‫]הקלד טקסט[‬
‫הפקולטה למדעי הרווחה והבריאות‬
‫‪Faculty of Social Welfare & Health Sciences‬‬
‫בית הספר לטיפול באמצעות אמנויות‬
‫‪Graduate School of Creative Arts Therapies‬‬
‫טיפול באמנויות‪ :‬מחקר ויצירה במעשה הטיפולי‬
‫י וני ‪2 0 1 5‬‬
‫כ ר ך ‪ , 5‬גי לי ו ן ‪1‬‬
‫מקום לדאגה‪ :‬על מתן מרחב לפחדים של ילדים באינטראקציה הורה ‪ -‬ילד‬
‫התבוננות על מסע הגיבור בסיפור הילדים "אל תדאגי רותי" מאת דויד גרוסמן‬
‫מאת‪ :‬ד"ר חגית פולק‪ ,‬ביבליותרפיסטית ‪ -‬מטפלת ומדריכה‪ .‬מרצה במכללת "אוהלו" ובמכללת "אורנים"‪.‬‬
‫עולמם של ילדים רווי בפחדים וחרדות מפני המוכר והמאיים‪,‬‬
‫ומפני שאינו‪-‬מוכר‪ .‬מרחב האינטראקציה בין ההורה לילד סביב‬
‫פחדים אלו‪ ,‬יכול להיות מרחב בו ניתן להבנות ייצוגים פנימיים‬
‫של תחושת בטחון‪ ,‬שיאפשרו לילד להתמודד עצמאית עם‬
‫פחדים ומכשולים אחרים‪ .‬המאמר מתבונן על סיפור הילדים‬
‫"אל תדאגי רותי" לדויד גרוסמן‪ ,‬כעל מסע פנימי המתקיים‬
‫במרחב של קשר בין הילד להורה‪ ,‬ומאפשר עיסוק בדאגות‬
‫ובפחדים תוך בניית כוחות להתמודדות עמם‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬אינטראקציה הורה‪-‬ילד‪ ,‬גן ילדים‪ ,‬התמודדות‬
‫עם פחדים‪ ,‬מסע הגיבור‪ ,‬ביבליותרפיה‪.‬‬
‫פחדים של ילדים‬
‫פחד הוא רגש טבעי הנחוץ לשמירה על קיומנו‪ ,‬ומהווה‬
‫מנגנון הגנה‪ ,‬מערכת אבולוציונית שמחלצת ממצבים מסוכנים‪,‬‬
‫ומונעת כניסה אליהם )יובל‪ .(2014 ,‬במהלך חיינו אנו לומדים‬
‫ממה להיזהר וממה לחשוש‪ .‬בבסיס תגובות הפחד מול סכנה‬
‫ממשית עומד מנגנון התרעה‪ ,‬המאפשר לנו להיזהר ולדאוג‬
‫למחסה או למילוט מבעוד מועד )עומר ולייבוביץ'‪.(2007 ,‬‬
‫מרבית הפחדים והחרדות הם אדפטיביים ומהווים חלק משלב‬
‫התפתחותי נורמאלי )‪ .(Gullone, 2000‬בגיל הגן )‪ ,(3-5‬עולם‬
‫כאמצעי מווסת של האני המכשיר את האדם לשאת מצבים‬
‫גורמי חרדה ולהתמודד איתם‪ .‬כך גדלים כושר הקיבול וההכלה‬
‫של האני והיכולת לפתח מגוון מנגנוני הגנה והתמודדות יעילים‬
‫בתחום רחב של אפשרויות מסוכנות )אליצור וויצמן‪.(1992 ,‬‬
‫ההורה‪ ,‬אליו פונה הילד במצוקתו‪ ,‬נתון בלחץ רגשי‪ ,‬שהרי ילדו‬
‫סובל ודוחק בו שיגן עליו בפני האיום ויפעל להקטנה מידית של‬
‫סבלו‪ .‬במצב כזה‪ ,‬על ההורה לפעול בצורה תומכת ולא מגוננת‬
‫)עומר ולייבוביץ‪ .(2007 ,‬בעמדה המגוננת‪ ,‬המתאימה למצבים‬
‫של סכנה מידית ומוחשית‪ ,‬ההורה הוא האחראי לתפקוד‪,‬‬
‫והילד מקבל את ההגנה באורח פסיבי‪ .‬ההורה התומך‪ ,‬לעומת‬
‫זאת‪ ,‬מאפשר לילדו לאסוף את כוחותיו ולהתחיל‪ ,‬הדרגתית‪,‬‬
‫להתמודד באופן עצמאי עם הבעיה‪ .‬ההורה התומך ער לכך‬
‫שהילד זקוק לעזרה‪ ,‬כלומר שהוא עדין אינו מסוגל להתגבר על‬
‫הבעיה בעצמו‪ ,‬והתמיכה מיועדת לחיזוק התמודדותו‬
‫העצמאית‪.‬‬
‫התנסויות נשנות בנוכחות זמינה )‪ (availability‬ורגישה‬
‫)‪ (sensitivity‬של דמויות ההתקשרות‪ ,‬מופנמות כ"דגמי עבודה‬
‫פנימיים" של בטחון בהתקשרות‪ .‬דגמים אלה כוללים ייצוגים‬
‫של העצמי ושל האחר‪ ,‬המוכללים‪ ,‬בבוא העת‪ ,‬גם למערכות‬
‫יחסים אחרות‪ ,‬ומהווים מודלים של "מה זה יחסים"‪,‬‬
‫באמצעותם אנו חווים את עצמנו‪ ,‬את האחר ואת העולם‬
‫הדמיון העשיר מקשה על ההבחנה בין מציאות לדמיון‬
‫)‪ .(Bowlby, 1988‬הביטחון בזמינות דמויות ההתקשרות‬
‫ומתעוררים פחדים מפני יצורים דמיוניים ומפני סכנות שאינן‬
‫מציאותיות )סגל‪ .(2014 ,‬הפחד הינו תגובה לסכנה ואיום ממשי‬
‫ובהיענותן לצרכי התלות‪ ,‬מאפשרת לצאת לעולם ולחקור אותו‬
‫ואת עצמנו‪ .‬זמינות והיענות רגישה לצרכי התלות מהוות בסיס‬
‫מהעולם החיצוני‪ .‬מקור האיום וטיבו מוכרים לאדם והוא‬
‫מגייס מנגנוני התמודדות כמו התקפה‪ ,‬נסיגה או הימנעות‪.‬‬
‫להתפתחות אוטונומית )פרדס‪.(2014 ,‬‬
‫החרדה‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬היא תגובה לאיום הנובע ממקור ומטיב‬
‫לא ידועים‪ ,‬לעיתים קרובות מקורה באיום הבא מהעולם‬
‫הפנימי‪ .‬לחרדה ביטוי רבגוני בעל מאפיינים פיזיולוגיים‪,‬‬
‫התנהגותיים ונפשיים‪ ,‬הנוצר נוכח עוצמת גירויים מסכנים‬
‫חסרי מובחנות‪ ,‬למול אי‪-‬הספיקה של כוחות האני להתמודד‬
‫עמם‪ .‬מצבים כאלו שכיחים בילדות‪ ,‬עקב חוסר בשלות האני‪.‬‬
‫לחרדה תפקיד מרכזי בהתפתחות נורמלית‪ ,‬כשהיא משמשת‬
‫יוני ‪2015‬‬
‫אנשים שומרים בזיכרון ייצוגים של מצבי מצוקה בהם זכו‬
‫לנוכחות זמינה ורגישה מצד אחר משמעותי‪ ,‬כ"תסריט"‬
‫המוכלל לסיטואציות בין‪-‬אישיות אחרות ) ‪Waters & Waters,‬‬
‫‪ .(2006‬תסריט של בטחון בהתקשרות הוא בעל מרכיבים‬
‫התנהגותיים‪ ,‬רגשיים וקוגניטיביים‪ ,‬המאפשרים לאדם לסמוך‬
‫על משאבים פנימיים )הייצוגים המופנמים( וחיצוניים )מקורות‬
‫תמיכה( בעת מצוקה‪ .‬תסריט בטוח כולל‪ :‬מכשול או קושי‬
‫המעורר מצוקה; פנייה לדמות התקשרות לקבלת תמיכה או‬
‫‪Academic Journal of Creative Arts Therapies‬‬
