1. No category

FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 1
FPG
Forsvarets
Pedagogiske Grunnsyn
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 2
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 3
FPG
Forsvarets
Pedagogiske Grunnsyn
Med fokus på læring
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 4
© Forsvarets skolesenter (FSS) 2006 Oslo
ISBN 82-995678-4-X
1. utgave 2006 1. opplag.
Omslag: Førstekonsulent Gunhild Bøe, Forsvarets Fjernundervisning.
Ombrekking, trykk og innbinding: Grafisk avdeling FSS.
Foto: Forsvarets digitale bildearkiv.
Henvendelser om dette dokumentet kan rettes til:
Faglig redaktør:
Førstelektor Glenn-Egil Torgersen,
Forsvarets stabsskole (FSTS),
Akershus festning, Mil/0015 Oslo.
Tlf. 23 09 34 54
Prosjektleder:
Kommandørkaptein Johan Bergh,
Forsvarets institutt for ledelse (FIL),
Akershus festning, Mil/0015 Oslo.
Tlf. 23 09 34 54
Det vises også til Prosjektrapport for Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn (FPG) 2006.
Det kan kopieres fra dette dokumentet under forutsetning om at kilden
fullstendig oppgis og fremgår på alle former for kopier, sitater eller andre
former for mangfoldiggjøring.
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 5
Innhold
Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Rasjonale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Hovedbudskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Hva er et pedagogisk grunnsyn? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Målet med FPG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Oppbygning av et pedagogisk grunnsyn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
FPGs prinsippmodell - grunnstrukturer og hovedprinsipper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
FPG og tre didaktiske faser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Syn på pedagogiske grunnstrukturer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Danning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Rollebevissthet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Helhetlig personlig utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Profesjonsutvikling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Menneske . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Selvstendighet og samarbeid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Kompetansesamsvar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Etisk refleksjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Samfunn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Kulturinnsikt og toleranse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Reaktiv og proaktiv opplæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Ikke-linearitet og kreativitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Læring - en interaktiv prosess. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Læring i praksisfellesskapet og erfaringslæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Balanse mellom teori og praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Sikkerhet og tilrettelagt læringsmiljø . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Voksne i en læringssituasjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Kunnskap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Kritisk refleksjon og forståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Nysgjerrighet og undring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Handlingskompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Arbeidsmåter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Variasjon og tilpasning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Metodeprogresjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Metodeprofesjonalisering og metodebalanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Veiledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Evaluering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Mål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Materiale og formale læringsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Organisasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Lærende organisasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Organisasjonsdidaktikk (OD) – strategisk didaktikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Pedagogisk kompetanseutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Ansvar og operasjonalisering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Forkortelser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Begrepsavklaringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Bidragsytere til dokumentet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Anbefalt litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Løpende diskusjonsskjema FPG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
5
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 6
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 7
Forord
Forsvaret er ett av flere instrumenter som skal sikre nasjonal suverenitet, territoriell integritet og fremme nasjonale interesser. Forsvarets
personell vil stadig stå overfor nye komplekse utfordringer i forbindelse
med fred-, krise- og krigssituasjoner i inn- og utland.
Den militære profesjon forutsetter evne til å mobilisere kunnskap, holdninger og ferdigheter i både kjente, nye og uforutsette situasjoner, til
personer med ulik bakgrunn, til materiell og ny teknologi. Dette stiller
store krav til den læringsvirksomheten som pågår i Forsvaret gjennom
utdanning og trening. Det stiller også krav til den enkeltes evne til å
lære, samarbeide, vurdere og tilpasse seg ulike situasjoner.
Endringene i Forsvarets organisasjon og oppgaver krever ettersyn og utvikling av den pedagogiske
virksomheten. Den pedagogiske utførelsen av Forsvarets mange utdanninger og kurs vil være ett
viktig suksesskriterium for å lykkes i utviklingen av et kvalitetsorientert, effektivt, fleksibelt og
endringsdyktig Forsvar.
Forsvaret har allerede et godt og bredt opplæringssystem, men det kan også være forhold som må
forbedres i takt med nye utfordringer. Forsvarets pedagogiske grunnsyn (FPG) skal sikre en felles
plattform for opplæringen, både internt og det som kjøpes eksternt. FPG skal være styrende for all
pedagogisk virksomhet i Forsvaret. FPG bygger på Forsvarets Verdigrunnlag, og må også ses i
sammenheng med Grunnlag Militært Lederskap (GML), Forsvarets fellesoperative doktrine
(FFOD) og Forsvarets personellhåndbok (FPH). Disse utgjør til sammen en viktig kraft for å
utvikle effektiv læring.
FPG skal bidra til å skape en rød tråd gjennom all utdanning og trening i Forsvaret, fra rekruttskole til høyskoleutdanning, og gi rammer for planlegging, gjennomføring og evaluering av den
pedagogiske virksomheten. Kort sagt skal FPG bidra til å sette:
Fokus på læring for et effektivt Forsvar
Det er mitt mål at FPG skal bidra til en bevisstgjøring av Forsvarets pedagogiske virksomhet, og
styrke oss i arbeidet med å skape et effektivt Forsvar. FPG skal være et fundament for all pedagogisk virksomhet i Forsvaret og virke styrende for alle didaktiske valg. FPG vil danne basis for utviklingen av avdelingenes utdannings- og treningsprogrammer.
FPG fastsettes herved for
bruk i Forsvaret.
Oslo, mai 2006.
Tom Henry Knutsen
Generalmajor
Sjef FSS
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 8
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Rasjonale
Forsvaret er ett av statens voldsapparater. I ytterste konsekvens kan det handle om å ta liv, ofre eget eller andres liv.
Krig, krise og konflikt er komplekst, kaotisk, risikofylt og
svært krevende å forholde seg til. Slike situasjoner krever
bred faglig, menneskelig og samfunnsmessig kompetanse.
For å bli i stand til å mestre slike situasjoner kreves en
bevisst og gjennomtenkt opplæring av alt personell i virksomheten.
I krig vil Forsvarets
militære ledere lede
mennesker i kampsituasjoner der det er
spørsmål om liv eller
død. I fredstid skal
Forsvarets ledere utdanne og videreutvikle alt
personell slik at det
skapes stridsdyktige
avdelinger og funksjonelle staber.
Forsvarets
verdigrunnlag
Forsvaret forvalter store ressurser (personell, økonomi og
materiell). Effektiv styring, utvikling og drift av ressursene
krever grundig tilpasset kompetanse. Systematisk opplæring
med effektive arbeids- og evalueringsmåter er viktige virkemidler for å sikre at forvaltningen skjer best mulig.
Forsvarets oppgaver endres i takt med samfunnsutviklingen. Kontinuerlig utvikling av forsvarets pedagogiske virksomhet er derfor nødvendig. FPG gir et fundament for all
opplæring for å sikre hensiktsmessig løsing og gjennomføring av Forsvarets oppgaver.
Tenk etter 1:
Hva mener du må til for at opplæringen i
Forsvaret skal bli best mulig?
Har du på en eller annen måte noe med opplæring
eller trening å gjøre i din stilling/funksjon?
Hva er din rolle?
8
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 9
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Hovedbudskap
FPG dreier opplæringsperspektivet fra kunnskapsformidling
til kunnskapsutvikling. Læring er en interaktiv prosess som
består i å tolke, integrere og tilpasse ny viten til den
kunnskap man allerede besitter. Fokuset legges på læring.
Dette er en forståelse som setter den lærende i sentrum.
Ved planlegging og gjennomføring av opplæring må det
tenkes nøye gjennom hvilke tiltak som kan settes inn for å
hjelpe den lærende til å oppnå læring.
Dette betyr at Forsvaret må å ha stor fleksibilitet i valg av
opplæringsmetoder. Valgene må tilpasses den enkelte deltaker og de krav som stilles til yrkesutførelsen. Læreren (i
videste betydning) vil med dette synet være den som tilrettelegger for læring, og veiledningsmetoder vil bli stadig viktigere for å oppnå målet om den reflekterte yrkesutøveren.
Den enkelte har selv ansvar for å oppnå læring. Forsvaret
vil legge til rette for læring, organisere formidlingsprosessen, og støtte og veilede så langt som mulig i læreprosessen.
Optimal læring forutsetter likevel en aktiv, engasjert og
søkende deltaker. Holdningsdannelse og egenskaper som
refleksjon, kritisk vurdering og kildekritikk skal utvikles
hos den enkelte, og vil være basis for all læring i Forsvaret.
Læring skjer i en kontekst, i møtet mellom mennesker, i
møtet med tekst eller andre kilder og i møtet med konkrete
forhold og situasjoner. Her må aktørene utvise åpenhet for
en aktiv meningsutveksling og dialog. Dette betinger
utstrakt samarbeid og samhandling, både mellom deltakeren og læreren, mellom deltakerne, og mellom deltakeren
og lærestoffet. Deltakerens medbestemmelse i læreprosessen
er viktig for å sikre motivasjon og lærelyst.
Tenk etter 2:
Hva betyr FPGs hovedbudskap for deg?
Vil det føre til noen endringer i måten
du gjør tingene på?
FPGs hovedbudskap er:
1) FPG dreier opplæringsperspektivet fra
kunnskapsformidling
til kunnskapsutvikling
2) Refleksjon/erfaringslæring, kritisk- og
problembasert læring
skal utvikles hos den
enkelte og vil være
basis for all læring i
Forsvaret.
Jeg opplevde som sjef
TMBN i første kontingent
i Kosovo, troppssjefer og
andre soldater som i fortrolighet kunne reflektere
åpent over den rolle de
hadde og hva som kunne
være følelsesmessig vanskelig når krevende oppdrag
skulle løses og vanskelige
valg gjøres. Denne evnen
til å se seg selv og sin egen
rolle i en større sammenheng, og reflektere over
egne reaksjoner på opplevelser og inntrykk, var
avgjørende for både å agere
riktig og evne til å se det
meningsfylte i sin egen
begrensede rolle i et stort
puslespill, ikke minst som
grunnlag for å gjøre de
rette valg i en presset situasjon.
Brigader Mood, R.
2005.
9
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 10
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Hva er et pedagogisk
grunnsyn?
Et pedagogisk grunnsyn er en samlet beskrivelse av sentrale
pedagogiske begreper og prinsipper og hvordan disse skal
forstås innen en organisasjon. Grunnsynet skal skape en
felles forståelse av disse begrepene og prinsippene og skal
gjelde for all utdanning og trening innen organisasjonen.
Målet med FPG
Hovedmålet med FPG er å styrke den pedagogiske bevisstheten og kvaliteten i opplæringen. Overordnet sett skal
FPG:
• Være til hjelp for å bevisstgjøre og utvide det pedagogiske handlingsrommet og mangfoldet i hvordan opplæring og trening skjer.
• Synliggjøre den pedagogiske tenkning i Forsvaret, og
bidra til refleksjon og utviklende diskusjoner om
Forsvarets pedagogiske virksomhet.
10
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 11
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Mer presist skal FPG sikre:
• Effektiv læring – for best mulig utvikling og tilegnelse
av den kompetanse som trengs for å mestre de
arbeidsoppgaver og situasjoner som den enkelte vil
møte.
