‫מקרה מבחן‬ ‫קולאז' פדגוגי‪:‬‬ ‫שלושה תהליכים ותוצרים פדגוגיים בעיר חינוך‬ ‫ע ד י ו ינ י צ ה‬ ‫קולאז' פדגוגי‬ ‫‬ ‫"‬ ‫התזכור מה יפתה‪,‬‬ ‫מה קשתה‪,‬‬ ‫מה ארכה הדרך?‬ ‫"‬ ‫(לאה גולדברג)‬ ‫‪2‬‬ ‫ה מ כ ו ן‬ ‫ל ח י נ ו ך‬ ‫ד מ ו ק ר ט י‬ ‫‪w w w . d e m o c r a t i c . c o . i l‬‬ ‫‪I D E © 2 0 1 4‬‬ ‫קולאז' פדגוגי‬ ‫חתפמ תולימ‬ ‫תוכן‬ ‫בסיום הקריאה‬ ‫הקורא יכיר‬ ‫את הדברים‬ ‫הבאים ‪ :‬‬ ‫מילות מפתח‬ ‫הקדמה‬ ‫‪4‬‬ ‫מהו החינוך האישי?‬ ‫‪5‬‬ ‫שלושת הסיפורים‬ ‫‪7‬‬ ‫הסיפור הראשון‪ :‬בית הספר‬ ‫היסודי לבנות "נחשון" בקדומים‬ ‫‪8‬‬ ‫הסיפור הבית ספרי‪ .‬חלום אישי וחלום משותף‪.‬‬ ‫זהויות‪ .‬הנחיית תהליכי שינוי‪.‬‬ ‫תהליך חיפוש‪-‬הפקה‪-‬העמקה‪.‬‬ ‫✿ ✿"הקרביים" של תהליך השינוי בעיר חינוך;‬ ‫הסיפור השני‪ :‬בית הספר היסודי‬ ‫‪13‬‬ ‫"לפיד"‪ ,‬הוד השרון‬ ‫✿ ✿הדילמות המלוות את עבודתו של מוביל תהליך‬ ‫השינוי בעיר חינוך;‬ ‫הסיפור השלישי‪ :‬חטיבת הביניים‬ ‫בביה"ס "עתידים"‪ ,‬הוד השרון‬ ‫‪17‬‬ ‫✿ ✿ההבדל בין הנחייה ובין ליווי של עיר חינוך;‬ ‫חיבור פיסות הקולאג' הפדגוגי‬ ‫‪24‬‬ ‫✿ ✿קשרי הגומלין בין זהות יישובית‪ ,‬בית ספרית‬ ‫ואישית של המעורבים בתהליך;‬ ‫✿ ✿הכוח של אירוע יישובי עצמתי‪ ,‬כמנוע ליצירת‬ ‫שותפויות‪.‬‬ ‫✿ ✿הכוח של תוצרים פדגוגיים מיוחדים ופורצי דרך‪.‬‬ ‫✿ ✿זהותו של המנחה הטוב‪ ,‬הפועל בעיר חינוך – אמן‪,‬‬ ‫הטווה סיפורים חינוכיים ועירוניים‪.‬‬ ‫עדי ויניצה‬ ‫‪3‬‬ ‫•‬ ‫עורכים‪ :‬רון דביר‪ ,‬מיכל גלבוע‪-‬אטר‬ ‫ה מ כ ו ן‬ ‫•‬ ‫ל ח י נ ו ך‬ ‫עיצוב גרפי‪ :‬סטודיו נעם תמרי‪ ,‬סטודיו בר דביר‬ ‫ד מ ו ק ר ט י‬ ‫•‬ ‫המכון לחינוך דמוקרטי •‬ ‫‪www.democratic.co.il‬‬ ‫‪w w w . d e m o c r a t i c . c o . i l‬‬ ‫‪I D E © 2 0 1 4‬‬ ‫קולאז' פדגוגי‬ ‫המדקה‬ ‫הקדמה‬ ‫ש‬ ‫לושת תהליכי הליווי ותוצריהם‪ ,‬שיתוארו‬ ‫בהרחבה במאמר זה‪ ,‬מבקשים לספר את‬ ‫סיפורה של עבודת הנחייתם של מנחי עיר חינוך (אשר‬ ‫אני‪ ,‬כותבת המאמר‪ ,‬נמנית עליהם)‪ .‬המנחים מובילים‬ ‫ומלווים תהליכי שינוי בבתי‪-‬ספר‪ ,‬במסגרת החינוך‬ ‫האישי בערי חינוך‪ .‬התהליכים ותוצריהם שונים‬ ‫ומגוונים‪.‬‬ ‫המאמר מתאר מה הייתה המוטיבציה לתהליך‬ ‫הספציפי בכל בי"ס‪ ,‬הן בזיקה לסיפור הבית ספרי והן‬ ‫בזיקה לסיפור היישובי‪ .‬בכל סיפור‪ ,‬יתוארו הנחות‬ ‫המוצא של המנחה המלווה‪ ,‬מה היו עקרונותיו וערכיו‬ ‫בהובלת התהליך ובבניית תוצריו הפדגוגיים‪ .‬יתוארו‬ ‫אף התוצרים עצמם‪ ,‬ולבסוף‪ ,‬מה הם המרכיבים‬ ‫שסייעו להצלחת התהליך‪ .‬כמו כן‪ ,‬יתוארו הלקחים‪,‬‬ ‫המסקנות ואפשרויות להרחבה ולהעמקה‪ ,‬בהמשך‬ ‫התהליך‪.‬‬ ‫כל תהליך התפתחות משמעותי‪ ,‬יהא זה אישי‪,‬‬ ‫מקצועי או אחר‪ ,‬הוא סדרה של לבטים‪ ,‬תהיות‬ ‫ושאלות‪ .‬להלן דוגמאות למספר שאלות אופייניות‪,‬‬ ‫המלוות מנחה בעיר חינוך‪:‬‬ ‫✿ ✿האם עלי לחפש את הסיפור הבית ספרי‪/‬היישובי‬ ‫הקיים‪ ,‬או דווקא לתור אחר החלום?‬ ‫✿ ✿של מי החלום? האם החלום חייב להיות של כל‬ ‫השותפים איתם אני עובד (בעיר או בביה"ס)? מה‬ ‫קורה כאשר החלום הוא של מורה יחיד או של‬ ‫המנהל בלבד?‬ ‫✿ ✿תהליך ההנחיה הוא תהליך של בירור תפיסות‬ ‫וזהויות שונות‪ ,‬של כל השותפים במהלך‪ .‬כיצד‬ ‫מתלכדות יחדיו כל הזהויות הללו ‪ -‬הזהות‬ ‫היישובית‪ ,‬זהות ביה"ס‪ ,‬זהות הצוות החינוכי?‬ ‫✿ ✿מה באשר לזהותי שלי‪ ,‬כמנחה המלווה? כיצד‬ ‫הופכים נקודת מבטי‪ ,‬החזקות שלי ופרשנותי‬ ‫לחלק מבניית הזהות הזו?‬ ‫✿ ✿האם הובלתו של המנחה הופכת מנקודה מסויימת‬ ‫ואילך לליווי בלבד‪ ,‬ואם כן ‪ -‬מהי נקודת הציון‬ ‫הזו?‬ ‫שאלות אלה ואחרות ליוו את האתגר‪ ,‬שעמד בפני כל‬ ‫אחד מהמנחים (חלקם משמשים גם כמנהלים פדגוגיים‬ ‫בערי חינוך)‪ ,‬אותם ראיינתי ותחקרתי‪ :‬יוסי גלעד‬ ‫ותמיר גבאי בקדומים‪ ,‬שני מרצ'בסקי ויעקב רוסמן‬ ‫בהוד‪-‬השרון‪.‬‬ ‫זהו‪ ,‬אם כן‪ ,‬סיפורם של ארבעה מנחים‪ ,‬שלושה בתי‪-‬‬ ‫ספר ושתי ערי חינוך‪.‬‬ ‫זוהי נקודת‬ ‫המבט של‬ ‫מנחה אחת‪.‬‬ ‫קריאה נעימה‪ ,‬עדי ויניצה‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ה מ כ ו ן‬ ‫ל ח י נ ו ך‬ ‫ד מ ו ק ר ט י‬ ‫‪w w w . d e m o c r a t i c . c o . i l‬‬ ‫‪I D E © 2 0 1 4‬‬ ‫קולאז' פדגוגי‬ ‫?ישיאה ךוניחה והמ‬ ‫מהו החינוך‬ ‫האישי?‬ ‫ת‬ ‫כנית ה"חינוך אישי" נועדה לקדם תלמידים‬ ‫וצוותים חינוכיים בתוך היישובים‪ ,‬בהם היא‬ ‫פועלת‪ ,‬ולאפשר לכל אחד מהם להביא לידי ביטוי‬ ‫את חזקותיו וייחודו‪ .‬תכנית החינוך האישי נגזרת‬ ‫מתפיסת עיר חינוך‪ ,‬המבקשת להרחיב את נקודת‬ ‫המבט על תהליכי חינוך‪ ,‬ככאלה המתקיימים מחוץ‬ ‫לגבולותיו המסורתיים של בית‪-‬הספר‪ ,‬במרחב הפיזי‬ ‫והאנושי‪ ,‬בתוכו פועלת קהילת היישוב‪ .‬שיתוף הפעולה‬ ‫בין מערכות שונות ביישוב‪ ,‬כגון‪ :‬מערכת החינוך‬ ‫הפורמאלית והבלתי פורמאלית‪ ,‬גופים מתנדבים‪ ,‬גופים‬ ‫"ירוקים" ועוד‪ ,‬נועד לאפשר שלל הזדמנויות לביטוי‬ ‫הפוטנציאל של כל התלמידים והצוותים החינוכיים‪,‬‬ ‫המובילים אותם‪.‬‬ ‫הערכים המרכזיים של‬ ‫תכנית החינוך האישי‬ ‫✿ ✿הכרה ברב הממדיות‪ ,‬בייחודיותו ובחזקותיו של‬ ‫היחיד ‪ -‬יהא זה תלמיד‪/‬ה או מחנך‪/‬ת‪.‬‬ ‫✿ ✿חווית הצלחה מתוך חזקות הינה תנאי להתפתחות‬ ‫אישית ולפיתוח תחושת מסוגלות בקרב כל‬ ‫תלמיד ומורה‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫למידה דיאלוגית‪,‬‬ ‫הנעשית מתוך‬ ‫בחירה‪ ,‬רלוונטיות‬ ‫ולקיחת אחריות‬ ‫על תהליך הלמידה‬ ‫וההתפתחות של‬ ‫התלמיד והמורה‪,‬‬ ‫כאחד‪.‬‬ ‫ה מ כ ו ן‬ ‫ל ח י נ ו ך‬ ‫✿ ✿חיזוק מקומה של קבוצת השווים בחייו של‬ ‫התלמיד והמחנך בבית‪-‬הספר‪.‬‬ ‫✿ ✿קשר עם מבוגר משמעותי ‪ -‬דמות מלווה‪ ,‬המעניקה‬ ‫הכרה והוקרה לתלמיד ולמורה‪ ,‬כאחד‪.‬‬ ‫✿ ✿קבלת משוב והערכה‪ ,‬תוך אינטראקציה בין‪-‬‬ ‫אישית מכבדת ממבוגר משמעותי – לתלמיד‬ ‫ולמורה‪ ,‬כאחד‪.‬‬ ‫ולקיחת אחריות על תהליך הלמידה וההתפתחות‬ ‫של התלמיד והמורה‪ ,‬כאחד‪.‬‬ ‫✿ ✿למידה פורצת גבולות זמן ומקום בית ספריים ‪-‬‬ ‫הלמידה לא נעשית רק בתוך גבולות ביה"ס‪,‬‬ ‫אלא גם בתוך הסביבה והקהילה‪ ,‬תוך התייחסות‬ ‫למשאביה ולחזקותיה ‪ -‬התלמיד והמורה פועלים‬ ‫בתוך הקשר‪ ,‬מקבלים זה מזה ונותנים בחזרה זה‬ ‫לזה‪.‬‬ ‫✿ ✿למידה דיאלוגית‪ ,‬הנעשית מתוך בחירה‪ ,‬רלוונטיות‬ ‫ד מ ו ק ר ט י‬ ‫‪w w w . d e m o c r a t i c . c o . i l‬‬ ‫‪I D E © 2 0 1 4‬‬ ‫קולאז' פדגוגי‬ ‫?ישיאה ךוניחה והמ‬ ‫✿ ✿תרבות דיאלוגית – החזון הכולל‪ ,‬בו באים לידי‬ ‫ביטוי כל הערכים והעקרונות‪ ,‬שצוינו לעיל‪ ,‬החל‬ ‫בממד האינטימי ביותר (כגון‪ ,‬שיחה אישית בין‬ ‫מורה לתלמיד)‪ ,‬וכלה במערכת כולה (יהא זה בית‬ ‫ספר או יישוב)‪.‬‬ ‫ראשית פעולת התכנית‪ ,‬ביצירת קשר אישי‪-‬משפחתי‬ ‫בין התלמיד למורה‪ ,‬המהווה עבורו את ה"מבוגר‬ ‫המשמעותי" במערכת החינוך‪ .‬בחטיבות הביניים בהן‬ ‫פועלת התכנית‪ ,‬מחולקות הכיתות לשתי קבוצות‪,‬‬ ‫החל מכיתה ז'‪ ,‬ושתי מחנכות עומדות בראש הקבוצות‬ ‫הנוצרות‪ .‬הקבוצות הללו נפגשות למפגשי חינוך‬ ‫מיוחדים כ‪ 3-‬פעמים בשבוע‪ .‬במקביל‪ ,‬המחנך‪/‬ת‬ ‫מקיימת דרך קבע שיחות אישיות עם תלמידים‪.‬‬ ‫הקבוצה הופכת‪ ,‬בהדרגה‪ ,‬לקבוצת ההתייחסות‬ ‫המשמעותית ביותר עבור התלמיד‪ .‬הקבוצה מאפשרת‬ ‫מקום לכל פרט להביע את צרכיו וחזקותיו‪ ,‬ולבנות‬ ‫לעצמו את סיפורו האישי ‪ -‬מי הוא‪ ,‬מאין בא ולאן פניו‬ ‫מועדות‪ .