Olivenrejse til Sydgrækenland, skrevet af Bodil T I
- en undersøgelse af lyd, leg og læsning i ABC-apps til førskolebørn Institut for Æstetik og Kommunikation Speciale, Juni, 2012 Skrevet af: Janne Vibsig Hyldgaard Vejleder: Iben Have ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 Indholdsfortegnelse 1. Indledning ....................................................................................................................... 3 1.1 Baggrund ................................................................................................................................ 3 1.2 Genstandsfeltet .................................................................................................................... 4 1.3 Problemformulering .......................................................................................................... 6 1.4 Problemafgrænsning ......................................................................................................... 7 1.4.1 Hvorfor Apples iPad? .................................................................................................................. 8 1.4.2 Hvorfor fokusere på læsedidaktik? ...................................................................................... 8 1.4.3 Undersøgelsens kontekst .......................................................................................................... 9 1.5 Begrebsafklaring .............................................................................................................. 10 1.6 Specialets struktur .......................................................................................................... 11 Kap. 2 Definition af forskningsområde og metodologi ...................................... 12 2.1 Teori ..................................................................................................................................... 12 2.1.1 Den tværfaglige tilgang ........................................................................................................... 12 2.2 Empiri ................................................................................................................................... 13 Kap. 3 Børn og interaktive medier ........................................................................... 15 3.1 Syn på børn og medier .................................................................................................... 15 3.1.1 Digitale indfødte ........................................................................................................................ 17 3.2 Børns brug af interaktive medier ............................................................................... 18 3.3 iPad’ens kulturelle grammatik .................................................................................... 19 3.3.1 Touchscreen-‐teknologi ........................................................................................................... 21 3.3.2 iPad’en som interaktivt medie ............................................................................................. 23 3.3.3 Apps ................................................................................................................................................. 25 3.3.4 Mobilitet ........................................................................................................................................ 25 3.4 Computerspil ..................................................................................................................... 26 3.4.1. Meningsfuldt spil ...................................................................................................................... 26 3.4.2 Interaktivitet ............................................................................................................................... 27 3.4.3 Immersion .................................................................................................................................... 27 3.4.4 Børn og computerspil .............................................................................................................. 28 3.5 Kategorisering af ABC-‐apps del 1: Udfordring og interaktivitet ...................... 30 3.5.1 Målgruppe ..................................................................................................................................... 31 3.5.2 Udfordring, niveauer og variation ..................................................................................... 31 3.5.3 Interaktivitet ............................................................................................................................... 32 Kap. 4 Leg og læsning .................................................................................................... 34 4.1 Computerspil og læring .................................................................................................. 34 4.1.1 Edutainment og leg-‐og-‐læringspil ...................................................................................... 34 4.1.2 Digital spilbaseret læring ....................................................................................................... 36 4.2 Computerspil og leg ......................................................................................................... 38 4.2.1 Børns legekultur ........................................................................................................................ 38 4.2.2 Legetyper ...................................................................................................................................... 39 4.3 Syn på børn og læring ..................................................................................................... 40 4.4 Læsedidaktik ..................................................................................................................... 42 4.4.1 Forudsætninger for læsetilegnelse .................................................................................... 42 4.4.1.1 Dansk ortografi og lydprincippet ............................................................................................... 43 4.4.2 Undervisningsmetoder ........................................................................................................... 43 4.4.2.1 Læringsstile ......................................................................................................................................... 44 4.5 Kategorisering af ABC-‐apps, del 2: Leg og læsning ............................................... 46 4.5.1 Læringspædagogik ................................................................................................................... 46 4.5.2 Legetyper ...................................................................................................................................... 47 4.5.3 Læsedidaktik ............................................................................................................................... 48 4.5.4 Grafisk indhold ........................................................................................................................... 49 1 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 Kap. 5 Lyd og perception i medier ............................................................................ 52 5.1 Lyd og musik i audiovisuelle medier ......................................................................... 52 5.1.1 Overvejelser om audiovisuel perception ........................................................................ 52 5.1.2 Lydens funktioner i film ......................................................................................................... 54 5.1.3 Musikkens ekspressivitet ...................................................................................................... 55 5.2 Lyd i interaktive medier ................................................................................................ 57 5.2.1 Lyd i computerspil .................................................................................................................... 57 5.3 Lyd, børn og medier ........................................................................................................ 59 5.4 Kategoriserisering af ABC-‐apps, del 3: Lyd ............................................................. 60 6. Lyd i ’Knæk læsekoden’ og ’Bogstavspillet’ ....................................................... 63 6.1 Beskrivelse af analyseobjekterne .............................................................................. 63 6.1.1 Spilindholdet ............................................................................................................................... 64 6.1.2 Det grafiske indhold ................................................................................................................. 64 6.2 Lyden i Knæk læsekoden og Bogstavjagt ................................................................. 65 6.2.1 Tale .................................................................................................................................................. 65 6.2.2 Effektlyd ........................................................................................................................................ 68 6.2.3 Musik .............................................................................................................................................. 70 7. Receptions-‐ og medieetnografisk perspektiv på børns leg med ABC-‐apps .............................................................................................................................................. 72 7.1. Receptionsanalyse og medieetnografi ..................................................................... 72 7.2. Når børn er objekter for forskning ........................................................................... 73 7.2.1 Et observationsstudium af småbørn og medier ........................................................... 74 7.3 Børn som kompetente mediebrugere ....................................................................... 75 7.4 Metodedesign .................................................................................................................... 77 7.4.1 Forud for observationerne .................................................................................................... 77 7.4.2 Informanterne ............................................................................................................................ 78 7.4.3 Deltagende observations og interview ............................................................................ 78 7.4 Resultatet ............................................................................................................................ 79 7.4.1 Engagement ................................................................................................................................. 80 7.4.2 Lyd ................................................................................................................................................... 83 7.4.3 Læring ............................................................................................................................................ 84 Kap. 8 ABCsounds – lyd, leg og læsning ................................................................... 86 8.1 Introduktion til ABCsounds .......................................................................................... 86 8.2 Den engagerende brugeroplevelse ............................................................................ 88 8.3 Læsefunktionen i ABCsounds ....................................................................................... 89 8.3.1 Granularsyntese ......................................................................................................................... 90 8.4 Det læsedidaktiske fokus .............................................................................................. 92 8.4.1 Læringsprogression ................................................................................................................. 93 8.5 Lyddesignet ........................................................................................................................ 93 Kap. 9 Konklusion ......................................................................................................... 96 10. Abstract ....................................................................................................................... 99 Kap. 11 Litteraturliste ................................................................................................. 102 Der hører en separat bilagsmappe til specialet og der er vedlagt en cd-rom med videoeksempler. Specialets anslag er 191877 tegn svarende til 79,9 normalsider. 