• Tilpasset læringssyn – etter Forsvarets behov og den
enkeltes læreforutsetninger.
• Riktig tilrettelegging – en bevisst og kompetent tilrettelegging med varierte og passende arbeidsmåter i all
læringsvirksomhet.
• Aktuelt læringsinnhold – nødvendig bredde og dybde i
læringsmålene.
• Relevant evaluering – bruk av tilpassede evalueringsog kvalitetssikringsmåter.
• Helhetlig organisering – riktig progresjon i læringsinnhold og arbeidsmåter innen samme utdanning og
mellom nivåer, samt planmessig opplæring og kompetansestyring.
• Attraktivitet – stimulerende opplæring har en
rekrutterende funksjon.
Oppbygning av et pedagogisk grunnsyn
Et pedagogisk grunnsyn er bygd opp av ideologiske syn på
grunnleggende og styrende faktorer ved opplæring. Disse
faktorene kalles pedagogiske grunnstrukturer. Det pedagogiske grunnsynet uttrykker og beskriver organisasjonens
forståelse av (eller syn) på disse grunnstrukturene.
11
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 12
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
All opplæring og trening i Forsvaret skal ta utgangspunkt i
FPGs forståelse av disse grunnstrukturene som konkret
uttrykkes i hovedprinsipper. Disse hovedprinsippene skal
gjennomsyre alle deler av opplæringsvirksomheten.
Planlegging av opplæring og trening i Forsvaret krever helhetlige planleggingsmodeller. Didaktisk relasjonstenkning er
en slik modell (se figur 1). Ved planlegging må det foretas
mange didaktiske valg, bla valg av hvilke mål som skal
gjelde og hvilke treningsmetoder som skal brukes. FPG
skal legges til grunn ved slike valg.
FPG skal sikre at de didaktiske valgene som gjøres, er i tråd
med organisasjonens syn på og hensikten med opplæringen.
Figur 1: Forsvarets pedagogiske grunnsyn (FPG) skal være et fundament for
all pedagogisk virksomhet i Forsvaret og virke styrende på didaktiske valg.
12
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 13
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
FPGs prinsippmodell - grunnstrukturer og
hovedprinsipper
FPG fokuserer på åtte grunnstrukturer med til sammen 26
hovedprinsipper (tabell 1). Prinsippene kan fungere som et
utgangspunkt ved evaluering av opplæringstiltak.
Grunnstruktur
– syn på:
Styrende hovedprinsipper i
didaktiske valg
Danning
• Rollebevissthet
• Helhetlig personlig utvikling
• Profesjonsutvikling
Menneske
• Selvstendighet og samarbeid
• Kompetansesamsvar
• Etisk refleksjon
Samfunn
• Kulturinnsikt og toleranse
• Reaktiv og proaktiv læring
Læring
• Ikke-linearitet og kreativitet
• Læring – en interaktiv prosess
• Læring i praksisfellesskap og
erfaringslæring
• Balanse mellom teori og praksis
• Sikkerhet og tilrettelagt læringsmiljø
• Voksne i en læringssituasjon
Kunnskap
• Kritisk refleksjon og forståelse
• Nysgjerrighet og undring
• Handlingskompetanse
Arbeidsmåter
• Variasjon og tilpasning
• Metodeprogresjon
• Metodeprofesjonalisering og
metodebalanse
• Veiledning
• Evaluering
Mål
• Materiale og formale mål
Organisasjon
• Lærende organisasjon
• Organisasjonsdidaktikk
– læreplanutvikling
• Pedagogisk kompetanseutvikling
Tabell 1: FPGs prinsippmodell. Oversikt over pedagogiske grunnstrukturer i Forsvarets pedagogiske grunnsyn
med tilhørende hovedprinsipper. FPG er et dokument som utdyper disse prinsippene.
13
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 14
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
FPG og tre didaktiske faser
Overordnet sett organiseres all opplæring og trening i tre
faser (didaktiske faser).
Fase 1
Fase 2
Fase 3
Planlegging
Gjennomføring
Evaluering
Figur 2: Tre didaktiske faser. Fasene illustrerer også den didaktiske kompetanse som opplæringsenheten/instruktørene må besitte.
I hver av disse fasene må det foretas en rekke (didaktiske)
valg. Feil, mangler eller uklarheter som oppstår i fase 1, kan
forplante seg videre inn i fase 2. Her kan de uønskede forholdene forsterkes, skape nye og uforutsette problemer og
dermed svekke læringsprosessen. Dernest kan dette forplante seg videre inn i fase 3.
Ved å legge til grunn de pedagogiske grunnstrukturer med
tilhørende hovedprinsipper sikres pedagogisk sammenheng
(konsistens) mellom fasene.
Fase 1
Fase 2
Fase 3
Planlegging
Gjennomføring
Evaluering
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Danning Mennesket Samfunn Læring Kunnskap Arbeidsmåter Mål Organisasjon
Figur 3: Grunnmodell for FPG. FPG beskriver hvordan sentrale grunnstrukturer i
opplæring skal forstås. All planlegging, gjennomføring og evaluering av opplæring og
trening i Forsvaret skal ta utgangspunkt i FPGs forståelse av disse grunnstrukturene.
I praksis betyr det at grunnstrukturene gir overordnede føringer ved valg av konkrete
pedagogiske og faglige forhold i utviklingen av helhetlige undervisningsopplegg, bla
i forhold til konkrete undervisningsmetoder, fagstoff, målbruk og kvalitets- eller evalueringsmåter (didaktiske valg).
14
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 15
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Tenk etter 3:
Hvorfor er det nødvendig med et pedagogisk grunnsyn
i Forsvaret?
Kan du gi noen konkrete eksempler på didaktiske valg?
Tenk deg at du er i en situasjon hvor disse valgene skal tas.
Bruk FPGs prinsippmodell:
Hvordan vil disse være med på å styre dine valg?
Hvilke prinsipper vil være de mest styrende
sett i forhold til dine valg?
Hvordan ville utfallet vært (av valget) dersom du ikke hadde
prinsippene å styre etter?
Er det flere forhold som vil være med på å styre de
didaktiske valgene?
På hvilken måte kan FPG være et verktøy for å sikre at
opplæringen i Forsvaret blir best mulig?
Hva kan du gjøre for å sikre at FPG følges?
15
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 16
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Forsvaret er avhengig av
medarbeidere med personlig integritet. Det vil si å
fremstå med karakterstyrke
og selvstendighet ved å
være djerv, pålitelig og
rettferdig. Integritet innebærer å stå tydelig frem
med hele seg og sin overbevisning.
Forsvarets
verdigrunnlag
Syn på pedagogiske
grunnstrukturer
Danning
Med danning menes kontinuerlig og helhetlig utvikling av
individet. Danning innebærer utvikling av alle sider ved
personen. Det kan for eksempel være holdninger, oppførsel, flid, takt og tone, dømmekraft, respekt, ansvar, mot,
innvolveringsevne, team- og lederegenskaper. Danning skal
bidra til inkludering og likeverd samt skape grunnlag for
dialog og forståelse. Utvikling av gjensidig respekt for det
enkelte menneske og dets integritet skal også forebygge bla
syndebukkmentalitet, arroganse, krenkelse og urett.
Rollebevissthet
Danningsprosessen skjer både gjennom organisert opplæring og mer uformelt gjennom den enkeltes samhandling
med andre i dagliglivet både hjemme og på jobben.
Organisasjonskulturen bidrar i danningsprosessen, og hver
enkelt i organisasjonen må bevisstgjøre seg sin rolle som
kulturbærer og lærer/veileder.
Vi er alle unike, med et
indre ønske om å bruke oss
selv, vår kompetanse og
våre egenskaper. Ingen av
oss forblir ei heller den
samme gjennom livet.
Forsvarets
verdigrunnlag
16
Helhetlig personlig utvikling
All opplæring og trening i Forsvaret skal bidra i den enkeltes danningsprosess ved å ta utgangspunkt i personens individuelle behov og forutsetninger. Opplæringens innhold og
mål skal være helhetlig orientert. Fokus rettes både mot det
konkret faglige som skal læres, og mot hvilke sider og egenskaper ved personen som skal utvikles. Det er viktig at det
legges til rette for en balanse mellom selvbestemt og profesjonsrettet personlig utvikling, og den enkelte skal ha betydelig medbestemmelse i hvordan dette skal skje i praksis.
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 17
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Profesjonsutvikling
Alle ansatte i Forsvaret skal bidra til at Forsvaret når sine
mål. Den militære profesjon med de krav, plikter, verdier,
etikk og kompetanse denne krever, må være sentral i all
opplæring. All yrkesutøvelse i Forsvaret foregår i samhandling med andre mennesker. Relasjonell kompetanse er derfor noe som må utvikles hos den enkelte ansatte.
Yrkesstolthet og identitet er også viktig for mestring og
kvalitet. Slik profesjonsbevissthet må derfor fremmes i all
opplæring.
Avdelingsbefalets kunnskaper, ferdigheter og holdninger vil være svært
avgjørende for vår operative evne i årene som kommer.
General Sverre Diesen,
2005
Tenk etter 4:
Har du opplevd ”udannet” atferd av noen?
Hvordan virket det inn på deg/omgivelsene?
På hvilken måte bør danning inngå i Forsvarets ulike
utdanninger og fag?
Hvorfor er relasjonell kompetanse viktig?
Menneske
Forsvarets menneskesyn er beskrevet i Forsvarets verdigrunnlag. All pedagogisk virksomhet i Forsvaret skal gjenspeile dette synet.
Selvstendighet og samarbeid
Mennesket utvikler seg best der det blir gitt tillit og ansvar
samt opplever trygghet og tilhørighet. Forsvaret oppfatter
mennesket som selvaktivt og selvstendig, og ønsker å utvikle en kritisk reflekterende yrkeskompetanse hos personellet slik at de kan handle fleksibelt og situasjonstilpasset, uten å miste sitt etiske og moralske standpunkt.
Mennesket utvikles gjennom å ha et bevisst forhold til sine
egenskaper, styrker og svakheter både i forhold til læring,
sosiale og emosjonelle ferdigheter og til sine arbeidsoppgaver og utfordringer. All opplæring skal derfor støtte opp
om utvikling av egenskaper som likeverd, samarbeid og
selvstendighet, respekt, ansvar, mot, toleranse, kreativitet,
initiativ, innovasjon og fleksibilitet.
Ethvert menneske har en
iboende verdi og verdighet,
uavhengig av bakgrunn,
egenskaper og prestasjoner.
Derfor må vi sikre at alle
behandles likeverdig og
med respekt, uansett bakgrunn, kjønn, livssyn,
etnisk eller kulturell tilhørighet.
Forsvarets
verdigrunnlag
17
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 18
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Det er viktig at Forsvarets
ledere og medarbeidere har
en etisk forankring som
setter dem i stand til å tåle
de belastninger tjenesten
krever.
Forsvarets
verdigrunnlag
Kompetansesamsvar
Opplæringen skal bidra til å utvikle og realisere den enkeltes potensiale og sikre et godt samsvar mellom jobb, evner
og kompetanse til det beste for Forsvaret og den enkelte.