‫‪http://ajcat.haifa.ac.il‬‬
‫עמוד ‪481‬‬
‫טיפול באמנויות‪ :‬מחקר ויצירה במעשה הטיפולי‬
‫שדמות ההתקשרות מגיבה מעצמה למצוקה ומסייעת להפגתה;‬
‫המצוקה יורדת וניתן לחזור לפעילויות אחרות‪ .‬תסריט של‬
‫מאיים‪ ,‬שאינו רק מחוז גיאוגרפי אלא גם פנים‪-‬נפשי‪ .‬בשלב‬
‫הבא הגיבור מתנסה במחוז האחר בחוויות חדשות ובתכנים‬
‫ביטחון בהתקשרות אינו רק אמון באחרים ובאפשרות להיעזר‬
‫בהם‪ ,‬אלא גם אמון בעצמי וביכולתי לגייס כוחות פנימיים‬
‫)פרדס‪.(2014 ,‬‬
‫לא‪-‬מודעים ומתמודד עמם‪ ,‬לנוכח מכשולים‪ ,‬קשיים‪ ,‬פיתויים‪,‬‬
‫וחוויות חדשות שטיבן לא ידוע‪ .‬השלב האחרון במסע הינו שלב‬
‫השיבה‪ ,‬בו הגיבור מטמיע בחייו את האיכויות החדשות שרכש‬
‫)"האוצר"(‪ ,‬כישורי אגו שהתחשל ופוטנציאלים חיובים של‬
‫מפגשו של הילד עם "מסע הגיבור" במרחב דמיוני של סיפור‪,‬‬
‫כדרך לעיבוד והתמודדות עם האיום‬
‫ילדים מקבלים חיזוק באמצעות האזנה לסיפורים בהם‬
‫הגיבור יוצא למסע בעולם אחר‪ ,‬שאינו אלא עולם הדמיון‬
‫כוחות הלא‪-‬מודע‪ ,‬ומגיע לאינטגרציה חדשה‪ ,‬גבוהה יותר‪,‬‬
‫בנפשו )קמפבל‪ .(1998 ,‬סיפור 'שיבת הגיבור המיתי' מעניק‬
‫לאדם ביטחון שניתן לצאת למחוז אחר של התנסות ולשוב‬
‫שלהם עצמם‪ .‬הגיבור מתמודד עם קשיים‪ ,‬ומנצחם בסיוע‬
‫ישויות מופלאות‪ ,‬ואז שב הביתה מוכן להתמודדותו היומיומית‬
‫)הופ‪ .(2003 ,‬הילד הקורא מזדהה עם הגיבור במסע הדמיוני‪,‬‬
‫כאילו הוא מתרחש ממש‪ .‬באמצעות הגיבור הנאבק‪ ,‬מתחזק‬
‫אצל הקורא היסוד האקטיבי והתחושה שהוא בעל תושייה‪.‬‬
‫העולם הדמיוני‪-‬יצירתי של הילד הוא המרחב המעברי‪,‬‬
‫שמאפשר התמודדות דמיונית בעולם הפנימי‪ ,‬כהכנה‬
‫להתמודדות במציאות )נצר‪ .(2011 ,‬בחלק גדול מהסיפורים‬
‫ומהסרטים האהובים על ילדים ומבוגרים כאחד‪ ,‬לגיבורים‬
‫כוחות על אנושיים‪ ,‬כוחות מאגיים או כוחות המתבססים על‬
‫מדע בדיוני‪ .‬מדוע קיים צורך פסיכולוגי לספר סיפורים‬
‫המבוססים על שיטות לא הגיוניות‪ ,‬שהנחשף להם לעולם לא‬
‫יוכל ליישמן? בחיים אנו מתמודדים עם סכנות בשני אופנים‬
‫מרכזיים‪ .‬לנוכח סכנות ממשיות מהעולם החיצוני )כלב מאיים(‪,‬‬
‫ניתן להשתמש בשיטות אנושיות‪ :‬כוח פיזי‪ ,‬זריזות‪ ,‬עורמה‬
‫ופיקחות‪ .‬על סכנות שמקורן לא ידוע‪ ,‬או פנימי‪ ,‬לא ניתן‬
‫להתגבר בשיטות אלו ואנו חסרי אונים מולן‪ .‬בכדי להתמודד‬
‫עם סכנות מהסוג השני‪ ,‬מחברי העלילות היקנו לגיבוריהן‬
‫כוחות על אנושיים‪ .‬באופן דומה‪ ,‬חכמי השבט בימי קדם‪ ,‬עזרו‬
‫לבני שבטם להתגבר על פחדים ממצבים מסוכנים‪ ,‬בעזרת‬
‫סיפורי מעשיות‪ .‬המאזינים‪ ,‬שהזדהו עם גיבורי העלילה‪ ,‬דמיינו‬
‫שהם המשתמשים בכוחות אנושיים או על אנושיים‪ ,‬בהתאם‬
‫לסכנה‪ ,‬כדי להתמודד עם פחדיהם השונים )אליצור‪.(2008 ,‬‬
‫מיתוס מסע הגיבור מתאר תהליך מתמיד של התהוות‬
‫וטרנספורמציה‪ ,‬שבו המודע והלא‪-‬מודע נאבקים ומעצבים זה‬
‫ממנו‪ .‬המסע אינו בהכרח יציאה למסע גיאוגרפי‪ .‬הוא מתקיים‬
‫ביום‪-‬יום‪ ,‬בהתמודדות עם קשיי החיים‪ ,‬בכל התרחשות חדשה‬
‫שבה אנחנו פוגשים מחדש את עצמנו‪ ,‬את הרגשות‪ ,‬היצרים‬
‫והדחפים שטרם פגשנו‪ ,‬או שלא היינו מודעים להם )נצר‪.(2011 ,‬‬
‫המסע‪ :‬הדרך אל גן הילדים‬
‫מאמר זה מציע התבוננות על הסיפור "אל תדאגי רותי"‬
‫)גרוסמן‪1999 ,‬א(‪ ,‬דרך התמה של מסע הנפש של הגיבורה‪ ,‬רותי‪,‬‬
‫במקביל למסע החיצוני שעובר אביה‪ ,‬ומזמין את הקורא לפסוע‬
‫לצדה תוך קריאת המאמר‪ .‬מסע גיבורי הסיפור מוצג בהמשך‬
‫בהתאם לשלושת השלבים במסע המיתולוגי‪ :‬פרידה‪ ,‬התנסות‬
‫ושיבה‪.‬‬
‫הסיפור "אל תדאגי רותי" )גרוסמן‪1999 ,‬א(‪ ,‬שייך‬
‫לטרילוגיית "סיפורי רותי" שכתב דויד גרוסמן‪ ,‬ובה גם‬
‫הספרים "ג'ירפה ולישון" )גרוסמן‪1999 ,‬ב( ו"רותי תישן ותישן"‬
‫)‪ .(2004‬הסיפורים מציבים במרכזם את הילדה רותי ואביה‪,‬‬
‫ומאפשרים לקורא הצצה לנבכי מערכת היחסים ביניהם‪ .‬באחד‬
‫אנו מתוודעים לטקס שמתקיים בין האב לבתו‪ ,‬מידי ערב‪ ,‬לפני‬
‫השינה‪ .‬בשני‪ ,‬אנו מתוודעים לשגרת הבוקר של רותי ואביה‪,‬‬
‫שמשכנע אותה לקום מהמיטה וללכת לגן‪ ,‬ובספר זה‪" ,‬אל‬
‫תדאגי רותי"‪ ,‬אנו פוגשים את הבת ואביה בשעות היום‪ ,‬בגן‬
‫הילדים‪ ,‬ובדרך אליו‪.‬‬
‫שלב ראשון‪ :‬יציאה למסע – פרידה מהמוכר והמוגן‬
‫הסיפור נפתח בסיטואציה יומיומית בגן הילדים‪ :‬רותי‬
‫וחברתה הטובה‪ ,‬מיקי‪ ,‬יושבות בחצר הגן בזמן שהילדים‬
‫את זה‪ ,‬במסע החניכה לחיי החברה הבוגרים‪ .‬החניכה היא‬
‫מעבר מ"ממלכת האם" אל "ממלכת האב"‪ ,‬הגברים והחברה‪,‬‬
‫משחקים‪ .‬הן דנות בסוגיה חשובה‪ ,‬בעלת מספר רבדי‬
‫משמעויות‪ .‬אבא שכח את תיק האוכל של רותי בצאתם בבוקר‬
‫והיא כרוכה במשימות )נצר‪.(2011 ,‬‬
‫לגן‪ ,‬והילדות עסוקות בשאלות שנקודת מוצא זו מזמנת עבורן‪.‬‬
‫בעוד מיקי עסוקה בניסיון לפתור את הבעיה הקונקרטית ‪ -‬מה‬
‫תאכל רותי לארוחת עשר‪ ,‬ומציעה לה מהכריך שלה‪ ,‬רותי‬