2 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 1. Indledning 1.1 Baggrund I naturlig sammenhæng med min medievidenskabelige baggrund har jeg, foruden en personlig interesse for medier, en vis faglig forpligtelse til at holde mig ajour med nye medieteknologier. Mit ʼspecialeeventyrʼ begyndte således med en iPad, der havde fundet sig til rette under juletræet i 2010, som ønsket, efter at jeg havde hørt flere berette usædvanligt begejstret om mediet. Det slog mig, at ingen rigtigt var i stand til at sætte en finger på, hvad det er, der gør brugen af iPad til en unik oplevelse, hvilket vakte min nysgerrighed. Allerede få dage efter iPadʼen havde fundet sig til rette i mit hjem, stod det klart, at mediet havde en dragende effekt på min dengang 2 ½ årige søn, der med sine små, nysgerrige fingre nød at udforske den trykfølsomme skærm og forbavsende hurtigt afkodede interfacet. En smule research på internettet afslørede, at jeg ikke var den eneste forælder, der havde gjort sig denne notits. På YouTube.com fandt jeg et væld af videoer, der fremstiller børn helt ned i etårs-alderen i færd med at tegne, spille musik, lave puslespil osv. på iPadʼen,1 hvilket ansporede mig til at undersøge, hvad der egentligt forelå af applikationer (apps) rettet mod denne, efter alt at dømme, entusiastiske målgruppe. Jeg erfarede, at der var rigtig mange engelsksprogede apps, men endnu kun en håndfuld på dansk. Antallet af dansksprogede apps er dog vokset betragteligt sideløbende med min specialeproces. Efterhånden som jeg har gransket feltet ʼbørn og iPadsʼ, har min interesse forgrenet sig i forskellige retninger og blotlagt nye perspektiver, der har været med til at motivere mit emnevalg. I foråret 2011 begyndte min research at tegne et billede af iPadʼens læringsmæssige potentiale i sammenhæng med førskolebørn, hvorfor jeg allerede tidligt i processen bevægede mig ind på denne sti. Sideløbende med det medievidenskabelige udgangspunkt har forløbet været styret af min personlige og faglige interesse for audiodesign, hvorfor min indre 1 Denne video viser en 14 måneder gammel pige der spiller ʼAngry Birdʼ (et populært spil til voksne og børn): 3 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 lydentusiast konstant har været i færd med at afsøge iPadʼens muligheder i forbindelse med lyd. Jeg oplevede, at de få apps, der var lavet til førskolebørn på dansk, kun i en ringe grad formåede at udnytte iPadʼens interaktive potentiale, og savnede tilsvarende en mere eksperimenterende tilgang til lyddesign, idet det lydlige output i en stor del af de apps, jeg undersøgte, både var mangelfuldt hvad angår brug af musik og effektlyde, og i decideret dårlig teknisk kvalitet. Med afsæt i lyddesignteori og et ønske om at udnytte lyd på en anderledes måde opstod en konkret idé til en applikation, hvor børn kan ʼlæseʼ simple ord, ved at ordet udtales, bogstav for bogstav, når fingeren kører hen over ordet. Herved blev specialets perspektiv på lyd- og læsning anlagt, og mit fokus snævrede sig ind omkring de mange applikationer, som netop hævdedes at kunne lære børn at læse. Det kan altså synes vanskeligt at udpege en enkelt motivationsfaktor, der har været udgangspunktet for dette speciale, der er blevet til i en vekselvirkning mellem teori og praksis og er opstået på et grundlag, der forskningsmæssigt består af mange ʼsorte hullerʼ. Det er min forhåbning og forventning, at de i specialet præsenterede betragtninger vil være et bidrag til den sparsomme afsøgning vedrørende – og ideelt set anspore til videre forskning i – førskolebørns brug af iPad i forbindelse med læring. 1.2 Genstandsfeltet I efteråret 2011 indkøbte en daginstitution i Nordsjælland to iPadʼs til institutionens 75 børn i alderen 1-6 år i erkendelse af mediets læringspotentiale.2 At denne begivenhed trods investeringens uanseelige omfang vakte opsigt i medierne, skyldes antageligt, at idéen om førskolebørn som mediebrugere fortsat vækker en vis skepsis i offentligheden, og at nyheden rokker ved vores forestilling om daginstitutionernes pædagogiske praksis. For hvad ved man egentligt om førskolebørns mediebrug, og giver det overhovedet mening at tale om læring før skolealderen? 2 http://bupl.dk/internet/boernogunge.nsf/0/EE2D1F9E675CC00CC1257950004AC123?opendocument Siden har flere daginstitutioner (bl.a. i Odder kommune og Veksø kommune) indkøbt iPads. 4 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 Med smartphones og tabletcomputeres udbredelse er førskolebørn for alvor kommet i søgelyset som kompetente brugere af medier. Touchscreenteknologien stiller ikke samme krav til øje-hånd-koordinering som den traditionelle brug af mus, og dette, kombineret med en yderst intuitiv grænseflade, betyder, at selv helt små børn kan betjene de nye medier på egen hånd. En amerikansk rapport, ʼiLearnIIʼ fra 2012, fastslår, at læringsspil til førskolebørn er den mest populære kategori blandt de over 500.000 apps, der er til rådighed i Apples App Store, og forudser en fortsat vækst på dette område (Shuler, 2012, s. 27).3 Den amerikanske forsker i ʼearly childhood educationʼ Lisa Guernsay tydeliggør et interessant skisma mellem det kommercielle boom af interaktive læringsspil rettet mod førskolebørn og en utilstrækkelig videnskabelig dokumentering af teknologiernes effekt på børnenes læring: Interactive games, mobile "apps," and social-networking sites are becoming increasingly aimed at preschool and elementary-school-aged children. Meanwhile, the growing urgency around STEM and literacy is leading producers to market a growing number of “educational” digital games and apps. Policymakers like to highlight technology as a tool for enhancing productivity in classrooms and between teachers, but its actual impact on children's learning – especially among young 4 children – is still unknown (Guernsay, 2011, s. 3) . Fænomenet med læringsspil til børn er langt fra nyt, men øget fokus på førskolebørn som objekter for læring og som kompetente mediebrugere og den politiske indsats forbundet med at integrere medieteknologi i læringssammenhænge, som Guernsay fremhæver, nødvendiggør et større forskningsmæssigt fokus på, hvordan digitale teknologier påvirker førskolebørns læring, og et øget behov for at undersøge indholdet af de apps, der bliver markedsført som læringsapps til førskolebørn. 3 Rapporten er udarbejdet af The Joan Ganz Cooney Center, der er en amerikansk uafhængig forsknings- og udviklingsenhed, der dels investerer i digitale medieteknologier til at fremme børns læring: http://www.joanganzcooneycenter.org/ 4 STEM er en amerikansk uddannelseskampagne http://www.mn-stem.com/ (18.10.2011) 5 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 Foranlediget af min idé til en app, hvormed børn kan ʼlæseʼ med fingeren, har jeg erfaret, at der eksisterer et vidtrækkende nationalt såvel som internationalt fokus på læsning. Når der fremlægges politiske initiativer med henblik på at fremme børns læsefærdigheder, rettes der også fokus mod børn i førskolealderen. I 2005 iværksatte regeringen en national handlingsplan for læsning, da danske børns læsefærdigheder ifølge OECDʼs PISAundersøgelser viste sig at være utilstrækkelige.5 Som led i handlingsplanen fremsatte undervisningsministeriet en række anbefalinger til styrkelse af befolkningens læsefærdigheder, hvoraf en del vedrører indsatsen over for førskolebørn (0-6 år). Ud fra den erkendelse, at sprogudvikling og læseudvikling er tæt forbundne, opfordrer handlingsplanen dagstilbuddene til at stimulere børnene sprogligt, bl.a. via ”leg med sproglyde og bogstaver”.6 1.3 Problemformulering I bogen ʼDigitale medier og didaktisk design – brug erfaringer og forskningʼ sættes der med begrebet didaktisk design fokus på brug af digitale medier som understøttelse for læring: Den didaktiske designproces vedrører således ikke alene den pædagogiske tilrettelæggelse og organisering af undervisning og understøttelse af læring, men også brugerens interaktion med og oplevelse af denne, en interaktion, der kan skabe et spændingsforhold mellem det intenderede og designede og brugerens respons på dette (Andreasen, Meyer, & Rattleff, 2008, s. 11) Det er i dette ʼspændingsforholdʼ, jeg ser en interessant udfordring, når jeg i specialet retter jeg min opmærksomhed mod apps, der er udviklet med henblik på at introducere førskolebørn til læsning. I de apps, jeg har efterset, er det producenternes intention at lære børn om bogstavers form, navn og udtale, og i den forbindelse finder jeg det vedkommende at undersøge, hvordan iPadʼen udnyttes som læringsmedie, hvilken 5 Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) er en international organisation, der har til formål at fremme politik, der forbedrer økonomien og den sociale trivsel på verdensplan. The Programme for International Student Assessment (PISA) under OECD er en international standardiseret bedømmelse af studerende. 6 http://www.uvm.dk/~/media/Files/Udd/Folke/PDF05/051101_national_handlingsplan_laesning.ashx s. 12 6 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 læsedidaktik der anvendes, og hvordan børns respons er på denne type apps. Da jeg ikke er stødt på en eksisterende betegnelse for denne slags apps, der blot er en af mange typer i kategorien ʼUddannelseʼ i App Store, har jeg valgt at kalde dem ABC-apps. Denne kategorisering vil blive uddybet og undersøgt løbende i opgaven. Da min tilgang til undersøgelsen tager afsæt i min bevågenhed omkring lydens kommunikative potentiale i forbindelse med iPad-mediet, er jeg desuden interesseret i at udforske, hvordan lyd anvendes som virkemiddel i ABC-apps i henhold til elementerne ʼlegʼ og ʼlæsningʼ. Det er således hovedformålet i nærværende speciale at søge at besvare følgende 3 spørgsmål: 1. Hvordan udnyttes iPadʼens særegne interaktionsform i ABC-apps, og er der en sammenhæng mellem forekomsten af interaktive elementer og førskolebørns engagement? 2. Hvordan vægtes balancen mellem ʼlegʼ og ʼlæringʼ i ABC-apps, hvor læring hovedsageligt kobles til læseindlæring? 3. Hvad kan man, på baggrund af eksisterende teorier om, hvordan vi perciperer lyd i audiovisuelle medier, udlede om lydens funktion i ABC-apps i henhold til ʼlegʼ og ʼlæsningʼ? 1.4 Problemafgrænsning Jeg har været i berøring med mange væsentlige problemstillinger i forbindelse med den research, jeg har foretaget af genstandsfeltet. Det drejer sig eksempelvis om overvejelser vedrørende mediernes negative effekt på børn og fokus på den sociale ulighed i udbredelsen af nye medieteknologier. Jeg har bevidst fravalgt at beskæftige mig med disse spørgsmål i specialet og bevarer således fokus på medieteknologiens potentiale uden etiske forbehold. I det følgende uddybes et par af de øvrige valg, jeg har truffet i forbindelse med problemafgrænsning. 7 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 1.4.1 Hvorfor Apples iPad? Siden Apple lancerede iPad i april 2010, har den domineret markedet for tablets. iPad udgør i skrivende stund en markedsandel på 68 % og er dermed fortsat den bedst sælgende og mest udbredte af sin slags.7 En af årsagerne til iPadʼens succes kan være det store udvalg af apps. Tal hentet fra iLearnIIrapporten viser, at der er over 500.000 apps til rådighed i Apples App Store, hvorimod det konkurrerende Android Market ʻkunʼ har 300.000 (Shuler, 2012, s. 6). En forskel som bliver endnu mere signifikant, hvis man tager i betragtning, hvor mange af disse apps til hhv. iOS og Android, der faktisk er optimeret til iPad og til andre tablets (og altså ikke blot er smartphone-apps, som er opskalerede til den større skærm). Apple har desuden ry for at være markedsledende, hvad angår design af intuitive grænseflader, hvilket også gør sig gældende for iPad ifølge mange af de anmeldelser af produktet, jeg er stødt på.8 Baseret på ovenstående og min egen erfaring med mediet har jeg valgt at tage afsæt i Apples App Store og iPad som repræsentant for tabletmediet. 1.4.2 Hvorfor fokusere på læsedidaktik? I nyere forskning synes der at være bred enighed om at børn, der allerede i førskolealderen kender mange bogstaver og bogstavlyde, klarer sig bedre i den første del af læseudviklingen end børn uden forudgående kendskab (Elbro, 2005, s. 90). Sammenholdt med det politiske fokus, der i stigende grad rettes mod førskolebørn i forbindelse med læseindlæring, og med førskolebørns tilsyneladende begejstring for iPad-mediet, synes jeg, det er interessant at undersøge ABC-appsʼ potentiale i forbindelse med læseindlæring. Desuden er læringspotentialet ikke bare interessant i forhold til førskolebørn men også i forhold til tosprogede børn, dyslektikere samt børn og voksne med indlæringsvanskeligheder. 