Å gjennomgå de etiske
resonnement for de handlingene vi utfører i militær
sammenheng er nødvendig. Det er ikke likegyldig
om resonnementet kommer
før eller i etterkant av
handlingen. Idealet er før,
men om det må skje som
evaluering i etterkant så er
det bedre enn ingen vurdering. Nettopp fordi verdien
av erfaringen gir en bedre
sjanse for at man handler
riktig i neste situasjon
hvor handling følger før
tanke.
Jan Ivar Worren,
Major
18
Etisk refleksjon
Opplæringen må tilrettelegges slik at den enkelte ved hjelp
av veiledning blir i stand til å reflektere over egne handlemåter og derigjennom kan bevare sin integritet og moral.
Etisk refleksjon og bevissthet er meget viktig både for den
enkelte lærer, for deltakeren og for den ansvarlige for opplæringen. Alle som driver pedagogisk virksomhet skal aktivt
reflektere rundt egne etiske valg og vurdere hvordan aktuelle etiske tema bør inngå i opplæringen.
Tenk etter 5:
Passer FPGs menneskesyn med ditt?
Hvorfor er det viktig at Forsvaret har et menneskesyn?
Hvorfor er det viktig at all opplæring i Forsvaret skal
forankres i et menneskesyn?
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 19
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Samfunn
Som basis for all pedagogisk virksomhet legges et bredt
samfunnssyn. Dette innebærer aksept for samfunnets
mangfold, ulike kulturer og verdisyn.
Kulturinnsikt og toleranse
Forsvarets medarbeidere og samarbeidspartnere vil være
representert med ulik bakgrunn og opprinnelse, og
Forsvaret må være forberedt på å delta i operasjoner som
krever innsikt i og toleranse for forskjellige kulturer og
samfunnsstrukturer.
Opplæringen i Forsvaret skal bidra til å bygge holdninger
og kompetanse for dette, både gjennom valg av faglig innhold og undervisningsmetoder som blant annet bevisstgjør
egne og andres verdi- og normsystem.
Reaktiv og proaktiv opplæring
Forsvaret har et todelt syn på opplæringens funksjon sett i
forhold til samfunnet.
• Opplæringen skal ha et faglig innhold og
metoder som er tilpasset Forsvarets oppgaver og
utviklingstendenser i samfunnet (reaktiv opplæring).
• Opplæringen skal legge til rette for problematisering,
diskusjon, kritisk tilnærming, utvikling og utprøving av nye tanke- og handlemåter som ikke nødvendigvis dekker definerte og kjente arbeids- og kompetansebehov som Forsvaret og samfunnet stiller i øyeblikket (proaktiv opplæring).
Et todelt opplæringsfokus er nødvendig ikke bare for å tilfredsstille den enkeltes nysgjerrighet og kreativitet, men
også for å kunne bygge opp kompetanse som samfunnet,
kriser eller uforutsette hendelser kan komme til å kreve i
fremtiden.
Tenk etter 6:
Hvorfor skal Forsvarets opplæring legge til rette for
utvikling av kritiske tanke- og handlemåter?
Har du prøvd å være kritisk til noe eller noen i Forsvaret
– prøvd å gjøre ting på andre måter enn det som har vært
vanlig? Hvilke konsekvenser fikk det?
Hva kan konkret gjøres for å sikre et bredt samfunnssyn i
Forsvarets opplæringssystemer?
19
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 20
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Læring
Tar vi i betraktning de
kaoslignende forholdene
konflikter vil skape i en
organisasjon, er situasjonsbevissthet en forutsetning
for at vår militære organisasjon også skal kunne
fungere i uvante og uklare
situasjoner.
FFOD
20
Ikke-linearitet og kreativitet
Det ukjente og komplekse er vesentlige elementer i den
militære hverdagen. Mange av Forsvarets arbeidsoppgaver
krever kompetanse som innebærer mestring av uforutsette
hendelser og uoversiktlige situasjonsbilder. En slik virkelighet vil ikke være lineær, fordi mange ting vil foregå samtidig og innbyrdes påvirke hverandre. I dette ligger også kontroll over egne overbevisninger i situasjoner som kan oppstå
der ordre og handlinger kan oppleves som surrealistiske,
sett opp mot kravet til lojalitet og disiplin.
Med tanke på at det er noe uforutsett eller ukjent som skal
møtes og håndteres, blir det ”å lære å lære” en viktig del av
den enkeltes læreprosess. Det nettverksbaserte forsvar vil
kreve mestring og forståelse for kaotiske situasjoner.
Det er derfor viktig å tilrettelegge opplæringen slik at den
utvikler deltakernes kreativitet og forståelse for ulike tankemønstre. Kreativitet består i evnen til å se alternative løsninger (fleksibel systemtenking) og evnen til å være nyskapende (innovativ).
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 21
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Det er som lærende individ
at vi skritt for skritt utvikler vårt vidsyn, vår forståelse for og vår lojalitet til
helheten. Slik blir vi mer
handlekraftige og tolerante.
Forsvarets
verdigrunnlag
I mange situasjoner vil det også være nødvendig å lære
definerte handlingsmåter på forhånd. Det er likevel ikke
nok å pugge ulike handlingsalternativer og prosedyrer. Det
må også utvikles en mental kapasitet til å kunne ta inn over
seg helt nye, ukjente og komplekse situasjoner og ut i fra
dette sortere og sammenstille informasjonen som grunnlag
for beslutninger og handlinger.
En aktiv refleksjon over hva som skjer, hva som kan skje og
hvordan en møter disse utfordringene er viktige elementer i
læringsprosessen.
Læring - en interaktiv prosess
Læring er en interaktiv prosess som består i å tolke, integrere og tilpasse ny viten inn i den kunnskap man allerede
besitter. Mennesket konstruerer et bilde av virkeligheten,
og dermed av det som skal læres i kombinasjon med de
opplevelser og erfaringer det tidligere har tilegnet seg.
Den som tror han er utlært
og ferdig, er ikke utlært
men ferdig
Ordtak
Prosessen som kalles læring handler om hvordan de
mentale kartene/virkelighetssynet i den enkelte endres og
utvikles gjennom aktivt engasjement fra den lærende selv.
Læring er å utvikle nye kunnskaper, ferdigheter, holdninger, verdier og tankesett. Derfor er det slik at kun den enkelte kan ha ansvar for egen læring. Det er bare den lærende
selv som kan lære. Med dette læringssynet til grunn blir
lærerens/instruktørens oppgave å legge til rette for at den
enkelte på best mulig måte kan oppnå læring.
21
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 22
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Læring i praksisfellesskapet og erfaringslæring
Læring kan også ses på som en kollektiv prosess. Dette
fordi læring skjer gjennom samhandlinger og i et praksisfellesskap. Det er i møtet med andre mennesker og konkrete
forhold (praksis, tekst, håndverk, teknologi, situasjoner
osv) at de mentale kartene/virkelighetssynet kan utfordres
og dermed eventuelt endres. Både i opplæringssituasjoner
og i det daglige praksisfellesskapet er det viktig å skape
miljø og situasjoner hvor slike prosesser kan oppstå.
Vi trener så realistisk som
mulig. Gjennom realistisk
trening blir man til dels
mentalt forberedt.
Kapt K O Myhre,
Kosovo 2004
Gjennom en bevisst forståelse om at læring i stor grad
avhenger av samhandling og deltagelse i ulike praksisfellesskap og refleksjon over egen handling, kan Forsvaret og
den enkelte oppnå en utvikling i ønsket retning. Det må
derfor både i organisert opplæring og i det daglige arbeidet
søkes å legge til rette for at erfaringslæring og refleksjon
kan stimulere den enkelte, praksisfellesskapet og organisasjonen til videre læring. Å lære av egne og andres erfaringer
er en nødvendig tilnærming i Forsvaret. Det forutsetter
også systemer for å samle erfaringer som grunnlag for
læring.
Balanse mellom teori og praksis
For å legge til rette for utvikling av hele mennesket, må
forholdet mellom teori og praksis balanseres. Det betyr
veksling mellom teori, tilknytning og bruk av konkrete
eksempler fra hverdagen og praktisk utøvelse i realistiske
situasjoner. Forsvarets egenart tilsier at opplæringen må
22
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 23
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
legge vekt på praksis, trening og øvelser, der bindeleddet
mellom teori og praksis er refleksjon, diskusjon, veiledning
og tilbakemelding.
Sikkerhet og tilrettelagt læringsmiljø
Å skape et godt læringsmiljø er å legge til rette for både den
enkeltes, praksisfellesskapets og organisasjonens utvikling.
Ved trening og øvelser skal risiko og sikkerhet vurderes
grundig og helhetlig i alle didaktiske faser.
I læringssammenheng er det viktig å ta hensyn til det enkelte menneskets individualitet, også i forhold til hvordan og
hva det lærer. Tilrettelegging for den enkeltes læringsstil
knyttet til både formell og uformell læring, vil kunne lette
innlæring og dermed bidra til å øke motivasjonen og kompetansen både hos den enkelte og i organisasjonen som helhet. I dette inngår også tilrettelegging av nødvendig læremateriell, tid og andre rammefaktorer som støtte for læringsprosessen. Både lærerrollen og deltakerrollen må videreutvikles og tilpasses i tråd med læringssynet.
Voksne i en læringssituasjon
Forsvaret skal tilrettelegge for opplæring av voksne, med en
alder fra 18 år og opp til 60-70-årene. Deltakere har forskjellig livssituasjon, motivasjon for læring og forventninger
til både læringsprosessen og læringsinnholdet. Ikke minst
møter de voksne med svært ulik erfaringsbakgrunn.
23
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 24
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Voksne kan møte opplæringen bla med følgende grunnlag:
• kan ha utviklet en identitet som er sårbar for
forandringer;
• har utviklet tilhørighet til en bestemt kultur;
• skal etablere eller opprettholde en materiell plattform;
• har bedre forutsetninger til å forstå/tolke de språklige
kodene som beskriver kunnskap og kultur;
• har stor realkompetanse;
• er redd for å tape ansikt;
• har mer fortid å bearbeide;
• har et ”her og nå”- perspektiv på læring (i forhold til
arbeidsoppgavene).
Dette gir utfordringer for hvordan undervisningen skal
tilrettelegges. En viktig voksenpedagogisk læringsstrategi er
å ta utgangspunkt i nevnte kjennetegn, og tilpasse både
arbeidsmåter og stoffinnhold etter dette. Opplæringen må
utnytte den voksnes erfaringsgrunnlag, autoritet og ståsted
som en viktig ressurs i undervisningen.
Tenk etter 7:
Hvilke forventninger har du til læring? Når er noe lært?
Kan du nevne konkrete eksempler på
ikke-lineære situasjoner?
Hvorfor er det viktig å trene på dette i Forsvaret?
Hva menes egentlig med ”læring i et praksisfellesskap”?
Gjør vi det i Forsvaret?
Hvorfor er erfaringslæring viktig?
Hvordan kan det gjøres på en grundig og god måte?
Har du gått på et kurs i Forsvarets regi, hvor du klart merket
at det ble tatt hensyn til voksenpedagogiske prinsipper?
24
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 25
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Kunnskap
Mennesket handler ut fra sin forståelse av virkeligheten og
forsøker å skape mening ut av opplevelser og erfaringer.
Kunnskap er å vite om at noe er eller finnes, men det er
også å vite hvordan noe er.