‫טרודה במשמעויות עמוקות יותר‪ .‬בעמוד הפתיחה של הסיפור‬
‫שלושה שלבים מאפיינים את מיתוס מסע הגיבור‪ ,‬ומהווים‬
‫תשתית מבנית במאמר זה להתחקות אחר מסע הגיבורה‬
‫בסיפור‪ :‬שלב ראשון בו הגיבור נפרד ממקומו‪ ,‬מביתו‪ ,‬מאמו‬
‫ומהתודעה הקיימת‪ ,‬ביוצאו אל מחוז חדש‪ ,‬לא ידוע‪ ,‬מרהיב או‬
‫יוני ‪2015‬‬
‫‪Academic Journal of Creative Arts Therapies‬‬
‫‪http://ajcat.haifa.ac.il‬‬
‫עמוד ‪482‬‬
‫טיפול באמנויות‪ :‬מחקר ויצירה במעשה הטיפולי‬
‫מתבררות ההנחות של רותי‪ ,‬ועולם המושגים שלה על הסדר‬
‫בעולם ועל יחסי הורים‪-‬ילדים‪:‬‬
‫לאחר שמוצגות ההנחות של רותי על העולם‪ ,‬הסיפור מציג‬
‫שאלה שמעירה את הצורך לצאת למסע‪" :‬מה יהיה?"‪ .‬מה‬
‫‪" .1‬אבא שכח"‪ .‬לרותי ברור שהאחריות לתיק האוכל היא של‬
‫אביה‪ .‬בעולמה יש משימות שהן באחריות ההורים‪ ,‬כמו לדאוג‬
‫לאוכל לילדים‪ ,‬ובעיקר ‪ -‬לא לשכוח‪ .‬לא לשכוח את ארוחת‬
‫יהיה‪ ,‬כגרעין הפחד של רותי‪ ,‬ואולי של הפחדים כולם‪ .‬שאלה זו‬
‫בסוף העמוד הראשון של הסיפור היא המפתח להתרחשות‬
‫בעולם הנפשי של רותי וילדי הגן‪" .‬מה יהיה"‪ ,‬או מה יקרה לי‬
‫העשר מידי יום‪ ,‬ובמובן הרחב יותר‪ :‬לא לשכוח ולא להפסיק‬
‫לרגע לדאוג לילד‪ .‬כשאבא שוכח את תיק האוכל‪ ,‬ההנחה הזו‬
‫בעולמה של רותי נאלצת להיבדק מחדש‪ ,‬והיא עושה זאת בשיח‬
‫עם מיקי‪.‬‬
‫עכשיו כש"סדר העולם" משתבש? זו שאלה גורלית עבור ילדים‬
‫בגיל הגן‪.‬‬
‫‪ .2‬אבא "הבטיח שעד ארוחת עשר יבוא"‪ .‬רותי נאחזת‬
‫בהבטחה של אביה להביא את התיק בזמן‪ .‬בהבטחה זו טמונה‬
‫על השלב ההתפתחותי של הילדים בסיפור אנו למדים‬
‫באמצעות המשחקים והשיח שלהם‪ ,‬בנוגע לדברים שעלולים‬
‫לקרות לאבא של רותי‪ .‬הבנים רוכבים על סוסים שעשויים‬
‫הנחה נוספת של רותי על עולם המבוגרים ועל יחסיה עם אביה‪:‬‬
‫אבא יכול לתקן‪ .‬ילדים שגדלים עם מבוגרים שניתן לסמוך‬
‫ממקל של מטאטא ‪ -‬הם עדיין בשלב הדמיון בתוך המשחק‪,‬‬
‫ומסוגלים לראות במקל של מטאטא "סוס"‪ .‬הם משחקים‬
‫"תופסת‪-‬טובים‪-‬ורעים" ‪ -‬עולמם דיכוטומי ומבחין בין טוב ורע‪,‬‬
‫עליהם‪ ,‬לומדים שיש הרבה דברים שההורים יכולים לתקן‪.‬‬
‫כשאין עדיין מקום לגוונים האפורים‪ ,‬למה שבין טוב לרע‪ ,‬למה‬
‫אפילו "קלקולים איומים" כמו הורה ששוכח להביא לילדו‬
‫אוכל‪ .‬רותי נאחזת בהבטחה לאורך ההמתנה הארוכה מנשוא‬
‫שהיא עוברת עד שאבא מגיע‪ .‬מדובר בילדה שניסיון העבר לימד‬
‫שהוא לא "רע מוחלט" או "טוב מוחלט"‪ .‬כך גם בנוגע לתשובה‬
‫לשאלה‪" :‬מה יהיה"? מה שיהיה יקרה בתוך עולם המושגים‬
‫הזה‪ ,‬או שייגמר בטוב מוחלט‪ ,‬או ברע מוחלט‪ .‬זו גם הסיבה‬
‫אותה שכאשר אבא שלה מבטיח ‪ -‬הוא מקיים‪ .‬המשימה‬
‫ההתפתחותית הראשונה של התינוק היא רכישת אמון )לעומת‬
‫חשד בסיסי(‪ .‬הישגו החברתי הראשון‪ ,‬הוא ביכולתו לתת לאמו‬
‫להתרחק ללא חרדה‪ .‬מידת האמון שלו בעולם‪ ,‬תלויה באיכות‬
‫היחס האמהי‪ ,‬או ההורי‪ ,‬המאופיינת בדאגה רגישה וקבועה‬
‫לצרכיו )אריקסון‪ .(1998 ,‬כך‪ ,‬נוצר "הבסיס לתחושת זהות‪,‬‬
‫שבה יתאחדו לאחר מכן תחושה של "היות בסדר"‪ ,‬של היות‬
‫הוא‪-‬עצמו‪ ,‬ושל היעשותו מה שהסביבה מצפה כי ייעשה"‬
‫)אריקסון‪ ,1998 ,‬עמ' ‪ .(186‬כשאיכות הטיפול ההורי מתאפיינת‬
‫בקשיי קשב לצרכי התינוק והוא אינו יודע לאיזו תגובה לצפות‬
‫ מתפתח חשד בסיסי בעולם‪ .‬הסיפור מקיים דיאלוג עם שלב‬‫התפתחותי זה והאתגרים שהמציאות מעמידה להישגיו‪ ,‬בהציגו‬
‫את רותי‪ ,‬ילדה שרכשה בטחון ואמון בסיסי בעולם ובדמויות‬
‫שרותי אינה יכולה להסתפק בהצעה של מיקי לחלוק את‬
‫הכריך‪ .‬הבעיה אינה שרותי תישאר רעבה‪ ,‬ולכן הפתרון לא יכול‬
‫ההוריות שבו‪ .‬זה מה שמאפשר לה לשרוד את ההמתנה לאבא‪.‬‬
‫אולם השאלה האם אבא יצליח לקיים את שהבטיח‪ ,‬היא שאלה‬
‫שמערערת את המיקום שלה‪ ,‬של ילדי‪-‬הגן ושל הקוראים‪ ,‬על‬
‫פני הציר שבין אמון בסיסי לחשד בסיסי‪.‬‬
‫‪" .3‬כולם שמעו"‪ .‬אבא מבטיח לרותי הבטחה‪ ,‬אך זו למעשה‬
‫להיות ברמה הקונקרטית של אוכל‪ .‬הבעיה עוסקת בשאלות‬
‫מהותיות שנוגעות ליכולת של אבא )ושל עולם המבוגרים(‬
‫לשמור על הילדים‪ ,‬לקיים הבטחות‪ ,‬לתקן "קלקולים"‪,‬‬
‫ולשאלה כזו יכולה בשלב זה של החיים להיות רק תשובה אחת‪:‬‬
‫או שכן )"הטוב המוחלט"( או שלא )"הרע המוחלט"(‪ .‬רק בשלב‬
‫מאוחר יותר של התבגרות‪ ,‬הילד בשל לראות מנעד רחב יותר‬
‫בהוריו‪ ,‬ולקבל את העובדה שלפעמים הם מסוגלים לתקן‪,‬‬
‫ולפעמים לא‪ ,‬ושלפעמים הוא יצטרך להתמודד ולמצוא‬
‫פתרונות לבד‪ ,‬וההתפכחות הכואבת מכולן תהיה בהכרה שיש‬
‫דברים שלעולם לא נוכל לתקן‪ .‬לא אנחנו ולא עולם המבוגרים‪.‬‬
‫כותרת הספר "אל תדאגי‪ ,‬רותי" לא מופיעה בספר אך‬
‫מהדהדת אצל הקורא‪ ,‬ואצל השומע הצעיר לאורך הקריאה‪,‬‬
‫בדומה למלמול של הורה שמרגיע‪" :‬יהיה בסדר‪ ,‬אל תדאגי"‪.‬‬