‬זהו המרחב התומך של התלמיד‪ ,‬הנבנה החל‬ ‫מהשנה הראשונה להפעלת התכנית‪.‬‬ ‫המודל‪ ,‬המלווה את סיפור בניית הזהות‪ ,‬הינו מודל‬ ‫ה‪ ,SML (SELF MANAGED LEARNING(-‬אותו פיתח‬ ‫פרופ' איאן קניגהאם‪ .‬השימוש במודל זה והחלוקה‬ ‫לכיתות באופן שתואר לעיל‪ ,‬מיושמים בעיקר‬ ‫בחטיבות הביניים‪ ,‬המלוות ע"י המכון בערי החינוך‪.‬‬ ‫בבתיה"ס היסודיים פועלת התכנית במתכונת מעט‬ ‫שונה‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫לאחר היכרות עם המודל ושלביו השונים‪ ,‬נדרש‬ ‫התלמיד לבנות חוזה למידה אישי‪ ,‬בו יקבע לעצמו‬ ‫יעדים לימודיים (כגון‪ ,‬העלאת ציון במקצוע מסוים‪,‬‬ ‫התמודדות עם חרדת בחינות) ואישיים‪-‬חברתיים‬ ‫(הרחבת מעגל חבריו בכיתה‪ ,‬בילוי זמן איכות עם‬ ‫משפחתו‪ ,‬העמקת העיסוק באחד מתחביביו וכו')‪,‬‬ ‫שלאורך השנה ישאף להגשימם‪ .‬הקבוצה והמחנכת‬ ‫ילוו אותו בתהליך‪ ,‬שיעשה בדרכו זו‪.‬‬ ‫החל מהשנה השנייה‪ ,‬שואפת התכנית להעמיק‬ ‫במחוזות הפדגוגיים‪ .‬היא בוחנת‪ ,‬במשותף עם‬ ‫הצוותים החינוכיים בכל בי"ס בו היא פועלת‪ ,‬כיצד‬ ‫ניתן לקדם את ערכי החינוך האישי‪ ,‬גם בתוך תחומי‬ ‫הדעת עצמם‪ .‬התכנית בודקת אילו מרחבים בבית‬ ‫הספר ומחוצה לו‪ ,‬מלבד השיעור הדיספלינרי‪ ,‬יכולים‬ ‫לאפשר את קיומה של תרבות דיאלוגית (למשל‪ ,‬ערב‬ ‫הורים‪ ,‬ישיבה פדגוגית‪ ,‬תעודה‪ ,‬טיול שנתי)‪ .‬זהו‬ ‫המרחב המאפשר‪ ,‬אותו מבקשת התכנית להרחיב‬ ‫ולקבע‪ ,‬בסדירויות בעלות תפיסה שונה‪ ,‬החל מהשנה‬ ‫השנייה‪ .‬לראשונה‪ ,‬הופעלה התכנית בבת ים בשנת‬ ‫‪.2006‬‬ ‫ה מ כ ו ן‬ ‫ל ח י נ ו ך‬ ‫ד מ ו ק ר ט י‬ ‫התכנית בודקת‬ ‫אילו מרחבים בבית‬ ‫הספר ומחוצה‬ ‫לו‪ ,‬מלבד השיעור‬ ‫הדיספלינרי‪,‬‬ ‫יכולים לאפשר את‬ ‫קיומה של תרבות‬ ‫דיאלוגית‬ ‫‪w w w . d e m o c r a t i c . c o . i l‬‬ ‫‪I D E © 2 0 1 4‬‬ ‫שלושת הסיפורים‬ ‫הסיפור הראשון‪ :‬‬ ‫השפעת אירוע פדגוגי חזק‬ ‫‬ ‫הסיפור השלישי‪:‬‬ ‫העצמה בלהיות פתוח‬ ‫להזדמנויות‬ ‫‬ ‫הסיפור השני‪:‬‬ ‫הכח של הבנת הנראטיב המקומי‬ ‫‪7‬‬ ‫ה מ כ ו ן‬ ‫ל ח י נ ו ך‬ ‫ד מ ו ק ר ט י‬ ‫‪w w w . d e m o c r a t i c . c o . i l‬‬ ‫‪I D E © 2 0 1 4‬‬ ‫םימודקב "ןושחנ" תונבל ידוסיה רפסה תיב ‪:‬ןושארה רופיסה‬ ‫קולאז' פדגוגי‬ ‫הסיפור הראשון‪:‬‬ ‫בית הספר היסודי לבנות "נחשון" בקדומים‬ ‫הקדמה‬ ‫הסיפור היישובי‬ ‫כוחו וסודו של היישום הפדגוגי‪ ,‬שנעשה בביה"ס‬ ‫"נחשון" (בנות) בקדומים‪ ,‬אינו טמון רק בתוצאתו‪ .‬הוא‬ ‫מצוי בתהליך המובנה‪ ,‬בו נהגה‪ ,‬ובהחלטה המודעת‪ ,‬כי‬ ‫תוצרו לא ייבנה כתעתיק של מודל קיים‪ ,‬אלא ייווצר‬ ‫במשותף‪ ,‬על בסיס חלומותיהם וערכיהם של חברי‬ ‫הצוות החינוכי‪.‬‬ ‫היישוב קדומים צמח מגרעין המתנחלים הראשון‬ ‫בשומרון‪ ,‬מעבר לקו הירוק‪ ,‬בשנת ‪ .1975‬הגרעין‬ ‫התפצל לשני יישובים‪ :‬קדומים ואלון מורה‪ .‬כיום‪,‬‬ ‫מתגוררים ביישוב כ‪ 4,000-‬תושבים‪ .‬היישוב קדומים‬ ‫הונהג שנים רבות בידי דניאלה וייס‪ ,‬אחת ממייסדיו‪.‬‬ ‫זהו פרט בעל חשיבות‪ ,‬שכן אחד מיסודות הסיפור‬ ‫היישובי הינו הנשים החזקות ובעלות האג'נדה‪,‬‬ ‫המובילות אותו‪.‬‬ ‫ביסודו של תהליך הליווי ובניית תוצרו עמדו‪ ,‬אם כן‪,‬‬ ‫ההנחות הבאות‪:‬‬ ‫✿ ✿כל איש צוות חינוכי בבית‪-‬ספר נושא‪/‬ת עמו‪/‬ה‬ ‫חלום פדגוגי כלשהו‪ .‬כל חלום הוא ראוי‪.‬‬ ‫✿ ✿התבוננות מחודשת על תהליך הלמידה הקיים‬ ‫בבית‪-‬הספר‪ ,‬דרך החלומות הללו‪ ,‬תביא לשינוי‬ ‫נקודת המבט‪ ,‬אך לאו דווקא תצריך שינוי משאבים‪.‬‬ ‫✿ ✿שינוי נקודת המבט יסייע לארוג את כלל החלומות‬ ‫והידע המשותף לכדי תוצר קולקטיבי‪ ,‬שיבוטא‬ ‫בסדירות מובנית (מערכת שעות‪ ,‬שנוצרה במיוחד‬ ‫לצורך שבועיים של "למידה אחרת")‪.‬‬ ‫צוות ביה"ס "נחשון" בנות (המצדיק את שמו‪ ,‬כפי‬ ‫שנראה בהמשך) מורכב ממורות תושבות היישוב‪,‬‬ ‫בנות הדור הראשון והשני בו‪ .‬זהו גם ביה"ס הראשון‪,‬‬ ‫שהוקם בקדומים‪ .‬אלמנט הראשוניות גם הוא‬ ‫משמעותי לסיפור‪ .‬ביה"ס מגלם‪ ,‬למעשה‪ ,‬בזעיר‬ ‫אנפין‪ ,‬את הסיפור היישובי‪ ,‬ושופך אור על המהלך‬ ‫החינוכי‪ ,‬שיושם השנה בביה"ס‪ .‬זהו סיפורם של‬ ‫מייסדים‪ ,‬הרואים בהתיישבותם (או בחזונם החינוכי)‬ ‫מעשה של ראשוניות ושל חלוציות‪.‬‬ ‫תצלום אווירי של קדומים‬ ‫‪8‬‬ ‫ה מ כ ו ן‬ ‫ל ח י נ ו ך‬ ‫ד מ ו ק ר ט י‬ ‫‪w w w . d e m o c r a t i c . c o . i l‬‬ ‫‪I D E © 2 0 1 4‬‬ ‫קולאז' פדגוגי‬ ‫ םימודקב "ןושחנ" תונבל ידוסיה רפסה תיב ‪:‬ןושארה רופיסה‬ ‫תכנית החינוך‬ ‫האישי ביישוב‬ ‫החינוכית היישובית‪ .‬ראש הרשות‪ ,‬חננאל דורני‪,‬‬ ‫הוביל‪ ,‬באופן אישי‪ ,‬את תהליך קבלת ההחלטות‪,‬‬ ‫שבעקבותיו הוקצו המשאבים וניתנה הלגיטימציה‬ ‫לבתיה"ס ליצור וליישם תוצר פדגוגי‪ ,‬ברוחם ובצלמם‪.‬‬ ‫תכנית החינוך האישי מתנהלת בקדומים זו השנה‬ ‫השלישית‪ ,‬וכוללת ליווי צוות הנהגה חינוכית יישובי‬ ‫(ראש המועצה‪ ,‬האחראים על מערכות החינוך‬ ‫הפורמאלי והבלתי פורמאלי‪ ,‬מנהלי בתיה"ס והשירות‬ ‫הפסיכולוגי) וכן‪ ,‬את שלושת בתי"ס היסודיים‬ ‫ביישוב ("תלמוד תורה"‪" ,‬נחשון" ‪ -‬בנים ו"נחשון"‬ ‫בנות)‪ .‬התכנית בקדומים מנוהלת בשנה השלישית‪,‬‬‫אסטרטגית ופדגוגית‪ ,‬ע"י תמיר גבאי‪ .‬יוסי גלעד מנחה‬ ‫ומלווה את ביה"ס "נחשון" בנות‪.‬‬ ‫תהליך הליווי של יוסי בשנה השלישית‪ ,‬כלל שיחות‬ ‫אישיות עם המחנכות‪ ,‬השתלמות שנתית ופגישה‬ ‫קבועה בכל שבוע עם המנהל‪ ,‬וכן עם צוות ההיגוי של‬ ‫החינוך האישי בביה"ס‪.‬‬ ‫אחרת‪ ,‬ברוח החינוך האישי‪ .‬הוחלט‪ ,‬כי תהליך הבנייה‬ ‫של תוצר זה ייעשה במשותף עם כל הנפשות הפועלות‬ ‫בביה"ס‪ ,‬ובראשן ‪ -‬המחנכות‪ .‬יוסי ומנהל ביה"ס‪,‬‬ ‫מנחם בן‪-‬יוסף‪ ,‬הובילו את ההשתלמות‪ ,‬במשותף‪.‬‬ ‫ההשתלמות נבנתה ברוח התהליך התלת‪-‬שלבי‪,‬‬ ‫הנעשה ב"חממה"‪ :1‬חיפוש‪ ,‬העמקה והפקה‪ .‬תהליך‬ ‫הגילוי‪ ,‬הלמידה והבנייה ‪ -‬המתרחש בשני השלבים‬ ‫הראשונים ‪ -‬היה‪ ,‬למעשה‪ ,‬משמעותי לא פחות‬ ‫מהתוצר‪ ,‬שלבנייתו הוביל‪.‬‬ ‫התוצר הפדגוגי‪ ,‬סביבו נבנה תהליך הליווי בשנה‬ ‫השלישית‪ ,‬הוגדר‪ ,‬כאמור‪ ,‬כשבועיים של פדגוגיה‬ ‫העבודה בבתיה"ס התמקדה‪ ,‬בשנתיים הקודמות‪,‬‬ ‫בהטמעת שפת החינוך האישי במעגלי החינוך‬ ‫ובשיחות האישיות‪.‬‬ ‫לקראת פריצת‬ ‫דרך פדגוגית‬ ‫בשנה השלישית‪ ,‬הוחלט ליצור פריצת דרך בתחום‬ ‫הפדגוגי‪ ,‬תוך הכרה בחזקותיהם של מורים ותלמידים‪,‬‬ ‫כאחד‪ .‬זאת‪ ,‬באמצעות תוצר‪ ,‬שהוא אירוע פדגוגי‬ ‫בן שבועיים בכל בתיה"ס היסודיים ביישוב‪ .‬התוצר‬ ‫ישמש כמעבדה לאופציות שונות‪ ,‬שמתוכן ייבחר‬ ‫שינוי‪ ,‬שיוחל באופן קבוע‪ ,‬בהמשך‪ .‬במקביל‪ ,‬סייע‬ ‫תהליך של פיתוח מנהיגות מנהלים‪ ,‬למנף את הובלת‬ ‫התכנית בבתיה"ס‪ .‬התהליך נהגה במשותף עם ההנהגה‬ ‫‪9‬‬ ‫ה מ כ ו ן‬ ‫‪ 1‬ה"חממה" היא תכנית תלת‪-‬שנתית של המכון לחינוך דמוקרטי‪,‬‬ ‫המלווה פרחי הוראה בסמינר הקיבוצים‪.‬‬ ‫ל ח י נ ו ך‬ ‫ד מ ו ק ר ט י‬ ‫‪w w w . d e m o c r a t i c . c o . i l‬‬ ‫‪I D E © 2 0 1 4‬‬ ‫קולאז' פדגוגי‬ ‫ םימודקב "ןושחנ" תונבל ידוסיה רפסה תיב ‪:‬ןושארה רופיסה‬ ‫שלב החיפוש‬ ‫יוסי‪ ,‬מנחה בית הספר‪ ,‬בנה לוח עבודה‪ ,‬שליווה את‬ ‫התהליך במעגלים מתרחבים ‪ -‬מרמת החלום האישי‬ ‫של כל מורה‪ ,‬ועד החלום הבית‪-‬ספרי‪ ,‬המשותף‪.