Dette er bevisst kunnskap. Individet har også kunnskap det
ikke er seg bevisst og som er med å styre deres praksis.
Dette er en del av det som kalles ”taus kunnskap”. Taus
kunnskap er også helhetlige kunnskapsstrukturer som overføres mellom medarbeidere i det daglige arbeidet.
Dette er en form for erfaringskunnskap som også må ivaretas. Ikke minst er dette viktig ifm erfaringer som opparbeides i krisesituasjoner. Kunnskapsutvikling handler derfor
også om å gjøre den tause kunnskapen uttalt og bevisst, for
på den måten å kunne forbedre praksis. Det kan også bidra
til å bevisstgjøre og forbedre intuitive handlinger.
Felles for all type kunnskap er at:
• den må utvikles og skapes av mennesker;
• ny kunnskap tar i bruk og bygger på
tidligere kunnskap.
…slik at den besinnelsesfulle ble den som innser
om det han vet, at han vet
det, og om det han ikke
vet, at han ikke vet det.
Sokrates
For en kompleks organisasjon betyr dette at det er nødvendig å ha et bevisst forhold til kunnskapsutviklingen i organisasjonen og sørge for at den bevares som grunnlag for
videre utvikling.
Kritisk refleksjon og forståelse
Utvikling av kunnskap skjer gjennom refleksjon og undersøkelse av nye områder for å finne svar på aktuelle spørsmål.
Ny viten avhenger av at det stilles kritiske spørsmål.
Robust kunnskap forutsetter systematisk refleksjon over
de handlinger som gjøres og over egen refleksjon. Å gjøre
elementer av taus kunnskap bevisst, krever at en kan betrakte egne antakelser, holdninger og følelser knyttet til
konkrete situasjoner.
25
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 26
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Militære sjefers handlingskompetanse utvikles
gjennom en systematisk
sjefstrening med vekt på
utvikling av egenskaper
som tiltro til egen intuisjon, eget initiativ, risikovillighet, fleksibilitet, og
evnen til å mestre fysisk og
psykisk stress under tidspress.
… En systematisk oppbygging av slik kompetanse
forutsetter utdannings- og
treningsmiljøer som bevisst
stimulerer disse egenskapene. De mellommenneskelige egenskaper og evne til
samarbeid er også viktige
egenskaper for en offiser.
Nysgjerrighet og undring
Mennesket er grunnleggende nysgjerrig med evne til å
undres. Dette er vesentlig for å tilegne seg ny kunnskap, og
det er en pedagogisk oppgave å stimulere disse egenskapene.
Tilegnelse av kunnskap skjer når den lærende undersøker
eller er nysgjerrig på emnet. Det er viktig for læringen både
å finne riktige svar og å formulere nye spørsmål.
Opplæringen i Forsvaret vil bygge på at utøvelse og
begrunnelse, kritisk refleksjon, handling og forståelse skal
vektlegges gjensidig mellom alle involverte i læringsprosessen. Kritisk refleksjon skal ikke bare bygge på egne
erfaringer og synspunkter, men også på faglig anviste tenkemåter, teorier og modeller.
Handlingskompetanse
Handlingskompetanse forstås som evne og vilje til å
anvende kunnskaper, holdninger og ferdigheter for å
handle tilfredsstillende både alene og sammen med andre.
FFOD
Yrkesutfordringene forutsetter evne til å mobilisere kunnskap, holdninger og ferdigheter tilpasset situasjonen og
omfatter også evne til å samhandle i nettverk. Erfaring,
læring og kunnskapsutvikling bidrar til den enkeltes og
organisasjonens kompetanseutvikling.
26
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 27
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Ledelsesfilosofien må gjenspeiles i utdanning og
trening.
Handlingskompetanse –
evne og vilje til å nå
mål – vil bli en meget
viktig strategisk ressurs for
Forsvaret.
FFOD
Handlingskompetanse er praksisbundet og gjelder mestring
av arbeidsoppgaver i gitte situasjoner. Handlingskompetanse vurderes med andre ord i en sammenheng, for
eksempel knyttet til operasjoner, arbeidsplassen eller andre
konkrete oppgaver. Målet med å utvikle god handlingskompetanse er å kunne utføre kompetente handlinger, altså
handlinger som gir ønsket kvalitet og resultat.
Handlingskompetanse er sammensatt. I tillegg til å beskrive
kompetanseelementer som er viktige for Forsvaret, legger
begrepet også vekt på at man skal vise pedagogisk innsikt
og bidra til læring på individ- og organisasjonsnivå.
Relevant yrkeskompetanse handler også om involveringsevne, affektbevissthet, holdninger, skjønn og dømmekraft.
Tenk etter 8:
Hva er kunnskap for deg?
Hvorfor er det viktig å legge til rette for kritisk refleksjon?
Gi eksempler på hva som kan hemme utviklingen av kritisk
refleksjon i undervisningen? Hvordan vet vi at deltakerne har
utviklet handlingskompetanse?
Følgende retningslinjer bør
legges til grunn for utdanning og trening:
• Ordregiving bør være
mest mulig lik hva vi
kan forvente i strid:
mangelfull og lite presis
informasjon, tidspress og manglende
direkte kontroll over
undergitte.
• Større vekt på hvordan
offiseren begrunner sine
valg av løsning, enn
hvor nær denne ligger
”fasiten”.
• Offiseren må ikke
straffes for feil når han
har en rimelig fornuftig
forklaring på hvorfor
han handlet som han
gjorde.
Den største feil vi kan
begå, er ofte ikke å
handle – ikke å ta
initiativ. Ved å legge
vekt på straff fremfor
å belønne positive
elementer som ligger i
enhver handling,
lammer vi viljen til
både å ta initiativ og
risiko.
FFOD
27
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 28
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Arbeidsmåter
Arbeidsmåter er fellesbetegnelse på opplærings-, undervisnings- og treningsmetoder.
Forsvaret opererer i en kompleks virkelighet. Det forutsetter mennesker som kan forholde seg til kaotiske situasjoner
og fatte beslutninger med høy kompleksitet. For å utvikle
kunnskaper, holdninger og ferdigheter for dette kreves det
et bredt spekter av pedagogiske virkemidler.
Variasjon og tilpasning
I utvikling av undervisnings- og treningsopplegg skal det
legges vekt på varierte arbeidsmåter utført på ulike måter.
Disse må velges i forhold til og tilpasses: Deltakernes behov
og forutsetninger, fagstoffet, hvilke evalueringsmetoder som
skal brukes, aktuelle rammefaktorer og lærerforutsetninger
(didaktisk relasjonstenkning). Det er videre nødvendig å
legge til grunn at:
• Helhetlig læring er avhengig av tydelig faglig og pedagogisk sammenheng mellom innholdselementene innen
samme kurs eller utdanning.
28
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 29
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
• Valg og tilretteleggelse av arbeidsmåter er avhengig av
om den kompetansen som skal tilegnes er:
- ny for deltakeren;
- skal vedlikeholdes eller friskes opp;
- justeres/endres/videreutvikles.
• Opplærings- og treningsaktiviteter kan brukes i forbindelse med evaluering og til å verifisere (kontrollere) om
deltakerne besitter den kompetanse som trengs
(kompetanseverifisering).
• Arbeidsmåtene kan være bærere av det innholdet
som skal læres. Eksempelvis vil læring av kritisk- og
problemorientert kompetanse, eller trening på mestring av uforutsette hendelser, kreve arbeidsmåter
som i seg selv ikke innbyr til lineære fremstillingsmåter, løsningsmåter, entydige fasitsvar eller prosedyrer.
I andre tilfeller kan det være riktig å legge vekt på
arbeidsmåter som legger opp til struktur, mål- og
middeltenkning, forhåndsdefinerte handlingsmåter
eller faste løsningsmåter.
29
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 30
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
• Ulike avdelinger og forsvarsgrenene har over tid utviklet egne organisasjonskulturer. Tilrettelegging av
opplæring må ta hensyn til dette. Imidlertid skal også
opplæring og valg av arbeidsmåter være et bidrag til
å justere kulturen til Forsvarets beste.
• Det skal brukes etablerte arbeidsmåter og tilnærminger, men også foreta velbegrunnede utprøvinger og
forsøk med nye undervisningsmetoder. På den
måten kan hver enkelt instruktør og opplæringsansvarlig bidra i det pedagogiske utviklingsarbeidet.
Metodeprogresjon
Måten opplæring og trening tilrettelegges på innvirker på
deltakernes holdninger og forventninger til hva læring er,
syn på kunnskap og hvordan opplæring bør organiseres og
tilrettelegges. Arbeidsmåter som forventes å være nye for
deltakerne må introduseres og kommenteres grundig og
implementeres trinnvis i opplæringen.
Det må også være en bevisst innføring og bruk av arbeidsmåter mellom ulike utdanningsnivåer. En slik metodeprogresjon er nødvendig for at arbeidsmåtene ikke skal bli et
hinder i læringsprosessen.
30
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 31
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Metodeprofesjonalisering og metodebalanse
Arbeidsmåter er et mellomledd mellom den lærende og
det som skal læres. Imidlertid krever all læring et aktivt
engasjement og forutsetter motiverte deltakere.
Arbeidsmåtene kan likevel bidra til å tydeliggjøre lærestoffet, aktivere erfaringer, vekke og vedlikeholde deltakernes motivasjon.
Frihet under ansvar og
konstruktiv veiledning etter
behov er viktig for å stimulere til personlig utvikling.
Forsvarets
verdigrunnlag
Det er imidlertid ikke bare spørsmål om hvilke arbeidsmåter som brukes, men også hvordan disse tilrettelegges og
utføres. Metoder og undervisningsteknikker må derfor
utvikles og skreddersys den enkelte opplæring (metodeprofesjonalisering).
Det skal også tilstrebes en balanse mellom lærerstyrte og
deltakerstyrte aktiviteter (metodebalanse).
Generelt skal det:
• Ved frontalbaserte formidlingsmåter som forelesning,
instruksjon og brifer brukes moderne presentasjonsteknikk, eksemplifiseringer og praksisrelaterte
erfaringer.
• Ved både innlæring og evaluering tilrettelegges
for varierte og effektive måter for:
- utforskende/oppdagende og spørrende læringsaktiviteter, problembasert læring (PBL);
- ulike former for prosjektarbeid, gruppearbeid,
dialogbasert læring, diskusjons- og refleksjonsaktiviteter;
- prøving og feiling;
- prosessorienterte tilnærminger som legger opp til
vurdering og veiledning (VoV) frem til ferdig produkt;
- stasjons-og rotasjonsteknikker;
- drilløvelser og repeterende aktiviteter.
• Tilrettelegges for individuelle og gruppebaserte
deltakerpresentasjoner ved bruk av forskjellige
uttrykks- og fremstillingsformer.
• Settes av tid til selvstudier der dette er aktuelt.
• Tilrettelegges for ulike og tilpassede debrifing,
veilednings-og evalueringsteknikker.