7 Kilde: http://www.engadget.com/2012/01/26/strategy-analytics-apple-still-owns-tablet-market-but-android/ Eksempler på iPad-anmeldelser kan findes her : http://www.pcworld.dk/art/115183, http://www.techradar.com/reviews/pc-mac/tablets/apple-ipad-2-935199/review, http://elektronik.guide.dk/Tablets/Apple/Touch/Brugervenlighed/Kvalitet/Test_Fem_tablets__kun_én_vinder_2354298 8 8 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 De Forenede Nationers Regionale Informationskontor (UNRIC) fastslår, at der findes omtrent 776 millioner voksne analfabeter på verdensplan. Dette afføder en enorm interesse for området, såvel forskningsmæssigt og politisk som kommercielt,9 hvilket er med til at gøre læsedidaktik yderligere interessant for mig, i sammenhæng med iPad-mediets læringspotentiale. Der eksisterer en solid mængde forskning om små børns læsetilegnelse, hvilket, taget i betragtning af, at jeg bevæger mig inden for et fagområde, der for mig i udgangspunktet var ukendt, giver mig et bredt teoretisk fundament at bygge mine analytiske betragtninger på i forbindelse med ABC-apps. Desuden er der forskningsmæssigt belæg for at fonologisk opmærksomhed, dvs. opmærksomhed på bogstavernes lyd, er en afgørende faktor for en vellykket læseindlæring hos børn, hvilket appellerer til min interesse for lyd.10 Mere herom senere. 1.4.3 Undersøgelsens kontekst Selvom min kategorisering af ABC-apps også bygger på engelsksprogede apps, da udbuddet af danske apps var for småt til foretage en kategoriseringen ud fra, skal min undersøgelse ses i et dansk perspektiv. Empirien er (hovedsageligt) dansk, mange af specialets teoretiske pointer tager afsæt i dansk kultur, ligesom min tilgang til læsning bl.a. bygger på principper, der er specifikke for det danske sprog. Det betyder ikke, at mit fokus kun har været orienteret mod Danmark; tværtimod har jeg hentet en stor del af min inspiration omkring førskolebørns brug af iPad fra amerikanske undersøgelser og websites, da tilsvarende ikke har været tilgængelige i en dansk kontekst.11 9 http://www.unric.org/da/aktuelt/25755-generalsekretaerens-besked-pa-international-dag-for-analfabetisme Se bl.a.: Carsten Elbro. 2001. Læsning og læseundervisning. Gyldendal; Ina Borstrøm & D.K. Petersen. 1996. På vej til den første læsning. Fonologisk opmærksomhed. Alinea og Jørgen Frost. 2001. Differences in reading development among Danish beginning readers with high versus low phonemic awareness on entering grade one. I: Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 14, 615-642. 11 Fx her: http://tnt.asu.edu/ og http://spotlight.macfound.org 10 9 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 1.5 Begrebsafklaring Nogle af de begreber, der står i relation til min problemformulering og anvendes gennemgående i specialet, kræver at blive defineret: Mediebegreb: Den fremtrædende mediesociolog og forgangsmand for Medium Theory Joshua Meyrowitz inddeler medieforskning i 3 paradigmer: medier som kanaler, hvor fokus er på indholdet og de elementer, der forholdsvist nemt flytter sig fra et medie til et andet, medier som sprog, hvor det hævdes, at ethvert medie taler et specifikt ʼsprogʼ, der sætter sit præg på indholdet, og medier som miljøer, hvor man undersøger et medies faste kendetegn og bl.a. interesserer sig for, hvordan disse præger indholdet og måden, vi anvender mediet på (Meyrowitz, 1997). Min teoretiske såvel som analytiske tilgang tager hovedsageligt afsæt i de to sidstnævnte paradigmer. Mit udgangspunkt er netop, at iPadʼen har nogle mediespecifikke karakteristika, der i særlig høj grad appellerer til førskolebørn, hvorfor det påhviler mig at undersøge disse træk (medier som miljøer). Dertil er jeg, med udgangspunkt i en bestemt indholdskategori, som jeg kalder ABC-apps, interesseret i at undersøge, hvordan iPad-mediet præger leg-og-læringsspil (medier som sprog). Jeg positionerer mig således langt fra ʼkanalmetaforenʼ, som Meyrowitz beskriver i det første paradigme, hvor man ser bort fra mediets karakteristika, og hvordan disse aflejres i indholdet. Når jeg i specialet anvender udtrykket ʼmedieʼ, refererer det således både til et fysisk medium (fx iPad, computer og tv) og et medieindhold (fx ABC-apps, computerspil, film). Mediebrug og mediebruger: I forbindelse med min undersøgelse af ABCapps har jeg valgt at benytte udtrykkene mediebrug og -bruger i modsætning til udtryk som fx: modtager, percipient og recipient, fordi disse konnoterer passivitet i modsætning til ordet ʼbrugerʼ, der indikerer handling og dermed står i relation til interaktive medier. Førskolebørn: Når jeg i specialet anvender udtrykket ʼførskolebørnʼ, som er målgruppen i min undersøgelse, refererer jeg til børn i alderen 3-6 år. Børn op 10 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 til 2-3 årsalderen, der ofte refereres til som toddlers, er således ikke genstand for min optik. 1.6 Specialets struktur Jeg har efterstræbt at opbygge specialet på en måde, der afspejler den vekselvirkning, der har fundet sted mellem teori, analyse og konceptudvikling. Foruden dette indledende kapitel og kapitel 2, der indkapsler og redegør for min afgrænsning af og overvejelser omkring problemfeltet, kan specialet deles i to. Første del består af 3 teoretiske dimensioner, der behandles i 3 separate kapitler: ʼ3.0 Børn og interaktive medierʼ, ʼ4.0 Leg og læsningʼ og ʼ5.0 Lyd og perception i medierʼ. Hvert af disse kapitler har jeg valgt at afrunde med en del-kategorisering, hvor jeg i et mere selvstændigt register diskuterer ABCapps på baggrund af min empiri og den gennemgåede teori for det tilhørende kapitel. Jeg lægger så at sige 3 snit i min ABC-kategorisering. Anden del er empirisk baseret og er opdelt i 3 kapitler: ʼ6.0 Lyd i ʼKnæk læsekodenʼ og ʼBogstavspilletʼʼ, hvor jeg, baseret på den gennemgåede teori, undersøger lydens funktion i de to apps ʼBogstavspilletʼ og ʼKnæk læsekodenʼ. Det andet kapitel, ʼ7.0 Receptions- og medieetnografisk perspektiv på børns leg med ABC-appsʼ, omfatter en redegørelse for det empiriske design, der ligger til grund for min undersøgelse af 4 børns leg med ʼBogstavspilletʼ og ʼKnæk læsekodenʼ samt resultaterne heraf. I det sidste empiriskbaserede kapitel, ʼ8.0 ABCsounds – lyd, leg og læsningʼ, indgår udviklingen af min egen ABC-app som et perspektiv, der kan anskues som et forsøg på at realisere nogle af de betragtninger, jeg har gjort mig undervejs. Opgaven afrundes med en konklusion, hvor besvarelserne af de 3 spørgsmål, jeg har stillet i problemformuleringen, vil fremgå. 11 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 Kap. 2 Definition af forskningsområde og metodologi 2.1 Teori Dette speciale er grundlæggende eksplorativt; en tilgang, jeg har fundet nødvendig, da mit genstandsfelt er forholdsvist nyt og uudforsket. Som følge heraf er min tilgang udpræget empirisk, karakteriseret ved et rummeligt metodedesign, der involverer analyse, observation og interview samt udvikling af mit eget koncept til en ABC-app. 2.1.1 Den tværfaglige tilgang Jeg har valgt at belyse afhandlingens tværfaglige undersøgelsesgenstand ud fra 3 dimensioner: Børn og interaktive medier, leg og læsning og lyd og perception. Dimensionerne repræsenterer forskellige forskningsdiscipliner, men skal først og fremmest ses som en afspejling af mit arbejde med at afgrænse og udvælge begreber og aspekter af teorier, der relaterer sig til mit speciale. Frem for at anvende det velkendte udtryk ʼleg og læringʼ12, har jeg fx valgt at kalde den ene af de 3 dimensioner for ʼleg og læsningʼ, hvilket jeg opfatter som en mere nøgtern og præcis beskrivelse af, hvad der er mit fokus. I kapitlet om ʼBørn og interaktive medierʼ, diskuterer jeg indledningsvist syn på børn og medier og børns mediebrug og mediekompetencer, bl.a. ved Stig Hjarvard, Mark Prensky, og forsøger således at etablere en kontekst, som kapitlets øvrige perspektiver skal ses i lyset af. Jeg sætter herefter fokus på iPadʼen som medie i et Medium theory-perspektiv, som det bl.a. kommer til udtryk ved Niels Ole Finnemann i ʼInternettet i et mediehistorisk perspektivʼ. Da iPadʼen er et helt nyt medie, har det ikke været muligt at finde teori, der siger noget om, hvilke fysiske og kognitive implikationer brugen af iPad har for børn såvel som voksne. Min optik hvad angår computerspil, som også berøres i dette kapitel, udspringer af en ludologisk diskurs, hvor hovedvægten ligges på begrebet 12 ʼLeg og lærings-begrebet uddybes i kap. 4 ʼLeg og læsningʼ. 12 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 spil, fremfor fx narratologi og fortællestrukturer (Konzack, Computerspilsforskningens diskurser, 2003). I kapitlet ʼLeg og læsningʼ vil jeg, med afsæt i begreberne edutainment- og Leg-og-læring, beskrive læringsteorierne behaviourisme og konstruktivisme og redegøre for teorier om leg. I anden del af kapitlet, der handler om læsedidaktik, har jeg blandt andet fundet inspiration på hjemmesiden for ʼNationalt Videnscenter for Læsningʼ, der indeholder den nyeste viden om læseforskning, skrivning og børns sprog.13 Carsten Elbros bog ʼ Læsning og læseundervisningʼ (2005) har særligt fokus på den såkaldte ʼlydmetodeʼ som den mest effektive undervisningsmetode i forbindelse med at ʼknække alfabetkodenʼ. Det er denne bog der udgør det teoretiske fundament i afsnittet om læsning. Den sidste dimension handler om lyd og perception. Her vil jeg, bl.a. med udgangspunkt i Birger Langkjærs ʼDen lyttende tilskuerʼ, kaste lys over, hvordan vi perciperer lyd i en mediemæssig kontekst. Lydens rolle i computerspil, herunder leg og læringsspil til børn, er et uudforsket felt, og når der rettes et analytisk blik mod lyd i computerspil, trækkes der derfor primært på begreber og konventioner fra filmteorien. Det manglende forskningsfokus hænger antageligvis sammen med, at dette område udgør et forholdsvist nyt forskningsfelt, hvor et overordnet begrebsapparat endnu ikke har fundet sin form. Der findes dog enkelte teoretisk funderede værker om lydens funktion i computerspil, bl.a. Kristine Jørgensens ph.d.-afhandling ʼWhat are those Grunts and Growls over there?ʼ, hvis synspunkter vil blive anskueliggjort. 2.2 Empiri Min empiriske undersøgelse kan inddeles i 4 led: 1. en overordnet kategorisering af ABC-apps, hvor jeg belyser ABC-apps ud fra en række udvalgte parametre, der relaterer sig til problemformuleringen, 13 “Centret er en del af professionshøjskolerne i Danmark og de forskningsbaserede udviklingsprojekter rækker fra de yngste børn i dagtilbud til alle niveauer af vores uddannelsessystem, bl.a.” (http://www.videnomlaesning.dk/ ) 13 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 2. en analyse af lydens funktion i 2 udvalgte ABC-apps, ʼKnæk læsekodenʼ og ʼBogstavspilletʼ, 3. en receptionsanalytisk og medieetnografisk undersøgelse, der bygger på observationer af 4 børn, der leger med de 2 nævnte ABC-apps og 4. udarbejdelse af mit eget koncept til en ABC-app. Der er mange uafklarede spørgsmål knyttet til dette forholdsvis uudforskede felt. Fx hævder producenterne bag de fleste ABC-apps, at børnene lærer noget ved at spille, men som det også fremgår tidligere i opgaven, er der endnu ikke megen forskning, der peger på, hvilken effekt digitale teknologier og spil/apps har på førskolebørns læring. Hertil kræves flere mediebrugsorienterede undersøgelser. Da mit speciale helt grundlæggende baserer sig på en interesse for iPad-mediet og dets særegenheder, har jeg valgt at bevare det primære fokus på indhold og undersøger således, hvordan forskellige parametre, med hovedvægt på lyd, kommer til udtryk i ABC-apps, ud fra den opfattelse, at mediets karakteristika afspejler sig heri. Det er således ikke dette speciales hovedanliggende at bidrage til mediebrugsforskningen, og jeg betragter derfor punkt 1 og 2 som grundkernen i min undersøgelse. Når jeg alligevel har valgt også at udføre en mediebrugsorienteret undersøgelse (punkt 3), skyldes det dels, at der endnu ikke foreligger undersøgelser om førskolebørns brug af iPad, dels en forhåbning om, at det vil kaste yderligere lys over det uudforskede felt at knytte nogle betragtninger an om børns leg med ABC-apps i praksis, og at observationerne således kan bidrage til at nuancere resultatet af analysen. Idéen til min egen ABC-app forelå før dette speciale for alvor blev påbegyndt, men det endelige koncept er delvist blevet til på baggrund af resultaterne af punkt 1, 2 og 3, hvorfor man kan betragte punkt 4, der kommer til udtryk i kapitlet ʼ8. ABCsounds – lyd, leg og læsningʼ, som en beskrivelse af et ABCapp-koncept, hvor undersøgelsens resultater søges realiseret. Undersøgelsens omfang og begrænsede empiriske grundlag taget i betragtning kan resultaterne ikke føre til generelle antagelser, men blot pege på nogle mulige tendenser. 14 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 Kap. 3 Børn og interaktive medier Indtil for få år siden var førskolebørn en overset gruppe i medieforskningen. En del af forklaringen på dette kan være, at man hidtil ikke har betragtet den mediebrug, der knytter sig til børn i denne aldersgruppe, som noget, der var væsentligt at beskæftige sig videnskabeligt med.14 I takt med at den teknologiske udvikling er accelereret, er der dog sket et skred, der gør, at det for alvor er blevet relevant at sætte spot på førskolebørns mediebrug. 