‫המילים עצמן הרי אינן מרגיעות כשאנו דאוגים‪ .‬זו החזרה‬
‫המונוטונית עליהן‪ ,‬שמרגיעה‪ ,‬שנושאת בחובה הבטחה כמוסה‬
‫שיהיה בסדר‪ ,‬שהקלקול יסתדר‪ .‬ממה רותי כל כך צריכה‬
‫הבטחה קולקטיבית של מבוגר לילדים כי "כולם שמעו"‪ .‬מעין‬
‫הבטחה לכל הילדים בעולם‪ ,‬שהורים יכולים "לתקן" דברים‬
‫לדאוג? הרי ברור שכריך אינו מעורר דאגה )זו סיטואציה‬
‫יומיומית בגן ויש לה פתרונות קונקרטיים(‪ .‬אז ממה רותי‬
‫באמת דואגת? מתעוררת דאגה הקשורה להזנה ההורית‪,‬‬
‫ולשאלה האם היא עלולה להיפסק‪ ,‬וכן דאגה להבטחה ההורית‬
‫בהכרה שלא כל "קלקול" ההורים יכולים לתקן‪ ,‬גם לא‬
‫"קלקולים" שהם אשמים בהם‪.‬‬
‫ האם יתכן שתופר‪ .‬הדאגה המרכזית הינה האם משהו יכול‬‫להשתבש בקשר של רותי עם אביה‪ ,‬ובביטחון והאמון שיש לה‬
‫בעולם ובעצמה דרך הקשר הזה?‬
‫"שהתקלקלו"‪ .‬זו גם הבטחה שלהתפכח ממנה היא רגע של‬
‫גילוי מכאיב‪ ,‬שכולנו עוברים בהתפתחות ובהתבגרות שלנו‪,‬‬
‫יוני ‪2015‬‬
‫‪Academic Journal of Creative Arts Therapies‬‬
‫‪http://ajcat.haifa.ac.il‬‬
‫עמוד ‪483‬‬
‫טיפול באמנויות‪ :‬מחקר ויצירה במעשה הטיפולי‬
‫רותי צריכה לצאת למסע‪ ,‬להיפרד מהמוכר והמוגן‪ ,‬אל שלב‬
‫של התנסות והתמודדות עם מכשולים‪ .‬אך היא לא עושה את‬
‫מרבית האיומים אינם ריאליים במציאות חייו של ילד‬
‫ההולך לגן‪ ,‬וכך גם טיבם של הפתרונות להתמודדות איתם‪.‬‬
‫המסע לבדה‪ .‬מסעה הנפשי מקביל למסע הקונקרטי שעושה‬
‫אביה בדרכו אל הגן‪ .‬היא יכולה לצאת למסע לאחר שרכשה‬
‫אמון בסיסי בעולם‪ ,‬וכשהיא עטופה בהבטחה המרגיעה "אל‬
‫מעניין לבחון את פירורי הטבעול‪ ,‬שיש בהם קריצה‬
‫הומוריסטית למבוגר שמלווה את הילד בעודו מקריא את‬
‫הסיפור‪ .‬הדאגה של רותי מתעוררת לאחר שהארוחה שלה‬
‫תדאגי רותי"‪.‬‬
‫נשכחה בבית‪ .‬בהתייחס למשמעות ההזנה ההורית עבור ילדים‪,‬‬
‫והפחד לאבדה‪ ,‬האריה הטורף מסמל את האפשרות שאיום‬
‫חיצוני יפסיק את ההזנה ההורית )יטרוף את אבא(‪ ,‬והפתרון‬
‫הוא להזין את האריה במשהו אחר‪ .‬הרי מגוחך לחשוב שפירורי‬
‫שלב שני במסע‪ :‬פרידה ‪ -‬התנסות והתמודדות עם פחדים‬
‫השלב השני במסע הגיבור‪ ,‬לאחר הפרידה מהמוכר‪ ,‬הוא שלב‬
‫ההתנסות במחוז אחר‪ ,‬בו עליו להתמודד עם מכשולים‪.‬‬
‫כש"סדר העולם הקבוע" משתבש‪ ,‬צפים הפחדים‪ .‬אנחנו‬
‫מכירים זאת מניסיון חיינו ‪ -‬מישהו מאחר לפגישה שקבענו‪,‬‬
‫הילדים לא חזרו הביתה בזמן ‪ -‬שינויים בסדר העולם שאנו‬
‫מנסים לשלוט בו‪ ,‬מעירים ומציפים אצלנו פחדים‪ .‬ילדי הגן‬
‫מבטאים את הפחדים‪ :‬שודדים שלא נותנים לעבור‪ ,‬כלב זאב‬
‫מפחיד שעלול לנשוך‪ ,‬אריה טורף‪ ,‬מכשפה שיכולה לכשף את‬
‫אבא שישכח וע‪-‬נ‪-‬ק‪.‬‬
‫הפחדים והאיום שלצידם מופיעים בהדרגה במסע אל גן‬
‫הילדים‪ :‬השודדים רק לא נותנים לאבא לעבור‪ ,‬ויכולים לקחת‬
‫לו את האוכל‪ ,‬אבל הכלב כבר עלול לנשוך את אבא‪ ,‬והאריה‬
‫לטרוף אותו‪ .‬המכשפה‪ ,‬יכולה לכשף את אבא כך שהוא ישכח‪,‬‬
‫זהו הפחד שהורים יכולים לשכוח את ילדיהם ואת ההבטחות‬
‫שנתנו להם‪ .‬הענק ‪ -‬אפילו לא מספיקים להגיד מה מפחיד בענק‬
‫כי בדיוק אבא נכנס‪ .‬הענק‪ ,‬כמייצג את הפחד הערטילאי‬
‫והעצום שמשתלט על הכל ולא ניתן להכילו‪ .‬כניסתו של אבא‬
‫לגן ברגע זה‪ ,‬דומה לחוויית ההתעוררות מחלום‪ ,‬כשהאיום גדול‬
‫מידי‪ ,‬ואפילו בחלום אי אפשר לשאתו‪ .‬מתעוררים ממנו‬
‫למציאות שיש בה הקלה ‪ -‬אבא הגיע‪ .‬השודדים‪ ,‬הכלב והאריה‬
‫קיימים במציאות הקונקרטית‪ ,‬בעוד המכשפה והענק מקורם‬
‫בפנטזיה‪ ,‬בדמיון‪ ,‬בעולמם הפנימי של הילדים‪ .‬הם הפחדים‬
‫שמקורם בלא‪-‬מודע‪ ,‬ומה כבר אפשר לעשות מולם‪ ,‬כשמדובר‬
‫בסכנה הנשקפת לאבא? רותי מתמודדת עם הפחדים‪ .‬יש לה‬
‫"פתרון" לכל אתגר שהילדים מציבים במסע שאביה עושה‬
‫בדרך אליה‪ .‬היא שולפת ארסנל "טריקים" שיש לאביה‬
‫להתמודד עם המכשולים )הפחדים( שבדרך‪ :‬יגיד לשודדים‬
‫להסתכל אחורה‪ ,‬ישרוק שריקה מיוחדת נגד נשיכות של כלבים‪,‬‬
‫פרורי טבעול שייתן לאריה הטורף‪ ,‬הליכה מיוחדת נגד‬
‫"הכשפות של מכשפה"‪ ,‬ומילת קסם להילחם בענק‪ .‬הפתרונות‬
‫מותאמים לסוג האיום‪ .‬לנוכח איום קונקרטי ‪ -‬שודדים‪ ,‬כלב‬
‫ואריה ‪ -‬הפתרון קונקרטי ‪ -‬להסתכל אחורה‪ ,‬שריקה מיוחדת‪,‬‬
‫פירורי טבעול‪ .‬לנוכח איום מאגי ‪ -‬מכשפה וענק ‪ -‬נמצא פתרון‬
‫מאגי ‪ -‬הליכת קסם‪ ,‬מילת קסם‪.‬‬
‫יוני ‪2015‬‬
‫טבעול )תחליף לבשר( ישביעו וירגיעו אריה‪ ,‬שרצה לבלוע אבא‬
‫שלם‪ ,‬אולם בעולמו של הילד זה מספיק ומרגיע‪ .‬אבא היה מוכן‬
‫עם פירורי טבעול בכיס‪ ,‬והילדים‪ ,‬שלא ביקשו לשמוע את‬
‫השריקה‪ ,‬או לראות את הליכת הקסם‪ ,‬כן מבקשים לראות את‬
‫פירורי הטבעול‪ .‬הילדים מקבלים תחושה שזה פתרון שיכול‬
‫לעזור גם להם‪ ,‬לא רק לאבא‪ ,‬שיודע מילות קסם‪ ,‬והליכות‬
‫קסם‪ .‬פירורי טבעול בכיס‪ ,‬זה משהו שיכול להיות גם להם‪ .‬מה‬
