‫קולם של ילדים‬ ‫ד"ר אלישבע זהר רייך‬ ‫מחברת הספר "להתגרש חכם – משפחה בסבך הגירושין"‬ ‫קֹולם ֶׁשל י ְָל ִדים‬ ‫ָ‬ ‫ֲהיֵש ִמי ֶׁשֶׁיאֱסֹוף ֶׁאת ַה ְש ָב ִרים‬ ‫ָבים‬ ‫תשים וְ ר ִ‬ ‫וְא ָמא ִמ ְת ַכ ִ‬ ‫שַאבא ִ‬ ‫ַא ֲחרֵי ָ‬ ‫רֹוטֹוקֹולים ֶׁשל ִפ ְס ֵקי ִמ ְש ָפ ִטים‬ ‫ִ‬ ‫יעים ְפ‬ ‫ַמ ְש ִמ ִ‬ ‫ֵיהם בֹורֹות‬ ‫כֹורים ְבי ְַלד ֶׁ‬ ‫ִ‬ ‫ָאב ָדנִים‬ ‫קֹוד ִחים ְ‬ ‫ְ‬ ‫ֲהיֵש ִמי ֶׁשֶׁיאֱסֹוף ֶׁאת ַה ְש ָב ִרים ?‬ ‫ֲהיֵש ִמי ֶׁשי ִָבין‬ ‫נְסֹוגים ְק ַטנֵי ְק ִטינִים‬ ‫ֵיצד ִ‬ ‫כַ‬ ‫ֲפ ִצים ?‬ ‫יקה‪ִ ,‬ל ְש ִבירַת ח ָ‬ ‫ִל ְב ִכי‪ִ ,‬ל ְש ִת ָ‬ ‫הֲפּוכֵי ַע ְצ ָמם‬ ‫ידּותם‬ ‫כּונְסי ְב ִד ָ‬ ‫ְמ ֵ‬ ‫ידה‬ ‫ְמ ֵל ֵאי ֲחרָדֹות ַה ְפ ִר ָ‬ ‫רֹוע ַה ְג ֵזרָה‬ ‫גּופם ְל ַק ֵבל ַ‬ ‫ְמ ָס ְר ִבים ְב ָ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ ‬רצון הילד‬ ‫‪ ‬טובת הילד‬ ‫‪ ‬זכויות הילד‬ ‫‪ ‬קולו של הילד בבתי המשפט‬ ‫במבוא להצהרת "זכויות הילד בישראל"‪ ,‬הנשענת על אמנת‬ ‫האו"ם‪ ,‬על מסורת ישראל ועל מגילת העצמאות‪ ,‬נכתב כך‪:‬‬ ‫"הילד הוא אדם שלם ואנושי‪ .‬מרגע לידתם של ילדי ישראל‬ ‫של היום הם אזרחי המחר ועתיד האומה‪ .‬הילדים אינם רכוש‪,‬‬ ‫גם לא אמצעי להשגת מטרות – הם המטרה עצמה‪ .‬הילד –‬ ‫מחמת איֿ בגרותו הגופנית והנפשית‪ ,‬זקוק לערובות מסוימות‬ ‫ולתשומת ֿלב ְמרַבית‪ .‬תלותו במבוגרים מחייבת שמירה‬ ‫קפדנית על זכויותיו‪ ,‬בדרך שתבטיח את שלומו והתפתחותו‬ ‫התקינה בהווה ובעתיד‪".‬‬ ‫‪2‬‬ ‫תיאוריית ההתקשרות‬ ‫‪Attachment theory‬‬ ‫תיאוריית ההתקשרות של בולבי היא מסגרת תיאורטית‬ ‫חשובה להבנת התפקוד הפסיכולוגי בבגרות‪.‬‬ ‫התיאוריה והמחקר התמקדו על‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫סגנון של היחיד ודרך התייחסותו ל"אחרים משמעותיים"‬ ‫‪2.‬‬ ‫אמונותיו של היחיד ביחס לעצמי שלו וביחס לעולם (דגמי‬ ‫עבודה פנימיים)‬ ‫‪3.‬‬ ‫בחינת ביטויים של דפוסי ההתקשרות בהתנהגות‬ ‫בינאישית‬ ‫‪4.‬‬ ‫בדיקת איכותם של יחסים קרובים‬ ‫‪.5‬‬ ‫הגדרת הביטויים של דפוסי ההתקשרות בתהליך הויסות‬ ‫הרגשי‪.