3.1 Syn på børn og medier I et mediehistorisk perspektiv er nye medier altid blevet modtaget med en vis skepticisme, der har givet anledning til offentlig debat (Drotner et al., 1996, s. 70). Selvom det, ud fra min egen opfattelse, synes at være en positiv og optimistisk diskurs, der præger medieomtalen af iPadʼen, er jeg også stødt på eksempler på det modsatte. Hvis man for en stund skal hæfte sig ved skepticismen, er det interessant at kaste et blik på nyheden om den nordsjællandske daginstitution, der indkøbte to iPads til institutionens børn. I stort set alle de nyhedsmedier, der bragte historien på internettet, var overskrifterne vinklet, så det fremstod som om, at det var vuggestuebørnene, der havde fået iPads: ʼ Vuggestuebørn får iPadsʼ15, ʼHer får børnene iPadʼs allerede i vuggestuenʼ16, ʼiPadʼs til nordsjællandske vuggestuebørnʼ17 – til trods for, at institutionen rent faktisk indkøbte de to iPads som et supplement til læring til de ældste børnehavebørn, hvilket også fremgår, når man læser artiklerne. Ved at gøre vuggestuebørnene til det centrale i overskriften valgte nyhedsmedierne således en sensationel vinkel på historien, der trækker på den føromtalte skepticisme i forhold nye medier. I artiklen ʼEt børneliv i mediernes spejlʼ fra 2010 fremhæver Stig Hjarvard, professor ved Institut for Medier, Erkendelse og Formidling, Københavns 14 I Ph-D-afhandlingen ʼSeere i bleer – små børns møde med medierʼ påpeger Stine Liv Johansen at det er en metodisk udfordring at undersøge en gruppe uden eksplicit talesprog (hun undersøger selv børn i alderen 1-3 i sin afhandling), hvilket kan være en af årsagerne til den manglende forskning på området og til, at der eksisterer en grundlæggende uvilje til at opfatte børn som forbrugere (Johansen, 2008, s. 6). 15 http://www.dr.dk/Nyheder/Penge/2011/09/28/151044.htm 16 http://www.computerworld.dk/art/167419/her-faar-boernene-ipads-allerede-i-vuggestuen 17 http://www.b.dk/nationalt/ipads-til-nordsjaellandske-vuggestueboern 15 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 Universitet, to divergerende syn på børn og mediebrug, baseret på medieforsker David Buckinghams betragtninger: Enten er medierne farlige, og børn må beskyttes mod dem, eller også er børnene mere kompetente end de voksne til at bemestre medierne og er dermed med til at berige barndommen (Hjarvard, 2010, s. 19). Opfattelsen af medier som skadelige for børn finder ofte støtte i den offentlige kulturkritik og er, ifølge Hjarvard, baseret på en konservativ sentimentalisme omkring barndommen ”som et truet eller allerede tabt land.” (ibid.) En af konsekvenserne ved dette er, at man ophøjer de værdier, der knytter sig til et samfund funderet i en skriftkultur, hvor der i langt højere grad er kontrol med, hvilke typer af viden børn har adgang til. Forestillingen om det kompetente barn, der beriges af medierne, finder måske ikke så underligt ofte sin støtte hos medieindustrien, men er i lige så høj grad præget af sentimentalisme, idet man har en tendens til at overse, hvilken mulig indflydelse, mediesystemet og -industrien har på børnenes valg, brug og fortolkning af medieprodukter (ibid.). Begge positioner bygger ifølge Hjarvard på en romantiseret forestilling, der tager udgangspunkt i det enkelte barns bevidsthed og handlinger, frem for at prøve at forstå forholdet mellem børn og medier som del af en bredere social praksis (ibid.). I tilknytning til historien om den nordsjællandske daginstitution kom den konservative form for sentimentalisme, som Hjarvard beskriver, især til udtryk i mange af de kommentarer, læserne knyttede til artiklerne: Suzie Q.: ”Små børn skal lege og tegne og klippe og klistre- det er derfor man har pædagoger i daginstitutionerne og ikke it-medarbejdere.” 18 Morten Borg: “Jeg mener det er decideret skræmmende, at man allerede i den alder forsøger at passivisere børnene foran en skærm og give forståelsen af at det er der alt det spændende sker. Hvis man skal høre hvad en ko siger, bør man tage ud på en 18 http://ekstrabladet.dk/nationen/article1634702.ece 16 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 mark.” 19 Når jeg støder på ytringer som ovenstående, melder der sig en masse spørgsmål. Er det bedre, at børn lærer færdigheder som at klippe og klistre, end at de lærer at betjene et digitalt medie, når man tænker på, at det med stor sandsynlighed er i kraft af et sådant, de i fremtiden vil ʼklippe og klistreʼ?20 Kan det at spille computerspil på en iPad ikke være lige så kvalificeret leg som at lege med dukker, bygge togbaner, lægge puslespil osv.? Er passiviseringstanken overhovedet forenelig med interaktive medier, hvis grundlæggende egenskab, som jeg vil uddybe senere, netop beror på aktiv handlen fra brugerens side? 3.1.1 Digitale indfødte Der findes et væld af betegnelser for den generation af børn, der er vokset op med digitale teknologier som en del af deres hverdag: net-generationen, de nye lærende, millennium-generationen, generation-Y, men især betegnelsen digitale indfødte (eller digital natives) har tiltrukket sig opmærksomhed i de seneste år (Ryberg, 2009, s. 9). Betegnelsen blev introduceret af Marc Prensky i artiklen ʼDigital Natives, Digital Immigrantʼ, hvor han bl.a. bemærker: ”Our students today are all ”native speakers” of the digital language of computers, video games and the Internet” (Prensky, Digital Natives, Digital Immigrants, 2001, s. 1). Det er Prenskys udgangspunkt, at digitale indfødte tænker og processerer information på en måde, der adskiller sig fundamentalt fra tidligere generationer, som Prensky refererer til som digitale immigranter (digital immigrants) (ibid.). Distinktionen mellem de to generationer kommer bl.a. til udtryk som en konflikt i uddannelsessystemet: […] the single biggest problem facing education today is that our Digital Immigrant instructors, who speak an outdated language (that of the pre-digital age), are struggling to teach a population that speaks an entirely new language (Prensky, Digital Natives, Digital Immigrants, 2001, s. 2). 19 20 http://www.computerworld.dk/art/167419/her-faar-boernene-ipads-allerede-i-vuggestuen Her tænker jeg bl.a. på når man redigerer tekst, billeder, video og musik på en computer. 17 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 De digitale immigranter tror, at nutidens elever er, som de selv var, og mener, at indlæringsmetoderne bør være de samme, som de altid har været, hvilket ifølge Prensky er forklaringen på, hvorfor digitale immigranter ikke forstår læringspotentialet ved medier (Prensky, Digital Natives, Digital Immigrants, 2001, s. 3). ʼSprogproblematikkenʼ bør ifølge Prensky gribes an, ved at det er de digitale immigranter, der skal socialiseres ind i ʼdet nye digitale sprogʼ, og ikke omvendt, de digitale indfødte, der skal lære de gamle metoder (ibid.). I den opfølgende artikel ʼDo They Really Think Differently?ʼ redegør Prensky for nogle af de kognitive forskelle mellem digitale indfødte og digitale immigranter: Digital Natives accustomed to the twitch-speed, multitasking, random-access, graphics- first, active, connected, fun, fantasy, quick-payoff world of their video games, MTV, and Internet are bored by most of todayʼs education, well meaning as it may be. But worse, the many skills that new technologies have actually enhanced (e.g., parallel processing, graphics awareness, and random access)—which have profound implications for their learning—are almost totally ignored by educators (Prensky, Do They Really Think Differently?, 2001, s. 5). De nye færdighede, som digitale indfødte besidder, giver i følge Prensky anledning til at tage nye undervisningsmetoder i brug, og her fremhæver han computerspillet som et oplagt middel, fordi det netop imødegår de unges ændrede behov og krav i forhold til læring (ibid.). Den opridsede problemstilling mellem digitale immigranter og digitale indfødte i skolesystemet kan også give anledning til diskussion i en kontekst, der omfatter pædagoger og børnehavebørn i daginstitutioner, hvilket dog forudsætter et nærmere kendskab til førskolebørns brug af medier. 3.2 Børns brug af interaktive medier I den svenske rapport fra 2010 ʼSmåunger og medier – fakta om små barns använding och upplevelser av medierʼ undersøges børns medievaner i aldersgruppen 2-9 år. I rapporten fremgår det, at de fleste børn har adgang til tv, dvd-afspiller, computer, Internet og spilkonsoller, og at en overraskende stor andel af børnene har deres eget medieudstyr. 18 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 (Medierådet, 2010, s. 14). Rapporten viser også nogle kønsforskelle i forhold til mediebrug. Blandt de 59 årige har 13 % af drengene deres egen spillekonsol, mod 7 % af pigerne, hvorimod 12 % af pigerne havde deres egen mobiltelefon mod 8 % af drengene (ibid.). Desuden fremgår det, at tv-sening er den mest populære mediebeskæftigelse i hele aldersgruppen, da hele 93 % ser tv flere gange om ugen, efterfulgt af at spille computer, hvilket 42 % af alle børnene gør flere gange om ugen (Medierådet, 2010, s. 16). Rapporten bygger på data, der er indsamlet i perioden 19. februar til 10. maj 2010, hvorfor iPadʼen af gode grunde ikke indgår i undersøgelsen. Til trods for at smartphone-trenden og app-markedet endnu var forholdsvist ungt i starten af 2010, overrasker det mig, at adgangen til mobiltelefonen er så begrænset, som rapporten bedyrer. Samtidigt er jeg overbevist om, at en tilsvarende rapport i dag, to år efter, ville reflektere den tendens, jeg tidligere har beskrevet, nemlig at helt små børn låner deres mors og fars smartphones og tabletcomputere (hvis de da ikke har deres egne). De perspektiver, der er kommet til udtryk i første del af dette kapitel, repræsenterer naturligvis kun et udsnit af de aspekter, der er i spil, når man diskuterer syn på børn og mediebrug.21 Den dikotomiske opdeling af ʼforʼ og ʼimodʼ (jf. Hjarvard) kan fx synes en anelse unuanceret. Ligeledes er der mange sider af børns mediebrug, der med fordel kunne udfoldes. Med udgangspunkt i min erkendelsesinteresse finder jeg dog, at ovenstående perspektiver udgør et passende indblik i forhold til at forstå det genstandsfelt, jeg bevæger mig i. 22 3.3 iPadʼens kulturelle grammatik 21 Diskussion afhænger naturligvis også af hvad man forstår ved et medie (jf. ʼBegrebsafklaringʼ). Børn og unges mediebrug bliver desuden blevet i bl.a.: ʼBørns opvækst med medier og forbrugʼ (Tufte, Puggard, & Gretelund, 2009) og ʼSkole 2.0ʼ (Sørensen, Audon, & Levinsen, Skole 2.0, 2010), men i begge bøger er omdrejningspunktet børn i skolealderen. 22 19 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 Selv om vi gerne vil se medierne som gennemsigtige, neutrale midler, der ikke har indflydelse på indholdet i de meddelelser og værdier, vi kommunikerer, tillader det enkelte medie et bestemt og begrænset sæt af mulige kommunikative valg (indhold og kommunikationsparter) mens andre mulige valg er udelukket i det givne medie eller sæt af medier (Finneman, 2008, s. 117). Da tabletcomputere først for nyligt har set dagens lys, er den eksisterende viden om, hvad den nye medieplatform rummer af muligheder, og hvordan brugere rent faktisk tager mediet i anvendelse, endnu ret begrænset. Meget tyder dog på, at mediet virker befordrende for selv helt små børn. I den tidligere nævnte rapport ʼiLearnIIʼ fremgår det bl.a., at 80 % af de topsælgende apps i kategorien ʼUddannelseʼ er til børn i alderen 1-18 år,23 58 % af alle apps i denne kategori er til førskolebørn, og det mest populære emne i kategorien er ʼearly learningsʼ, dvs. tidlig indlæring, der udgør 47 % af alle emner (Shuler, 2012). Ovenstående tal vidner i sig selv om, at læringsapps til børn er et gunstigt marked, men gør os ikke klogere på mediets særlige muligheder og kendetegnende træk, og hvordan disse kan og bliver udnyttet i forbindelse med bl.a. læring. Finneman argumenterer for, at vi som følge af de digitale mediers opkomst er på vej ind i en ny mediematrice, hvilket bl.a. begrundes med, at de nye medier er multimedier, der både besidder nye egenskaber og er i stand til at rumme andre medier (Finneman, 2008, s. 79). I sin tilgang til Internettet interesserer Finneman sig især for mediets kulturelle grammatik, hvilket betegner de egenskaber ved et givet medie, der bruges og ligeledes præges af aktørerne gennem regelmæssig brug: Den kulturelle grammatik drejer sig ikke nødvendigvis om de træk, der er mest centrale i en eller anden bestemt anvendelse, men om de træk, der tillader en høj grad af kulturel brugsbestemt prægning, der kan give mediet nye egenskaber og/eller gøre det til medie for nye kommunikative relationer (Finneman, 2008, s. 140). 23 I rapporten står der: ”children ranging in age from toddler to high school” – aldersbetegnelsen er min egen fortolkning. 20 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 iPadʼen har indtil nu, som det fremgår indledningsvist, bl.a. demonstreret et potentiale som lærings- og underholdningsmedie for de allermindste, og som tallene ovenfor med al tydelighed viser, er app-markedet til førskolebørn enormt. Om Apple havde forudset denne anvendelse, da virksomheden sendte iPadʼen på gaden, skal være usagt her, men udviklingen vidner om en kulturel brugsbestemt prægning, der både er med til at definere mediet og til at skabe nye kommunikative sammenhænge. Finneman sammenfatter Internettets kulturelle grammatik til 6 specifikke egenskaber, der ikke optræder på samme måde ved noget andet medie. Tilsvarende føler jeg mig inspireret til at udpege nogle af de karakteristika, jeg mener gør sig gældende ved iPadʼen i en kontekst, hvor der fokuseres på mediets læringspotentiale i forhold til førskolebørn. 