‫שחשוב זה שאבא עומד מוכן מול האיומים‪ ,‬ויותר מכך‪ ,‬שרותי‬
‫מצוידת מראש בכל הפתרונות ומתגלה התואם ביניהם‪.‬‬
‫משימה אופיינית במיתוסים רבים היא התגברות על חיות‬
‫נוראות או מפלצות‪ .‬במסע הגיבור קיימת הבחנה בין מלחמה‬
‫בחיות‪ ,‬שמסמלות את ההיבט היצרי‪-‬חייתי שבנפש‪ ,‬שהוא‬
‫בגבולות העולם הטבעי והמוכר‪ ,‬לבין מלחמה במפלצות‪ ,‬שהן‬
‫הכוח הארכאי וההרסני של הלא‪-‬מודע‪ .‬להרוג את המפלצת או‬
‫להתגבר עליה אין פירושו להרוג את הלא‪-‬מודע או את הדחפים‬
‫והיצרים‪ ,‬משימה בלתי אפשרית ממילא‪ ,‬אלא להתגבר על כוחם‬
‫ההרסני‪ ,‬כדי להיפתח אל כוחם החיובי‪ .‬בעוד שאת המפלצת יש‬
‫להרוג או להכניע‪ ,‬לחיה יכולות להיות גם משמעויות חיוביות‪,‬‬
‫המסמלות את האינסטינקטים המנחים של הנפש‪ ,‬ולכן יש‬
‫להתיידד איתן )נצר‪ .(2011 ,‬גם בסיפור את המפלצות )המכשפה‪,‬‬
‫הענק(‪ ,‬אבא מכניע באמצעות הליכה מיוחדת ומילת קסמים‪,‬‬
‫בעוד שעם החיות )הכלב‪ ,‬האריה(‪ ,‬אבא מתמודד באמצעות‬
‫שריקה מרגיעה או פירורי טבעול מזינים‪ .‬כאן המקום לחזור‬
‫להבחנה בין פחד המיוצג בסיפור על ידי הכלב‪ ,‬אותו אנו‬
‫מבייתים ומתיידדים עמו‪ ,‬בעוד את החרדה‪ ,‬המיוצגת בסיפור‬
‫על ידי המכשפה והענק‪ ,‬יש להכניע ולהכחיד‪ ,‬שהרי אינה‬
‫משרתת תפקוד תקין‪ ,‬ואף משבשת אותו‪.‬‬
‫רותי מתמודדת באומץ רב‪ ,‬עם הפחדים של הילדים‪ ,‬או‬
‫שלה‪ ,‬המיוצגים דרך קולותיהם‪ .‬היא מתעמתת עם הפחד‬
‫ושולפת מעצמה את הפתרון‪ .‬הפתרון אינו כזה שהמציאה‬
‫באותו רגע‪ .‬זה פתרון שהפנימה ביחסים עם אביה‪ .‬האבא‬
‫שמאחר‪ ,‬האבא שהבטיח‪ ,‬הוא גם אבא שיש לו שפה פנימית‬
‫‪Academic Journal of Creative Arts Therapies‬‬
‫‪http://ajcat.haifa.ac.il‬‬
‫עמוד ‪484‬‬
‫טיפול באמנויות‪ :‬מחקר ויצירה במעשה הטיפולי‬
‫ייחודית עם בתו‪ .‬שפה שעוזרת לה לשרוד את ההמתנה בלי‬
‫להתפרק לנוכח הפחדים המציפים אותה‪.‬‬
‫את מידת הביטחון שההפנמה ההורית שרותי עשתה עד היום‬
‫היא נכונה‪ ,‬שרירה וקיימת‪.‬‬
‫רותי הולכת מידי יום לגן עם אביה באותו מסלול‪ ,‬עם אותם‬
‫איומים בדרך‪ ,‬וחווה התנסויות חוזרות עם דמות התקשרות‬
‫זמינה ורגישה‪ .‬ההתנסויות מופנמות כ"דגמי עבודה פנימיים"‪,‬‬
‫אבא של רותי משתף פעולה עם הקסם‪ ,‬או אולי מאפשר לו‬
‫לקרות‪ ,‬כשהוא מכיר את כל ה"טריקים" נגד האיומים שבדרך‪.‬‬
‫לוקח לו רגע להבין מה קרה בגן עד שהגיע‪ ,‬ומרגע שהבין הוא‬
‫המשרתים אותה כשעולמה מתערער‪ .‬במאבק בין הפחדים‬
‫המציפים שמאיימים עליה‪ ,‬לבין הייצוגים ההוריים שהפנימה‬
‫בקשר עם אביה‪ ,‬היא מצליחה "להיזכר" בייצוגים ההוריים‬
‫ולהשתמש בהם‪" :‬רותי נבהלת ופתאום נזכרת"‪" ,‬לרגע אחד‬
‫בתוך השפה הפנימית‪ ,‬בתוך התפקיד ההורי שמכיר את פחדי‬
‫הילדים‪ ,‬ואת הדרך לעזור להם להתמודד איתם‪ .‬רותי פותחת‬
‫את השיח‪ ,‬היא זו שצריכה לבדוק מה קרה לאביה בדרך‪ ,‬עד‬
‫שהגיע אליה עם האוכל‪.‬‬
‫רותי שותקת‪ ,‬לא יודעת מה להגיד‪ ,‬אבל אז היא נזכרת"‪,‬‬
‫"לרותי כבר יש שתי דמעות בעיניים‪ ...‬ואולי בגלל הליטופים של‬
‫מיקי היא נזכרת"‪.‬‬
‫ואז אבא מגיע‪ ,‬ברגע האחרון‪ ,‬או אולי בדיוק בזמן‪" .‬ממש‬
‫לפני שאירית הגננת אומרת בתאבון"‪ .‬אבא מגיע פרוע ומזיע‬
‫"נכון שלא היו שודדי‪-‬ים בדרך?" שואלת רותי‪ .‬בשאלה זו יש‬
‫אולי משאלה שאבא יבטל את הפחדים במחי משפט‪ .‬אלו‬
‫כמו אחרי מסע )או קרבות מול איומים וסכנות(‪ ,‬אבל מנצח‪:‬‬
‫"מחזיק גבוה גבוה את תיק האוכל האדום"‪ ,‬כגביע ניצחון‬
‫שזכה בו‪ ,‬או שאולי הגביע מגיע לרותי‪ ,‬שעמדה בגבורה במסע‬
‫הנפשי של התמודדות עם פחדיה‪.‬‬
‫השלב האחרון במסע‪ :‬השיבה ‪ -‬חזרה למרחב הבטוח עם‬
‫כוחות חדשים‬
‫התגובה של רותי אינה לאוכל שאבא הביא‪ ,‬אלא להבטחה‪.‬‬
‫היא אומרת לו "לא שכחת"‪ .‬זה מה שחשוב בסיפור הזה‪,‬‬
‫הביטחון שאבא לא שוכח אותי‪ .‬רותי חוזרת למרחב הבטוח‬
‫שלה שבו אבא לא שוכח אותה‪ ,‬ולא שוכח לאורך המסע את‬
‫האסטרטגיות שהוא ורותי בנו יחד לעיתות מצוקה‪ .‬אבא מגיע‬
‫לגן ו"מתקן את הקלקול"‪ .‬רותי דואגת גם לשלומו של אבא‪.‬‬
‫בעוד היא נמצאת במקום בטוח )בגן(‪ ,‬אבא לבדו‪ ,‬במסע המסוכן‬
‫והקונקרטי‪ .‬יש כאן גם חילופי תפקידים מסוימים בין רותי‬
‫ואביה‪ ,‬סביב השאלה מי דואג למי‪ .‬לרוב‪ ,‬ההורה הוא הדואג‬
‫לילד שיוצא מהבית‪ ,‬מהמרחב הבטוח ומשמירת ההורה‪ .‬כאן‪,‬‬
‫רותי היא הנמצאת במרחב הבטוח‪ ,‬ומהדהדת את הפחד‬
‫היומיומי של ההורה‪ ,‬שדואג לילד היוצא למסע המסוכן לבדו‬
‫לגן‪ ,‬בעוד ההורה מקווה שיזכור את כל האסטרטגיות שלימד‬
‫אותו על מנת להתמודד עם סכנות‪.‬‬
‫כשאבא והילדים נמצאים במקום הבטוח‪ :‬אחרי שההבטחה‬
‫קוימה‪ ,‬אחרי שברור שהורים שמבטיחים לא שוכחים‪ ,‬אחרי‬
‫שברור שאבא הצליח להגיע למרות הכל‪ ,‬הם יכולים לבחון את‬
‫הפחדים והאפשרויות להתמודד איתם‪ .‬זהו עיבוד התהליך‬
‫שעברו קודם‪ ,‬שנעשה עכשיו כשאפשר לדבר על מה שהרגשנו‪,‬‬