‬‬ ‫‪1692 1691 ,1696,1693 Bowlby‬‬ ‫טרילוגיה קלאסית התקשרות ואובדן‬ ‫‪-‬‬ ‫‪Attachment and loss‬‬ ‫‪3‬‬ ‫מרי אינסוורט ‪ ( Ainsworth) 1699‬ערכה תצפיות במעבדה‬ ‫"במצב הזר"‬ ‫‪ , strength situation‬חקרה תגובות של‬ ‫פעוטות לפרידה ואיחוד מחדש עם אמהותיהם וסיווגה את‬ ‫אופן ההתנהגות לשלוש קטגוריות התקשרות‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫בטוח‬ ‫‪2.‬‬ ‫חרד אמביוולנטי‬ ‫‪.3‬‬ ‫נמנע‬ ‫לאחרונה נוספה קטגוריה רביעית ‪:‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫לא מאורגן ‪ /‬ללא מכוונות‬ ‫)‪)Cassidy & Shaver 1999‬‬ ‫‪7891 Hazan & Shaver‬‬ ‫ההתקשרות בבגרות ובמערכות יחסים זוגיות‬ ‫אינטימיות‪ ,‬קירבה‪ ,‬תמיכה ואמון הם מאפיינים של יחסי בטחון‬ ‫בקרב אנשים בוגרים‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫משימות התפתחותיות‬ ‫בגילאים ‪ 0-2‬ינקות מוקדמת‬ ‫אמון עם אובייקט אהבה ראשונה ועם הֿ‪ ,caretaker‬המטפל‪.‬‬ ‫בסיס לתהליך אינדיבידואציהֿ ‪ -‬ספרציה תקין‪.‬‬ ‫מהלר‬ ‫‪ : Margaret Mahler 1952‬תהליכים בספרציה‪:‬‬ ‫הליך הפרדה הנפשי מהאם‪ ,‬מהאובייקט‬ ‫אינדיבידואציה – הפיכתו למי שהוא‪ ,‬כלומר‪ ,‬יצירת העצמי‬ ‫והשתחררות מהסימביוזה הדיאדית אםֿ‪-‬תינוק בעזרת האב‪,‬‬ ‫לעבר נפרדּות וגילוי עצמי‪.‬‬ ‫היום‪ ,‬כאשר תפקידיהם של גברים ונשים משתנים‪ ,‬קיימות‬ ‫שתי דמויות של אהבה ראשונית‪.‬‬ ‫הילד זקוק לתפיסה נאיבית ושלמה של הוריו כסמל וכמודל‪.‬‬ ‫התפתחותו הנפשי התקינה תלויה בהם על מנת לפתח יכולות‬ ‫מנטליות ורגשיות‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫גיל ‪ 2-5‬גיל הגן ‪ -‬פיתוח יכולת המשחק השיתופי‬ ‫‪ ‬הזדהות עם ההורים‬ ‫‪ ‬ההורים הם "הכל יכול"‬ ‫‪ ‬בלבול בין דמיון למציאות‬ ‫‪ ‬תופעות של גילוי עצמי ("דובי לא לא")‬ ‫‪ ‬התפתחות המצפון‬ ‫אריקסון‬ ‫‪: Erik Erikson 1950‬‬ ‫מדבר על "דילמה בין יוזמה ואשמה"‬ ‫התפתחותו של הילד מופרעת כאשר הוא נקלע למאבקים בין‬ ‫הוריו‪.‬‬ ‫הדאגה והחרדה תופסים את מקומה של הבחירה‪ ,‬החופש‬ ‫והיכולת ליזום‪.‬‬ ‫רגשי אשמה בלתי מודעים מפעילים אותו‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫גיל החביון (בית הספר)‬ ‫‪ ‬ראשית העיסוק החברתי של בנים ובנות‬ ‫‪ ‬הילד חווה את העולם שמחוץ למשפחה‬ ‫‪ ‬בית הספר מעשיר בהתפתחות קוגניטיבית‬ ‫ואינטלקטואלית‬ ‫‪ ‬הבית וההורים נותנים את הבטחון לילד‬ ‫אריקסון מגדיר גיל זה כמתאפיין ביצרניות מול נחיתות‪.