3.3.1 Touchscreen-teknologi Tabletcomputere har det til fælles, at de anvender touchscreen-teknologi – dvs., at man navigerer ved berøring direkte på skærmen og ikke via en mus og/eller et tastatur. iPad består af en stor LED-skærm med baggrundsbelysning og er multi-touch-baseret, hvilket gør skærmen i stand til at registrere berøring af flere punkter ad gangen. Multi-touch-systemer har eksisteret længe24, men teknologien har først opnået et folkeligt gennemslag i skikkelse af smartphones og tabletcomputeren.25 Der foreligger ikke megen forskning om børns brug af input-redskaber som mus og tastatur eller touchscreens og endnu mindre, der undersøger hensigtsmæssigheden ved det ene frem for det andet. Artiklen ʼTouching the screen: issues related to the use of touchscreen technology in early childhood educationʼ omhandler en undersøgelse af touchscreens i 5 klasseværelser i Melbourne. Forfatterne fremhæver her de få forskningsstudier, der tidligere har beskæftiget sig med børns brug af touchscreens.26 De hidtidige resultater 24 Historisk oversigt over multi touch-systemer: http://www.billbuxton.com/multitouchOverview.html Tal fra 2. Kvartal af 2011 viser at iPadʼen har solgt i alt 40 millioner og 11 millioner af dem er solgt i de seneste kvartal ud af de 18 måneder den har været på markedet. Tilsvarende har iphone solgt rundt regnet 120 millioner devices: http://www.macworld.com/article/162326/2011/09/ipad_2_dominates_as_android_tablets_lose_ground.html 26 I artiklen fremhæves bl.a. Batternberg J and Mebler J (1989) TouchScreen versus keyboard: a comparison of task 25 21 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 peger i store træk på, at børn har nemmere ved at udføre simple handlinger (fx at flytte curseren) på touchscreens, hvor man ikke først skal lære at bruge en mus eller et tastatur, men ingen af studierne har undersøgt, hvordan børn klarer de mere komplekse handlinger som fx at ʼdragge og droppeʼ eller at markere et objekt på skærmen (Geoff Romeo, 2003, s. 330). I Melbourne-studiet har man undersøgt børns (3-7 år) brug af touchscreen ved bl.a. at fokusere på, hvilke udviklingsmæssige problemer der er forbundet med brugen af touchscreen som input. Her ses ikke nogen signifikant brug af touchscreens i forbindelse med computerbrug hos børn, der allerede har lært at bruge en mus, men studiet indikerer samtidigt, at børn, der ikke har lært at bruge en mus, sandsynligvis ville have nemmere ved at lære at bruge en computer ved at anvende touchscreen som input (ibid., s. 338). Endvidere påpeger forfatterne, at anvendelsen af touchscreens i gruppearbejde kan give anledning til problemer hos (særligt) førskolebørn, der ofte handler egocentrisk og vil forfølge egne mål, hvilket ifølge forfatterne kan hænge sammen med, at førskolebørns sociale udviklingsstadie gør det vanskeligere for dem at tilsidesætte egne behov. Samme problem opstår ikke ved brug af mus, fordi dette input kun kan betjenes af én (ibid, s. 8). Softwaren, der blev benyttet i Melbourne-studiet, er ikke udviklet til touchscreens, men til traditionel computerbrug, der fordrer anvendelse af mus og tastatur, hvilket viste sig at være vanskeligt for børnene at håndtere pga. ikonernes størrelse. Forfatterne fremhæver i den anledning, at softwaren, der anvendes i forbindelse med touchscreens, bør benytte sig af store ikoner og simple input-manøvrer (ibid, s. 335). Siden Melbourne-studiet fra 2003 er touchscreen-teknologien blevet forfinet og er i dag mere sensitiv; man ʼtapʼer, ʼskubberʼ, ʼkniberʼ og ʼswiperʼ med fingerspidserne, og skærmene er blevet langt skarpere og mere levende at se på. Måske allervigtigst er det, at der er blevet udviklet software specielt til touchscreens. Derfor kan man diskutere, hvor bevendte resultaterne af per- formance of young children Journal of Special Education Technology X, 1, 24–28 og Scaife M and Bond R (1991) Developmental changes in childrenʼs use of computer input devices Early Childhood Development and Care 69, 19–38. 22 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 undersøgelsen er i dag. Melbourne-studiet viste, at flere af børnene havde store vanskeligheder ved at ʼmarkereʼ, ʼklikkeʼ og ʼdraggeʼ objekter på skærmen på grund af ikonernes små størrelser, og at de ofte udførte uintenderede handlinger på grund af ikonernes tætte placering. Ikonerne må have en vis størrelse, når man opererer med sin finger som curser, frem for med en mus, og i den henseende er observationerne brugbare. Observationerne, der vedrører førskolebørnenes egocentriske ageren, når det kommer til at ʼdelesʼ om mediet, udgør til gengæld en potentiel problematik, der er værd at forholde sig til for fx daginstitutioner, der overvejer at indkøbe tabletcomputere til børnene. 3.3.2 iPadʼen som interaktivt medie Der kan siges at være opstået et vist hype omkring begrebet interaktivitet. Man taler om interaktive medier, interaktive tekster, interaktive handlinger og interaktivt legetøj, og det kan synes svært at skulle forholde sig til de mange mulige betydninger af ordet. Begrebet interaktivitet udspringer af ordet interaktion, der i korte vendinger kan oversættes med vekselvirkning eller gensidig påvirkning.27 Jens F. Jensen giver i artiklen ʼInteraktivitet og interaktive medierʼ denne definition af interaktivitet: Begreberne interaktivitet og interaktive medier knytter sig til medier, der udover mediers output fra mediesystemet til bruger også åbner mulighed for forskellige grader af og former for input fra bruger til mediesystem. Dette input har konsekvenser for medieteksten eller -meddelelsens forløb, varighed, indhold osv. Brugeren har med andre ord mulighed for at påvirke eller forme medietekstens udtryksside, hvor denne påvirkning igen skal være betydningsbærende for meddelelsens indholdsside (Jensen, 1998, s. 232). Hvis man går ud fra denne definition, kan forholdet mellem læser og bog i princippet betragtes som interaktivt, da man selv skal bladre mellem bogens 27 Se evt. den fulde definition i Gyldendals online ordbog: http://www.denstoredanske.dk/Krop,_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykologiske_termer/interaktion 23 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 sider, og da det står én frit for at springe i kapitlerne; der sker en vekselvirkning mellem brugeren, der på sin vis er med til at bestemme indholdet, og mediet (Jensen, 1998, s. 204). Men hvad er det da, der adskiller de såkaldte interaktive medier fra ovenstående? De hollandske kommunikationsforskere Bordewijk og Kaam udmøntede i 1986 en medietypologi, hvor de opstillede 4 kommunikationsmønstre funderet på, hvem der ejer og afsender information, og hvem der kontrollerer distributionen af den (Bordewijk & Kaam, 1986). Med udgangspunkt i denne medietypologi opstiller Jensen 4 interaktivitetsformer: transmittativ interaktivitet, konsultativ interaktivitet, konversationel interaktivitet og registrativ interaktivitet, der tager udgangspunkt i 2 centrale omstændigheder i al informationstrafik: hvem ejer og leverer informationen, og hvem kontrollerer distributionen af den? Da min undersøgelsesgenstand er ABC-apps, skal min beskrivelse af iPadʼens mediespecifikke karakteristika ses i lyset heraf. Jeg undlader derfor at beskrive alle 4 aktivitetsformer og tillader mig i stedet at gøre et nedslag i den konsultative interaktivitet, som jeg vil mene, at ABC-apps falder ind under. Jensen definerer konsultativ interaktion som: […] et mål for mediets potentielle muligheder for at lade brugeren vælge via anmodning blandt et allerede eksisterende udbud af i forvejen produceret information i et mediesystem med returkanal (Jensen, 1998, s. 232). En læringsapp, som jeg hævder ABC-apps er, der handler om at introducere små børn til bogstaver, er muligvis ikke det første tankerne falder på, når man læser ovenstående definition, og Jensen nævner heller ikke computerspil (el. lign.) som eksempel på konsultativ interaktion, men anvender derimod eksempler som online-informationstjenester og CD-rom-leksika. Jeg vil dog argumentere for, at der foregår en lignende konsultation, når brugeren interagerer med læringsappʼen, fordi der også her opstår en form for anmodning blandt nogle ”allerede eksisterende udbud”. 24 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 Hvis man betragter iPadʼens interaktive potentiale i lyset af den konsultative interaktion, der finder sted, når man interagerer med læringsapps, kan man indvende, at denne ikke adskiller sig nævneværdigt fra det at spille computerspil på et hvilket som helst andet medie.28 For at forstå, hvad det er, der gør iPadʼen speciel, skal dens interaktive egenskaber ses i et samspil med mediets brug af touchscreen-teknologi, der som beskrevet også påvirker måden, der interageres på. 3.3.3 Apps ʼAppʼ er en forkortelse for ordet ʼapplikationʼ, der i en datalogi-terminologi bruges om et program, der varetager specielle opgaver. Mange vil dog nok primært associere ordet med de små programmer, man kan købe til tabletcomputere og smartphones.29 Apps er designet til at møde specifikke behov eller formål hos den individuelle bruger og kan eksempelvis være gpssystemer, lommeregnere, sociale netværk, magasiner, spil og læringsapps. Apps kan downloades direkte fra de forskellige platformes app-butikker, der indtil videre hovedsageligt repræsenteres af Apples ʼApp Storeʼ og Googles ʼAndroid Marketʼ. Det er, trods tabletcomputerens fremtog, udbredelsen af smartphones, der driver hovedparten af app-markedet. I fjerde kvartal 2011 blev der på verdensplan solgt 149 millioner smartphones, hvilket udgør en stigning på 47,3 % fra samme kvartal året før30, og i marts 2012 rundede App Store 25 milliarder downloads, hvilket indikerer, at brugen af apps er noget som den brede del af befolkningen har taget til sig. 3.3.4 Mobilitet I mange af de uformelle samtaler, jeg har haft med forældre, der har iPads (det har bl.a. foregået i daginstitutionen hvor mine egne børn går), bliver mediets mobilitet ofte fremhævet som en attribut, der sættes stor pris på. iPadʼen er lille og vejer kun omk. 700 gram, hvilket dels betyder, at den er 28 Fx på pc, spilkonsol, smartphone osv. ”IT edb-program der anvendes under et operativsystem, og som er udformet til at løse specielle opgaver”: http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=applikation 30 Tallene fremgår i denne rapport udfærdiget af det internationale analyseinstitut Gartner: http://www.gartner.com/it/page.jsp?id=1924314 29 25 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 nem at have med på farten, dels at den er nem for børn at sidde med – i modsætning til en bærbar computer, der både er tung, uhandy og tit bliver meget varm. 3.4 Computerspil I kapitlet 'Game Design and Meaningful Play' i 'Handbook of computer game studies' undersøger Katie Salen og Eric Zimmerman forholdet mellem spildesign, spilhandling og betydning. De opfatter, hvad de kalder the design of meaningful play som nøglen til et succesfuldt spildesign, og i artiklen uddybes således de 5 grundlæggende elementer herfor: meningsfuldt spil, design, systemer, interaktion og den magiske cirkel.31 Jeg tillader mig at gøre et nedslag i forfatternes udredning af betegnelserne meningsfuldt spil og interaktion, da disse er relevante i forhold til de spørgsmål, jeg søger at besvare i nærværende speciale. 3.4.1. Meningsfuldt spil Der findes i følge Salen og Zimmerman to aspekter af meningsfuldt spil. Det første er mærkbarhed, der handler om, hvordan handlinger i spillet bliver kommunikeret til spilleren: If you do not receive feedback that indicates you are on the right track, the action you took will have very little meaning. On the other hand, if you shoot an asteroid and you hear the sound of impact [...] then the game has effectively communicated the outcome of your actions (Salen & Zimmerman, 2005, s. 61). Hvis et spil mangler mærkbarhed, vil spilleren således hurtigt miste orienteringen i spillet, og meningen vil gå tabt. Det andet aspekt fokuserer på, at forholdet mellem handling og output skal integreres i spillets kontekst, dvs., at handlingen ikke bare skal have en umiddelbar konsekvens, men en konsekvens, der er med til at præge spiloplevelsen senere i spillet (ibid., s. 62). Pointsystemer kan være et eksempel på en sådan integration, når en 31 Jeg har valgt at oversætte Salen og Zimmerman begreber til dansk, for at skabe en mere klar og præcis forståelse af de mange fremmede udtryk de opererer med. 26 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 spiller får point her og nu, og disse lægges sammen med en samlet spilscore, der muligvis udløser en belønning senere i spillet. Man kan således foretage denne distinktion: mærkbarhed fortæller spilleren, hvad der skete, og integration fortælleren spilleren, hvordan handlingen påvirker resten af spillet. 