31
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 32
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
• Utnyttes ulike læremidler, organiseringsmåter og
erfaringsbaserte tilnærminger, bla:
- lyd- og bildemedier (video, film, bilder, lydbaserte
ressurser);
- informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT),
Computer/databasert trening (CBT),
simulatorbasert trening (SBT), e-læring, Advanced
Distributed Learning (ADL);
- praktiske øvelser og trening i realistiske læringsmiljø;
- virkelighetsnære caser, scenarier og oppgaver;
- ulike typer spørsmåls- og oppgaveteknikker;
- strukturert On the Job Training (OJT), Crew
Resource Management (CRM) og Work Place
Learning (WPL).
WPL innebærer bevisstgjøring av den læring og erfaring
som skjer under utførelsen av det daglige arbeidet (både
vanlige og uforutsette situasjoner). Slik bevisstgjøring
kan igangsettes ved å tilrettelegge for refleksjonstid i
team enkelte ganger i løpet av en arbeids- eller oppdragsperiode. I WPL og de fleste andre undervisningsog treningsmåtene vil veiledning og evaluering være sentrale tilnærminger for bevisstgjøring og læring.
32
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 33
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Veiledning
Bruk av varierte veiledningsmåter skal vektlegges i all opplæring og trening. Veiledning handler om å støtte en annen
i læring og utvikling slik at en frigjør sitt potensiale så vel
emosjonelt som kognitivt og ferdighetsmessig, og blir det
menneske og yrkesutøver en ønsker å være. Veilederens
jobb er bla å bidra aktivt til at den veiledede blir seg bevisst
sine egne handlingsmønstre, stimulere til refleksjon og
ettertanke, setter seg mål, får støtte og utfordring i faglig
utvikling, lærer å kjenne sitt følelsesregister og utvikler tiltro til egen mestrings- og vurderingsevne.
33
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 34
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Veiledning er et verktøy for bevisstgjøring og et viktig bindeledd mellom teoretisk kunnskap og praktisk yrkesutøvelse. Veilederen kan bidra til utvikling og læring gjennom
å være en god samtalepartner som stiller spørsmål, samt
utfordrer og konfronterer kunnskaper, verdier, holdninger
og handlinger. Den veiledede tar ansvar for sin egen læring
og utvikling gjennom å innta en aktiv, undersøkende holdning til egen lære- og utviklingsprosess.
Veiledning kan foregå i forkant av at oppgaver skal utføres
og styrke den lærendes forestillings- og planleggingsevne og
er slik sett den viktigste formen for veiledning.
Veiledning kan også benyttes underveis i en handlingsrekke. Når veiledning forekommer i etterkant av hendelser
eller aktiviteter skal den bidra til refleksjon over sammenhengen eller forskjellen mellom det planlagt gjennomførte
og det faktiske hendelsesforløpet for å ta vare på suksesskriterier og avdekke fallgruver.
Samtalen blir da noe mer og noe annet enn tilbakemelding
og evaluering. Veiledning kan erstatte tilbakemelding i
noen sammenhenger, og dermed bidra til at den lærende
utvikler evnen til å vurdere seg selv og slik gi gevinst i form
av mer selvstendige og reflekterte yrkesutøvere.
34
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 35
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Evaluering
Evaluering dreier seg om bedømmelser av arbeid som er
utført, både underveis og ved sluttføring.
Det er nødvendig å ta vare på gode erfaringer, lære av mindre gode, og sørge for kontinuerlig positiv utvikling.
Evaluering vil bidra til å sikre at opplæringen har gode mål
for sin virksomhet, at prosessene holder mål kvalitativt og
fører til ønskede resultater samt at ressursene brukes på en
god måte. Evaluering skal foregå på alle områder med varierte metoder og tilnærminger.
Bedømmelser av elev- og studentarbeid skal foregå underveis i utdanningsforløpet (prosessevaluering) for å hjelpe
den lærende til å forstå hva han/hun kan og hva som gjenstår å lære. Hensikten er å skape rammer for læreprosessen
og støtte opp under gode lærevaner.
Evaluering underveis i utdanningsforløpet utgjør et bindeledd mellom den som lærer og den som underviser.
Gradvis vil den lærende tilegne seg kunnskaper, ferdigheter
og holdninger gjennom vekselvis veiledning og evaluering
av arbeider. Kontinuerlig arbeid med den hensikt å forbedre egne resultater kan dermed lettere belønnes.
35
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 36
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Sluttevaluering brukes for å dokumentere kandidatens
resultater og skal foregå med varierte og tilpassede måter og
metoder. Deltakerne skal få mulighet til uttrykke sine tilegnede kunnskaper, ferdigheter og holdninger på ulike former og måter, ikke bare under innlæringen, men også ved
evalueringen. Sluttevaluering handler først og fremst om å
synliggjøre hva deltakeren mestrer og i mindre grad hva
som ikke mestres.
Det skal være balanse og samsvar mellom innlæringsprosess og evalueringsform.
Selvevaluering er i tillegg nødvendig for å bygge opp den
enkeltes bevissthet om egen læringsprosess og nivå som
grunnlag for videre læring og utvikling.
Tenk etter 9:
Hva kjennetegner gode undervisnings- og treningsmetoder?
Hvorfor er det viktig med metodeprogresjon?
På hvilken måte kan organisasjonskultur virke inn på valg av
arbeidsmåter/undervisningsmetoder?
Har du opplevd gode former for evaluering?
Etter at man har deltatt i
en operasjon er det viktig å
gi anerkjennelse til hver
enkelt, og at man har en
god og profesjonell debriefing. Man må snakke ut
om det man har vært
gjennom og la følelsene
komme frem.
Kapt K O Myhre,
Kosovo 2004
36
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 37
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Mål
Stoffutvalget – det som møter deltakerne av faglig innhold
– skal dekke et behov som springer ut av både deltakernes
og Forsvarets behov. Det må gjøres grundige analyser for å
identifisere hva slags lærestoff eller kompetanse den enkelte
utdanning og kurs skal utvikle. Opplæringens hensikt og
overordnede målsetninger må tydelig defineres. Videre skal
det om mulig formuleres ulike typer mål og målnivåer
(måltaksonomier) som mer detaljert uttrykker hva som skal
læres og hvor grundig dette skal læres/mestres. Detaljeringsgraden og omfanget av disse vil være avhengig av opplæringens type og nivå.
Materiale og formale læringsmål
Det skal utvikles mål både for det faglig substansielle
(materiale mål) og hvilke sider ved deltakeren som ønskes
utviklet (formale mål) _ i tilknytning til det konkrete
materiale mål. Dette kan være sider som bestemte og konkrete holdninger, bevisstgjøring, forståelse, dømmekraft,
vurderingsevne, nøyaktighet og flid, oppførsel, kritisk
tilnærming, kommunikasjonsevne, sosiale ferdigheter og
handlemåter osv. På den måten styrkes holdningsdannelsen
i opplæringen. Ved at begge disse målene er styrende samtidig, kreves en bredere metodisk tilretteleggelse av undervisningen, enn om bare det ene målet er fokusert.
All flid som ikke har et
mål vil tørke inn og dø
William Shakespeare
37
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 38
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Materialt mål
Formalt mål
Lære å skifte understell på kampfly.
• Utvikle egenskaper for nøyaktighet.
• Bevisstgjøre funksjonen til sjekkprosedyrer og nøyaktighet som
barriere for ulykker.
• Skape forståelse og riktige holdninger til materiellskjøtsel, for å
unngå skade på materiell og vedlikeholdssvikt.
Figur 3: Eksempel på et materialt mål med tilhørende formalt mål. Formale mål
skal fokusere på utvikling av konkrete holdninger, forståelse, bevissthet og andre
sider og egenskaper ved deltakeren i tilknytning til det materiale målet. De formale
mål skal alltid henvise til noe bestemt. De formale målene skal styrke atferdssiden
hos personen. Dette skal bidra til utvikling av handlingskompetanse for sikker og
effektiv mestring av arbeidsoppgavene.
Slik målforståelse og bruk skal gjelde for all opplæring
og trening i Forsvaret. Alle kurs og utdanninger skal ha
synliggjort målene i egne læreplaner. Målene skal fungere
som hjelpemiddel både for utvikling av undervisningsopplegg og som rettesnor i lærings- og evalueringsprosessen.
38
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 39
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Tenk etter 10:
Hvorfor er det viktig med mål i opplæringen?
Hvorfor er det viktig med formale mål?
Finnes det kurs eller fag i Forsvaret hvor det ikke er
nødvendig å formulere noen former for mål?
Har du deltatt på kurs hvor kursmålene var uklare?
Organisasjon
Forsvaret har som ambisjon å være en lærende, levende og
ledende organisasjon som skal levere det som forventes, når
det forventes og der det forventes. Med en lærende organisasjon menes endringsdyktige organisasjoner som til stadighet øker sine evner til å skape resultater de virkelig ønsker å
oppnå, der nye og utvidede måter å tenke på blir stimulert
og der læring settes i fokus.
Lærende organisasjon
Organisasjonslæring oppstår når organisasjonen i forlengelsen av oppdagelse og korreksjon av feil også involverer og
stiller spørsmålstegn ved og eventuelt modifiserer grunnleggende forhold som normer, politiske og livssynsorienterte ideologier, prosedyrer og formål. I en lærende organisasjon er ikke jakten på ”syndebukker” et mål.
I stedet eksisterer en sunn og åpen kultur for rapportering
og erfaringslæring. En måte er å lete etter feil eller mangler
og undersøke hva som kan forbedres når noe går galt (lære
av feil). En annen måte er å fokusere på suksessene for å
kunne gjenta og forbedre. Dette forutsetter en åpen kommunikasjonskultur mellom alle aktører og nivåer.
I slike prosesser foregår det en kontinuerlig læring. Det er
enhver leders pedagogiske ansvar å sørge for et arbeidsmiljø som preges av åpenhet, gir rom for utvikling, læring
og for refleksjon rundt den kunnskapen de til enhver tid
tilegner seg. Et godt læringsmiljø er et godt arbeidsmiljø.
Forsvarets komplekse organisasjonsstruktur må oppfattes
som en helhet med felles fokus. Det betyr at alle ansatte
skal være bevisst sin funksjon i helheten. Opplæring og veiledning er virkemidler for å utvikle en slik bevissthet. Dette
er både et sjefsansvar og et ansvar for den enkelte.
En felles intensjon muliggjøres ved en implementert
felles doktrine, utdanning
og trening, samt felles kultur, holdninger og verdier.
GML
Foruten kollektiv læring er
tett individuell oppfølging,
i så vel skolesituasjon som
i organisasjonen, særlig
viktig. Dette er kanskje
det kompetansehevende
element som har størst
effekt og som koster minst.
Forsvarets
verdigrunnlag
39
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 40
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Forsvaret ønsker en organisasjonskultur preget av åpenhet,
ansvarlighet, læringsevne og endringsvilje. Frykt og arroganse hemmer både læring og kvalitetsutvikling. All opplæring i Forsvaret skal bidra til å bevisstgjøre dette.