‬‬ ‫גיל ההתבגרות – גיל המרד‬ ‫‪ ‬צורך בביטחון לקראת היציאה לעצמאות‬ ‫‪ ‬השתחררות פסיכולוגית של הילד מהוריו‬ ‫‪ ‬התפתחות הזהות המינית‪ ,‬הנפשית והחברתית‬ ‫‪ ‬הבנת הצורך בעצמאות ובמרחב לצד גבולות ברורים‬ ‫‪7‬‬ ‫אירועים עיקריים מהווים גורמי לחץ בתהליך הגירושים‪:‬‬ ‫‪ ‬קבלת המידע לגבי הגירושים‬ ‫‪ ‬עזיבת אחד ההורים את הבית‬ ‫ילדים אינם רוצים שהוריהם יתגרשו‬ ‫ילדים מעטים בלבד קולטים באמת מדוע‬ ‫היה על הגירושים להתקיים‬ ‫הבנה על אילו קונפליקטים עשויים‬ ‫להצדיק פירוק משפחה היא מעבר‬ ‫להתפתחותם הרגשית והקוגניטיבית‬ ‫כשליש מהילדים לא שומעים על גירושים‬ ‫מפי הוריהם ורובם לא שומעים על כך‬ ‫מפי שני הוריהם ביחד‪ .‬על פי רוב‬ ‫האמהות הן המספרות לילדים ‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫במהלך השלב האקוטי של הגירושין‬ ‫פחות מ ‪ 70% -‬מהילדים זוכים לתמיכה‬ ‫ממשית מהמבוגרים‬ ‫הילדים חשים‬ ‫בדידות‬ ‫הילדים חשופים ל‪:‬‬ ‫ השמצת ההורה השני ‪.‬‬‫ שימוש בילד כשליח להעברת מסרים להורה‬‫השני‪.‬‬ ‫ חשיפת הילדים לפרטים הקטנים של‬‫התנהגותו‪ ,‬אופיו ותכונותיו של ההורה השני ‪.‬‬ ‫ האזנה לשיחות שעורך הילד עם ההורה‬‫השני‪.‬‬ ‫ חשיפת הילד לכתבי התביעה שהוגשו במהלך‬‫הליך גירושין או הפגשתם עם עורך הדין‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫בשלב האקוטי של הגירושין הילדים חווים התנהגויות הוריות‬ ‫שונות וחריגות‪ ,‬כגון כעס מוקצן‪ ,‬עומס רגשי‪ ,‬מתח מכל‬ ‫הכיוונים וכדו'‪ .‬מתחוללים שינויים רבים בסדרי החיים‪.‬‬ ‫הילדים אינם יודעים כי זוהי תקופה חולפת וחלק מן התופעות‬ ‫שמסתחררות סביבם הן בגדר מצב זמני הקשור למעברים‬ ‫ולשינויים‪ .‬אם המצב מתקבע ומתמשך‪ ,‬מופר האיזון בין‬ ‫הבעיה‪ ,‬על חשיבותה וחומרתה‪ ,‬לבין המשאבים העומדים‬ ‫לרשות הילד לטפל בה‪.‬‬ ‫ללא התייצבות המצב נפגעים חוסנם הנפשי של הילדים‬ ‫ויכולת התמודדותם‪.‬‬ ‫יש ומנגנוני ההתמודדות המוכרים לילד מתגלים כבלתי‬ ‫יעילים‪ .‬הילד המתוח מגיב באופן בלתי מסתגל כמו‪ :‬התקפי‬ ‫תוקפנות‪ ,‬כעס והרס‪ ,‬נסיגה וחרדות‪ ,‬הכחשות‪ ,‬בריחה‪,‬‬ ‫פיתוח תלות וחוסר אונים‪ .‬כן אובחנו אצל ילדים תופעות של‬ ‫קפיאה‪ ,‬דיכאון‪ ,‬האשמה עצמית‪ ,‬אדישות וייאוש‪.