‬‬ ‫בשלב זה‪ ,‬ביקש יוסי לנתק את המורות מתחושת‬ ‫ה"אי אפשר"‪ ,‬ולהניח מצב בו הכול‪ ,‬לכאורה‪ ,‬אפשרי‪,‬‬ ‫ו"הרשות נתונה"‪ .‬בתוך החופש המנטאלי הזה‪ ,‬ניסה‬ ‫יוסי להציב את השאלה המרכזית‪" :‬מהי זהותי‬ ‫הערכית‪-‬חינוכית‪ ,‬שלאורה ארצה לקיים למידה?"‪.‬‬ ‫לוח העבודה (ראה נספח‪ )1‬מבקש לחבר בין החלומות‬ ‫הפדגוגיים של כל אחת מהמורות ובין הסדירויות‬ ‫הבית‪-‬ספריות‪ ,‬הנדרשות לשם מימושם‪ ,‬לכדי מערכת‬ ‫שבועית‪ ,‬שתוציאם מהכוח אל הפועל‪.‬‬ ‫חלק א'‪-‬‬ ‫תפילה‬ ‫שלב ההעמקה‬ ‫בשלב הבא‪ ,‬בנו שלוש קבוצות‪ ,‬להן נחלק חדר המורים‪,‬‬ ‫על סמך כלל החלומות הפדגוגיים‪ ,‬שלושה מודלים‬ ‫שונים‪ ,‬אשר מוזגו לבסוף לכדי מודל אחד‪.‬‬ ‫‪1 0‬‬ ‫חלק ב'‪-‬‬ ‫מעגלי‬ ‫חינוך אישי‬ ‫שלב ההפקה‬ ‫רצועת בוקר‪ -‬נחלקה לשלושה חלקים‪:‬‬ ‫כחודשיים לפני היישום בנו המורות את התוצר שלהן‬ ‫ מערכת שעות ייחודית‪ ,‬שתלווה את ביה"ס למשך‬‫שבועיים ימים‪ .‬כל מורה נדרשה לתכנן מה תלמד בכל‬ ‫אחת מהרצועות‪ ,‬במערכת המיוחדת שנבנתה‪ 10 .‬ימים‬ ‫לפני תחילת היישום הביאו התלמידות למשפחותיהן‬ ‫את המערכת המתוכננת‪ ,‬ולצדה מערכת ריקה‪ ,‬בה‬ ‫התבקשו למלא יחד את בחירותיהן האישיות‪.‬‬ ‫המשפחות לקחו חלק נלהב בתהליך הבחירה והעיצוב‬ ‫של המערכת האישית‪.‬‬ ‫חלק א'‪ -‬תפילה ‪ -‬כל מחנכת בחרה סגנון תפילת בוקר‬ ‫שונה‪ .‬בין האפשרויות עמדו‪ ,‬למשל‪ :‬תפילה עם יומן‬ ‫אישי‪ -‬כל תלמידה כתבה לעצמה בכל בוקר למה היא‬ ‫מתפללת היום; תפילה בנגינה ‪ -‬תפילה הנישאת תוך‬ ‫כדי שיר; תפילה עצמאית ‪ -‬כל אחת מתפללת לבד‪,‬‬ ‫לפי בחירתה‪ .‬כל תלמידה התבקשה לבחור אחת מתוך‬ ‫כמה אפשרויות‪ ,‬שהוצגו לה‪ ,‬וכך נוצרו למשך שבועיים‬ ‫קבוצות רב‪-‬גילאיות‪ ,‬חוצות‪-‬כיתות‪ ,‬שבמרכזן חוויית‬ ‫תפילה שונה‪ .‬גם אימהות הוזמנו לקחת חלק בתפילות‪.‬‬ ‫ערכים פדגוגיים מנחים‪ :‬בחירה מתוך נקודות חוזק‪,‬‬ ‫עניין ורלוונטיות אישית‪.‬‬ ‫התוצר‬ ‫כלל החלומות שהביא הצוות הרחיבו את ההגדרה‬ ‫המסורתית של למידה מהי‪ ,‬כיצד והיכן היא מתרחשת‪,‬‬ ‫ומהם המשאבים הנחוצים לה‪ .‬המסקנה פורצת הדרך‬ ‫הייתה שהתבוננות רחבה זו‪ ,‬אל מעבר לגבולות המקום‬ ‫(הכיתה) והזמן (השיעור)‪ ,‬איננה מצריכה‪ ,‬בהכרח‪ ,‬הגדלת‬ ‫משאבים‪ ,‬אלא בעיקר את שינוי נקודת המבט‪ .‬הצוות‬ ‫עצמו‪ ,‬על חזקותיו ותשוקותיו הפדגוגיות‪ ,‬בסיוע אנשי‬ ‫הקהילה‪ ,‬היווה את המשאב העיקרי של מימוש חלומותיו‪.‬‬ ‫ה מ כ ו ן‬ ‫חלק ג'‪-‬‬ ‫הפסקה‬ ‫שבועיים של למידה פדגוגית מלאת תשוקה וכוונה‬ ‫עמוקה גובשו לכדי מערכת (ראה נספח ‪ ,)2‬שכללה ‪3‬‬ ‫רצועות רוחביות בכל יום‪ .‬להלן פירוט הסדירויות‪,‬‬ ‫שנבנו לטובת השבועיים האמורים‪ ,‬ולאחריהן הערכים‬ ‫הפדגוגיים‪ ,‬ברוח החינוך האישי‪ ,‬שהנחו את המורות‬ ‫בעת בניית הסדירויות‪:‬‬ ‫ל ח י נ ו ך‬ ‫ד מ ו ק ר ט י‬ ‫חלק ב'‪ -‬מעגלי חינוך אישי ‪ -‬המעגלים הונחו ע"י‬ ‫מחנכות ומורות מקצועיות‪ ,‬כאחד‪ .‬במעגלים עיבדו‬ ‫התלמידות את חוויית הלמידה הייחודית‪ ,‬שחוו‬ ‫במהלך השבועיים האלה‪.‬‬ ‫‪w w w . d e m o c r a t i c . c o . i l‬‬ ‫‪I D E © 2 0 1 4‬‬ ‫קולאז' פדגוגי‬ ‫ םימודקב "ןושחנ" תונבל ידוסיה רפסה תיב ‪:‬ןושארה רופיסה‬ ‫סוגיות פדגוגיות מנחות‪ :‬מה חווה תלמידה‪ ,‬המשתתפת‬ ‫בחמישה מעגלים בשבוע? וכן‪ ,‬כיצד הופכות המורות‬ ‫המקצועיות ל"מבוגר משמעותי" בעיני התלמידות‪,‬‬ ‫לצד המחנכות?‬ ‫חלק ג'‪ -‬הפסקה ‪ -‬מאפשרת בחירה בין שלוש‬ ‫אפשרויות‪ :‬מגוון פעילויות‪ ,‬שיצרו המורות‪ ,‬שיחות‬ ‫אישיות בין תלמידות למורות‪ ,‬ומנוחה‪.‬‬ ‫ערכים פדגוגיים מנחים‪ :‬למידה מתוך בחירה‪ ,‬למידה‬ ‫מתוך חזקות של מורות ותלמידות‪ ,‬חיזוק והעמקת‬ ‫הקשר האישי בין מורה לתלמידה כמהות מרכזית‪.‬‬ ‫רצועת הליבה ‪-‬‬ ‫כללה ‪ 3‬שעות לימודים רצופות‪ ,‬בהתאם למערכת‬ ‫הקיימת בביה"ס‪ .‬ברצועה זו באו לידי ביטוי התנסויות‬ ‫פדגוגיות‪ ,‬שיצרו המורות‪ ,‬מתוך עניין מקצועי‪,‬‬ ‫אותנטי‪.‬‬ ‫ערכים פדגוגיים מנחים‪ :‬רלוונטיות ותשוקה פדגוגית‪.‬‬ ‫להלן ‪ 2‬דוגמאות להתנסויות כאלו‪:‬‬ ‫✿ ✿מדעים‪ -‬למידת עמיתים רב‪-‬גילאית ‪ -‬תלמידות‬ ‫כיתה ו'‪ ,‬מלמדות את תלמידות כיתה ב'‪.‬‬ ‫✿ ✿מתמטיקה‪ -‬התלמידות בוחרות את סגנון הלמידה‪,‬‬ ‫המועדף עליהן‪ ,‬מבין ‪ 3‬אפשרויות שהעמידה‬ ‫בפניהן המורה ‪ -‬למידה עצמאית‪ ,‬למידה‬ ‫‪1 1‬‬ ‫מה היו מרכיבי ההצלחה‬ ‫של תהליך הליווי?‬ ‫פרונטאלית או למידה בחברותא‪ .‬מורה נוספת‬ ‫בכיתה שימשה ככוח עזר במענה על שאלות‬ ‫התלמידות‪ ,‬אם תהיינה כאלה‪.‬‬ ‫הצלחת הבנייה והיישום של התוצר הפדגוגי של‬ ‫ביה"ס "נחשון" ‪ -‬בנות נובעת מהתהליך שקדם להם‪.‬‬ ‫ההרמוניה בין תהליך לתוצר‪ ,‬בין צורה לבין תוכן‪ ,‬הינה‬ ‫אבן יסוד בהנחיה‪ ,‬בכלל‪ ,‬ובהנחיה בחינוך האישי‪,‬‬ ‫בפרט‪ ,‬שם מתרחשת ה"שירה"‪ ,‬לפי הגדרתו היפה של‬ ‫פול ואלרי‪.‬‬ ‫רצועת חוגים‬ ‫לאחר הפסקת צהריים‪ ,‬התבקשו התלמידות לבחור‬ ‫בין אשכולות של שיעורים וסדנאות שנבנו במיוחד‪,‬‬ ‫מתוך חזקות ועניין אישי של המורות‪ .‬בין הקורסים‪:‬‬ ‫קורס קומיקס‪ ,‬קורס לימוד ארמית‪ ,‬קורס יצירה‬ ‫מהטבע‪ ,‬קורס תיאטרון בובות‪ .‬חלק מהקורסים הונחו‬ ‫גם ע"י אנשי קהילה ‪ -‬וזכו להצלחה‪.‬‬ ‫ערכים פדגוגיים מנחים‪ :‬למידה מתוך חזקות ובחירה ‪-‬‬ ‫של מורות ותלמידות‪ ,‬כאחד‪.‬‬ ‫בתום האירוע‪ ,‬ולקראת ההמשך‬ ‫עם תום שבועיים של התנסות בלמידה אחרת נבנה‬ ‫מהלך רפלקטיבי בתוך בתיה"ס‪ ,‬ביישוב ככלל‪,‬‬ ‫וב"נחשון" – בנות‪ ,‬בפרט‪ .‬בתוך המהלך נאספו רשמים‪,‬‬ ‫הצלחות ולקחים‪ ,‬שהוצגו אל מול הצוותים הניהוליים‬ ‫בבתיה"ס וביישוב עצמו‪ .‬ב"נחשון" ‪ -‬בנות מוביל‪,‬‬ ‫בשלב זה‪ ,‬צוות ההיגוי הבית‪-‬ספרי את שקלול‬ ‫המסקנות והתובנות‪ ,‬לכדי הצעה סדורה לשינוי‪,‬‬ ‫שתיושם בשנת הלימודים הבאה‪.‬‬ ‫ההרמוניה בין‬ ‫תהליך לתוצר‪ ,‬בין‬ ‫צורה לבין תוכן‪,‬‬ ‫הינה אבן יסוד‬ ‫בהנחיה‪ ,‬בכלל‪,‬‬ ‫ובהנחיה בחינוך‬ ‫האישי‪ ,‬בפרט‬ ‫✿ ✿חמישה עקרונות חינוכיים תרמו להצלחת התהליך‬ ‫ב"נחשון" ‪ -‬בנות‪:‬‬ ‫✿ ✿התהליך ותוצריו צריכים לבטא נקודות חוזק של‬ ‫כלל צוות ביה"ס‪.‬‬ ‫✿ ✿למידה משמעותית נעשית מתוך בחירה‪ ,‬הן של‬ ‫מורות והן של תלמידות‪.‬‬ ‫✿ ✿הגשמת חלום פדגוגי הינה תהליך של יצירה‬ ‫קולקטיבית‪.‬‬ ‫✿ ✿רצוי שהתוצר הפדגוגי הקולקטיבי יכלול מרכיב‪,‬‬ ‫המבטא את היכולת המשחקית שבנו (‪,)playfulness‬‬ ‫ובכך יאפשר גם חדווה והנאה‪.‬‬ ‫✿ ✿הגשמת חלום פדגוגי קולקטיבי מייצרת תחושות‬ ‫מסוגלות וחיוניות‪ ,‬שהן מקור משמעותי לאנרגיה‪,‬‬ ‫הנחוצה להצלחתו‪.‬‬ ‫"שירה היא ההיסוס המתמיד בין הצליל‬ ‫למשמעות" (פול ואלרי)‪.‬‬ ‫ה מ כ ו ן‬ ‫ל ח י נ ו ך‬ ‫ד מ ו ק ר ט י‬ ‫‪w w w . d e m o c r a t i c . c o . i l‬‬ ‫‪I D E © 2 0 1 4‬‬ ‫קולאז' פדגוגי‬ ‫ןורשה דוה ‪",‬דיפל" ידוסיה רפסה תיב ‪:‬ינשה רופיסה‬ ‫מסקנות‪ ,‬לקחים ואפשרויות‬ ‫להרחבה ולהעמקה‪:‬‬ ‫✿ ✿במידה והניסויים הפדגוגיים‪ ,‬אותם ביצעו‬ ‫המורות‪ ,‬ייושמו על‪-‬ידן בהמשך‪ ,‬רצוי כי יכללו‬ ‫לצד השינויים‪ ,‬גם הערכה ובדיקה‪ ,‬שתסייע לבחון‬ ‫האם וכיצד השפיעו השינויים על אפקטיביות‬ ‫הלמידה בכיתותיהן‪ .‬לאחר השבועיים האמורים‪,‬‬ ‫מלבד יוזמה עצמאית אחת (של המורה‬ ‫למתמטיקה‪ ,‬שבחנה את האפקטיביות של ‪3‬‬ ‫שיטות הלמידה שאפשרה לתלמידותיה‪ ,‬והגיעה‬ ‫למסקנה‪ ,‬שהשיפור המשמעותי ביותר נעשה‬ ‫בקבוצת הלמידה בחברותא)‪ ,‬לא הועמדה בדיקת‬ ‫האפקטיביות‪ ,‬באמצעות הערכה או בחינות‪,‬‬ ‫כדרישה גורפת‪.