3.4.2 Interaktivitet Salen og Zimmerman forstår interaktivitet som en grundlæggende præmis i alle former for spil. En måde at indramme denne tankegang på er ved at tale om, at en spiller ʼtræffer valgʼ, når han eller hun spiller, og disse valg forplanter sig i spillet og påvirker spilkonteksten, hvorved der opstår nye valgmuligheder (ibid. s. 60). Forfatterne inddeler interaktivitet i 4 forskellige ʼmodesʼ: den kognitive interaktivitet knytter sig til den psykologiske, emotionelle og intellektuelle deltagelse, der fx kan forstås ved den form for imaginære interaktivitet, der opstår i forholdet mellem spilleren og spillet (ibid, s. 70). Den funktionelle interaktivitet angår ʼmaterialitetenʼ omkring interaktionen med de virtuelle såvel som fysiske komponenter som fx interface, skærmopløsning og joystick, der er med til at påvirke den samlede spiloplevelse (ibid.). Den eksplicitte interaktion er den interaktion, der finder sted ved procedurer, der sker, når spilleren træffer et valg om fx at ʼklikkeʼ på et link eller et objekt, flytte en brik fra et sted til et andet eller manøvrere en avatar (dvs. en spilfigur) i spillet rundt via sit joystick (ibid.). Den sidste af de 4 former for aktivitet, ud over objektet-interaktiviteten, vedrører den kulturelle interaktivitet, der kan opstå uden for spilsystemet. Forfatterne eksemplificerer dette ved fankultur og de forskellige aktiviteter, der iværksættes i denne kontekst med udgangspunkt i, fx, et computerspil (Salen & Zimmerman, 2005, s. 71). 3.4.3 Immersion Immersion, der kommer af det latinske immergere, som betyder "at dyppe" eller "at nedsænke", betragtes både i computerspilbranchen og i spilforskning som en vigtig del af spiloplevelsen. Bredt defineret kan man betegne immersion som følelsen af, at spiluniverset omslutter spilleren, så man i 27 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 højere grad føler, at man er ʼen del af spilletʼ, end at man sidder foran en skærm og er en del af den fysiske kontekst uden for spillet.32 I artiklen ʼFundamental Components of the Gameplay Experience: Analysing Immersionʼ tilskynder Laura Ermi og Frans Mäyrä, at man betragter immersion som et multidimensionelt fænomen: […] immersion is a many-faceted phenomenon with different aspects that can appear and be emphasized differently in the individual cases of different games and players (Ermi & Mäyrä, 2005, s. 7). Ermi og Mäyrä foreslår følgende tredeling: den sensoriske immersion, der knytter sig til det audiovisuelle aspekt i computerspil og opstår ved, at stimuli fra spillet så at sige dominerer stimuli fra den fysiske verden og herved sikrer sig spillerens opmærksomhed (ibid., s. 8), den udfordringsbaserede immersion, der knytter sig til den indlevelse, der opstår, når det lykkes spilleren at opnå en tilfredsstillende balance mellem spillets udfordringer og egne evner (ibid.). I følge Ermi og Mäyrä er denne interaktionsform den stærkeste, da det er den, der nærmer sig computerspillets særegne interaktionsform mest. Den sidste af de 3 former for immersion kalder forfatterne fantasibaseret immersion, og denne berører den del af spiloplevelsen, hvor spilleren udfolder sin fantasi ved at indleve sig i historien, føle empati med karaktererne eller ved slet og ret at nyde spiluniverset (ibid.).33 3.4.4 Børn og computerspil I rapporten ʻDet er bare noget, der er lavet - børn, computerspil, vold og virkelighedʼ fra 1999, der er en undersøgelse af, hvilken betydning computerspil med voldsskildringer kan have for børn og unge i alderen 5-17 år, udpeger Carsten Jessen, leder ved ʼCenter For Undervisningsudvikling Og Digitale Medierʼ og Birgitte Holm Sørensen, Professor ved Aalborg Universitet, 32 Det skal siges at der er mange divergerende beskrivelser af immersionsbegrebet, som dog af pladsmæssige årsager ikke vil blive diskuteret mere indgående. 33 For klarhedens skyld har jeg oversat begreberne til dansk. 28 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 bl.a. 3 forhold ved børns fascination af det at spille computerspil: Børnene kan opleve en spilleglæde ved at være de aktive handlende og betydningsfulde for gennemførelsen af spillet. Endvidere oplever nogle børn en udfordring, som de tiltrækkes af. Endelig tiltrækkes nogle af konkurrence (Jessen & Sørensen, 1999, s. 41). Hos de mindste børn i undersøgelsen er det særligt det første forhold, muligheden for at være aktivt handlende, der er interessant. Ifølge Jessen og Sørensen er interaktivitet en vigtigt del af spilleglæden hos børnene, hvilket implicit kommer til udtryk, idet børnene taler om, hvad de gør i spillenene, frem for, hvad der sker. Der er noget, der tyder på, at det, for særligt de små børn, spiller en stor rolle, at de kan få lov til at finde ting og gøre ting. Jessen og Sørensen uddyber: Denne aktive medskaben og medbestemmelse er en fascination ved det at spille computerspil, som særligt de mindre børn og pigerne har. De oplever den især ved typiske pigespil – som fx Barbie eller Pixeline – men også leg&lær spil og adventurespil giver dem denne oplevelse (Jessen & Sørensen, 1999, s. 42). Det andet forhold, der vedrører udfordring, er også relevant i forhold til de små børn, og her er det, påpeger Jessen og Sørensen, en vigtigt pointe, at spillene er alderssvarende, fordi tilfredsstillelsen består i at kunne løse opgaverne uden at skulle bede om hjælp (ibid, s. 43). Drivkraften består for børnene i at kunne gennemføre spillet. For de børn, der tiltrækkes af konkurrenceelementet, der er det sidste af de 3 forhold, er spilleglæden drevet af at vinde over modstanderen og at blive bedre. Jessen og Sørensen gør sig her ingen særlige anmærkninger omkring, hvordan det forholder sig med små børn og konkurrenceelementet. På hjemmesiden tilhørende Medierådet for Børn og Unge, under Det Danske Filminstitut står der om førskolebørns brug af computerspil: De fanges af det, der sker på skærmen, når de trykker på en knap, hvad enten det er lyd eller bevægelse. Som i andre lege for denne aldersgruppe er gentagelse og 29 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 genkendelighed en fryd. Finder de en sjov ting at klikke på, klikker de gerne igen og igen, og er mere optagede af den enkeltstående oplevelse end af spillet i sin 34 helhed. Ved første øjekast strider ovenstående imod Jessen og Sørensens resultater, hvor det blev fremlagt, at for særligt de små børn (ned til 5 år) er det afgørende for deres spilleglæde, at de føler, at de er medskabende og medbestemmende i spillet. Hvis vi går ud fra principperne om meningsfuldt spil, skal spillerens handlinger ikke bare være mærkbare, dvs. have en umiddelbar konsekvens, de skal også integreres i spillets øvrige kontekst og have en konsekvens for spilleren senere i spillet. På den anden side kan det at trykke igen og igen også opleves som en medbestemmelse, hvorfor citatet ikke nødvendigvis kan opfattes som modstridende med Jessen og Sørensens resultater, og her er det naturligvis værd at bemærke, at ovenstående citat henviser til førskolebørn, hvilket i princippet kan omfatte børn fra 0-6 år. Jeg har umiddelbart svært ved at tro, at det at klikke på den samme ting ʼigen og igenʼ kan udgøre en tilfredsstillende grad af medbestemmelse for en 5-årig, hvorimod min egen søn på 3 indimellem finder stor fornøjelse ved at gentage den samme handling i et computerspil. 3.5 Kategorisering af ABC-apps del 1: Udfordring og interaktivitet Da jeg foretog søgningen ʼabcʼ i kategorien ʼUddannelseʼ i Apples App Store i slutningen af august 2011, dukkede der rundt regnet 1100 hits op (der både tæller udenlandske og danske apps). Heraf var størstedelen apps med det fælles omdrejningspunkt at lære børn om bogstaver, mens variationen, hvad angår metode, sværhedsgrad, leg, interaktive elementer, grafik og lyd, var stor, og kvaliteten svingende.35 Jeg har dannet mig et overblik over disse apps ved at læse app-beskrivelser i App Store og se tilhørende illustrationer og har brugt denne indsigt til at erhverve mig 23 forskellige apps, der gerne 34 http://www.dfi.dk/Boern_og_unge/Medieraadet/Computerspil/Naar-boern-og-unge-spiller/Smaa-boern.aspx - det fremgår ikke hvilke data udtalelserne om førskolebørnenes computerbrug bygger på. 35 Det er mit bud, at ca. 1/5 af de 1100 hits enten relaterer sig til noget helt andet eller er gengangere: Mange ABCappʼs findes både i en gratis-version (lite) og en købe-version (full), og når man søger på ʼabcʼ, tæller begge versioner med som individuelle apps. 30 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 skulle afspejle den variation, der forekommer inden for søgningen. Min kategorisering af ABC-apps tager således udgangspunkt i disse 23 apps. I første del af kategoriseringen, undersøger jeg parametrene: målgruppe, niveau (sværhedsgrad), variation, udfordring og interaktive elementer (se ʼBilag 1ʼ for en oversigt). 3.5.1 Målgruppe Alle apps i App Store skal aldersvurderes (rates), og Apple har fastsat den laveste alderskategori til 4+ (4 år og op efter). Alle de ABC-apps, jeg er stødt på, er aldersvurderet til 4+, men i 8 ud af de 23 apps, der indgår i min kategorisering, præciserer producenten selv målgruppen, således at 6 af producenterne sænker aldersvurderingen til henholdsvis 3, 2 eller 1 år, og 5 af producenterne sætter en øvre grænse på til henholdsvis 6, 7, 10 eller 11 år. 3.5.2 Udfordring, niveauer og variation I de ABC-apps, jeg har undersøgt, varierer sværhedsgraden fra alt imellem at skulle swipe mellem en række af billeder på tilsvarende vis, som man bladrer i en bog, til at skulle stave ord på op imod 5 bogstaver. De udfordringer, der går igen i flest ABC-apps, er 1) at skulle skrive bogstaver med fingeren efter nogle stiplede linjer eller inden for en bogstavform, 2) at matche bogstaver/ord med billeder eller 3) at lytte til bogstavlyd og trykke på det rigtige bogstav. Det, der adskiller disse ABC-apps fra hinanden, er, hvordan de ʼpakker udfordringerne indʼ. Der er fx stor forskel på, hvordan de apps, hvor man skal skrive bogstaver med fingeren, har designet denne opgave, og dermed hvor tilgængelig opgaven bliver. Nogle bruger pile til hjælpe børn med skriveretningen, andre efterlader ingen ledetråde og så er der den virkelig opfindsomme teknik i ʼiWriteʼ, hvor bogstavet fyldes op af punkter med tal (fra 1 og opefter), som brugeren skal ʼspiseʼ ved at føre en lille krabbe igennem talrækken (og dermed bogstavet). Hver gang krabben spiser et tal, lyder der tilmed en sjov lyd, og når krabben har spist alle tallenene, kan brugeren se det bogstav, han/hun netop har tegnet. 31 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 8 af de 23 ABC-apps har indbygget 2 eller flere niveauer i spillet. Med niveau mener jeg mulighed for at avancere eller øge sværhedsgraden, hvilket enten kan ske pr. automatik eller som tilvalg. I flere af de undersøgte ABC-apps er det, der adskiller ét niveau fra et andet, dog så lidt, at jeg tvivler på, at det har nogen umiddelbar indflydelse på brugerens oplevelse af appʼen. Fx i spillet ʼABC-ballonerʼ, hvor man skal trykke på bogstavballoner, der flyver forbi, og hvor niveauændringen består i, at man kan vælge to forskellige hastigheder til de forbi-flyvende balloner. Problemet er blot, at hastighedsspringet ikke er mærkbart nok til at det gør en forskel. Et af de spil, hvor sværhedsgraden mellem niveauerne er mærkbart, er i ʼABC-huskespilʼ, der er et memoryspil, hvor man kan spille med henholdsvis 12, 20 eller 30 brikker. Her er det til gengæld et problem, at det er tilfældigt, hvilket af de 3 niveauer spillet starter på, hvilket betyder, at der ikke er en naturlig progression fra let til svært, og det kan få et uheldigt udfald, hvis er barn først præsenteres for spillet med 30 brikker og giver, op fordi det er for uoverskueligt. Den eneste ABC-app, der har formået at indbygge en automatisk progression i sværhedsgraden, er ʼPocket Phonicsʼ. Her introduceres brugeren for et bogstav ad gangen, som først skal skrives og derefter placeres i et ord. Efterhånden som brugeren introduceres for flere bogstaver, dannes der flere og længere ord af bogstaverne. De 15 ABC-apps, der kun har et niveau, er altså ikke nødvendigvis mindre indholdsrige og udfordrende end de 8 apps, der indeholder flere niveauer. Nogle apps byder i stedet på variation i form af små ʼspil i spilletʼ eller forskellige opgaver/handlinger, man kan udføre. Fx i ʼToddler Alphabetʼ, der både indeholder puslespil, memoryspil, alfabetsang og bogstavskrivning eller i ʼShape-Oʼ, der har over 120 ord og puslespil, og hvor man kan skifte farve på puslespillene. Generelt vurderer jeg dog, at der mangler udfordring og variation i de fleste ABC-apps. 3.5.3 Interaktivitet Som tidligere beskrevet er det en præmis for et succesfuldt computerspil, at spilleren har mulighed for at ʼtræffe valgʼ, der forplanter sig i spilkonteksten, 32 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 og at disse valg er mærkbare for spilleren. Det er det samme, som Jessen og