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫תגובותיהם של ילדים במצבי לחץ של‬ ‫גירושין אובחנו בארבעה מישורים‪:‬‬ ‫‪.7‬‬ ‫נפשי‪:‬‬ ‫רגשי פחד‪ ,‬זעם חרדה ודיכאון‪.‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫מוטורי‪:‬‬ ‫מתח שרירים‪ ,‬קשיי דיבור‪ ,‬מתח‬ ‫‪.3‬‬ ‫קוגניטיבי‪:‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫פיסיולוגי‪:‬‬ ‫שרירי הפנים‪ ,‬סימפטומים‬ ‫גופניים שונים‪.‬‬ ‫פרוש מוטעה של המציאות‪,‬‬ ‫הכחשת המצב‪.‬‬ ‫שינויים במערכת העצבים‬ ‫אוטונומית‪.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫משימות הסתגלותיות‬ ‫הגירושין דורשים מן הילד לעמוד בשינויים רבים‪.‬‬ ‫המשימה ההסתגלותית המרכזית שלו מתחלקת לשלבים‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫הכרה בקרע המשפחתי – עיבוד תהליכי אבל‪.‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫זכייה מחדש בתחושת כיוון‪ ,‬וחופש לשוב למשימות‬ ‫רגילות‪ ,‬חברתיות‪ ,‬לימודיות‪ ,‬חוגים ופעילות בהתאם‬ ‫לשלב הגילי‪-‬התפתחותי‪.‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫התמודדות עם אובדן ודחייה‪ ,‬אובדן ערך‪ ,‬רגשי אשם‪,‬‬ ‫בושה‪ ,‬סוד ופנטזיות לאיחוד הורים‪ .‬תחושת חסך הורי‬ ‫הנובע מיתמות או הינתקות מאחד ההורים‪.‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫סליחה להורים‪.‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫קבלת מצב הגירושין כעובדה מוגמרת‪ .‬ויתור על הרצון‬ ‫לשקם מחדש את המשפחה המקורית‪.‬‬ ‫‪.9‬‬ ‫פתרון בעיות ביחסים‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫פרופ' שרה סמילנסקי עוסקת אף היא במרכיבי ההסתגלות‬ ‫הטובה למצבי חיים בלתי רצויים וקשים‪ .‬היא מונה שלושה‬ ‫מרכיבים‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫היכולת‪ ,‬חרף המועקה ‪ ,stress‬לתפקד ולשמור על ערך‬ ‫עצמי‪( .‬ההסתגלות ברמה הרגשית –אפקטיבית)‪.‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫היכולת להעריך את המצב באופן מציאותי ולראות גם‬ ‫את הצדדים החיוביים בו (הסתגלות ברמה הכרתית‪,‬‬ ‫קוגניטיבית)‪.‬‬ ‫‪ .3‬היכולת להגשים מטרות רצויות (הסתגלות ברמה‬ ‫התנהגותית)‪.