‫על מה שפחדנו ממנו‪ .‬בשיחה עם ילדי הגן‪ ,‬נבחנת גם השפה‬
‫הפנימית המשותפת לרותי ולאבא‪ .‬הילדים והקוראים בודקים‬
‫יוני ‪2015‬‬
‫משפטים שאנחנו מכירים מהורים‪ :‬אין מכשפות‪ ,‬אין מפלצות‪,‬‬
‫אין שודדי ים‪ .‬אבא של רותי כמעט "נופל לשם"‪ ,‬למקום‬
‫שמבטל את פחדי הילדים‪" :‬שודדי ים?" מתפלא אבא‪" ,‬מה‬
‫פתאום שודדי ים?‪ "..‬אבל לאחר רגע היסוס‪ ,‬הוא צולל באומץ‬
‫של מבוגר שמאמין בכוחם של הילדים להתמודד עם הפחדים‬
‫שלהם‪ ,‬וביכולתו שלו לעזור להם לצלוח את המסע הזה‬
‫וממשיך‪" :‬אה‪ ...‬דווקא כן היו‪ ...‬בוודאי‪ .‬שלושה‪ .‬אבל אמרתי‬
‫להם להסתכל אחורה‪ ,‬ובינתיים אני ברחתי‪" ".‬וכלב זאב היה?"‬
‫שואלת רותם‪" ,‬הכלב השחור‪ ,‬שקופץ נורא כשעוברים?"‬
‫"בוודאי שהיה‪ ",‬אומר אבא‪" ,‬אבל אני מכיר שריקה מיוחדת‪,‬‬
‫שאם כלב שומע אותה‪ ,‬הוא תיכף נהיה טוב"‪" .‬מה‪ ,‬וגם אריה‬
‫היה?" שואל שי הג'ינג'י‪ .‬השאלה של שי מציבה בפני אבא‬
‫אתגר‪ ,‬האם להגיד לילדים שבאמת יש אריה בדרך לגן‪ .‬אבא‬
‫משתהה לרגע‪ ,‬ומוצא את התשובה שבה הוא גם מוצא פתרון‬
‫לפחד מהאריה‪ ,‬גם לא מבטל את החשש של הילדים שאכן יש‬
‫שם אריה‪ ,‬אך גם לא אומר באופן ודאי שאכן היה שם אריה‪:‬‬
‫"אבא מגרד קצת את הראש‪" :‬אני כמעט בטוח שראיתי אריה‬
‫אחד מתחבא בשיחים שליד הדואר‪ ,‬אבל אני הרי שומר בכיס‬
‫כמה פרורים של טבעול‪ ,‬בדיוק בשביל אריות רעבים"‪ .‬פירורי‬
‫טבעול הינם תחליף בשר‪ ,‬הניתנים לאריה לא אמיתי‪ .‬לאיום‬
‫האריה ניתן פתרון אלגנטי‪ ,‬שמכיל את האפשרות שאין מדובר‬
‫באריה אמיתי‪ .‬אבא ממשיך לספר לילדים על הדרכים‬
‫להתמודד עם האיומים והפחדים שבדרך‪ ,‬פתרון אחרי פתרון‬
‫הוא חוזר על הפתרונות של רותי‪ ,‬וזה מין רגע קסם שנוצר‬
‫בעולמו הפנימי של הילד‪ .‬רגע שבו יש תואם מוחלט בין העולם‬
‫הפנימי של הילדה‪ ,‬לעולם הפנימי של אביה‪ .‬רגע קסם שמעניק‬
‫את הביטחון שהורינו יכולים לקרוא אותנו‪ ,‬להבין את הפחדים‬
‫והצרכים שלנו‪ ,‬ולתת להם מענה‪ ,‬בדיוק כמו לתינוק שבוכה‬
‫מרעב ומקבל הזנה‪ .‬יש רגע בסיפור שבו מתעורר חשש שהקסם‬
‫יתפוגג ויופר‪ ,‬כשמגיעים לאיום האחרון במסע‪ ,‬הענק‪" .‬והענק?"‬
‫שואל ארז הקטן‪ ,‬והשוקו כמעט נשפך לו‪" .‬אה‪ ,‬הענק‪ "....‬חושב‬
‫‪Academic Journal of Creative Arts Therapies‬‬
‫‪http://ajcat.haifa.ac.il‬‬
‫עמוד ‪485‬‬
‫טיפול באמנויות‪ :‬מחקר ויצירה במעשה הטיפולי‬
‫אבא של רותי‪" ,‬רגע רגע‪ ...‬מה באמת עשיתי עם הענק?"‪ ...‬והוא‬
‫מסתכל על רותי‪ ,‬מביט לה עמוק עמוק בעיניים‪ ,‬ונזכר‪ ,‬ומתחיל‬
‫לחייך‪" :‬הענק – אמרתי לו 'פנאק'!"‪ .‬זה אבא שמכיר לא מהיום‬
‫את הפחדים והעולם הפנימי של בתו‪ ,‬והוא יצר עבורה‪ ,‬אולי‬
‫יחד איתה‪" ,‬רשת בטחון" שמדברת את השפה הזו של הפחדים‪.‬‬
‫הוא לא אמר לה‪" :‬אל תפחדי ממכשפות כי אין מכשפות"‪ ,‬היות‬
‫וזו אינה רשת בטחון אמיתית לילד שפוחד ממכשפות‪ .‬אבא‬
‫נמצא שם עבור רותי עד הרגע האחרון‪ ,‬ולא מפספס כלום‪ .‬יש‬
‫תחושה שהוא ורותי הם "יחידה אחת" מול ילדי הגן‪ ,‬אבל גם‬
‫מול כל העולם ואיומיו‪ .‬הוא אבא שמכיר בכך שיש פחדים‬
‫בעולם‪ ,‬גם לילדים וגם למבוגרים )ואז הם מקבלים שמות‬
‫אחרים(‪ ,‬ואפשר להתמודד עמם‪.‬‬
‫היכולת של אדם לשמור בתוכו ‪ well being‬לאורך זמן‪,‬‬
‫ולהצליח לעבור את הפגיעות שהחיים מזמנים לו‪ ,‬ובמטאפורה‬
‫של הסיפור‪ :‬שודדי ים‪ ,‬כלב‪ ,‬אריה‪ ,‬מכשפה‪ ,‬ענק‪ ,‬תלויה רבות‬
‫בקשר ממושך שיש לאדם )או אין לו( עם דמות מטפלת‬
‫שנתפסת כ"אידיאלית"‪ ,‬כ"גדולה מהחיים" )‪.(Kohut, 1971‬‬
‫לרותי יש מין אבא כזה‪" ,‬גדול מהחיים"‪ .‬אצל תינוק שיש לו‬
‫הורה כזה‪ ,‬נוצרת תחושת ביטחון קיומי‪ ,‬שבונה בהדרגה את‬
‫ה'עצמי' כאינטגרטיבי ויציב‪ .‬לדמות ההתקשרות שני תפקידים‪,‬‬
‫האחד להיות חוף מבטחים‪ ,‬עוגן ומקום מקלט שאפשר לחזור‬
‫אליו לקבל נחמה‪ ,‬הרגעה והגנה‪ ,‬והשני‪ ,‬להוות בסיס בטוח‬
‫ממנו אפשר לצאת לעולם‪ ,‬להעז ולנסות אפשרויות חדשות‬
‫)‪ .(Bowlby, 1988‬אבא של רותי מתפקד בשתי הפונקציות‬
‫הללו ורותי יכולה לצאת ולחזור אל חוף המבטחים והמקום‬
‫הבטוח‪ ,‬לחקור את העולם‪ ,‬לגדול ולהתפתח‪.‬‬
‫במהלך הסיפור רותי עושה מסע פנימי‪ ,‬בעוד אבא עושה את‬
‫המסע בחוץ‪ .‬שניהם נמצאים בו זמנית במסע‪ ,‬וכשאבא מגיע‬
‫כמו שהבטיח‪ ,‬אפשר לאכול‪ ,‬להירגע ולחזור לשגרת הגן‪,‬‬
‫העבודה והמשחקים‪ .‬אפשר כעת גם לחזור לקריאה נוספת של‬
‫הכותרת "אל תדאגי רותי"‪ ,‬כי את יכולה לבד‪ ,‬כי את יודעת‬
‫להתמודד עם הפחדים‪ ,‬כי הפנמת ייצוגים הוריים שאת יכולה‬
‫להשתמש בהם כשאת צריכה‪.‬‬
‫השילוב בין המסע הפנימי של רותי והחיצוני של אביה‬
‫מעלה את השאלות – של מי המסע‪ ,‬ומי הגיבור‪ .‬לתפיסתי‪,‬‬
‫הסיפור מאפשר לפסוע במסע הגיבורה‪ ,‬הילדה‪ ,‬במקביל למסע‬
‫הגיבור המבוגר‪ ,‬שצועד עם בתו לגן הילדים‪ ,‬אך גם צועד‪ ,‬פעם‬