‬‬ ‫✿ ✿יש לבחון באילו דרכים נוספות ניתן להרחיב את‬ ‫גבולות הלמידה מחוץ לביה"ס ובתוך הקהילה‪,‬‬ ‫מעבר למה שיושם באותם שבועיים‪ .‬יש לבחון‬ ‫האם שיתוף ההורים בשלב מוקדם יותר יסייע‬ ‫לכך‪ ,‬כיצד יכול שיתוף פעולה בין בתיה"ס ביישוב‬ ‫לתרום לכך‪ ,‬ועוד‪.‬‬ ‫✿ ✿שיתוף הפעולה עם גוף הפיקוח צריך היה להיות‬ ‫הדוק ומובנה יותר‪" .‬גיוס" הפיקוח ליישום שנעשה‬ ‫השנה‪ ,‬היה יכול לרתום אותו‪ ,‬ביתר שאת‪ ,‬לתהליך‬ ‫השינוי המתמשך‪ ,‬המתרחש ביישוב‪.‬‬ ‫זהות המנחה המלווה יוסי‬ ‫גלעד והמנהל הפדגוגי ‪ -‬תמיר‬ ‫גבאי‪ -‬חזקות ונקודת מבט ‪-‬‬ ‫יוסי מלווה את המכון מימיו הראשונים‪ ,‬ותפיסתו‬ ‫האישית‪ ,‬של ראשוניות ופריצת דרך‪ ,‬מתיישבת עם זו‬ ‫שזיהה וקידם ב"נחשון" ‪ -‬בנות‪ .‬לצד זאת‪ ,‬יצר יוסי‬ ‫חיבור מעורר השראה בין מודלים שונים‪ ,‬המתקיימים‬ ‫בתוך המכון ‪ -‬ליווי ה"חממה" מחד‪ ,‬וליווי בתי"ס‬ ‫ב"ערי החינוך"‪ ,‬מאידך‪ .‬יוסי שאב מתוך תפקידו‬ ‫ב"חממה"‪ ,‬את שלבי יצירת התוצר הפדגוגי של פרחי‬ ‫ההוראה בתכנית זו‪ ,‬ויצק אותם לתוך תהליך הלמידה‬ ‫והבנייה‪ ,‬שהתרחש בהשתלמות הבית‪-‬ספרית‬ ‫שהוביל‪ .‬יוסי מוסיף ומעיד‪ ,‬באופן אישי‪ ,‬על תהליך‬ ‫מקביל‪ ,‬שעבר‪ ,‬בין התפתחותו כמנחה במכון לבין‬ ‫תהליך הליווי‪ ,‬שיצר השנה בביה"ס‪.‬‬ ‫תמיר מביא איתו לעבודתו‪ ,‬כמנהל התכנית ביישוב‪,‬‬ ‫התבוננות מערכתית‪ ,‬יחד עם ראייה פדגוגית רחבה‬ ‫של למידה מהי‪ .‬ראייה זו מבקשת לפרוץ גבולות‬ ‫מסורתיים של למידה‪ ,‬ולשלבם עם תפיסה חברתית‬ ‫ערכית‪ ,‬עמוקה‪ .‬למידה‪ ,‬מנקודת מבטו‪ ,‬איננה‬ ‫מתרחשת בהכרח בין כתלי ביה"ס‪ ,‬ואין היא אחריותו‬ ‫של מוסד זה בלבד‪ .‬למידה היא אינטרס חברתי ולכן‪,‬‬ ‫נמצאת באחריות הקהילה כולה‪ .‬השילוב של שתי‬ ‫נקודות המבט הללו סייע לפריצת הדרך הפדגוגית‪,‬‬ ‫שהתרחשה השנה בקדומים‪.‬‬ ‫ראייה זו מבקשת‬ ‫לפרוץ גבולות‬ ‫מסורתיים של‬ ‫למידה‪ ,‬ולשלבם‬ ‫עם תפיסה‬ ‫חברתית ערכית‪,‬‬ ‫עמוקה‪.‬‬ ‫אמירות אישיות של המנחים‬ ‫יוסי גלעד‪ ,‬מנחה התכנית בביה"ס‪:‬‬ ‫"אני מאמין שכל מורה יודעת באופן הטוב ביותר‬ ‫מהי ההטמעה האופטימלית של ערכי החינוך‬ ‫האישי בשיעור שלה‪ ,‬וזאת עפ"י מדדים וערכים‬ ‫שהיא מחזיקה בהם‪ .‬מבחינתי זוהי הבעת אמון‬ ‫מלאה במורות"‪.‬‬ ‫רגע של נחת ‪ -‬תמיר גבאי‪ ,‬מנהל פדגוגי ואסטרטגי‬ ‫יישובי‪:‬‬ ‫יוסי גלעד‬ ‫"אני מנסה להתבונן על יישוב כעל קהילה חינוכית‪,‬‬ ‫ולא על מערכת החינוך כעומדת בפני עצמה‪ .‬כך‬ ‫גם בבתיה"ס שאני מלווה‪ .‬לכן‪ ,‬כאשר בסיור של‬ ‫גוף שהגיע מחו"ל לבקר בביה"ס "נחשון" בנות‬ ‫בעיצומם של אותם שבועיים‪ ,‬המורות הציגו את‬ ‫התהליך כשלהן‪ ,‬כחברות הקהילה החינוכית‬ ‫שיצרה אותו‪ ,‬והתלמידות הוסיפו ואמרו שזו‬ ‫החוויה המשמעותית ביותר שהייתה להן השנה ‪-‬‬ ‫חשתי רגע של נחת"‪.‬‬ ‫תמיר גבאי‬ ‫‪1 2‬‬ ‫ה מ כ ו ן‬ ‫ל ח י נ ו ך‬ ‫ד מ ו ק ר ט י‬ ‫‪w w w . d e m o c r a t i c . c o . i l‬‬ ‫‪I D E © 2 0 1 4‬‬ ‫ןורשה דוה ‪",‬דיפל" ידוסיה רפסה תיב ‪:‬ינשה רופיסה‬ ‫קולאז' פדגוגי‬ ‫העיר הוד השרון‬ ‫הסיפור השני‪ :‬בית הספר‬ ‫היסודי "לפיד"‪ ,‬הוד השרון‬ ‫הקדמה‬ ‫כוחו וסודו של תהליך הליווי של ביה"ס "לפיד" בהוד‬ ‫השרון‪ ,‬טמון בהבנת המנחה את הסיפור הבית‪-‬ספרי‬ ‫ואת המוטיבציה השונה של הדמויות הפועלות בו‪.‬‬ ‫מתוקף כך‪ ,‬ראה יעקב רוסמן‪ ,‬המנחה בביה"ס‪ ,‬משקל‬ ‫מיוחד להיותו מעין "גשר"‪ ,‬המחבר בין הדמויות‬ ‫ה"חולמות" לדמויות ה"מגשימות" בו‪ .‬תהליך הליווי‬ ‫בחן כיצד ניתן לגשר בין חלומות לבין צרכי השטח‪,‬‬ ‫ובכך הוביל ליצירת שורת תוצרים פדגוגיים‪ ,‬ברוח‬ ‫התמה המייחדת את ביה"ס ‪ -‬המודעות‪ ,‬הרפלקסיה‬ ‫והבחינה העצמית‪.‬‬ ‫ביסודו של תהליך הליוויבביה"ס "לפיד" עמדו ארבע‬ ‫הנחות‪:‬‬ ‫‪1.1‬כל תוצר פדגוגי חייב להתחבר לסיפור הבית‪-‬‬ ‫ספרי‪ ,‬הוא סיפור הרפלקסיה‪ .‬מתוקף כך‪ ,‬זהות‬ ‫ביה"ס וייחודו (במישור העירוני) יקבלו ביטוי‬ ‫וחיזוק נוסף‪.‬‬ ‫‪3.3‬התוצר והתהליך יחתרו לעידוד חשיבה עצמאית‬ ‫של התלמידים והצוות החינוכי‪ ,‬כאחד‪.‬‬ ‫‪4.4‬התהליך חייב לכלול מרכיב משמעותי של בחירה‪.‬‬ ‫רק מי שבוחר בתהליך באופן מלא ושלם ‪ -‬יאמין‬ ‫בו‪ ,‬ולכן גם יממשו‪.‬‬ ‫ראשיתו של תהליך ליווי ראוי טמון בהבנת הסיפור‬ ‫הבית‪-‬ספרי‪ ,‬ולאחריו חיבורו לסיפור העירוני‪ .‬המוטו‬ ‫היישובי של הוד השרון הינו‪" :‬כל אחד יכול"‪ .‬נראה‪,‬‬ ‫כי הפרשנות של ביה"ס "לפיד" למוטו זה‪ ,‬בהתייחס‬ ‫לצוות החינוכי ולתלמידים כאחד‪ ,‬היא‪:‬‬ ‫ראשיתו של תהליך‬ ‫ליווי ראוי טמון‬ ‫בהבנת הסיפור‬ ‫הבית‪-‬ספרי‪,‬‬ ‫ולאחריו חיבורו‬ ‫לסיפור העירוני‬ ‫הוד השרון צמחה מתוך ‪ 4‬מושבות חקלאיות‬ ‫(מגדיאל‪ ,‬רמתיים‪ ,‬כפר הדר ורמת הדר)‪ ,‬שקמו בין‬ ‫השנים ‪ ,1924-1938‬התמזגו והפכו בשנות השישים‬ ‫למועצה משותפת‪ ,‬ומאוחר יותר ‪ -‬לעיר‪ .‬נתון זה‬ ‫משמעותי בסיפורה של העיר‪,‬שכן גם כיום‪ ,‬בעודה‬ ‫נמצאת במגמת התרחבות מתמדת‪ ,‬מונה עשרות אלפי‬ ‫תושבים‪ ,‬וממוצבת כעיר שמרבית תושביה חיים ברמה‬ ‫סוציו‪-‬אקונומית בינונית‪-‬גבוהה‪ ,‬היא מקפידה להגדיר‬ ‫עצמה כ"עיר הכפרית הגדולה בישראל"‪.‬‬ ‫זהותה של הוד‪-‬השרון‪ ,‬המבקשת לשמר בעת ובעונה‬ ‫אחת מוטיבים של עיר וכפר‪,‬עבר קהילתי ועתיד‬ ‫אורבני‪ ,‬מגולמת בתפיסה "עיר קהילה ירוקה"‪ ,‬שראש‬ ‫העיר שלה‪ ,‬חי אדיב‪ ,‬מבקש לבסס‪.‬‬ ‫"כל אחד יכול להתבונן בעצמו‪,‬‬ ‫לבחור היכן הוא מעוניין לממש‬ ‫את עצמו‪ ,‬בתוך ביה"ס ומחוצה‬ ‫לו‪ ,‬ולקבל על כך משוב‪ ,‬הכרה‬ ‫והערכה‪ ,‬ככלים להמשך צמיחה"‬ ‫‪2.2‬הרפלקסיה תשתקף בתהליך הליווי הבית‪-‬ספרי‪,‬‬ ‫ולא רק בתוצריו‪.‬‬ ‫‪1 3‬‬ ‫ה מ כ ו ן‬ ‫ל ח י נ ו ך‬ ‫ד מ ו ק ר ט י‬ ‫‪w w w . d e m o c r a t i c . c o . i l‬‬ ‫‪I D E © 2 0 1 4‬‬ ‫קולאז' פדגוגי‬ ‫ןורשה דוה ‪",‬דיפל" ידוסיה רפסה תיב ‪:‬ינשה רופיסה‬ ‫הוד השרון‪ ,‬מבקשת להחיל את פעולת המיזוג הזו גם‬ ‫על מודל עיר החינוך‪ ,‬אותו היא מובילה בשלוש השנים‬ ‫האחרונות‪ .‬העיסוק בשאלה "כיצד ניתן להפוך את העיר‬ ‫כולה למרחב למידה?" עומד בבסיס עבודת המיפוי‪,‬‬ ‫שנעשית בה בשנתיים האחרונות ע"י מנחי המכון‪.‬‬ ‫עבודת המיפוי כוללת את ביסוס הקשר בין מערכת‬ ‫החינוך לבין היחידה למשאבי קהילה והתנדבות לבין‬ ‫"הרשת הירוקה"‪ ,‬שהיא תכנית חינוכית‪ ,‬העוסקת‬ ‫במעורבות אזרחית ובאקטיביזם סביבתי בבתי‪-‬ספר‪.‬‬ ‫תחת המוטו "כל אחד יכול" מזוהים‪ ,‬בשלב הראשון‪,‬‬ ‫הסיפורים הבית‪-‬ספריים השונים‪ ,‬במטרה לבחון‬ ‫מהם המקומות בתוך בתיה"ס‪ ,‬שיאפשרו לתלמידים‬ ‫ולמורים לחוות תחושת מסוגלות זו‪ ,‬ובשלב מאוחר‬ ‫יותר‪ -‬מצטרף גם מרחב הלמידה העירוני‪.‬‬ ‫תכנית החינוך האישי מתנהלת בהוד השרון זו השנה‬ ‫השלישית‪ ,‬וכוללת את ליווי הדמויות החינוכיות‬ ‫המובילות ביישוב‪ ,‬וכן את מרבית בתיה"ס הפועלים‬ ‫בה‪ :‬תשעה בתי"ס יסודיים ושלוש חטיבות ביניים‪.‬‬ ‫יעקב רוסמן ושני מרצ'בסקי מנהלים השנה את העיר‪,‬‬ ‫מבחינה פדגוגית‪.‬‬ ‫ביה"ס היסודי "לפיד"‬ ‫מראשוני בתיה"ס ביישוב ומהגדולים בו‪ ,‬מונה כ‪800-‬‬ ‫תלמידים‪ .‬ביה"ס מנוהל ע"י אחת המנהלות הוותיקות‬ ‫בעיר ‪ -‬לאה דיין‪ .