Kunnskap og læring er verdiinvesteringer. En bevisstgjøring, utveksling og bevaring av utviklet kunnskap og
erfaring er nødvendig for videre utvikling og forbedring
av Forsvaret. Forsvarets læringskultur skal derfor preges
av:
•
•
•
•
kontinuerlig læring og forbedring;
kreativitet og et bredt læringssyn;
fokus på sammenhengen mellom teori og praksis;
kompetanseutveksling mellom opplæringsinstitusjoner og utøvende avdelinger;
• god sammenheng mellom ulike utdanningsnivåer i
Forsvaret og mellom den utdanning som gis og den
kompetanse som kreves i arbeidsoppgaver etter
endt utdanning;
40
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 41
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
• effektive og tilgjengelige systemer for kunnskapsbevaring;
• vilje og rutiner for å lære av erfaringer;
• åpenhet mellom aktører og nivå.
For å utvikle Forsvarets læringskultur må all opplæring
bygge på felles pedagogiske grunnlagsideer som skissert i
FPG.
Det handler mye om å
trene sammen og bli kjent
med hverandres styrker og
svakheter. Da kan man
bruke den enkeltes styrke
til fordel for hele teamet.
Kapt K O Myhre,
Kosovo 2004
Organisasjonsdidaktikk (OD)
– strategisk didaktikk
Det må drives skoleutvikling og utdanningsanalyser som
bevisstgjør opplæringens behov og nytte, funksjon i karriereløp, og kompetansekrav til stillinger/arbeidsoppgaver.
Det må videre utvikles strategiske utdanningsplaner som
fokuserer på innholdet og sammenhengen mellom de ulike
kurs- og utdanningsnivå.
De enkelte læreplaner ved skolene må baseres på grundige
oppgaveanalyser for å avdekke den nødvendige kompetanse
som trengs for å mestre de arbeidsoppgaver som vil møte
deltakerne etter endt opplæring.
Slike planverk som tvinger frem helhetlige pedagogiske og
faglige vurderinger, er nødvendig for å bevisstgjøre rolle og
plass til de enkelte kurs og utdanninger i Forsvarets totale
opplæringssystem, og for å hindre opplærings- og kompetansesvikt, rekrutteringssvikt, utdanningskollisjoner eller
uforutsette konsekvenser av utdanning og læring.
Det må legges til rette for livslang læring og utvikles
planer for etter- og videreutdanning av personellet. Det
er nødvendig at personellets kompetanse benyttes på en
planmessig måte ifm etter- og videreutdanningen slik at
ressursene benyttes effektivt.
Alle utdanninger og kurs må ha tilpassede kvalitetssikringssystemer og verifikasjonsmåter for kompetanseoppnåelse.
41
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 42
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Pedagogisk kompetanseutvikling
Forsvaret er en organisasjon som på den ene siden selv skal
lære (lærende organisasjon) og på den andre siden, formidle
og tilrettelegge for læring. Forsvaret har opplæring som en
av sine hovedoppgaver, og nærmest alle avdelinger er involvert i dette. Det krever organisert tilrettelegging for:
• Pedagogisk etter- og videreutdanning:
- alle som er involvert i opplæring bør få styrket sin
pedagogiske kompetanse. Det må gjelde på alle nivå og
områder innen Forsvarets opplæringssystem;
- ansatte med langvarige og omfattende opplæringsoppgaver bør på lik linje med sivile opplæringsinstitusjoner
gjennomføre praktisk-pedagogisk opplæring.
• Pedagogisk utviklingsarbeid:
- utviklingsarbeid innen pedagogiske problemområder
er nødvendig for å finne frem til stadig bedre opplærings- og treningsformer i Forsvaret;
- pedagogisk utviklingsarbeid vil ikke bare være nødvendig for å holde takt med Forsvarets endringer generelt,
men også for å videreutvikle medarbeidere og ledere.
42
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 43
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Tenk etter 11:
I organisasjoner foregår gjensidig påvirkning mellom
individer og grupper. Hvordan merker du dette på din
arbeidsplass? Hva kan du gjøre for å bidra positivt til dette?
Har du opplevd arroganse eller ”syndebukk-kultur”
i Forsvaret?
Hva kjennetegner slik kultur og hvilke konsekvenser får dette
for læring, utvikling og kvalitet?
Hvordan kan slik kultur motvirkes gjennom opplæring?
Hvordan virker kompetansestyringen på din arbeidsplass: Er
det slik at personell som har fått bekostet videreutdanning
fra sin avdeling også får benyttet kompetansen slik det var
tenkt?
Hvis ikke – hva er grunnen?
Hvorfor er det viktig med ulike typer opplæringsplaner?
Kan du nevne konkrete eksempler på pedagogisk
kompetanseutvikling for personell i Forsvaret?
Hva kjennetegner god debrifing?
Hvordan bør debrifingen organiseres etter
deltagelse i operasjoner?
43
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 44
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Ansvar og
operasjonalisering
Det påligger alle sjefer og utdanningsansvarlige å se til at
FPG er kjent og følges i all opplæring og trening.
Det anbefales at FPG tas inn i fagplanene som grunnlagsdokument og diskusjonsgrunnlag, særlig innen
organisasjons- og ledelsesfag.
Alle avdelinger og institusjoner som driver med opplæring
og trening bør utarbeide sitt eget lokale pedagogiske
grunnsyn (LPG), spisset til sin virksomhet innen rammene
av FPG.
Tenk etter 12:
Hvorfor er FPG et sjefsansvar – er det ikke nok at
instruktørene og elevene kjenner til dette?
Hvorfor bør FPG diskuteres i organisasjons- og
ledelsesfagene?
Hvordan bør FPG behandles og gjennomgås på avdelingene?
Gå tilbake til Tenk etter 3.
Tenk etter enda en gang med utgangspunkt i de spørsmål
som gis her og med grunnlag i at du har
gått i gjennom hele FPG.
(Hvordan) kan FPG fungere som en sikkerhetsbarriere
i forhold til din virksomhet?
44
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 45
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Forkortelser
AFEL
CRM
DRT
FPG
FFOD
FMO
FoU
FPH
FSJ
FSS
GML
IKT
KS
LKSK
LPG
OD
OJT
PBL
PPU
SKSK
TMBN
WPL
Ansvar for egen læring
Crew Resource Management
Didaktisk relasjonstenkning
Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn
Forsvarets fellesoperative doktrine
Forsvarets militære organisasjon
Forskning og utvikling
Forsvarets personellhåndbok
Forsvarssjefen
Forsvarets skolesenter
Grunnlag militært lederskap
Informasjons- og kommunikasjonsteknologi
Krigsskolen
Luftkrigsskolen
Lokalt pedagogisk grunnsyn
Organisasjonsdidaktikk (Strategisk didaktikk)
On the Job Training
Problembasert læring
Praktisk-pedagogisk utdanning
Sjøkrigsskolen
Telemark bataljon
Work Place Learning
45
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 46
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Begrepsavklaringer
FPG anvender flere pedagogiske ord, uttrykk og begreper. De fleste av disse forklares i teksten, men står også oppført i listen nedenfor. I pedagogikk brukes ofte
ord og uttrykk som ellers er vanlig i dagligtalen. Imidlertid brukes disse mer presist
og har en bestemt betydning, som kan avvike fra den daglige bruken av disse
ordene. Slike ord med tilhørende meningsinnhold er oppført i listen.
Affektbevissthet
Allmenn didaktikk
Ansvar for egen læring
Arbeidsmåter
Danning
Deltaker
Deltakersentrering
Didaktikk
Didaktiske faser
Didaktiske valg
Didaktisk
relasjonstenkning
(DRT)
46
Å kjenne (merke), tåle, og uttrykke egne følelser.
Omfatter problemer som gjelder undervisning i sin alminnelighet
Det er individet selv som må være aktiv i en læresituasjon for å oppnå læring.
Undervisnings- og evalueringsmåter og/eller undervisningsformer og -metoder.
Et visst forråd av allmennkunnskaper forent med en viss (ytre) kultur, væreog tenkemåte som resultat av utdanning, oppdragelse og miljø. Danning er
helhetlig utvikling av alle sider ved personen. Det kan for eksempel være holdninger, oppførsel, flid, dømmekraft, kunnskaper, ferdigheter, stressmestring,
team- og lederegenskaper.
Den lærende, studenten, eleven, kadetten, soldaten osv, der vedkommende er
knyttet til en eller annen form for opplæring i Forsvaret, betegnes i dette dokument som ”deltaker”. Dette er også i tråd med moderne voksenpedagogikk –
også der deltakeren studerer på høgskolenivå.
Fokus på deltakerens behov og forutsetninger for læring, og tilrettelegge opplæ
ringen etter dette. Innebærer også deltakerens medbestemmelse i utvikling av
opplegg, og deltakelse i evaluering av undervisningsopplegget.
Undervisningskunst eller undervisningslære. Praktisk-teoretisk planlegging,
gjennomføring, vurdering og kritisk analyse av undervisning og læring. Den
didaktiske tilretteleggingen omhandler undervisningens hva, hvordan og
hvorfor.
Overordnet sett kan all opplæring og trening deles i tre faser:
Planlegging, gjennomføring og evaluering.
I forbindelse med planlegging, gjennomføring og evaluering av opplæring må
alle involverte foreta en rekke (didaktiske) valg. Det kan for eksempel være
hvilke konkrete emner et fag skal inneholde, hvilke undervisningsmetoder som
passer til målgruppen og tema, hvor lang tid det skal brukes på et emne, hvilke
læremidler som skal brukes, hvordan forelesningen skal bygges opp, hvilke presentasjonsteknikker som skal brukes, hva eksamen og prøver skal inneholde.
FPG skal gi overordnede pedagogisk-ideologiske retningslinjer for disse valgene.
Tradisjonell modell for undervisningsplanlegging. I enhver planlegging av
undervisning vil følgende didaktiske faktorer vurderes opp i mot hverandre
(relasjonstenkning) for å komme frem til beste resultat: Arbeidsmåter, Mål,
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 47
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Diskurs
Erfaring
Etterutdanning
Fagdidaktikk
Formale mål
FoU
Handlingskompetanse
IKT (Informasjons- og
kommunikasjonsteknologi)
Kompetanse
Kunnskap
Kunnskapsbevaring
Lærende organisasjon
Læreplan
Evaluering, Rammefaktorer, Elevforutsetninger, Lærerforutsetninger og
Faglig innhold. I store og komplekse organisasjoner vil det i tillegg være nødven dig å ta hensyn til organisasjonskulturen ved den avdeling som opplæringen
skal foregå. Et sentralt prinsipp i DRT er at hvis en endrer noe ved en faktor,
vil dette nødvendigvis gi konsekvenser for de andre faktorene som da også må
endres tilsvarende. I noen situasjoner er det nødvendig å ta utgangspunkt i
målene, og la disse være styrende for opplegget. I andre sammenhenger er
det riktig at alle faktorene har lik tyngde og styringsrett.
Samtale, drøfting. I samfunnsvitenskapelig sammenheng brukes begrepet om en
mer utfordrende samtale enn dialogen. En kommunikasjonsprosess der en søker
”det bedre argument”.
Tankemessig og emosjonelt bearbeidede opplevelser og kunnskap.
Vedlikehold og oppdatering av kompetanse innenfor eksisterende utdanningsnivå og stilling.
Didaktisk teori knyttet til det enkelte undervisningsfag – hvordan undervise i
faget.
Mål som beskriver hvilke personlige sider og egenskaper som ønskes utviklet
ved deltakeren (eksempelvis holdninger og bevisstgjøring).
