשרה נוכל לעמוד הן על‬
‫התנועה הציונית כתנועה לאומית מודרנית והן על ייחודה כתנועה הלאומית של העם היהודי‪.‬‬
‫יחידה ראשונה‪ :‬הדמיון בין התנועה הציונית בראשית דרכה לתנועות לאומיות אחרות שפעלו‬
‫באירופה במאה התשע עשרה‬
‫•‬
‫תיאור והסבר של המאפיינים ודפוסי הפעולה הדומים של התנועות הלאומיות באירופה ושל התנועה‬
‫אופייה המודרני של התנועה הציונית ואת התפתחותה על רקע שינויים בהיסטוריה‬
‫ּ‬
‫הציונית מדגישים את‬
‫האירופית ולא רק מתוך התפתחות פנימית נפרדת של ההיסטוריה היהודית‪ .‬על רקע פעילותן של‬
‫התנועות הלאומיות באירופה אפשר להבין לא רק מדוע קמה התנועה הציונית‪ ,‬אלא גם מהיכן אימצה‬
‫את דרכי פעולתה‪ ,‬את הצדקותיה ואת הדפוסים ליצירת תרבות לאומית ומוסדות לאומיים שונים‪.‬‬
‫יחידה שנייה‪ :‬ייחודה של התנועה הציונית בהשוואה לתנועות לאומיות אחרות שפעלו‬
‫באירופה במאה התשע עשרה‬
‫•‬
‫•‬
‫לכל תנועה לאומית היו ויש מאפיינים מיוחדים‪ ,‬קשיים ויתרונות ודפוסי פעולה שלא התקיימו‬
‫בתנועות לאומיות אחרות‪ .‬לכן יש לזכור כי ההשוואה אינה בין התנועה הציונית לתנועות לאומיות‬
‫ייחודיות‪ ,‬אלא בין התנועה הציונית ובין מאפיינים ותנאי פעולה שהיו משותפים לרוב התנועות‬
‫הלאומיות באירופה‪ ,‬כמו שהוצג בפרק הראשון‪.‬‬
‫ייחודה של התנועה הציונית בהשוואה לתנועות לאומיות אחרות נובע מתוך מצב הקיום הייחודי של‬
‫העם היהודי שהכתיב את דרכה הרעיונית והמעשית‬
‫ב‪ .‬קשיים אפשריים בלימוד הפרק מנקודת מבטו של התלמיד‬
‫•‬
‫הפרק עוסק בהשוואה‪ ,‬שהיא מיומנות חשיבה מסדר גבוה‪ .‬ההשוואה דורשת מהתלמיד להפיק תובנות‬
‫ומשמעויות מהצגת פרטי מידע רבים והסבר של הדומה והשונה שביניהם‪ .‬רק לאחר שהתלמיד השיג‬
‫הבנה מבוססת של כל אחד מהנושאים כשלעצמם‪ ,‬הוא יוכל להשוות השוואה בעלת ערך בין שני‬
‫נושאים‪.‬‬
‫‪37‬‬
‫•‬
‫•‬
‫ההשוואה בין התנועה הציונית לתנועות לאומיות אחרות היא השוואה בין מאפיינים‪ ,‬דפוסי פעולה‪,‬‬
‫תהליכים היסטוריים ותנאים גאופוליטיים‪ .‬התלמיד נדרש להבין את התבחינים (קריטריונים) השונים‬
‫להשוואות לפני שיעסוק בתוכן ההשוואה‪.‬‬
‫פרק ההשוואה בין התנועה הציונית לתנועות לאומיות אחרות נוגע לנושאים שנלמדו בפרקים‬
‫קודמים‪ ,‬ולא לכל התלמידים יש ידע והבנה מבוססים שיאפשרו לימוד חשוב של הפרק החמישי בלי‬
‫צורך בחזרות על פרקים קודמים‪.‬‬
‫ג‪ .‬הצעות דידקטיות‬
‫עבודה עצמית‬
‫לאחר שהוצגו בפני התלמידים תבחיני ההשוואה בין התנועות הלאומיות שפעלו באירופה ובין התנועה‬
‫הציונית‪ ,‬כל תלמיד או קבוצת תלמידים יקבלו תבחין להשוואה ויבצעו אותה ביצוע עצמאי בהסתמך על‬
‫חומר הלימוד הקודם‪ .‬לאחר מכן יסכם המורה את ההשוואה (אפשר בצורת טבלה או תרשים) בהתבסס‬
‫על עבודת התלמידים‪.‬‬
‫תבחיני ההשוואה יתבססו על כותרות המשנה המופיעות בפרק החמישי בספר הלימוד‪.‬‬
‫הרחבה והעמקה‬
‫בהצעות הדידקטיות לפרק הראשון על הלאומיות הצענו להעמיק בכיתות חזקות את הדיון בנושא הגישות‬
‫השונות לחקר הלאומיות‪ .‬התנועה הציונית היא מקרה מבחן מעניין לבחינת שתי הגישות העיקריות בחקר‬
‫הלאומיות‪ :‬הגישה הרואה בלאומיות המצאה מודרנית והגישה הרואה בלאומיות תופעה המבוססת על‬
‫קבוצות אתניות ומסורות קיימות‪ .‬מורים שבחרו להרחיב בנושא הגישות השונות לחקר הלאומיות יוכלו‬
‫לסכם את הפרק החמישי בחזרה לדיון זה תוך כדי בחינה של הגישות השונות על בסיס הלאומיות‬
‫היהודית והתנועה הציונית‪.‬‬
‫ד‪ .‬הפניות ביבליוגרפיות להרחבה ולהעמקה‬
‫•‬
‫•‬
‫·‬
‫חדוה בן ישראל‪ ,‬בשם האומה‪ ,‬אוניברסיטת בן־גוריון‪ ,‬באר שבע‪ .2004 ,‬הספר קיים גם בגרסה מקוונת‬
‫באתר כותר‪http://www.kotar.co.il/KotarApp/Viewer.aspx?nBookID=99594456#1. :‬‬
‫‪undefined.6.fitwidth‬‬
‫שמואל נח אייזנשטדט‪ ,‬הציוויליזציה היהודית‪ :‬הניסיון ההיסטורי היהודי בפרספקטיבה השוואתית‬
‫וגילוייו בחברה הישראלית‪ ,‬אוניברסיטת בן־גוריון‪ ,‬באר שבע‪.2002 ,‬‬
‫דני יעקובי (עורך)‪ ,‬מתנועה לאומית למדינה‪ ,‬מאגנס‪ ,‬ירושלים‪ ,‬תשס"ב‪.‬‬
‫‪38‬‬