‬מנהלת ביה"ס מחזיקה בתפיסה‬ ‫ההומניסטית עפ"י רוג'רס‪ ,‬היא אדם חולם‪ ,‬חושב‬ ‫ופתוח‪ ,‬ומאפשרת לצוותה חופש‪ ,‬מתוך מתן אמון‪.‬‬ ‫יעקב מלווה את ביה"ס מאז תחילת דרכו בחינוך‬ ‫האישי‪ ,‬זו השנה השלישית‪ .‬בשנתיים הראשונות‬ ‫התמקד תהליך הליווי בפגישות עם המנהלת‪ ,‬היועצת‬ ‫והמורים‪/‬ות‪ ,‬באמצעות השתלמות ושיחות אישיות‪.‬‬ ‫יישום החינוך האישי התחולל בעיקר במעגלי החינוך‬ ‫("שחריות") ובשיחות אישיות‪ .‬שנתה השנייה של‬ ‫התכנית סימנה העמקה בכיוון הפדגוגי‪.‬‬ ‫"למה חלמתי את החלום הזה ממצוקת הברירה‬ ‫האחת חלמתי אותו כי רציתי גם להכניף את הגב‬ ‫ולעוף‪( "....‬מתוך המקבץ "יונת פקסימיליה"‪ ,‬אגי‬ ‫משעול)‪.‬‬ ‫תוצר פדגוגי ‪:1‬‬ ‫תעודה‬ ‫אלטרנטיבית‬ ‫‪1 4‬‬ ‫תוצרים פדגוגיים‬ ‫פורצי דרך‬ ‫ה מ כ ו ן‬ ‫ל ח י נ ו ך‬ ‫ד מ ו ק ר ט י‬ ‫תוצר פדגוגי ‪:2‬‬ ‫שאלון רפלקטיב‬ ‫בסוף מבחן‬ ‫מהי הדרך הנכונה ביותר של ביה"ס לתרגם את חלומותיו‬ ‫לכדי עשייה פדגוגית?‬ ‫‏מהי הדרך הנכונה‬ ‫ביותר של ביה”ס‬ ‫לתרגם את‬ ‫חלומותיו לכדי‬ ‫עשייה פדגוגית?‬ ‫יכולתו של יעקב לשמש (בין שאר תפקידיו)‪,‬‬ ‫כאמור‪,‬כ"גשר" בין החופש לחלום‪ ,‬שמייצגת מנהלת‬ ‫ביה"ס‪ ,‬לבין הצורך הקונקרטי‪ ,‬שיבוטא בסדירויות‬ ‫בית‪-‬ספריות בנות קיימא‪ ,‬הובילו לחיפוש אחר תוצר‬ ‫ברוח החינוך האישי‪ ,‬שבבסיסו משאלה משותפת‪.‬‬ ‫מרבית הרעיונות עלו בישיבות צוות משותפות‬ ‫ובהשתלמויות מליאת בית הספר‪ ,‬וחלק מהם קרמו‬ ‫עור וגידים לכדי תוצרים פדגוגיים‪ ,‬שהפכו נוהג ויושמו‬ ‫בביה"ס‪ ,‬החל מהשנה שעברה‪ ,‬היא שנתו השנייה‬ ‫בחינוך האישי‪.‬‬ ‫המשותף לתוצרים הפדגוגיים הללו הוא שכולם‬ ‫מלווים פרקטיקות בית ספריות קיימות‪ ,‬ומעמיקים‬ ‫את ההתבוננות הרפלקטיבית של התלמיד בעצמו‪,‬‬ ‫באמצעותם‪ .‬בארבעה תוצרים כאלה נתמקד כעת‪:‬‬ ‫תוצר פדגוגי ‪:3‬‬ ‫ערב הורים ברוח מעגלי‬ ‫החינוך האישי‬ ‫‪w w w . d e m o c r a t i c . c o . i l‬‬ ‫תוצר פדגוגי ‪:4‬‬ ‫מחברת רפלקטיבית‬ ‫‪ -‬יומן מסע‬ ‫‪I D E © 2 0 1 4‬‬ ‫קולאז' פדגוגי‬ ‫ןורשה דוה ‪",‬דיפל" ידוסיה רפסה תיב ‪:‬ינשה רופיסה‬ ‫תוצר פדגוגי ‪ :1‬תעודה‬ ‫אלטרנטיבית המבטאת‬ ‫התבוננות ולמידה (נלווית‬ ‫לתעודה המסורתית) ‪-‬‬ ‫הצוות החינוכי ביטא חוסר נחת‪ ,‬בהתייחס לתעודה‬ ‫הניתנת לתלמידים‪ .‬יעקב חש בזאת ויזם יום למידה‬ ‫מרוכז מחוץ לביה"ס‪ ,‬לצוות נרחב‪ ,‬שכלל את הנהלת‬ ‫ביה"ס‪ ,‬היועצת‪ ,‬רכזי מקצוע ומורים‪ .‬ביום הלמידה‪,‬‬ ‫ובזיקה לסיפור הבית ספרי של רפלקסיה ומשוב‪,‬‬ ‫בנה הצוות במשותף תעודה נוספת‪ ,‬הנלווית לתעודה‬ ‫המסורתית‪ ,‬והמחולקת במחצית השנה ובסופה‪.‬‬ ‫לתעודה קראו "מתבוננים‪ ,‬חושבים‪ ,‬מתכננים ולדרך‬ ‫יוצאים" (ראה מסמך ‪ 3‬חלקים א‪+‬ב‪+‬ג)‪ .‬מטרתה‪ :‬לאפשר‬ ‫לתלמיד התבוננות על אזורי החוזק וההצלחה שלו עד‬ ‫כה (בלימודים‪ ,‬בתחום האישי או בתחום החברתי)‬ ‫ואת הסיבות להצלחה‪ .‬לצדם‪ ,‬רושם התלמיד לעצמו‬ ‫אזורי צמיחה להמשך הדרך‪ ,‬ומנמק את בחירתו‪ .‬כמו‬ ‫כן‪ ,‬התלמיד מקבל את הערכת המחנכת בתעודה זו‪ ,‬על‬ ‫תהליך שבחר לעבור‪.‬‬ ‫העבודה בעקבות המסמך‪ ,‬אל מול התלמידים‪ ,‬נעשתה‬ ‫במעגלי החינוך האישי ובשיחות האישיות‪.‬‬ ‫ערכים פדגוגיים מנחים‪ :‬רפלקסיה‪ ,‬סימון אזורי חוזק‬ ‫וצמיחה‪ ,‬לקיחת אחריות והצבת יעדים עצמיים‪.‬‬ ‫בתהליכים שעשה‪ ,‬וחידד יעדים להמשך‪.‬‬ ‫לתעודה קראו‬ ‫"מתבוננים‪,‬‬ ‫חושבים‪ ,‬מתכננים‬ ‫ולדרך יוצאים"‬ ‫הדילמה האישית‬ ‫של כל הורה הפכה‬ ‫לדיון קבוצתי ער‬ ‫פרשנות ייחודית‬ ‫למוטו היישובי של‬ ‫הוד השרון ‪“ -‬כל‬ ‫אחד יכול”‬ ‫‪1 5‬‬ ‫לצדו מסקנה מעניינת נוספת ‪ -‬מורים שגילו אמון בביה"ס‬ ‫ובעשייתו‪ ,‬נטו לעשות שימוש רב יותר בתוצרים‬ ‫הפדגוגיים‪ ,‬שפותחו בתהליך האמור‪ ,‬מאשר עמיתיהם‬ ‫הספקניים מהם‪.‬‬ ‫תוצר פדגוגי ‪ :2‬שאלון‬ ‫רפלקטיבי בסוף מבחן‬ ‫חלק מהמורים ביטא צורך לסייע לתלמידים להתבונן‬ ‫בתהליכי הלמידה ובדפוסי ההצלחה (או אי ההצלחה)‬ ‫שלהם‪ ,‬באמצעות שאלון רפלקטיבי‪ ,‬שצורף בסוף כל‬ ‫מבחן‪.‬‬ ‫השאלון כלל את חמש השאלות הבאות‪:‬‬ ‫✿ ✿האם למדתי לקראת המבחן?‬ ‫✿ ✿כיצד למדתי (באילו שיטות או במי נעזרתי)?‬ ‫✿ ✿האם אני מרגיש מוכן?‬ ‫תהליך מקביל ‪ -‬חלק מהמורים ביצע מהלך מקביל‪,‬‬ ‫של יצירת תעודה דומה עבורו‪ ,‬ולאחריה‪ ,‬התחלק‬ ‫לזוגות וקבע מספר פגישות (לאורך השנה)‪ ,‬בהן התבונן‬ ‫ה מ כ ו ן‬ ‫מסקנה מעניינת‪ ,‬אם כי אולי לא מפתיעה‪ ,‬הייתה כי‬ ‫מחנכות‪ ,‬אשר יישמו ראשית את התהליך על עצמן‪,‬‬ ‫היו גם אלה שעשו בו שימוש אחר‪-‬כך בכיתותיהן‪ ,‬ואף‬ ‫בהצלחה רבה‪.‬‬ ‫ערכים פדגוגיים מנחים‪ :‬רפלקסיה‪ ,‬זיהוי דפוס הצלחה‬ ‫אישי‪ ,‬זיהוי נקודות צמיחה והתפתחות‪.‬‬ ‫תוצר פדגוגי ‪ :3‬ערב‬ ‫הורים ברוח מעגלי החינוך‬ ‫האישי‪ -‬‬ ‫מחנכות ביה"ס חשו צורך לשתף את ההורים בפעילות‬ ‫המתרחשת במסגרת מעגלי החינוך האישי‪ .‬נבנה מהלך‬ ‫לערב הורים לכלל השכבות‪ ,‬בו התכנסו ההורים‬ ‫במעגלים‪ ,‬וחוו פעילות שהוכנה עבורם ע"י המחנכות‪.‬‬ ‫הפעילות יצאה אף היא מנקודת מבט רפלקטיבית ועסקה‬ ‫בשאלה‪ -‬של מי האחריות ? המחנכות העמידו בפני‬ ‫ההורים שורה של מטלות‪ ,‬שהינן חלק יומיומי מחיי הילד;‬ ‫חלקן הגדול קשור לחובותיו כתלמיד‪ .‬ההורים היו צריכים‬ ‫למקם את האחריות על המשימות הללו על ציר‪ ,‬שנע בין‬ ‫קצה אחד‪ ,‬שייצג את אחריות ההורה‪ ,‬לקצה שני‪ ,‬שייצג‬ ‫את אחריות הילד‪ .‬הדילמה האישית של כל הורה הפכה‬ ‫לדיון קבוצתי ער‪ .‬ערב ההורים סימן שלב ראשון של‬ ‫הרחבת השותפים של התכנית‪ ,‬בקהילה בה היא פועלת‪,‬‬ ‫והיווה חוויה מוצלחת להורים ולמורים‪/‬ות‪ ,‬כאחד ‪.‬‬ ‫ערכים פדגוגיים מנחים‪ :‬הגדלת מעגל השותפים‪ ,‬למידה‬ ‫חווייתית ורלוונטית‪ ,‬רפלקסיה ודיון בסוגיית אחריות‬ ‫הלומד‪.‬‬ ‫✿ ✿האם המבחן היה קשה או קל עבורי?‬ ‫✿ ✿האם אני משער שהצלחתי בו?‬ ‫ל ח י נ ו ך‬ ‫ד מ ו ק ר ט י‬ ‫‪w w w . d e m o c r a t i c . c o . i l‬‬ ‫‪I D E © 2 0 1 4‬‬ ‫קולאז' פדגוגי‬ ‫ןורשה דוה ‪",‬דיפל" ידוסיה רפסה תיב ‪:‬ינשה רופיסה‬ ‫תוצר פדגוגי ‪ :4‬מחברת‬ ‫רפלקטיבית ‪ -‬יומן מסע‬ ‫✿ ✿הגמישות שאפשר יעקב‪ ,‬בהתאמת המטרות‬ ‫ואופן ההובלה למימושן‪ ,‬בנתה אמון רב של הצוות‬ ‫החינוכי בו‪.‬‬ ‫השנה נהגתה בביה"ס מחברת‬ ‫רפלקטיבית‪ ,‬המשמשת מעין "יומן מסע"‪ ,‬והמלווה‬ ‫את התלמיד לאורך השנה‪ ,‬אישית ומקצועית‪.‬‬ ‫המחברת כונתה "בשביל המחשבות" והיא מחולקת‬ ‫לשני חלקים‪ .‬חלקה הראשון פתוח‪ ,‬ומאפשר לתלמיד‬ ‫להתייחס כל יום למתרחש בחייו‪ ,‬ובכך גם לתעד את‬ ‫התהליך אותו הוא עובר‪ .‬חלקה השני של המחברת‬ ‫מחולק לפי מקצועות הלימוד‪ .‬התלמיד מתבקש לתעד‬ ‫את המקום בו הוא נמצא‪ ,‬בכל אחד מהמקצועות‪,‬‬ ‫בנקודות זמן מוסכמות מראש‪.‬‬ ‫✿ ✿התהליך החזיק בערכים של התוצר אליו הוביל ‪-‬‬ ‫בחירה‪ ,‬התבוננות עצמית‪ ,‬חשיבה עצמאית‪.‬‬ ‫מסקנות‪ ,‬לקחים‬ ‫ונקודות להרחבה‪:‬‬ ‫✿ ✿זיהוי מוקדם (ככל הניתן) של התמה הבית ספרית‪,‬‬ ‫ויצירת ציר מארגן‪ ,‬שיהווה את מרכז הכובד‬ ‫של הליווי וההנחייה‪ ,‬מאפשרים עבודה מובנית‬ ‫וממוקדת‪.‬‬ ‫ערכים פדגוגיים מנחים‪ :‬רפלקסיה‪ ,‬הכרה בתהליך‬ ‫הלמידה המתמשך של הלומד‪ ,‬רב ממדיות‪.‬‬ ‫התוצרים הפדגוגיים שפותחו‪ ,‬התקבלו בהתרגשות ע"י‬ ‫הורים‪ ,‬תלמידים והמורים שבחרו להתנסות בהם‪ .‬מה‬ ‫היו‪ ,‬אם כן‪ ,‬מרכיבי ההצלחה הקריטיים בתהליך הליווי?