Forsknings- og utviklingsarbeid. Kan være både forskning utført av fagfolk,
men også mer uformelle utprøvinger og erfaringstiltak.
Individets og organisasjonens evne og vilje til løse oppgaver og nå mål.
En elektronisk basert teknologi som kan motta, bearbeide, lagre, presentere og
overføre ulike former for data og informasjon.
Evne og vilje til å anvende kunnskaper, holdninger og ferdigheter og derigjennom mestre og handle tilfredsstillende både alene og sammen med andre.
Viten om at noe er eller finnes, og vite hvordan noe er.
All ny kunnskap bygger på tidligere viten. I komplekse og kompetansebaserte
organisasjoner er det avgjørende at utviklet kunnskap og erfaring samles,
orga niseres og bevares, slik at organisasjonen hele tiden kan hente opp aktuell
informasjon. Dette kan bla gjøres ved hjelp av digitale baser som utvikles med
tanke på en slik bruk. I Forsvaret er dette spesielt viktig pga av hyppig personellskifte (beordringer) og at organisasjonen stadig vil være i omstilling/endring,
samt at arbeidsoppgavene blir mer komplekse og kunnskapsbaserte.
Organisasjoner som til stadighet øker sin evne til å skape resultater de virkelig ønsker å oppnå, der nye og utvidede måter å tenke på blir næret, der den
kollektive streben er satt fri og der alle organisasjonens medlemmer til stadighet
lærer hvordan man lærer sammen.
Et samlebegrep for ulike planer knyttet til opplæring (rammeplaner, studieplaner, fagplaner). Generelt inneholder slike planer en oversikt over sentrale
didaktiske forhold knyttet til et kurs, utdanning eller undervisningsopplegg. En
læreplan skal normalt inneholde beskrivelse av de såkalte didaktiske faktorene: Mål, innhold, arbeidsmåter, rammefaktorer, evaluering, elevforutsetninger, lærerforutsetninger og evt organisasjonskultur.
47
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 48
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Lærestil
Læring
Læringssyn
Læringsteori
Materiale mål
Mentale kart
Memories of the future
Militærpedagogikk
Modning
Måltaksonomi
Oppdragsbasert ledelse
On the job training
Oppgaveanalyse (OA)
Organisasjonsdidaktikk
(OD)
Pedagogikk
48
Alle i en læringssituasjon har en særegen lærings-, tanke- og arbeidsstil. Som
hovedregel opplever deltakeren bedre motivasjon og læringsutbytte dersom opplæringssituasjonen tilrettelegges i samsvar med personenes læringsstil.
Prosess som omfatter alle forandringer i menneskets personlighetsliv som ikke
direkte eller indirekte kan føres tilbake til visse arvelig bestemte faktorer (som
modning).
Det synet vi har på hvordan individet lærer.
Teorier og modeller for hvordan mennesket lærer.
Mål som beskriver det konkrete fagstoff som skal læres.
Kognitive kart som forteller oss hvordan ting er, eller vår oppfatning av virkeligheten. Vår kunnskapsbase i videste forstand. Vi oversetter alt vi opplever
gjennom disse mentale kartene.
De erfaringer vi bringer med oss som hele tiden former våre forestillinger om
hvordan den ene fremtidige hendelse vil lede til den andre.
Anvendt pedagogikk i en militær kontekst. Læren om ledelse, planlegging,
gjennomføring og evaluering av opplæring, trening og øvelser for å utvikle kompetanse for å mestre Forsvarets oppgaver i fred, krise og krig, nasjonalt og internasjonalt.
Utvikling av organismen som resultat av ernæring, søvn og alder.
Formulering og nedbrytning av mål, slik at målene blir mer presise og
detaljerte. Overordnede mål plasseres øverst og de mer spesifikke målene synliggjøres under de overordnede målene (målhierarki).
Den undergitte handler innenfor en felles forstått målsetting formulert i den
foresattes sjefs intensjon fremfor å bli detaljstyrt gjennom ordre og direktiver.
Oppdragsbasert ledelse øker tempoet og fremmer initiativet i operasjonene.
Desentralisert ledelse muliggjøres gjennom oppdragsbasert ledelse.
En del av studietiden settes av for praktisk trening i det reelle praksisfellesskapet .
Analysemetode for å identifisere hvilken kompetanse som trengs for å utøve
bestemte arbeidsoppgaver. Denne analysen legges så til grunn for definisjon av
læringsinnhold på kurs eller i aktuelle fag innen utdanninger.
Strategisk didaktikk. Analyserer og beskriver opplæring innen en organisasjon
på et overordnet og strategisk nivå. Analyse, vurdering og beskrivelse av
samsvar og sammenheng mellom ulike utdanningsløp, kurssystemer, behovs- og
kompetanseanalyser, korte og langsiktige mål og pedagogiske tiltak i organisasjonen. Hensikten er å sikre at organisasjonen har et funksjonelt opplæringssystem på alle nivå slik at dagsaktuelle (reaktiv læring) og forventede fremtidige
behov (proaktiv læring) blir dekket på en effektiv og kontinuerlig måte
(kompetansesikringstiltak).
Opplærings- og oppdragelseslære – læren om oppdragelsen og dens midler, metoder og praksis. Pedagogikk som fag omfatter alt som har med planlegging,
gjennomføring og evaluering av læring, trening, utvikling, veiledning, undervisning og oppdragelse å gjøre.
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 49
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Pedagogiske
grunnstrukturer
Pedagogisk grunnsyn
Ideologiske syn på basale (grunnleggende) forhold eller faktorer ved opplæring og
trening, som gir retning og føringer på didaktiske valg. FPG beskriver
Forsvarets syn på åtte slike grunnstrukturer: Danning, Menneske, Samfunn,
Læring, Kunnskap, Arbeidsmåter, Mål og Organisasjon. Synet på disse grunnstrukturene innvirker på de valg som må gjøres ved design og oppbygging av
konkrete undervisningsopplegg. Eksempelvis vil et opplegg som bygger på et snevert kunnskapssyn – som bare vektlegger teoretisk kunnskap – få et annet
design og innhold enn et opplegg som baseres på et bredt kunnskapssyn – der
kunnskap også inkluderer kritisk vurdering, sosiale og praktiske ferdigheter.
Derfor er det viktig at en organisasjon bevisstgjør og beskriver sitt ståsted og
syn på disse grunnstrukturene.
Med pedagogisk grunnsyn menes den virkelighetsoppfatning, de kunnskaper, de
verdier og holdninger som ligger til grunn for pedagogisk virksomhet. Et pedagogisk grunnsyn er bygd opp av ideologiske syn på utvalgte overordnede faktorer
(grunnstrukturer) som har betydning for opplæring og trening. Dette skal
reflektere organisasjonens syn.
I en risikoorientert organisasjon (Forsvar, transportsektorer, helse- og energisektorer) vil grunnsynet være en slags ankerbarriere mot at treningen ikke mister
fokus eller endrer innhold i organisasjonshierarkiet. Det er ikke uvanlig at opplæring endres i forhold til målsetning på grunn av kompetansemangel, bevisste
eller utilsiktede misforståelser blant instruktører eller deltakere, eller fordi den
lokale organisasjonskulturen berammer den pedagogiske tilretteleggingen
(…slik har vi alltid har gjort det…).
Et grunnsyn vil kunne holde igjen og demme opp for dette, fordi grunnsynet
skal vurderes ved alle didaktiske valg som tas på alle nivå. På den måten
sikres konsistent gjennomføring av opplæringens funksjon. Samtidig må ikke et
grunnsyn være så styrende at åpenbare svakheter overses fordi grunnsynet skal
følges uansett situasjon.
I forbindelse med ettersyn og kontroll av opplæring og trening, for eksempel
etter ulykker eller andre alvorlige hendelser, vil grunnsynet ha en vesentlig
funksjon. I slike tilfeller kan det undersøkes om opplæringsplaner og gjennomføring har vært i samsvar med overordnet pedagogisk grunnsyn. Hvis det
avdekkes at en ulykke skyldes opplæringssvikt, behøver ikke årsaken være
”dårlig” trening eller valg av upassende treningsmetoder. Det kan faktisk være
slik at både instruktører og elever har gjennomført treningen optimalt – med
optimale metoder i forhold til den kompetanse som skal trenes. Problemet kan i
stedet skyldes at treningen er utført med et avvikende innhold i forhold til
grunnsynet (eksempelvis for lite vektlegging av bestemte holdninger til noe). Et
etablert grunnsyn i organisasjonen vil redusere mulighetene for at dette oppstår.
49
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 50
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Praksisbundet
Praksisfellesskap
Problembasert læring
Refleksjon
Selvaktivt
Situasjonsbevissthet
Transformasjon
Undervisning
Veiledning
Videreutdanning
Voksenpedagogikk
Work place learning (WPL)
50
Situasjons- og oppgavespesifikk kompetanse.
Den samhandling som skjer mellom gruppemedlemmer i en arbeidssituasjon i
møtet med konkrete forhold/redskaper (tekst, språk, teknikker, teknologi
osv).
Tilrettelegging av læringsprosesser der både fremgangsmåte for løsning og svar
ikke er entydig. Prinsippet bygger på discovery and inquiry based learning.
Fokus legges på arbeidsprosessen og veien frem til løsning. Det finnes flere konsepter. Noen har definerte, men vide algoritmer (fremgangsmåter), mens andre
er mer åpne. Kjernen er at elevene skal stille spørsmål, finne løsning på et problem eller finne problemene sett i forhold til en situasjon. Som verktøy benyttes
både kunnskap og erfaring, gjerne gruppebasert.
Handler om å tenke seg om – tenke over det man gjør, skal gjøre og har gjort.
Fagrelaterte begreper er viktige verktøy under refleksjon.
Mennesket er aktivt, viljedrevet, selvsøkende og selvdrevet, ikke bare når det
blir bedt om å være aktivt, men også ut i fra eget initiativ og egen vurderinger.
Det har behov for å handle ut i fra egne beslutninger og valg.
Beskriver den tilstand hvor en person eller organisasjon både har oversikt og
forståelse av en situasjon. Situasjonsbevissthet omfatter evne og mulighet til å
kunne oppfatte situasjonen, forutse fremtidig utvikling og utnytte den.
Omdannelse eller kvalitativ endring. Likestilles i faglitteraturen med dobbeltkretslæring.
Det at en pedagog på en målrettet, systematisk og planlagt måte leder en eller
flere elevers læringsprosess.
Et samlebegrep for ulike veiledningsretninger knyttet til det å støtte og hjelpe
personer i håndteringen av egen læring, slik at de frigjør sitt potensial, øker sine
ferdigheter, forbedrer sine resultater og blir det mennesket de ønsker å være.
Utdanning som gir ny formell kompetanse på høyere nivå eller i bredden, etter
avsluttet grunnutdanning.
Andragogikk – kunsten og vitenskapen om hvordan voksne lærer.
Den læring som skjer under utførelsen av det daglige arbeidet.
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 51
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Bidragsytere til dokumentet
Arbeidsgruppen:
Kommandørkaptein Johan Bergh (Leder)
Førstelektor Glenn-Egil Torgersen (Faglig redaktør)
Major Bjarte M Solberg
Høyskolelektor Torill Holth
Rådgiver Ingunn Rasch
Major Eirik Zahl
FSS/FIL
FSS/FSTS
FSS/FSTS
TRADOK/KS
FSS/Stab
FST/LST
Mange flere har bidratt, både innenfra Forsvaret og utenfor. Arbeidsgruppen ønsker å
rette en stor takk til alle som har bidratt i prosessen.