‫נוספת‪ ,‬לבדו‪ ,‬באותה הדרך‪ .‬אפשר לראות במסעו ביטוי‬
‫לפנטזיה הורית מוכרת להגיע באמצע היום לגן‪ ,‬לראות מה‬
‫קורה עם הילד‪ ,‬ואיך הוא מסתדר כשהוא בלעדיו וחשוף‬
‫לסכנות‪ .‬אם נרחיב זאת‪ ,‬מסע האב מייצג את המסע שאנו‬
‫כהורים עוברים‪ ,‬המלווה בפחדים )וחרדות( סביב ילדינו‪,‬‬
‫יוני ‪2015‬‬
‫והמשאלה שאכן נצליח להבנות ייצוגים של בטחון וחוסן פנימי‬
‫שישמרו עליהם כשלא נהיה לידם‪ .‬בהמשך להתבוננות זו‪ ,‬ניתן‬
‫לראות בתיק האוכל הנשכח‪" ,‬מבחן" ליכולתנו כהורים להרגיע‬
‫את פחדינו‪ .‬אולי אבא "שכח בכוונה" את תיק האוכל כ"תירוץ"‬
‫לבוא לגן באמצע היום‪ ,‬כדי לשמור עליה ולבחון האם הצליח‬
‫במשימה ההורית ללמד אותה להתמודד‪.‬‬
‫מסע אינטרא‪-‬פסיכי‬
‫בהתבוננות על עלילת הסיפור אנו מתוודעים לעולמם הנפשי‬
‫של הילדים באמצעות התנהגויות ושיח‪ .‬התבוננות אחרת היא‬
‫על העולם האינטרא‪-‬פסיכי )הפנים‪-‬נפשי( של הגיבורה‪ ,‬לפיה כל‬
‫דמות בסיפור מייצגת קול פנימי‪ ,‬או חלק באישיותה‪ ,‬איתו היא‬
‫בדיאלוג‪.‬‬
‫הגננת מייצגת עולם מבוגרים שלא מתערב‪ ,‬שנותן לילד‬
‫להתמודד לבד עם השיח‪ ,‬הפחדים וההתמודדות אך נמצא‬
‫בסביבה‪ ,‬שומר על גבולות המשחק‪ ,‬והחזרה למציאות‪.‬‬
‫האבא מהווה ייצוג הורי‪ .‬קול הורי שהופנם‪ ,‬שמכיל את היכולת‬
‫להתמודד‪ ,‬להתגבר על האיום‪ .‬לעשות מסע‪ ,‬ולעמוד מול‬
‫הפחדים והמכשולים שהעולם מציב ממקום בטוח‪ ,‬מתוך ידיעה‬
‫שאינני לבד בעולם‪ ,‬שיש הורים שדואגים לי‪ ,‬ויש לי כוחות‬
‫ויכולות‪.‬‬
‫הילדים בגן מייצגים את הפחדים של רותי‪ .‬פחדים קונקרטיים‬
‫)מאנשים רעים‪ ,‬מחיות מאיימות( ופחדים מאגיים )ממכשפה‪,‬‬
‫מענק(‪ .‬הפחד הגדול בבסיס הסיפור הינו שאבא ישכח אותי‪,‬‬
‫ייעלם‪ ,‬ייטרף‪ .‬הילדים כולם מחזיקים בפחד שמשהו יקרה‬
‫לאבא‪ ,‬והוא לא יהיה יותר עבורי‪.‬‬
‫מיקי החברה‪ ,‬מייצגת את החלק שמחזיק את התקווה והנחמה‪.‬‬
‫מיקי תיתן לה אוכל‪ ,‬כפתרון קונקרטי‪ ,‬שמשמעו שיש בי חלק‬
‫שיכול לדאוג לעצמי שלא אשאר רעבה‪ .‬מיקי מלטפת ומנחמת‬
‫אותה ומייצגת חלק שמציע החזקה של עולם הרגש‪ ,‬שיכול‬
‫למצוא תקווה וניחומים ולא להישאר לבד במצוקה וברגעים‬
‫קשים‪.‬‬
‫סיכום‪ :‬הסיפור כמתווך את מסעו הנפשי של הילד‬
‫מאמר זה מציג התבוננות על הספר "אל תדאגי רותי"‪ ,‬כמסע‬
‫מטאפורי של הילד המתמודד עם פחדים‪ ,‬בו צועדים במקביל‬
‫גיבורי הסיפור והקוראים בו‪ .‬אבא של רותי במסע קונקרטי‬
‫בחוץ‪ ,‬בדרך אל הגן‪ ,‬ורותי והילדים‪ ,‬יחד עם הקוראים‪ ,‬עושים‬
‫מסע נפשי במקביל לו‪ .‬מסע שבו מפגש עם פחדים‪ ,‬התמודדות‬
‫וגדילה‪ .‬הקורא עובר יחד עם רותי‪ ,‬את המסע והדיאלוג הפנימי‬
‫עם הפחדים שקולות הילדים מייצגים‪ ,‬עם התקווה והנחמה‬
‫שהקול של מיקי מייצג‪ ,‬עם האפשרות למצוא כוחות ודרכי‬
‫התמודדות באמצעות הייצוגים ההוריים שהופנמו‪ ,‬וקולו של‬
‫אבא‪ .‬לקולו של אבא בסיפור‪ ,‬יש הדהוד חיצוני עבור הילד‬
‫‪Academic Journal of Creative Arts Therapies‬‬
‫‪http://ajcat.haifa.ac.il‬‬
‫עמוד ‪486‬‬
‫טיפול באמנויות‪ :‬מחקר ויצירה במעשה הטיפולי‬
‫המאזין לסיפור‪ ,‬באמצעות קול ההורה )או מבוגר אחר(‬
‫המקריא את הסיפור‪ .‬הסיפור מציף פחד קונקרטי‪ ,‬וברמה לא‪-‬‬
‫מכשפות'‪ ,‬ו'אין לך מה לדאוג'‪ .‬ביטול המשאיר את הילד לבד‬
‫בעולם פחדים‪ ,‬ללא מבוגר שקשוב לעולמו הפנימי‪ .‬הכותרת‬
‫מודעת גם איום נוראי לגבי הקשר עם ההורה‪ ,‬ויכולת ההורה‬
‫לשמור על הילד‪ ,‬להזינו‪ ,‬לקיים הבטחות‪ ,‬לתקן קלקולים‪ .‬אך‬
‫הסיפור מציף את הפחד בנוכחות מבוגרים מיטיבים‪ ,‬ובתוך‬
‫"אל תדאגי" מזמינה את הקוראים לפנות מרחב לדאגה‪ ,‬ולצאת‬
‫למסע לחקירת הדאגה על היבטיה השונים‪ .‬בסיום המסע‪,‬‬
‫המתאפשר באינטראקציה עם מבוגר מיטיב‪ ,‬אולי אפשר יהיה‬
‫גבולות שמורים ומוכרים לילד‪ .‬גבולות אלו מאפשרים לגיבורים‬
‫ולקוראים לבחון את עולם הפחדים במרחב שמור‪ .‬ההורה‬
‫המקריא לילד את הסיפור‪ ,‬שכותרתו מהדהדת ומוכרת עוד‬
‫בבחירת הספר מהמדף‪" ,‬אל תדאגי רותי"‪ ,‬מספק בקולו‬
‫להרגיע קמעה את הדאגה‪ .‬בהנחה שהסיפור מיועד לילדים‬
‫בשלב טרום‪-‬קריאה‪ ,‬הילד המאזין יוצא למסע עם מבוגר ‪-‬‬
‫הורה‪ ,‬גננת‪ ,‬או אדם קרוב ‪ -‬בסיטואציה אינטימית‪ ,‬במרחב‬
‫בטוח ומוגן‪ .‬הסיפור מציע לקורא הצעיר )ולמבוגר( לצאת‪ ,‬או‬
‫ובנוכחותו ליווי של הילד במסע ובהתמודדות עם תכנים‬
‫המעוררים פחד‪.‬‬
‫רק להתלוות‪ ,‬למסע שבו מפגש עם פחדים והתמודדות איתם‪,‬‬
‫במרחב קונקרטי בטוח ושמור‪.‬‬
‫גבולות המרחב‪ :‬המסע מתרחש בתוך גבולות מרחב מוכרים‬
‫ומצומצמים‪ .‬מרחב הגן‪ ,‬שבו מיקי החברה הטובה כל הזמן‬
‫לצידה‪ ,‬מחזיקה את קול התקווה והנחמה‪ ,‬וכן המרחב‬
‫הגיאוגרפי שבין הבית לגן ‪ -‬דרך מוכרת ויומיומית‪ .‬זהו האזור‬
‫בו תחומים הפחדים‪ .‬במרחב הגן‪ ,‬ההתרחשות כולה נעשית‬