‬ ‫יעקב רוסמן‬ ‫✿ ✿תהליך הליווי הבית‪-‬ספרי חיבר בין היכולת לחלום‬ ‫לבין הצרכים והמוטיבציה של הצוות ‪ -‬הדבר‬ ‫אפשר מרחב למידה ויצירה של תוצרים פדגוגיים‬ ‫מגוונים‪.‬‬ ‫✿ ✿תפקיד ה"גשר"‪ ,‬שלקח על עצמו יעקב‪ ,‬רצוי‬ ‫שיועבר לידיה של ועדת היגוי בית‪-‬ספרית לעניין‬ ‫החינוך האישי‪ ,‬שלא נוצרה בביה"ס‪ .‬גוף כזה‬ ‫מהווה מבנה נחוץ להמשכיותם של תהליכים‬ ‫והחלטות‪ ,‬ויכול לסייע ברתימת מורים‪ ,‬שנותרו‬ ‫✿ ✿התוצרים הפדגוגיים שנוצרו היו רלוונטיים לחיי‬ ‫היומיום של התלמיד והמורה בביה"ס‪.‬‬ ‫✿ ✿‬ ‫‪1 6‬‬ ‫ה מ כ ו ן‬ ‫✿ ✿דילמה‪ :‬בחירה לעומת מדיניות גורפת ומחייבת ‪-‬‬ ‫ביה"ס "לפיד" אפשר למורים לבחור האם לקחת‬ ‫חלק ביישום התוצרים הפדגוגיים בכיתותיהם‪,‬‬ ‫אם לאו‪ .‬התוצאה הייתה‪ ,‬שמי שבחרו שלא‬ ‫ליישם את התוצרים הללו‪ ,‬או את חלקם‪ ,‬נותרו‬ ‫מחוץ לתהליך‪ .‬יש לבחון האם מחילים את יישום‬ ‫התוצרים הפדגוגיים באופן גורף‪ ,‬וכיצד‪.‬‬ ‫ל ח י נ ו ך‬ ‫ד מ ו ק ר ט י‬ ‫מחוץ לתהליך‪.‬‬ ‫✿ ✿כדאי לייצר סדירויות בית ספריות‪ ,‬שיאפשרו‬ ‫למורים לחוות על עצמם התנסויות פדגוגיות‬ ‫שונות‪ ,‬טרם יישומן בכיתה‪.‬‬ ‫זהות המנחה המלווה ‪ -‬יעקב‬ ‫רוסמן ‪ -‬חזקות ונקודת מבט ‪-‬‬ ‫יעקב הוא איש טיפול במקצועו‪ ,‬ולעובדה זו משקל רב‬ ‫בהתבוננות על הדגשים והפרשנויות‪ ,‬שהוא מביא עמו‬ ‫לעבודתו כמנחה‪ .‬מהשיחה עם יעקב‪ ,‬עולה כבוד רב לנקודה‬ ‫בה התהליך פוגש אנשים‪ ,‬המצויים במקומות שונים‪.‬‬ ‫האפשור להיות במקומות השונים הללו‪ ,‬לסייע לתווך‬ ‫ביניהם‪ ,‬ולקיים חירות מחשבתית וגמישות‪ ,‬הן נקודות‬ ‫חוזק‪ ,‬אותן נושא עמו יעקב‪ ,‬מעולמו האישי והמקצועי‪.‬‬ ‫אמירה אישית של יעקב‪:‬‬ ‫"אני איש חיצוני שהוא גם פנימי‪ .‬מתנהל בתפר‬ ‫שבין ההנהלה לצוות‪ ,‬ונראה לי שתחושת כולם היא‬ ‫שאני נאמן כלפיהם‪ .‬בביה"ס כזה‪ ,‬בו המנהלת היא‬ ‫החולמת‪ ,‬אני חש שתפקידי לעזור לה להפוך את‬ ‫הסיפור שלה ‪ -‬לסיפור הבית‪-‬ספרי"‪.‬‬ ‫רגע של נחת‪:‬‬ ‫"במסגרת מעגלי החינוך‪ ,‬נעשתה עבודה סביב‬ ‫השאלה "מהי הקהילה שלי ומהן החזקות שלי‬ ‫‪w w w . d e m o c r a t i c . c o . i l‬‬ ‫‪I D E © 2 0 1 4‬‬ ‫קולאז' פדגוגי‬ ‫ןורשה דוה ‪",‬םידיתע" ס"היבב םייניבה תביטח ‪:‬ישילשה רופיסה‬ ‫בקהילה?"‪ .‬אחד הילדים שיתף ואמר‪ ,‬שהכיתה‬ ‫היא הקהילה שלו‪ ,‬ושחזקותיו הן בכדורגל‪ .‬אותו‬ ‫ילד הציע לאמן ילדים אחרים‪ ,‬הזקוקים לחיזוק‬ ‫בכדורגל‪ .‬כך נולד לו חוג פנימי קהילתי‪ ,‬בו שני ילדים‬ ‫"מקצוענים" בכדורגל אחראים להעביר מפגש‬ ‫כדורגל שבועי ל‪ 5-‬ילדים מהכיתה (ששניים‬ ‫מהם אף פעם לא משתתפים בספורט‪ ,‬והעזו לומר‬ ‫שינסו להשתתף הפעם!)‪ .‬המורה כמובן תלווה‬ ‫את הקבוצה‪ ,‬והם ישתפו בתהליך שלהם במהלך‬ ‫המפגשים הכיתתיים‪ .‬מבחינתי‪ ,‬זהו רגע של נחת"‪.‬‬ ‫‪1 7‬‬ ‫הסיפור השלישי‪ :‬חטיבת הביניים‬ ‫בביה"ס "עתידים"‪ ,‬הוד השרון‬ ‫ה מ כ ו ן‬ ‫הקדמה‬ ‫כוחו וסודו של תהליך ליווי ביה"ס "עתידים" בהוד‬ ‫השרון‪ ,‬טמון בתפיסתה הרחבה של מנחת ביה"ס‬ ‫את ההזדמנות הקיימת בבסיסו של החינוך האישי‪,‬‬ ‫לפרטים ולמערכות כאחד‪ .‬זוהי הזדמנות לבחון מהי‬ ‫טובתו‪ ,‬לא רק של התלמיד או המורה‪ ,‬אלא גם זו של‬ ‫ביה"ס עצמו‪ ,‬כגוף חי‪ ,‬דינמי ומתפתח‪ .‬ההנחה היא‪,‬‬ ‫כמובן‪ ,‬שרווחתו של ביה"ס תוביל גם לזו של הפרטים‪,‬‬ ‫המשתייכים אליו‪ .‬שני מרצ'בסקי‪ ,‬מנחת ביה"ס‪,‬‬ ‫אבחנה‪ ,‬כי ביה"ס כארגון‪ ,‬מצוי בשלב התפתחותי‪,‬‬ ‫המאופיין בהתבגרות ובהתמסדות‪ .‬מכאן‪ ,‬הושם‬ ‫דגש מרכזי בתהליך הליווי על סיוע לצוות המוביל‬ ‫לבסס את זהותו של ביה"ס‪ ,‬ופותחה פרשנות ייחודית‬ ‫של המוטו העירוני "כל אחד יכול"‪ .‬דהיינו‪ ,‬לא רק‬ ‫התלמידים והצוות החינוכי‪ ,‬אלא גם ביה"ס עצמו זכאי‬ ‫למצוא את חזקותיו‪ ,‬ולממש את הפוטנציאל שלו‪,‬‬ ‫בתוך ההקשר בתוכו הוא חי ופועל‪ .‬תהליך הליווי‪ ,‬אם‬ ‫כן‪ ,‬של ביה"ס כולו‪ ,‬כישות וכמסגרת‪ ,‬המכילה פרטים‪,‬‬ ‫התנהל לאורם של ערכים‪ ,‬אותם מקדמת התפיסה‬ ‫הדמוקרטית‪ ,‬ובראשם‪ :‬יצירת שותפויות‪ ,‬זיהוי‬ ‫חזקות המאפשרות ביטוי ומימוש עצמי‪ ,‬וקבלת הכרה‬ ‫והוקרה על כך מהקהילה‪.‬‬ ‫ל ח י נ ו ך‬ ‫ד מ ו ק ר ט י‬ ‫ביסודו של תהליך הליווי בביה"ס "עתידים" עמדו‬ ‫חמש הנחות‪:‬‬ ‫✿ ✿תהליך הליווי חייב להיות קשוב לצרכיו של‬ ‫ביה"ס‪ ,‬ולשלב ההתפתחותי בו הוא נמצא‪.‬‬ ‫✿ ✿התהליך חייב לכלול בירור ערכי וחשיבה משותפת‬ ‫עם צוות הניהול‪ ,‬אודות זהותו של ביה"ס‪.‬‬ ‫✿ ✿בירור זהותו וסיפורו של ביה"ס‪ ,‬יובילו לביסוס‬ ‫תמה ערכית‪ ,‬מאחדת ומייחדת (ציר מארגן)‪,‬‬ ‫שתסייע בהתוויית דרכו ויעדיו‪ .‬התמה שנבחרה‬ ‫הייתה‪ :‬מעורבות חברתית ומצוינות‪.‬‬ ‫✿ ✿התוצרים הפדגוגיים‪ ,‬שייווצרו בביה"ס‪ ,‬יתקיימו‬ ‫בזיקה לתמה הבית‪-‬ספרית ולסיפור העירוני‪.‬‬ ‫✿ ✿המעורבות החברתית והמצוינות יבואו לידי ביטוי‪,‬‬ ‫לא רק בתכנים הפדגוגיים‪ ,‬אלא גם בתהליכים‬ ‫הארגוניים‪.‬‬ ‫על העיר הוד השרון‪ ,‬ראה בפרק הקודם‪.‬‬ ‫‪w w w . d e m o c r a t i c . c o . i l‬‬ ‫‪I D E © 2 0 1 4‬‬ ‫קולאז' פדגוגי‬ ‫ןורשה דוה ‪",‬םידיתע" ס"היבב םייניבה תביטח ‪:‬ישילשה רופיסה‬ ‫חטיבת הביניים "עתידים"‬ ‫"עתידים" היא החטיבה הצעירה בעיר (הוקמה לפני‬ ‫‪ 14‬שנה)‪ ,‬ונתפסת גם כחטיבה המבוקשת בעיר‪.‬‬ ‫לומדים בה כ‪ 700-‬תלמידים‪ .‬לפני כשנתיים‪ ,‬עברה‬ ‫החטיבה לניהולה של דבורה גביש‪ ,‬שהגיעה מניהול‬ ‫חטיבה אחרת באחת הערים הגדולות בארץ‪ .‬עם כניסתה‬ ‫לניהול "עתידים"‪ ,‬שמה לה דבורה למטרה לייצב את‬ ‫ביה"ס מבחינה מקצועית‪ ,‬ולמסד בו תהליכים פדגוגיים‬ ‫וארגוניים‪ .‬מכאן‪ ,‬התבוננותה של המנהלת על החינוך‬ ‫האישי הייתה כעל משאב ארגוני‪ ,‬העשוי להוות זרז‬ ‫משמעותי לתהליכים אותם רצתה לקדם בביה"ס‪.‬‬ ‫החינוך האישי מלווה את ביה"ס זו השנה השלישית‪.‬‬ ‫שני מרצ'בסקי מלווה את ביה"ס משנתו השנייה בחינוך‬ ‫האישי‪ .‬ברקע תהליך הליווי‪ ,‬עמד שינוי משמעותי (ואף‬ ‫משברי)‪ ,‬שעבר על ביה"ס ‪ -‬עזיבת המנהלת המייסדת‪,‬‬ ‫והגעתה של המנהלת הנוכחית‪ ,‬דבורה גביש‪ .‬לכן‪ ,‬יצרה‬ ‫שני‪ ,‬לצד ליווי צוותי שכבות ז'‪-‬ח' והטמעת שפת‬ ‫החינוך האישי בביה"ס‪ ,‬תכנית מיפוי אסטרטגית עבור‬ ‫ביה"ס‪.‬‬ ‫"‪...‬מצא את נקודת הבראשית‬ ‫הבריאה‬ ‫ברא את עצמך‬ ‫זה העולם הטוב ביותר‪ ,‬היחיד‬ ‫שתוכל לברוא‪( "...‬מתוך‪ :‬החיים שיש לך‪ ,‬יונה‬ ‫וולך)‪.‬‬ ‫מטרת התכנית הייתה לבחון ‪ -‬מהי זהות ביה"ס‬ ‫כארגון? מהו "צבעו" הייחודי ? מהו מצבו הארגוני‬ ‫הפנימי? עם איזו סביבה חיצונית הוא מתמודד (תחרות‬ ‫על תלמידים‪ ,‬מיצוב‪ ,‬זהות‪ ,‬יוקרה)?‬ ‫‪1 8‬‬ ‫ה מ כ ו ן‬ ‫ל ח י נ ו ך‬ ‫ד מ ו ק ר ט י‬ ‫תפיסה רחבה של‬ ‫תהליך הליווי‬ ‫כאמור‪ ,‬התבוננותה של שני על בית הספר התפרשה‬ ‫אל מעבר לתפיסתו כמסגרת‪ .‬זוהי תפיסה הרואה‬ ‫ב‪ Well-being-‬של הארגון כבעל חשיבות במיצוי‬ ‫הפוטנציאל האישי והפדגוגי שלו‪ ,‬כמו גם של האנשים‬ ‫הפועלים בתוכו‪ .‬ההנחה היתה שיש לבחון את טובתו‪,‬‬ ‫כארגון המנסה להיחלץ ממצב משברי‪ ,‬ולייצר בו‬ ‫עמדה ערכית יציבה‪ ,‬בעלת זהות ברורה ומודעת‬ ‫לעצמה‪.‬‬ ‫‪w w w . d e m o c r a t i c . c o . i l‬‬ ‫‪I D E © 2 0 1 4‬‬ ‫קולאז' פדגוגי‬ ‫ןורשה דוה ‪",‬םידיתע" ס"היבב םייניבה תביטח ‪:‬ישילשה רופיסה‬ ‫אך‪ ,‬לא די בביסוס תמה משותפת כדי לייצר לכידות‪.