Sørensen refererer til som følelsen af at være ʼmedbestemmendeʼ. Der er stor forskel på, hvordan de undersøgte ABC-apps udnytter iPadʼens interaktive potentiale. Nogle formår at få det optimale ud af touchscreenʼen ved at have mange små grafiske og lydlige interaktioner, hvor børnene både kan trykke på objekterne og flytte dem rundt på skærmen, fx i ʼAlphaTotsʼ og ʼInteractive Alphabetʼ, hvor hvert bogstav i alfabetet har tilknyttet en lille handlingssekvens, der eksekveres ved, at man interagerer med grafiske elementer på skærmen. I disse apps er der en høj grad af medbestemmelse, fordi brugeren selv bestemmer, hvilke bogstaver han/hun vil udforske, og kan bruge lige så lang tid på hvert bogstav, som det ønskes. I 5 af de 23 ABCapps har man mulighed for at skrive bogstaver med fingeren. Denne funktionalitet eksemplificerer et potentiale, som er unikt ved touchscreenʼen, fordi producenterne her udnytter de motoriske fordele, der er ved, at brugeren er befriet fra musen og den traditionelle computerskærm og i stedet er i direkte kontakt med det indhold, der interageres med. 33 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 Kap. 4 Leg og læsning Digitale mediers status som lege- og læringsredskaber har været tiltagende gennem de seneste årtier, hvor de er blevet væsentlige aktører såvel i uddannelsessystemet som i hverdagslivets øvrige praksisser (Andreasen et al., 2008, s. 9). Samme tendens gør sig gældende, når det handler om interessen for computerspil i en pædagogisk kontekst. Allerede i begyndelsen af 1980ʼerne, da de første videnskabelige undersøgelser af computerspil så dagen lys, var der nemlig fokus på spillenes læringsmæssige potentiale (Jessen, 2008, s. 46). I årenes løb er det kommercielle marked for computerspil under betegnelsen edutainment og leg-og-læringsspil vokset stødt, hvilket, som jeg nævnte i indledningen, er problematisk fordi der reelt set mangler belæg for, at spil kan bruges til målrettet læring.36 I bogen ʼDigitale medier og didaktisk design - brug erfaringer og forskningʼ udpeger Jessen den manglende evidens som et symptom på, at der et grundlæggende problem forbundet med idéen om at koble fænomenerne ʼlegʼ og ʼlæringʼ (Jessen, 2008, s. 47).37 4.1 Computerspil og læring Der er min erfaring, at der overordnet set findes to spor, man kan forfølge, hvis man ønsker at undersøge læringspotentialet i computerspil: edutainment og digital spilbaseret læring.38 4.1.1 Edutainment og leg-og-læringspil Edutainment er en hybrid af de to ord education og entertainment (uddannelse og underholdning) og er siden 1970ʼerne blevet anvendt i en bred forstand om alle mulige former for underholdningsprogrammer, der har læringspotentiale (Konzack, 2003, s. 18). I forbindelse med computerspil (som 36 Se desuden: Jessen, 2008, s. 47. Carsten Jessen peger bl.a. på den problemstilling, at der er meget lidt forskning i læringsspil, og at mange danske spilforskere ikke er pædagogiske forskere (Jessen, Læringsspil og leg. In: Digitale medier og didaktisk design - brug erfaringer og forskning, 2008, s. 47) 38 Flere producenter er begyndt at tale om serious games som et ʼseriøstʼ alternativ til edutainment, men da jeg slet ikke er stødt på betegnelsen ud fra et søgeperspektiv, der omhandler førskolebørn og i forbindelse med ABC-apps, har jeg valgt ikke at inddrage det. 37 34 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 vil være mit fokus fremefter) er hensigten med edutainment at udnytte spillets underholdende og motiverende egenskaber i læringsøjemed. Indtil videre har udbyttet ved denne læringsform været småt, forstået på den måde, at det ikke har ført til den tilsigtede læring, bl.a. fordi spillerne ikke motiveres nok af spillene (Jessen, 2008, s. 48). Af samme grund er edutianment-spil ofte udskældt, fordi de efter alt at dømme er baseret på en lidt blåøjet forestilling om, at læringen opstår, hvis blot man tilsætter spillet et fagligt indhold. Fænomenet leg-og-læringsspil er en dansk pendant til edutainment, der på tilsvarende vis har forsøgt at forene det underholdende i spil med det udviklende i læring.39 I bogen ʼEdutainment: leg og lær med computermedietʼ differentierer Lars Konzack mellem de to fænomener, idet han hævder, at legog-læringsspil er skabt med henblik på at skulle være legende i modsætning til edutainment, hvis formål er at underholde (Konzack, 2003, s. 18). I dette lys kan den afgørende forskel på edutainment og leg-og-læringsspil forklares ved, at det er underholdningen, der implementerer læringen i edutainment, mens det er legen, der fuldbringer læringen i leg og læringsspil. Ordet ʼunderholdningʼ insinuerer, at brugeren er en passiv modtager, i modsætning til ordet ʼlegʼ, der indikerer, at brugeren udfolder sig aktivt og interagerer med spillet, hvilket betyder, at begrebet edutainment har en mere negativ klang end det danske leg-og-læring.40 Denne fortolkning er også en af årsagerne til, at begrebet edutainment ofte møder stor kritik, og selvom iagttagelsen både er interessant og væsentlig, mener jeg, at det er en central pointe, at ordet ʼunderholdningʼ ikke nødvendigvis bør forbindes med passivitet, da der findes masser af eksempler på aktiviteter, hvor man er underholdt, mens man leger (fx når man spiller computerspil). I forbindelse med min specialeproces har jeg oplevet, at der er mange (spilproducenter, journalister mfl.), der fortsat sætter lighedstegn mellem edutainment og det danske leg-og-lærings-begreb,41 hvilket vidner om, at den 39 Pixeline, der nok er det mest succesfulde danske leg-og-læringsspil, fik succes i slutningen af 1990ʼerne (http://www.kreagames.dk/pixeline/) Pixeline-spillene findes også som apps, og der indgår en Pixeline-app i min kategorisering. 40 Af øvrige teoretikere, der har undersøgt og kritiseret edutainment-begrebet, kan bl.a. nævnes; Jørgen Bang (1997); Andersen & Dalgaard (2005); Brody (1993); Buckingham & Scanlon, (2002). 41 Se et eksempler her: http://www.egmont.dk/Forretningsomrader/borneunivers/-HC122010-Leg-og-laring-padigitale-platforme-/ ; http://epn.dk/medier/article2569614.ece 35 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 teoretiske skelnen, som bl.a. Konzack foretager, ikke har fundet fodfæste i den almene opfattelse af fænomenerne. De fleste edutainmentspil og leg-og-læringsspil bygger på behaviorisme, som er en psykologisk teori, der tager afsæt i adfærd og adfærdsændring på baggrund af det observerbare. Den bærende tanke bag behaviorisme er, at al læring er baseret på input fra miljøet, og at selve læringsprocessen hviler på imitation og positiv og negativ forstærkning (Servicestyrelsen, 2010). Den amerikanske psykolog B. F. Skinner (1904-1990) betragtes en central teoretiker inden for denne gren af psykologien og er især kendt for begrebet operationel betingning, der betyder: ”når et individ lærer ved at erfare, at dets egen adfærd har konsekvenser” (Servicestyrelsen, 2010). Princippet om den operationelle betingning udgør grundskellettet i mange edutainment- og legog-lærings-spil og kommer til udtryk i kraft af grafisk og/eller lydlig feedback på spillerens handlinger, fx ”det var flot”, når barnet foretager noget korrekt, eller ”prøv igen”, når barnet gør noget forkert. Problemet er, siger bl.a. Jessen (2008) og Konzack (2003), at mange af spillene anvender en forsimplet behavioristisk læringsteori, der generelt er forkastet i nyere pædagogisk forskning, til fordel for bl.a. konstruktivistiske læringsteorier, som jeg vender tilbage til (Jessen, 2008, s. 48). 4.1.2 Digital spilbaseret læring I digital spilbaseret læring interesserer man sig ikke for, hvordan man integrerer læring i computerspil, men hvad man lærer af at spille computerspil. I artiklen ʼComputer Games and learning: Digital Game-based learning undersøger Prensky computerspillets karakteristika i et læringsperspektiv ud fra 5 læringsniveauer. Det 1. niveau refererer til det, at man lærer at operere inden for spillets rammer (fx at hoppe, skyde eller løbe med sin avatar), og denne læring kommer konkret til udtryk ved, at man bliver bedre til at spille for hver gang, man prøver (Prensky, 2005, s. 104). Det 2. niveau vedrører de specifikke regler i et spil, der ofte læres ved trial and error, dvs. ved at prøve sig frem. 36 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 Den læring, der finder sted her, baserer sig på refleksion, idet spilleren automatisk sammenligner reglerne i spillet med regler i den virkelige verden. Det 3. niveau knytter an til spillets strategi, og her lærer man om, hvorfor man gør, som man gør (ibid, s. 106). Ifølge Prensky reflekterer computerspil myter, der knytter sig til vores kultur, og på det 4. niveau angår læringen netop de kulturelle og kontekstuelle forhold. Spilleren lærer at forholde sig til specifikke kulturer i spil, inden for hvilke der gælder nogle særlige regler, og jo mere ʼvirkeligeʼ spillets rammer er, jo mere lærer man, hævder Prensky: Language teachers are especially aware of how much learning goes on in immersive situation. So it is not surprising that the many immersive games are causing kids to learn (Prensky, Computer Games and Learning: Digital Game-Based Learning, 2005, s. 107). Den dybeste og mest interessante læring, der omhandler de underbevidste processer, som knytter sig til de beslutninger, spilleren træffer baseret på et moralsk grundlag, finder sted på det 5. niveau. Påvirker de moralske beslutninger, spilleren træffer i en spilkontekst, spillerens tilbøjeligheder i den rigtige verden? Hvis fx en spiller lærer, at det er ok at slå ihjel i computerspil, vil dette så påvirke hans moralske beslutninger i en virkelig situation? Det mener Prensky ikke, fordi spilleren, når han forholder sig til de gældende normer i spillets kontekst, er i stand til at krydstjekke med de gældende normer i samfundet og på baggrund heraf reflektere over differentieringen. På baggrund af ovenstående gennemgang kan man sige, at edutainment- og leg-og-læringspil søger at udnytte computerspils motiverende egenskaber til at indarbejde målrettet læring som fx bogstavkendskab og talkendskab. Ved ʼmotiverende egenskaberʼ mener jeg dels computerspillets interaktive potentiale, som gennemgået i forrige kapitel, og mediets evne til at remediere alle tidligere medier og underholdningsgenrer på samme tid. I digital spilbaseret læring derimod skal læring ikke forstås som en tilegnelse af specifikke færdigheder, men som den læring, der udspringer af handlinger og refleksioner, der knytter sig til det at spille computerspil. 37 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 Jeg mener som udgangspunkt, at begge former for læring bør tildeles opmærksomhed, hvis man ønsker at opnå fuld indsigt i læringspotentialet i læringsspil- og apps, men da mit speciale omfatter ABC-apps, hvis forsæt er at forkynde bogstavkendskab og læseindlæring, vil jeg hovedsageligt beskæftige mig med den målrettede læring, som er målet i edutainment og leg-og-læringsspil. 4.2 Computerspil og leg 4.2.1 Børns legekultur Videnskabeligt synes ʼlegʼ at være et svært håndgribeligt fænomen, der ikke sådan lader sig definere i ”pæne videnskabelige begreber” (Jessen, 2010, s. 22), som Jessen udtrykker det i artiklen ʼLeg, legekultur og Medierʼ. Den ansete legeteoretiker Johan Huizinga beskriver i værket ʻHomo Ludens - det legende menneskeʼ (1938) ʼlegʼ som en særlig ʼlivssfæreʼ, der repræsenterer en anden værdiskala end det rationelle og logiske, vi normalt agerer ud fra, når vi forsøger at begrunde menneskelig adfærd, hvorfor det kræver et brud med vore vante tankemønstre at begribe legens væsen. Der eksisterer imidlertid en stærk tradition for at ville forklare børns aktiviteter, herunder leg, på baggrund af teorier om udvikling, læring og dannelse, og i et sådant regi rettes opmærksomheden mod udbyttet af legen, hvorved legen opfattes som et middel til fx læring. Det er i og for sig fornuftigt, siger Jessen, men betoner, at budskabet fra Huinzinga er: ”at leg forstået som formål i sig selv, er en mindst ligeså vigtig synsvinkel at tolke handlinger ud fra, som de øvrige” (ibid., s. 23). Der synes samtidigt at være en tendens til at opfatte leg som noget, børn lærer automatisk, men dette er ikke tilfældet, hævder Jessen (ibid.). Før i tiden foregik leg i høj grad som en selvorganiseret aktivitet, når børn i alle aldre fandt sammen på gaderne og i gårdmiljøer og spillede fodbold, legede rollespil, gemmeleg etc. Her foregik der en indirekte overlevering af legekulturen, ved at de yngste børn observerede de større børn og brugte mange timer på at øve sig, så de selv kunne få lov til at indgå i de større børns lege (ibid., s. 25). I dag forekommer børns leg imidlertid i mere 38 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 organiserede sammenhænge (i institutionen, skolen og derhjemme) og oftest i samvær med jævnaldrende og under opsyn af en voksen. Denne ændrede legekultur, der betyder, at børn ikke i samme grad som tidligere har muligheder for at lære at lege ved at betragte de større børn, betyder at børn finder inspiration andre steder, og her spiller medierne, ifølge Jessen, en væsentlig rolle (ibid., s. 28). I forlængelse af de skeptiske læserkommentarer i forbindelse med iPadindkøbet i Nordsjælland stillede jeg spørgsmålet om, hvorvidt det at spille computerspil på en iPad kan opfattes som leg på lige linje med andre mere traditionelle lege. Jessen mener, at medier og legetøj, idet de inspirerer til leg, på sin vis erstatter den kulturarv, der tidligere blev overleveret fra de ældre børn. Med andre ord kan børn nu om dage ikke undvære medier og legetøj af den grund, at de udfylder et tomrum, der før blev udfyldt af den inspiration, de hentede hos de større børn (ibid., s. 28). Jessen fremhæver samtidigt computerspillet som det eksempel, der bedst illustrerer, hvor gode legeredskaber medier kan være, da de i kraft af deres egenskab som ʼspilʼ dels opfordrer til socialt samvær og interaktion, dels er i stand til ”at skabe leg eller legende stemninger” (ibid., s. 29). 