51
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 52
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Anbefalt litteratur
Utvalgte kilder viser et tverrsnitt av den grunnlagstenkning og teori som FPG bygger på.
Aalberg, T. K. 2002. Individuell veiledning. Bergen: Fagbokforlaget.
Aamodt, L. G. 1997. Den gode relasjonen - støtte, omsorg eller anerkjennelse ? Oslo: Ad Notam Gyldendal.
Aandenaa, I. 1999. Relasjoner i teamarbeid - et psykodynamisk perspektiv. Oslo: Ad Notam Gyldendal.
Allgood, E. and R. Kvalsund 1995. Learning and discovery for professional educators: guides, counsellors,
teachers. Trondheim: NTNU.
Allgood, E. and R. Kvalsund 1995. Personhood, professionalism and the helping relation. Trondheim, Pedagogisk
institutt: NTNU.
ASTD. 2000. The American Society for Training and Development (ASTD) Handbook of Training Design and
Delivery. Edited by Piskurich, G., Beckschi, P., Hall, B. New York: McGraw-Hill.
Bachke, C. C. 1997. Veiledningsbegrepet og veiledningssamtalen - dens struktur og redskaper.
Veiledernettverket i Agders årbok.
Bang-Johansen, N., A. Dahlen, et al. 1996. Pedagogikk i Forsvaret. Oslo: Forsvarets Overkommando.
Baumard, P. 1999. Tacit Knowledge in Organizations. London: SAGE Publications
Best, J.B. 1995. Cognitive psychology. St. Paul: West Publishing Company.
Bjørgen, I. A. 1986. Myter om læring og undervisning. Videregående opplæring nr 6.
Bø, I. og Helle, L. 2002. Pedagogisk ordbok. Oslo: Universitetsforlaget.
Bråten, I. (Red). 2002. Læring i sosialt, kognitivt og sosial-kognitivt perspektiv. Oslo: Cappelen akademisk forlag.
Brusling, C., Strømqvist Gøran, (Red). 1996. Reflektion og praktik i læraryrket. Lund: Studentlitteratur.
Burke, J. (Red). 1990. Competency Based Education and Training. London: The Falmer Press.
Byrne, R. H. 1995. Becoming a master counselor. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing company.
Dalin, P. 1995. Skoleutvikling. Strategier og praksis. Oslo: Universitetsforlaget as.
Damgaard, I. og Nørrelykke, H. 2001. Den personlige samtalen. Kristiansand: Høyskoleforlaget.
Falk, B. 1999. Å være der du er - samtale med kriserammede. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS.
52
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 53
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Farmer, E., van Rooij, J., Riemersma, J., Jorna, P., Moraal, J. 1999. Handbook of Simulator-based training.
Burlington: Ashgate Publishing Limited.
Fjeldstad, W. (Red). 1991. Konultasjon. Modeller og erfaringer. Oslo: Tano as.
Forsvarets institutt for ledelse (FIL) 2005. Grunnlag militært lederskap. Oslo.
Forsvarets overkommando (FO) 1998. Forsvarets verdigrunnlag. Oslo
Forsvarets overkommando (FO) 2000. Forsvarets fellesoperative doktrine. Oslo.
Forsvarskommandoen, (Red). 1998. Ledelse og uddannelse - Gunnbog. København: Forsvarskommandoen.
Försvarsmakten 2000. Pedagogiska Grunder. Stockholm.
Galbright, M. W. (Red). 2004. Adult learning methods: a guide for effective instruction. Malabar:
Krieger, 3rd ed.
Gelso, C J and Fretz, B R. 1992. Counseling Psychology. Orlando, Florida: Harcourt Brace College Publishers.
Gjems, L. Oslo. Veiledning i profesjonsgrupper. Et systemteoretisk perspektiv på veiledning. Oslo:
Universitetsforlaget as.
Goleman, D., R. Boyatzis, et al. 2002. Positiv ledelse - den emosjonelle intelligensens makt. Oslo: N.W.Damm
& søn.
Grendstad, N. M. 1986. Å lære er å oppdage. Oslo: Didakta norsk forlag as.
Gynnild, Vidar. 2003. Når eksamen endrer karakter. Evaluering for læring i høyere utdanning. Oslo: Cappelen
Akademisk Forlag
Henriksen, J.-O. og Vetlesen, A. J. 1997. Nærhet og distanse. Oslo: Gyldendal Akademisk.
Hiim, H. og Hippe, E. 2001. Å utdanne profesjonelle yrkesutøvere. Oslo: Gyldendal Akademisk
Hiim, H og Hippe, E. 1993. Læring gjennom opplevelse, forståelse og handling. En studiebok i didaktikk. Oslo:
Universitetsforlaget as.
Hofset, A. 1992. Å undervise studenter. Oslo: Universitetsforlaget.
Hood, A. B. and Johnson, Richars W. 1997. Assessement in counselling. Alexandria, VA: American Counselling
Assosiation.
Inglar, T. 1997. Lærer og veileder. Om pedagogiske retninger, veiledningsstrategier og veiledningsteknikker. Oslo:
Universitetsforlaget as.
53
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 54
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Ivey, A. E., Ivey, Mary Bradford, Simek-Morgan and Lynn. 1980. Counselling and psychtherapy. A multicultural
perspective. Boston: Allyn and Bacon.
Jacobs, R.L and Jones, M.J. 1995. Structured On-the Job Training. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers.
Jacues, D. 2004. Learning in groups. A handbook for impoving group work. London: RoutledgeFalmer.
Jonassen, R. (Red). 2004. Handbook of research on educational communication and technology, 2nd ed. Mahwah,
NJ: Erlbaum.
Killen, K. 1979. Faglig veiledning - et tverrfaglig perspektiv. Oslo: Universitetsforlaget as.
Kolb, D. A., I. M. Rubin, et al. 1986. Organisasjons- ledelsespsykologi - basert på erfaringslæring. Oslo:
Universitetsforlaget.
Lauvås, P. og Handal, G. 1990. Veiledning og praktisk yrkesteori. Oslo: Cappelen akademisk forlag a.s.
Lave, J. and Wenger, E. 1991. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge, UK:
Cambridge University Press.
Locke, E.A. 2004. Handbook of principles of organizational behavior. Oxford: Blackwell Publishing.
Luftforsvaret 1995. HFL 400-1, Håndbok i lederskap for Luftforsvaret. Oslo: Luftforsvarsstaben.
Mantovani, G. 1996. New communication environments-From everyday to virtual. London:
Taylor & Francis Ltd.
Monsen, N. K. 1990. Det kjempende menneske. Maktens etikk. Oslo: J W Cappelens forlag as.
Nicolini, D, Gherardi, S and Yanow, D. 2003. Knowing in organizations. A Practice-Based Approach. New York:
M.E.Sharpe.
Nielsen, K. og Kvale, S (Red). 1999. Mesterlære. Læring som sosial praksis. Oslo: Ad notam gyldendal.
NVQ. 1994. National Vocational Qualifications (NVQ) Standards and Competence. A practical guide for employers, managers and trainers. London: Kogan Page.
Ormod, J.E. 2004. Human Learning. New Jersey: Pearson Education, Inc.
Rogers, C. 1951. Client centered therapy. London: Constable.
Rørvik, H. 1991. Yrkesetikk for pedagogisk arbeid. Trondheim: Tapir Forlag.
Rotondo, J. and Rotondo M j. 2002. Presentasjonsteknikk. Oslo: N W Damm & Søn.
Schön, D. A. 1991. The Reflective Practitioner. Aldershot: Arena.
54
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 55
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Senge, P. 1991. Den femte disiplin. Kunsten å skape lærende organisasjoner.
Oslo: Egmont Hjemmets bokforlag.
Skau, G. M. 1998. Gode fagfolk vokser. Oslo: Cappelens akademisk forlag.
Steinsholt, K. 1997. Refleksjon og ettertanke. Trondheim: Tapir Forlag.
Strømnes, Å. 1998. Kunnskapssyn og pedagogikk. Trondheim: Tapir.
Sund, A. og L. Weisæth, et al. 1985. Ulykker, katastrofer og stress. Psykiske reaksjoner, hjelp og beredskap. Oslo:
Gyldendal norsk forlag a/s.
Tobias, S. and Fletcher, J.D. (Red). 2000. Training & Retraining. A Handbook for Buisiness, Industry,
Government and the Military. New York: Macmillian References USA.
Weick, K.E. and Sutcliffe, K.M. 2001. Managing the Unexpected. Assuring High Performance in an
Age of Complexity. University of Michigan Business School Management School. Michigan: JosseyBass.
Wenger, E. 2004. Praksisfællesskaber (Communites of Practice. Learning, Meaning, and Identity).
København: Hans Reitzels forlag.
Østerud, S. 2004. Utdanning for informasjonssamfunnet. Den tredje vei. Oslo: Universitetsforlaget.
55
FPG 31 10:Layout 1
Løpende diskusjonsskjema FPG – bli kjent med innholdet i FPG og betydningen for din
avdeling – lokalt pedagogisk grunnsyn (LPG)
Helhetlig personlig utvikling
Selvstendighet og samarbeid
Menneske
Kompetansesamsvar
Etisk refleksjon
Samfunn
Kulturinnsikt og toleranse
Reaktiv og proaktiv læring
Ikke-linearitet og kreativitet
Læring – en interaktiv prosess
Læring
Læring i praksisfellesskap og erfaringslæring
Balanse mellom teori og praksis
Sikkerhet og tilrettelagt læringsmiljø
Voksne i en læringssituasjon
Side 56
Profesjonsutvikling
Tiltak for å få
dette til/bli bedre
enn vi er i dag
12:27
Danning
Hva betyr
dette for oss?
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Rollebevissthet
Hva legger
FPG i disse
prinsippene?
31-10-06
Grunnstruktur Styrende hovedprinsipper i
didaktiske valg
– syn på:
FPG 31 10:Layout 1
Kritisk refleksjon og forståelse
Kunnskap
Nysgjerrighet og undring
31-10-06
Handlingskompetanse
Variasjon og tilpasning
Veiledning
Evaluering
Mål
Materiale og formale mål
Lærende organisasjon
Organisasjon
Organisasjonsdidaktikk – læreplanutvikling
Pedagogisk kompetanseutvikling
Løpende FPG-aksjoner:
57
•
•
•
•
Hva gjør vi bra i dag i forhold til FPG?
Hva mener deltakerne/elevene?
Hva må vi bli bedre på – og, hvordan bør det skje (tiltak)?
Hvem gjør hva i det videre arbeidet med FPG hos oss?
Side 57
Metodebalanse og metodeprofesjonalisering
12:27
Arbeidsmåter
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Metodeprogresjon
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 58
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
Notater
58
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 59
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
59
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 60
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
60
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 61
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
61
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 62
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
62
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 63
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
63
FPG 31 10:Layout 1
31-10-06
12:27
Side 64
FORSVARETS PEDAGOGISKE GRUNNSYN
64