‬‬ ‫לצד זאת‪ ,‬יש לקדם תחושות מסוגלות ויציבות בקרב‬ ‫הצוות החינוכי‪ .‬מכאן‪ ,‬עודד תהליך הליווי של ביה"ס‬ ‫שני אפיקים חשובים נוספים‪ ,‬הרלוונטיים לתפיסת‬ ‫העולם הדמוקרטית‪ ,‬ממנה מגיע המכון ולתפיסה‬ ‫הרעיונית‪ ,‬אותה מנסה העיר לקדם‪:‬‬ ‫יצירת שותפויות‬ ‫שני ליוותה את צוות הניהול בביסוס עמדתו בבית‬ ‫הספר‪ .‬במקביל‪ ,‬היא בחנה היכן ניתן לאחד כוחות‬ ‫ומשאבים‪ .‬היא הובילה תיאום בין התכנית החברתית‪,‬‬ ‫תכנית הייעוץ וערכי החינוך האישי‪ ,‬ויצרה שורה של‬ ‫שיתופי פעולה עם גופים חיצוניים שונים‪ ,‬שהעשירו‬ ‫את תכנית המעורבות החברתית‪ ,‬ביניהם‪ :‬הפיקוח על‬ ‫החינוך החברתי‪ ,‬מדריכת השפ"י של ביה"ס‪ ,‬כרמית‬ ‫סלונים‪ ,‬היחידה למשאבי קהילה והתנדבות ומחלקת‬ ‫הנוער בעיריית הוד‪-‬השרון‪" ,‬הרשת הירוקה"‪ ,‬היחידה‬ ‫הסביבתית‪ ,‬ועוד‪.‬‬ ‫אמור‪ ,‬התבוננותה‬ ‫של שני על בית‬ ‫הספר התפרשה‬ ‫אל מעבר לתפיסתו‬ ‫כמסגרת‪ .‬זוהי‬ ‫תפיסה הרואה‬ ‫ב‪Well-being-‬‬ ‫של הארגון כבעל‬ ‫חשיבות במיצוי‬ ‫הפוטנציאל האישי‬ ‫והפדגוגי שלו‬ ‫התפיסה של יצירת שותפויות ואיגום משאבים קיבלה‬ ‫בשנה הנוכחית חיזוק נוסף‪ ,‬בדמות החלטת המנהלת‬ ‫ליצור מיפוי‪ ,‬שיקדם את הובלת ביה"ס‪ ,‬בהתבסס‬ ‫על שקלול הערכת החינוך האישי בביה"ס‪ ,‬עם נתוני‬ ‫המיצ"ב והאח"מ‪ .‬מיצ"ב פירושו "מדדי יעילות‬ ‫וצמיחה בית‪-‬ספרית"‪ .‬מערכת מדדים זו מבקשת‬ ‫לקבל את תמונת בית‪-‬הספר‪ ,‬הן במישור ההישגים‬ ‫הלימודיים והן במישור מערכות היחסים השונות‬ ‫‪1 9‬‬ ‫ה מ כ ו ן‬ ‫המתקיימות בו‪ .‬אח"מ פירושו "אקלים חינוכי מיטבי"‪.‬‬ ‫תכנית זו של משרד החינוך מבקשת לבסס אקלים‬ ‫בטוח‪ ,‬ולצמצם התנהגות אלימה וסיכונית בבתי"ס‪,‬‬ ‫ע"י אבחונה וניטורה‪.‬‬ ‫מנהלת ביה"ס יצרה הזדמנויות למפגשים אישיים‪ ,‬הן‬ ‫עם הצוות החינוכי (שיחות אישיות)‪ ,‬והן עם תלמידים‬ ‫(בכל יום שני‪ ,‬מזמינה המנהלת לחדרה ‪ 7‬תלמידים‬ ‫שונים‪ ,‬והם אוכלים ארוחת בוקר משותפת ומשוחחים)‪.‬‬ ‫הערכים הדמוקרטיים שעמדו בבסיס המהלכים הללו‪:‬‬ ‫יצירת מעורבות ואחריות משותפת לתהליכים‬ ‫בית‪-‬ספריים‪ ,‬הרחבה של תפיסת הלמידה (למידה‬ ‫משמעותית מתרחשת בעולם האמיתי‪ )..‬והשותפות‬ ‫אל מעבר לגבולותיו של ביה"ס‪.‬‬ ‫הערכים הדמוקרטיים שעמדו בבסיס המהלכים הללו‪:‬‬ ‫זיהוי חזקות וקבלת הכרה והוקרה עליהן‪ ,‬למידה‬ ‫והתפתחות מתוך צרכים רלוונטיים‪ ,‬ביה"ס כמקום‬ ‫להעצמה ולצמיחה‪ ,‬עבור תלמידיו וצוותו‪.‬‬ ‫עידוד תהליכי ניהול עצמי בביה"ס‬ ‫שני עודדה שורה של יוזמות ותהליכי ניהול עצמי‪ ,‬החל‬ ‫בצוות הניהולי וכלה במחנכים‪/‬ות עצמם‪/‬ן‪ .‬הצוות‬ ‫הניהולי הציג‪ ,‬למשל‪ ,‬לבחירת חדר המורים‪ ,‬שורה של‬ ‫ערכים‪ ,‬מתוכם התבקשו המורים לבחור את אלה‪ ,‬בהם‬ ‫יעדיפו להתמקד השנה‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬יצר הצוות סדרה‬ ‫של שישה מפגשי מליאה‪ ,‬סביב הערכים הללו‪ ,‬בנה‬ ‫והנחה את המפגשים בעצמו‪.‬‬ ‫במקביל‪ ,‬ליוותה שני יוזמות‪ ,‬שנבעו מצרכים שעלו‬ ‫מהשטח‪ ,‬וביטאו את ערכי החינוך האישי‪ .‬למשל‪ ,‬ברוח‬ ‫פיצול הכיתות בין שני מחנכים‪ ,‬החלו מורים לעבוד‬ ‫בקו (‪ )Co‬גם בזירות נוספות בביה"ס‪ ,‬כגון‪ :‬ריכוז מקצוע‬ ‫ושיתוף פעולה בעת תכנון טקסים ואירועים בית‪-‬‬ ‫ספריים‪.‬‬ ‫ל ח י נ ו ך‬ ‫ד מ ו ק ר ט י‬ ‫‪w w w . d e m o c r a t i c . c o . i l‬‬ ‫‪I D E © 2 0 1 4‬‬ ‫קולאז' פדגוגי‬ ‫ןורשה דוה ‪",‬םידיתע" ס"היבב םייניבה תביטח ‪:‬ישילשה רופיסה‬ ‫שילוב תפיסות‬ ‫כיצד נוצר החיבור בין תפיסת החינוך האישי לתמה‬ ‫המאחדת הבית‪-‬ספרית? בשנתו השנייה של החינוך‬ ‫האישי בביה"ס‪ ,‬נבנתה תכנית ספירלית‪ ,‬ששיקפה את‬ ‫הזווית הייחודית של כל שכבה‪ ,‬בתכנית המעורבות‬ ‫והמצוינות החברתית‪ .‬בשכבה ז'‪ ,‬העוסקת בבני‬ ‫מצווה‪ ,‬נבנה תהליך של זיהוי חזקות ואזורי צמיחה‪,‬‬ ‫ומתוכם ‪ -‬הילד צריך לבחור מצווה ולממשה‪ ,‬בין אם‬ ‫בין כתלי ביה"ס או מחוצה להם (לדוגמא‪ :‬צוות ילדים‬ ‫החליט להוות גוף מגשר לפתרון סכסוכים בביה"ס)‪.‬‬ ‫בשכבה ח' בחר לעצמו כל מעגל חינוך אישי (חצאי‬ ‫כיתות) פרויקט קבוצתי‪ ,‬והוביל אותו בתוך ביה"ס‬ ‫(לדוגמא‪ :‬העברת שיעורי חינוך לילדי שכבת ז'‪,‬‬ ‫הובלת הפסקה פעילה ויום ספורט בית‪-‬ספרי)‪.‬‬ ‫בסופו של התהליך‪ ,‬ועם סיום כל היישומים שבחרו‬ ‫התלמידים להוביל‪ ,‬התקיים מהלך של חשיבה‬ ‫והסקת מסקנות‪ ,‬באופן אישי ובקבוצות‪.‬‬ ‫בשכבה ט' הוגדרו‪ ,‬כחלק מהחינוך האישי והמעורבות‬ ‫החברתית‪ 20 ,‬שעות נתינה של כל ילד בקהילה‪ ,‬מחוץ‬ ‫לביה"ס‪ .‬בתהליך מקביל‪ ,‬הוקדשו מספר מפגשים של‬ ‫מליאת חדר המורים לנושא המעורבות החברתית‪,‬‬ ‫ומורים נשלחו לבקר במקומות השמה של ילדים‬ ‫ברחבי העיר‪.‬‬ ‫‪2 0‬‬ ‫ה מ כ ו ן‬ ‫ל ח י נ ו ך‬ ‫ד מ ו ק ר ט י‬ ‫‪w w w . d e m o c r a t i c . c o . i l‬‬ ‫‪I D E © 2 0 1 4‬‬ ‫קולאז' פדגוגי‬ ‫ןורשה דוה ‪",‬םידיתע" ס"היבב םייניבה תביטח ‪:‬ישילשה רופיסה‬ ‫מסיפור בית ספרי לסיפור עירוני‬ ‫כיצד נוצר החיבור בין התמה המאחדת הבית ספרית‬ ‫לתמה העירונית?‬ ‫לצד המוטו "כל אחד יכול"‪ ,‬מקיים החינוך האישי‬ ‫דיאלוג עם המוטיבציה העירונית לייצר תמה מאחדת‬ ‫סביב זהותה הכפולה של העיר הוד‪-‬השרון‪ ,‬כעיר‬ ‫כפרית‪ ,‬שצמחה ממושבות חקלאיות‪ .‬תחת התמה "עיר‬ ‫קהילה ירוקה" נבחן שיתוף הפעולה בין המכון‪ ,‬כגוף‬ ‫חיצוני מלווה‪ ,‬לבין "הרשת הירוקה"‪ ,‬לבין היחידה‬ ‫האזורית לאיכות הסביבה בשרון‪ .‬כמו כן‪ ,‬נבחנו נקודות‬ ‫השקה בין בתיה"ס המלווים ע"י המכון לסיפור העירוני‬ ‫ה"ירוק"‪ ,‬ולתפיסת מיצוי הפוטנציאל "כל אחד יכול"‪.‬‬ ‫כיצד קיבלו בשנה השלישית נקודות השקה אלה תנופה‬ ‫נוספת בביה"ס "עתידים"? שתי שכבות ביטאו זאת‬ ‫ביתר שאת ‪ -‬שכבות ח' ו‪-‬ט'‪.‬‬ ‫שכבה ח'‪ ,‬בהנהגת רכזת השכבה‪ ,‬יצרה חיבור לתפיסה‬ ‫הירוקה‪ ,‬באמצעות קבוצות פרויקט‪ ,‬שהובילו המורים‬ ‫בכיתות‪ ,‬ובהדרכת "הרשת הירוקה"‪ .‬ביה"ס חבר‬ ‫לפרויקט העירוני "הפרדה במקור"‪ ,‬שהוחל בו במתחם‬ ‫בעיר‪ ,‬בו שוכן גם ביה"ס עצמו‪" .‬כחלק ממדיניות‬ ‫הקיימות בעיר‪ ,‬מצטרפת הוד השרון למהלך ארצי של‬ ‫הפרדת פסולת‪ .‬תהליך זה יוטמע בהדרגה ברחבי העיר‬ ‫ויקיף את כל בתי התושבים‪ ,‬מוסדות החינוך‪ ,‬מוסדות‬ ‫הציבור‪ ,‬המשרדים והעסקים בעיר" (מתוך אתר העיר‬ ‫הוד‪-‬השרון)‪.‬‬ ‫‪2 1‬‬ ‫כל קבוצת פרויקט למדה וחקרה נושא במהלך השנה‪.‬‬ ‫בתהליך מובנה ורב שלבי‪ ,‬ברוח מודל ה‪ ,PBL -‬הייתה‬ ‫כל קבוצה אחראית להחליט מה יהיה התוצר החינוכי‬ ‫שלה‪ ,‬וכיצד להביאו לידי מימוש‪ .‬המשותף לכולם היה‬ ‫פעולות חינוך והסברה‪ ,‬שהתקיימו במהלך כל השנה‪,‬‬ ‫ובאירוע קיימות עירוני בתחילת חודש מאי ‪.2012‬‬ ‫באירוע זה‪ ,‬שהיווה את שיאו של התהליך‪ ,‬שימשו‬ ‫התלמידים כמפעילי דוכנים לקהל הבאים (משחקים‪,‬‬ ‫פעילויות הסברה וחינוך‪ ,‬הצגת פרויקטים)‪ .‬באירוע‬ ‫העירוני לקחו חלק‪ ,‬לצד בתיה"ס‪ ,‬גם‪" -‬הרשת הירוקה"‪,‬‬ ‫היחידה האזורית לאיכות הסביבה‪ ,‬יחידת הנוער‪,‬‬ ‫היחידה למשאבי קהילה והתנדבות‪ ,‬גנים‪ ,‬תנועות נוער‪,‬‬ ‫ומתנדבים מבוגרים‪ ,‬תושבי העיר‪ .‬יום זה היווה המחשה‬ ‫לאופן בו קהילה יכולה לייצר אירוע‪ ,‬מתוך משאבים‬ ‫משותפים‪.‬‬ ‫רווחה (ימי הולדת לילדים מעוטי יכולת‪ ,‬ימים מרוכזים‬ ‫למשפחות במרכזים קהילתיים)‪ .