‬‬ ‫‪13‬‬ ‫מאפייני סרבנות הקשר‬ ‫‪ ‬פתרון דחק למתרחש במערכת המשפחתית ולהפרת‬ ‫האיזון בתוכה‪.‬‬ ‫‪ ‬רמת דיפרנציאציה נמוכה וטשטוש גבולות בין הורים‬ ‫וילדים‪.‬‬ ‫‪ ‬קואליציה בין ההורה המשמורן לילד כנגד ההורה‬ ‫המסורב תוך התעלמות מצרכי הילד‪.‬‬ ‫‪ ‬קואליציית תת מערכת אחאים כנגד ההורה המסורב‪.‬‬ ‫‪ ‬פיצול הרגשות כלפי ההורים – אידיאליציה של ההורה‬ ‫המשמורן לעומת דמוניזציה של ההורה המסורב‪.‬‬ ‫‪ ‬האשמת ההורה המסורב באופן בלתי פרופורציונלי‬ ‫ובעניינים שוליים ובלתי רלוונטיים‪.‬‬ ‫‪ ‬חסימה מסיבית של נסיונות גישה מצד ההורה המסורב‪.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪ ‬ביטוי תחושת כח ושליטה של הילד באמצעות התנגדות‬ ‫לקשר עם ההורה המסורב‪.‬‬ ‫‪ ‬התנתקות מענף משפחה שלם‪ ,‬תוך העברת דפוס‬ ‫הסרבנות למשפחה המורחבת‪.‬‬ ‫‪ ‬למידה שהכוח והאלימות פותרים בעיות ביחסים‬ ‫בינאישיים ‪ .‬שימוש בכח ושנאה לשם פתרון בעיות‪.‬‬ ‫‪ ‬שימוש במניעת אהבה כמניפולציה והסכנה להכללת‬ ‫השימוש ביחסים בין‪-‬אישיים נוספים‪.‬‬ ‫‪ ‬פגיעה בתהליכי הזדהות תקינים‪.‬‬ ‫‪ ‬קונפליקט נאמנויות נפתר בנתק‪.‬‬ ‫‪ ‬חוסר אמון וחשדנות בסיסית כלפי האנשים בסביבה‬ ‫וכלפי המנחים‪.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫מתוך הספר "להתגרש חכם – משפחה בסבך הגירושין" ‪ -‬ד"ר אלישבע זהר רייך‬ ‫ַאבהּות‬ ‫ַמ ַסע ָ‬ ‫הּוא ָבא ִל ְפּגֹוש ֶׁאת ְי ָל ָדיו‬ ‫ֶׁיה ָינּו ַע‬ ‫ֲד ָמה ָעל ָ‬ ‫ָהא ָ‬ ‫ַאבהּות‬ ‫דֹו ֶׁח ֶׁקת בֹו ְל ַהנְ ִביט זִ ְר ֵעי ָ‬ ‫ֲבה‬ ‫יטת ַאה ָ‬ ‫יח ִח ַ‬ ‫ְל ַה ְצ ִמ ַ‬ ‫ִל ְקצֹור ֶׁאת ֶׁל ֶׁחם ַה ַחיִים‬ ‫רּוחֹו ָק ְצרָה‬ ‫ַל ֵּגל ֶׁאת ִכ ֵסא ַה ַּג ְל ַּג ִלים‬ ‫הּוא ְמּג ְ‬ ‫שֹולים‬ ‫ִב ְתנּועֹות ָאב ְמַא ְגפֹות ִמ ְכ ִ‬ ‫עֹו ְקפֹות ְכ ֵא ִבים‬ ‫נְשמֹות‬ ‫ֶׁאכת ִע ְרסּול ַה ָ‬ ‫לֹומד ֶׁאת ְמל ֶׁ‬ ‫ֵ‬ ‫ְבקֹול ִהינֹו ְמ ַש ֵנן ַת ְפ ִריטֹו‬ ‫ֲבה‬ ‫קֹו ְרטֹו ֵבי ַאה ָ‬ ‫ַאפקּות‬ ‫ְק ָצת ִה ְת ְ‬ ‫ימת ְּגבּולֹות‬ ‫ִש ַ‬ ‫נְ ִצי ַרת נֹו ֵקר ַה ַכ ַעס‬ ‫יטה‬ ‫ַהכל ִב ְש ִל ָ‬ ‫ָע ָליו ְל ַד ֵלג ַעל ִמ ְכשֹו ֵלי ְי ָל ָדיו‬ ‫ילה‪,‬‬ ‫ִבנְ ִחישּות ַק ִל ָ‬ ‫ְכ ֶׁש ָהַא ֲה ָבה ִמ ְת ַּג ְל ֶּׁג ֶׁלת‬ ‫ָפנִים רַבֹות ָלּה ְבנִ ְמ ָצא‪.‬‬ ‫‪16‬‬