‫במקום אחד‪ :‬הספסל שבחצר‪ .‬רותי ומיקי יושבות על ספסל‬
‫ומסביבן התרחשות של משחק‪ .‬הילדים יוצאים לרגע מגבולות‬
‫המשחק ומגיעים "לספסל"‪ .‬הספסל כ"מרחב" ייחודי בגן‪ ,‬שלא‬
‫ברור אם שייך לגבולות המציאות או לגבולות מרחב המשחק‬
‫הדמיוני שסביבו‪ ,‬וב"מרחב הספסל" מתקיים השיח הנוגע‬
‫לפחדים‪.‬‬
‫גבולות הזמן‪ :‬המסע כולו אורך כשעתיים בסיפור‪ ,‬מהבוקר‬
‫עד ארוחת העשר‪ ,‬וכעשר דקות עבור הילד המאזין לסיפור‪ .‬ילד‬
‫לא יכול לשהות זמן ממושך במצב של פחד‪ ,‬עמימות וחוסר‬
‫וודאות‪ .‬הסיפור תחום לזמן קצר במרחב מוכר‪ ,‬ומאפשר לילד‬
‫לצלוח את התהליך‪ ,‬לפגוש את פחדיו‪ ,‬ולהתמודד איתם‪.‬‬
‫גבולות השיח‪ :‬רק ילדים מדברים ביניהם‪ ,‬ללא התערבות‬
‫מבוגרים‪ ,‬בנוכחות מבוגר שתפקידו לשמור‪ .‬הגננת לא מתערבת‬
‫בשיח‪ .‬אינה אומרת לרותי אל תדאגי‪ ,‬אבא יגיע‪ .‬יש פה מבוגר‬
‫שמבין שהילדים צריכים לפגוש ולהכיר את הפחדים שלהם‪ ,‬וגם‬
‫למצוא בתוכם את היכולת להתמודד איתם‪ .‬אלו פחדים‬
‫שבאופן טבעי צצים בגיל הזה‪ ,‬והם חלק מתהליך התפתחותי‬
‫שהילד צריך לעבור‪.‬‬
‫לסיום‪ ,‬אחזור לכותרת המאמר‪" :‬מקום לדאגה ‪ -‬על מתן‬
‫מרחב לפחדים של ילדים באינטראקציה הורה – ילד"‪ .‬לעיתים‬
‫אנו מנסים לטשטש ו"לטאטא" את הדאגה אל מחוץ לחיינו‪,‬‬
‫תוך שימוש באמירה הבנאלית שכותרת הספר עושה בה שימוש‬
‫חכם "אל תדאגי"‪ .‬הסיפור שם במרכזו אפשרות הפוכה‪ :‬לתת‬
‫מקום ומרחב לדאגה‪ ,‬להתבונן בה‪ ,‬לתת לה ביטוי‪ ,‬ולמצוא‬
‫דרכים להתמודד איתה‪ .‬מבוגרים חוטאים בביטול הדאגה‪,‬‬
‫הפחדים והחרדות של ילדים באמירות כגון‪' :‬אין דבר כזה‬
‫יוני ‪2015‬‬
‫‪Academic Journal of Creative Arts Therapies‬‬
‫‪http://ajcat.haifa.ac.il‬‬
‫עמוד ‪487‬‬
‫טיפול באמנויות‪ :‬מחקר ויצירה במעשה הטיפולי‬
‫ביבליוגרפיה‬
‫אליצור‪ ,‬א‪ .‬וויצמן‪ ,‬ש‪ .(1992) .‬פסיכופתולוגיה בגיל הילדות‬
‫וההתבגרות‪ .‬בתוך‪ :‬ח‪ .‬מוניץ )עורך(‪ ,‬פרקים נבחרים‬
‫בפסיכיאטריה )ע"מ ‪ .(351-394‬תל אביב‪ :‬פפירוס‪.‬‬
‫עומר‪ ,‬ח‪ .‬ולייבוביץ'‪ ,‬א‪ .(2007) .‬פחדים של ילדים‪ :‬איך‬
‫לתמוך במקום לגונן‪ .‬צפת‪ :‬ספרים‪.‬‬
‫אליצור‪ ,‬ב‪ .(2008) .‬טיפול קצר מועד בפחדים ובסיוטים‬
‫בשינה‪ ,‬בשיטות הדמיה אנושית ועל אנושית‪] .‬גרסה‬
‫פרדס‪ ,‬א‪ .(2013) .‬בטחון ואקספלורציה בראי תיאורית‬
‫ההתקשרות‪] .‬גרסה אלקטרונית[‪ .‬נדלה מאתר‬
‫פסיכולוגיה עברית‪:‬‬
‫‪http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2977‬‬
‫אלקטרונית[‪.‬‬
‫נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית‪:‬‬
‫=‪http://www.hebpsy.net/community.asp?id=96&cat‬‬
‫‪article&articleid=1768‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫קמפבל‪ ,‬ז'‪ .(1998) .‬כוחו של המיתוס‪ .‬בן שמן‪ :‬מודן‪.‬‬
‫‪U‬‬
‫‪Bowlby, J. (1988). A Secure base: Parent-child‬‬
‫‪attachment and healthy human development.‬‬
‫‪New York: Basic Books.‬‬
‫אריקסון‪ ,‬א‪ .‬ה‪ .(1998) .‬ילדות וחברה‪) .‬תרגום‪:‬א' רפ(‪ .‬תל‬
‫אביב‪ :‬ספרית הפועלים‪.‬‬
‫גרוסמן‪ ,‬ד‪1999) .‬א(‪ .‬אל תדאגי רותי‪ .‬תל אביב‪ :‬עם עובד‪.‬‬
‫גרוסמן‪ ,‬ד‪1999) .‬ב(‪ .‬ג'ירפה ולישון‪ .‬תל אביב‪ :‬עם עובד‪.‬‬
‫‪Gullone, E. (2000). The development of normal‬‬
‫‪fear: A century of research. Clinical Psychology‬‬
‫‪Review, 20(4), pp. 429-451.‬‬
‫גרוסמן‪ ,‬ד‪ .(2004) .‬רותי תישן ותישן‪ .‬תל אביב‪ :‬עם עובד‪.‬‬
‫‪Kohut, H.(1971). The Analysis of the Self. New‬‬
‫‪York: International University Press.‬‬
‫הופ‪ ,‬ד‪ .(2003) .‬אתה הקורא ואתה הנקרא ‪ -‬מסע לארץ‬
‫פנטזיה‪ .‬שיחות‪ ,‬ז )‪ ,(3‬עמ' ‪.227-233‬‬
‫יובל‪ ,‬י‪ .(2009) .‬בית ספר לרגשות‪ :‬האימה שבלב‪.‬‬
‫]גרסה אלקטרונית[‪ .‬נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית‪:‬‬
‫‪http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=1788‬‬
‫‪Waters, H. S., & Waters, E. (2006). The‬‬
‫‪attachment working models concept: Among‬‬
‫‪other things, we build script-like representations‬‬
‫& ‪of secure base experiences. Attachment‬‬
‫‪Human Development ,8, 185-197.‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫נצר‪ ,‬ר‪ .(2011) .‬מסע הגיבור‪ .‬בן שמן‪ :‬מודן‪.‬‬
‫סגל‪ ,‬י‪ .(2014) .‬פחדים התפתחותיים‪] .‬גרסה אלקטרונית[‪.‬‬
‫נדלה מאתר קליניקה‪:‬‬
‫‪http://www.drtal.co.il/%D7%A4%D7%97%D7%93‬‬
‫‪%D7%99%D7%9D_%D7%94%D7%AA%D7%‬‬
‫‪A4%D7%AA%D7%97%D7%95%D7%AA%D7‬‬
‫‪%99%D7%99%D7%9D‬‬
‫‪U‬‬
‫לפניות בנוגע למאמר זה‪:‬‬
‫ד"ר חגית פולק‪ ,‬דוא"ל‪:‬‬
‫‪[email protected]‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫יוני ‪2015‬‬
‫‪Academic Journal of Creative Arts Therapies‬‬
‫‪http://ajcat.haifa.ac.il‬‬
‫עמוד ‪488‬‬