‬וכך‪ ,‬בעוד שבעבר‬ ‫נזקקה העירייה לשירותי ספק חיצוני פרטי לצורך‬ ‫הפעלות אלה‪ ,‬כיום עיקר "שירותי השמחה" הללו‬ ‫ניתנים בהתנדבות ע"י ילדי העיר‪ .‬התוצאה הייתה‪,‬‬ ‫כי בשנה זו‪ ,‬לראשונה‪ 95% ,‬מהילדים בשכבה שובצו‬ ‫לפרויקטים עירוניים שונים‪.‬‬ ‫אחת המסקנות‬ ‫העיקריות של השנה‬ ‫הקודמת הייתה‬ ‫הצורך להתאים את‬ ‫צרכי ההתנדבות‬ ‫בקהילה לאלה של‬ ‫ביה"ס‬ ‫כחלק מתהליך ההתפתחות‪ ,‬שמלווה החינוך האישי‪,‬‬ ‫כתב כל תלמיד רפלקציה על תהליך ההתנדבות שעשה‪,‬‬ ‫ואף שיתף את הכיתה בעת מעגלי החינוך בקשייו‬ ‫ובהישגיו‪.‬‬ ‫שכבה ט'‪ ,‬כחלק ממהלך ההתנדבות של התלמידים‬ ‫בקהילה‪ ,‬יצרה חיבור למוטו "כל אחד יכול"‪ ,‬באמצעות‬ ‫חיזוק הקשר עם היחידה למשאבי קהילה והתנדבות‪.‬‬ ‫אחת המסקנות העיקריות של השנה הקודמת הייתה‬ ‫הצורך להתאים את צרכי ההתנדבות בקהילה לאלה‬ ‫של ביה"ס‪ .‬הוחלט במשותף על שני אפיקי התנדבות‬ ‫עיקריים‪ :‬ליווי צהרונים ע"י ילדים מתנדבים‪ ,‬וצירוף‬ ‫הילדים לתכנית ההכשרות של מתנדבי הרשות‪,‬‬ ‫במסגרתה מקבלים הילדים הכשרה למיומנויות שונות‪,‬‬ ‫כגון‪ :‬ליצנות רפואית‪ ,‬אפייה ואיפור‪ .‬המשותף לשני‬ ‫אפיקים אלה הינו הכשרת התלמידים לשמש כמפעילי‬ ‫קהלי ילדים באירועים‪ ,‬לטובת משפחות נתמכות‬ ‫ה מ כ ו ן‬ ‫ל ח י נ ו ך‬ ‫ד מ ו ק ר ט י‬ ‫‪w w w . d e m o c r a t i c . c o . i l‬‬ ‫‪I D E © 2 0 1 4‬‬ ‫קולאז' פדגוגי‬ ‫ןורשה דוה ‪",‬םידיתע" ס"היבב םייניבה תביטח ‪:‬ישילשה רופיסה‬ ‫מה היו מרכיבי הצלחת‬ ‫מהלך הליווי של‬ ‫שני ב"עתידים"?‬ ‫✿ ✿היכולת לייצר פלטפורמות שונות‪ ,‬בהן יכולים‬ ‫לבוא לידי ביטוי חזקות ופוטנציאלים של‬ ‫אוכלוסיות שונות בביה"ס‪.‬‬ ‫✿ ✿היכולת לעבוד עם הקיים‪ ,‬ולתת לגיטימציה‬ ‫להצטרפות מאוחרת לתהליך גם למתנגדים לו‪,‬‬ ‫לכאורה‪ ,‬בתוך ביה"ס‪.‬‬ ‫✿ ✿היכולת להתבונן על ביה"ס‪ ,‬כארגון בעל סיפור‬ ‫וצרכים משתנים‪ ,‬ולהתאים את תהליך הליווי‬ ‫אליו‪.‬‬ ‫מסקנות‪ ,‬לקחים ונקודות‬ ‫להמשך הרחבה והעמקה‪:‬‬ ‫✿ ✿כניסתו של תהליך הליווי בבי"ס חייבת להיות‬ ‫מלווה במיפוי כלל הצרכים והמניעים‪ ,‬הפועלים‬ ‫בו‪ ,‬ובראשם ‪ -‬אלה של המנהל‪/‬ת‪.‬‬ ‫✿ ✿המנחה צריך להתנהל ללא הנחות מוקדמות לגבי‬ ‫האופן בו ראוי שהאג'נדה הדמוקרטית תחלחל‬ ‫לתוך ביה"ס‪ .‬ההתאמה והחיבור יתרחשו תוך‬ ‫כדי התהליך‪ ,‬תוך שמירה על גמישות מחשבתית‬ ‫מירבית מצד המנחה‪.‬‬ ‫‪2 2‬‬ ‫ה מ כ ו ן‬ ‫ל ח י נ ו ך‬ ‫ד מ ו ק ר ט י‬ ‫‪w w w . d e m o c r a t i c . c o . i l‬‬ ‫‪I D E © 2 0 1 4‬‬ ‫יגוגדפה 'גאלוקה תוסיפ רוביח‬ ‫קולאז' פדגוגי‬ ‫אמירה אישית של שני‪:‬‬ ‫✿ ✿האתגר הבא של החינוך האישי בתוך ביה"ס‬ ‫הוא לרתום את השינויים‪ ,‬שיבקש ביה"ס לערוך‬ ‫בתחום הפדגוגיה‪ ,‬לציר המארגן הבית‪-‬ספרי‪ ,‬תוך‬ ‫יצירת חיבור לתמות העירוניות‪.‬‬ ‫שני מרצ'בסקי‬ ‫נקודת החוזק שלה‬ ‫היא ההתבוננות‬ ‫על ארגונים‪,‬‬ ‫כעל מערכות‪,‬‬ ‫הפועלות בתוך‬ ‫הקשר חברתי‪,‬‬ ‫מחד ובתוך הקשר‬ ‫ארגוני‪-‬עסקי‪,‬‬ ‫מאידך‬ ‫‪2 3‬‬ ‫זהות המנחה המלווה ‪ -‬שני‬ ‫מרצ'בסקי ‪ -‬חזקות ונקודת מבט ‪-‬‬ ‫שני מגיעה מהעולם היזמי והארגוני‪ .‬נקודת החוזק‬ ‫שלה היא ההתבוננות על ארגונים‪ ,‬כעל מערכות‪,‬‬ ‫הפועלות בתוך הקשר חברתי‪ ,‬מחד ובתוך הקשר‬ ‫ארגוני‪-‬עסקי‪ ,‬מאידך‪ .‬נקודת מבטה אפשרה להציב‬ ‫את הסיפור הבית ספרי כמטרתו של תהליך הליווי‪,‬‬ ‫ולא כנקודת המוצא שלו‪ .‬הצעתה ליצור עבור ביה"ס‬ ‫תכנית מיפוי אסטרטגית ממחישה זאת‪ .‬חזקותיה‬ ‫אלו‪ ,‬מכל מקום‪ ,‬לא מייתרות גם את התבוננותה על‬ ‫תהליכי ההעצמה‪ ,‬בהם ליוותה צוותים ומורים שונים‪.‬‬ ‫למעשה‪ ,‬היא רואה בתהליך ההעצמה‪ ,‬שעבר הצוות‬ ‫הניהולי השנה‪ ,‬את הצלחתה העיקרית‪.‬‬ ‫ה מ כ ו ן‬ ‫ל ח י נ ו ך‬ ‫"תפקידי כמנחה הוא לשחרר אנשים או ארגונים‬ ‫לתהליך של למידה‪ ,‬שינוי והתפתחות‪ ,‬שיבטא‬ ‫את הליבה האותנטית שלהם‪ .‬החינוך הדמוקרטי‬ ‫מציע תהליך‪ ,‬בו אדם יכול לקלף מעצמו את‬ ‫ההגנות ו"קליפות הדכאנות" שאסף עם השנים‪.‬‬ ‫האחריות שלנו היא לוודא שכל אדם‪ ,‬באשר הוא‪,‬‬ ‫יוכל לעבור תהליך כזה‪ .‬בכך טמון‪ ,‬לטעמי‪ ,‬יסוד‬ ‫הצדק החברתי בתפיסה החינוכית שלנו"‪.‬‬ ‫ד מ ו ק ר ט י‬ ‫רגע של נחת‪:‬‬ ‫"ליוויתי מורה חדש שהגיע לביה"ס מתעשיית‬ ‫ההיי‪-‬טק‪ ,‬והתקשה בחינוך הכיתה במסגרת החינוך‬ ‫האישי‪ .‬שאלתי אותו מה היה תפקידו כאיש היי‬ ‫טק‪ ,‬וכשסיפר לי שהיה סמנכ"ל מוביל צוותים‪,‬‬ ‫הצעתי לו לעבור עם הילדים תהליך דומה לשל‬ ‫פיתוח מוצר היי טק‪ ,‬אלא שהפעם המוצר יהיה‬ ‫בזירת המעורבות החברתית‪ .‬הוא החל לעבוד‬ ‫בהתלהבות‪ ,‬ובאחד הימים‪ ,‬כששוחחנו וסיפר לי‬ ‫על הצלחה שהיתה לו עם אחת התלמידות בפיתוח‬ ‫הפרויקט‪ ,‬נעצר‪ ,‬חיוך ענקי התפרש על פניו‪ ,‬והוא‬ ‫אמר לי‪" :‬נראה לי שלזה התכוונת כשדיברת על‬ ‫החינוך האישי‪."...‬‬ ‫‪w w w . d e m o c r a t i c . c o . i l‬‬ ‫‪I D E © 2 0 1 4‬‬ ‫קולאז' פדגוגי‬ ‫יגוגדפה 'גאלוקה תוסיפ רוביח‬ ‫חיבור פיסות הקולאג' הפדגוגי‬ ‫ב‬ ‫עודי מנתחת את החומרים שאספתי מהמנחים‪,‬‬ ‫אותם ראיינתי‪ ,‬התחדדה בי ההבנה לגבי זהותו‬ ‫של מנחה בית‪-‬ספרי בחינוך האישי‪.‬‬ ‫מנחה טוב כמוהו כמספר סיפורי‪-‬העם‪ ,‬שהיה‬ ‫נודד מכפר לכפר‪ ,‬מקבץ סביבו אנשים ומספר להם‬ ‫סיפורים‪ :‬את סיפורם האישי‪ ,‬הוא סיפור זהותם‬ ‫המתפתחת‪ ,‬את סיפורם כקהילה‪ ,‬ואת סיפור העתיד‪,‬‬ ‫אותו הם מבקשים לעצמם‪ .‬מנחה כזה יזהה את שלל‬ ‫הסיפורים של הכפר אליו הגיע‪ :‬סיפור התושבים‪,‬‬ ‫סיפור המקום וסיפור עברם ועתידם המשותף‪ ,‬ובתוך‬ ‫כל אלו‪ ,‬ישכיל לשלב את סיפורו שלו‪.‬‬ ‫מנחה טוב‪ ,‬כמוהו כאותה אמנית רקמה‪ ,‬היושבת‬ ‫וטווה קורים של צבע‪ ,‬לכדי צורה‪ .‬עבודתה עמלנית‬ ‫מספר סיפורים מנאפולי‪,‬‬ ‫בונירטי פייר‬ ‫‪2 4‬‬ ‫ה מ כ ו ן‬ ‫ל ח י נ ו ך‬ ‫ד מ ו ק ר ט י‬ ‫‪w w w . d e m o c r a t i c . c o . i l‬‬ ‫‪I D E © 2 0 1 4‬‬ ‫קולאז' פדגוגי‬ ‫יגוגדפה 'גאלוקה תוסיפ רוביח‬ ‫והיא שקועה בפרטיה הקטנים; אך‪ ,‬בה בעת‪ ,‬היא גם‬ ‫משכילה לשמור על תמונת הרקמה המלאה‪ ,‬ומוסיפה‬ ‫בצדה את חתימתה הייחודית‪.‬‬ ‫עבודת הליווי של מנחי המכון מבקשת לקדם תפיסות‬ ‫חינוכיות חדשניות‪ ,‬אך דווקא בעולם המבקש‬ ‫להתפקע מרוב ידע‪ ,‬שקצב החיים בו גובר משנה‬ ‫לשנה‪ ,‬והפעילות הצרכנית האין‪-‬סופית של תושביו‬ ‫מאיימת על משאביו הטבעיים‪ ,‬מבקשת עבודת הליווי‬ ‫לחזור ל"כפר"‪ ,‬לתפיסות הומניות של ביטוי אישי‪,‬‬ ‫בתוך קהילה המוקירה את חבריה‪.‬‬ ‫ֿ"‪...‬אני מעדיפה את עצמי מחבבת אנשים‬ ‫על פני עצמי אוהבת אנושות‪...‬‬ ‫אני מעדיפה שלא לטעון‬ ‫שהשכל אשם בכל‪.‬‬ ‫אני מעדיפה יוצאי דופן‪...‬‬ ‫אני מעדיפה את הגיחוך שבכתיבת שירים‬ ‫על הגיחוך שבאי‪-‬כתיבתם‪...‬‬ ‫אני מעדיפה את כדור‪-‬הארץ בלבוש אזרחי‬ ‫אני מעדיפה ארצות כבושות על ארצות כובשות‪...‬‬ ‫אני מעדיפה לקחת בחשבון אפילו את האפשרות‬ ‫שלקיום יש הצדקה משלו"‪.‬‬ ‫או כך‪ ,‬לפחות‪ ,‬אני מספרת זאת לעצמי‪..‬‬ ‫(ויסלבה שימבורסקה‪ ,‬מתוך "אפשרויות")‪.‬‬ ‫עדי ויניצה‬ ‫‪2 5‬‬ ‫ה מ כ ו ן‬ ‫ל ח י נ ו ך‬ ‫ד מ ו ק ר ט י‬ ‫‪w w w . d e m o c r a t i c . c o . i l‬‬ ‫‪I D E © 2 0 1 4‬‬ ‫קולאז' פדגוגי‬ ‫‪2 6‬‬ ‫יגוגדפה 'גאלוקה תוסיפ רוביח‬ ‫ה מ כ ו ן‬ ‫ל ח י נ ו ך‬ ‫ד מ ו ק ר ט י‬ ‫‪w w w . d e m o c r a t i c . c o . i l‬‬ ‫‪I D E © 2 0 1 4‬‬