4.2.2 Legetyper Med blikket rettet mod ʼlegens væsenʼ har den franske sociolog Roger Caillois i bogen ʼMan, Play and Gamesʼ etableret en teori om forskellige legetyper og spil og opstiller i den forbindelse en række krav for leg, der bl.a. lyder, at leg skal være fri (i modsætning til obligatorisk), uproduktiv (uden andet formål end legen i sig selv) og regelstyret (i en kontekst, der knytter sig til legen) (Caillois, 1961, s. 9-10). I tilknytning hertil definerer Caillois legens frihedsgrad ud fra 2 ekstremer: Paidia, der er den mest frie form for leg og forbindes med spontane og improviserede lege som fx rollespil, hvor den narrative historie er fri af fastlagte regler, og ludus, der bruges synonymt med betegnelsen spil, idet denne legeform er baseret på klare retningslinjer og regler og er styret af nogle klart definerede mål, som skal løses (ibid., s. 12-13). 39 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 På baggrund af de 2 ekstremer opstiller Caillois 4 hovedkategorier for leg, hvoraf jeg vil gøre et nedslag i de 2 der er interessante i forbindelse med ABC-apps: 1) Agôn, der er baseret på konkurrence, fair play og vilje til sejr. Da agôn som leg og spil er bygget på regler og konventioner om udholdenhed, hurtighed, hukommelse, talententer og genialitet, handler det for deltageren om at udvise disse egenskaber (ibid., s. 15)42 og 2) Alea der– modsat agôn ikke fokuserer på spillerens styrker, men på sandsynlighed og held, og det er således tilfældigheder, der afgør legens udfald (ibid., s. 1819).43 4.3 Syn på børn og læring44 I konstruktivismen hævdes det, at viden er noget, vi tilegner os, og noget, der konstrueres igennem egen aktivitet eller i sammenspil med omgivelserne. Psykologerne Jean Piaget (1896-1980) og Lev Vygotsky (1896-1934) har begge haft stor indflydelse på pædagogik og uddannelse og fokuserer begge på selve læreprocessen frem for den viden, der knyttes hertil. Piaget har bl.a. påvirket moderne teoriers fokus på de mekanismer, der ligger bag kognitiv udvikling, og en af de idéer, der har manifesteret sig, er Piagets forestilling om, at børn udvikler deres evner ved hjælp af et antal domænegenerelle indlæringsmekanismer, hvormed han mener: […] at barnet bruger de samme indlæringsmekanismer til at lære sprog, som det bruger til at lære andre aspekter af verden at kende, og at kognitive processer kan appliceres til mange forskellige vidensdomæner. (Servicestyrelsen, 2010). Både Piaget og Vygotsky var fortalere for idéen om, at læring udspiller sig på baggrund af et samspil mellem miljø og genetik. Men hvor Piaget var optaget af, hvordan de kognitive strukturer konstrueres gennem barnets handlinger, 42 Eksempler på agôn-typen er fodbold og håndbold. Eksempler på alea-typen er roulette, blackjack og spillemaskiner. 44 En stor del af teorien i dette afsnit er baseret på artiklen ʼTeorier om Sprogtilegnelseʼ, der er udarbejdet på foranledning af det daværende ʼServicestyrelsenʼ (nu ʼSocialstyrelsenʼ, der er en del af Social- og Integrationsministeriet), fordi denne artikel giver et særdeles godt overblik over læringsteorierne i tilknytning til sprogtilegnelse, der på flere områder skaber paralleller til læseindlæring, som er dette speciales læringsudgangspunkt. 43 40 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 interesserede Vygotsky sig for den sociale interaktion som udgangspunkt for barnets videnskonstruktion. Vygotsky er især kendt for at have introduceret udtrykket zone for nærmeste udvikling, der beskriver det sted, hvor børn bliver stimuleret til at lære. Læringen finder så at sige sted, hævder Vygotsky, når barnet udfordres lige uden for grænsen af, hvad barnet kan i forvejen, og hvor kyndig hjælp fra en voksen eller et større barn kan være nødvendig (Vygotski, 1933). Erkendelsen af at voksne (og større børn) spiller en rolle i forbindelse med læring, har indbragt Vygotsky stor anerkendelse på et punkt, hvor Piagets teori til gengæld er blevet kritiseret og tilbagevist af flere teoretikere på grund af hans mangel på samme. Kritikken går bl.a. på hans overbevisning om, at kognitiv udvikling er selvgeneret, hvilken siges at være for snæver, idet børn ikke selv er i stand til at vurdere, hvilke aspekter af en situation der er væsentlige i forbindelse med læring (Servicestyrelsen, 2010). Med udgangspunkt i Piaget og Vygotskys teorier om konkret interaktions betydning for læring bør interaktive medier være oplagte som leg-oglæringsredskaber. I artiklen ʼVirtuelt Materiale – Mødet mellem små børn og interaktive medierʼ fremhæver Jessen, at børn i alderen 3-6 år finder interaktionsformen ved interaktive medier tiltrækkende (Jessen, 2006, s. 68). Han understreger samtidig, at formidlingspotentialet ved disse medier har (mindst) to niveauer. Den ene er, at interaktiviteten giver brugeren en umiddelbar feedback på sine handlinger, hvilket lægger op til en eksperimenterende og undersøgende tilgang og skaber et samspil mellem handling og refleksion. Det andet niveau vedrører digitale teknologiers potentiale til at skabe virtuelle universer, der kan tilrettelægges og baseres på bestemte egenskaber, og som børnene kan gå på opdagelse i (ibid s. 71). På baggrund af de hidtil præsenterede pointer vil jeg hævde, at iPad-mediet udgør de optimale rammer for computerbaserede leg-og-læringspil til førskolebørn. Der findes ikke en formel at opbygge et leg-og-læringsspil efter, men der er nogle klare retningslinjer, som er værd at forholde sig til, der bl.a. handler om, at spillet skal være meningsgivende, dvs., at brugerens 41 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 handlinger skal være mærkbare og skal integreres i spilkonteksten, brugeren skal være medbestemmende og skal udfordres i den rette balance mellem ʼdet, man kender, og det nyeʼ. 4.4 Læsedidaktik Børn, der kender mange bogstaver og bogstavlyde allerede i førskolealderen, synes, som tidligere nævnt, at klare sig bedre i den første del af læseudviklingen end børn uden forudgående kendskab (Elbro, 2005, s. 90, Trageton, 2004, s. 34). Før i tiden var man af den opfattelse, at barnet skulle være ʼlæsemodentʼ eller ʼskolemodentʼ, før det kunne få noget ud af at blive undervist og dermed lære at læse. Tilsvarende er det heller ikke mange år siden, at forældre og børnehavepædagoger decideret blev frarådet at engagere sig i børns læse- og skriveindlæring, fordi der opstod frygt for, at børnene lærte på en forkert måde eller kom til at kede sig i undervisningen (Fast, 2009, s. 11). 4.4.1 Forudsætninger for læsetilegnelse Professor ved Københavns universitet Carsten Elbro står bag en lang række danske og udenlandske publikationer inden for området læsning og læsevanskeligheder og betragtes som en af de toneangivende læseforskere (navnlig) her i landet. I bogen ʼLæsning og læseundervisningʼ peger Elbro på nogle forudsætninger, der er dokumenterede årsager til en positiv læseudvikling og gør samtidigt op med idéen om børns ʼlæsemodenhedʼ ved at erklære, at: ”en del af forudsætningerne ikke ʼmodnesʼ af sig selv, men kræver anledning og aktivitet af barnet” (Elbro, 2005, s. 88). Denne anledning og aktivitet kan med god grund finde sted allerede i førskolealderen, for ifølge Elbro er det nemlig dokumenteret, at tidlig bogstavkendskab er den enkeltstående færdighed, der bedst forudsiger børnenes læseudvikling (ibid., s. 90). Talesproglige færdigheder er den næstbedste indikator til at forudsige børns læseudvikling, og især opmærksomhed på de enkelte sproglyde, også kaldet fonologisk opmærksomhed, er ifølge Elbro er en af de bedst undersøgte og 42 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 mest solide indikatorer for børns senere læseudvikling (ibid., s. 100). Elbro baserer bl.a. sin viden på H.S Scarboroughs langtidsundersøgelser, der viser, at ”godt 20 % af forskellene i læsefærdighed kan føres tilbage til forskelle i børnenes opmærksomhed på enkelte sproglyde inden skolestart” (ibid.).45 I forlængelse heraf fremhæver Elbro, at der er undersøgelser, der viser, at børn allerede i 3års-alderen udviser en begyndende fonologisk opmærksomhed ved eksempelvis at være opmærksomme på forskellige accenter eller ved at bemærke, hvis man bytter et forbogstav ud, så der fx bliver sagt ”sip” i stedet for ”pip” (ibid.). 4.4.1.1 Dansk ortografi og lydprincippet Den danske ortografi er forholdsvis kompliceret og består af en del uregelmæssigheder, der kan forklares via 4 grundlæggende principper. Det 1. princip, der betegnes lydprincippet 1, er udgangspunktet for alle alfabetiske skrifter og beror på, at alle systematiske sproglyde (fonemer) har deres eget tegn (bogstav). Det kommer til udtryk i såkaldte lydrette ord, hvor hvert enkelt bogstav har en standardudtale (fx ʼkoʼ og ʼBusʼ) (Elbro, 2005, s. 66). Det 2. princip, Lydprincippet 2, handler om, at de enkelte bogstaver har fået en udtale, der er betinget af andre bogstaver i ordet, hvilket medfører, at de fleste bogstaver på dansk kan udtales på flere forskellige måder, fx har bogstavet ʼeʼ 3 standardudtaler og 5 betingede udtaler (ibid., s. 72-74). Det 3. princip, der kaldes betydningsprincippet, er hovedårsagen til, at nogle ord ikke er lydrette, og går ud på, at enkelte sproglige betydningselementer skrives på samme måde, selvom de kan ændre udtale, fx ʼstegʼ og ʼstegteʼ (ibid., s. 82-83). Ordspecifikke udtaler er det 4. princip og dækker over undtagelser fra de øvrige principper, fx helt uforudsigelige udtaler som ʼvejrʼ og ʼkobberʼ, og ord, vi har adopteret fra andre lande, som har bevaret deres oprindelige stavemåde, fx ʼbureauʼ og ʼweekendʼ (ibid., s. 85). 4.4.2 Undervisningsmetoder Der eksisterer i dag hovedsageligt to divergerende tilgange til læseindlæring: Whole language-metoden, også kaldet kommunikationsmetoden, er en 45 H.S. Scarborough er lektor i psykologi ved Bryn Mwar College, USA og har bl.a. en lang række publikationer bag sig, der handler om forudsætninger for læseudvikling. 43 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 analytisk fremgangsmåde, hvor der tages udgangspunkt i hele tekster, der brydes op i meninger og ord og til sidst i enkeltbogstaver. Fortalere for denne metode, som i Danmark bl.a. tæller Kjeld Kjertmann, ser mange ligheder mellem sprogtilegnelse og læsetilegnelse og mener som udgangspunkt ikke, at systematisk undervisning er en nødvendighed for at lære at læse (Kjertmann, 2002, s. 69). Phonics-metoden, også kaldet lydmetoden, er en systematisk fremgangsmåde med udgangspunkt i alfabetet, hvor barnet præsenteres for ét bogstav ad gangen og lærer sig form og lyd, til det respektive bogstav. Fortalere for denne metode, bl.a. Carsten Elbro, mener i modsætning til tilhængere af kommunikationsmetoden, at sprogtilegnelse og læsetilegnelse er så grundlæggende forskellige, at de ikke kan sammenlignes (ibid.). Størstedelen af folkeskolens læseundervisning i Danmark bygger på lydmetoden (Kjertmann, 2002, s. 89), men det debatteres fortsat, både i Danmark og på verdensplan, hvorvidt den ene metode er mere effektiv end den anden, samtidig med, at der synes at være enighed om, at børn lærer bedst ved at kombinere flere forskellige teknikker (Cromwell, 1997). 4.4.2.1 Læringsstile De amerikanske professorer Rita Dunn og Kenneth Dunn står bag begrebet learning styles (læringsstile), der er et resultat af mange års forskning i, under hvilke betingelser man bedst kan tilegne sig ny viden. Det er Dunn og Dunns udgangspunkt, at alle mennesker har forskellige styrker, forstået som individuelle måder eller præferencer at lære på. Denne individuelle læringsstil udgøres af en række udviklingsmæssige, biologiske og miljømæssige faktorer, der kan påvirke vores læring enten positivt eller negativt (Lauridsen & Lauridsen, 2011, s. 21).46 I de seneste år har læringsstile som metode vundet indpas i Danmark. Bogen ʼLyst til at læreʼ beskriver et igangværende projekt under Århus Kommune, hvor det bl.a. undersøges, hvordan metoden kan implementeres i pædagogernes daglige arbejde med børn i børnehaver. I den forbindelse 46 En anden fremtrædende teori, der også har vundet indpas i de seneste år, er Howard Gardners teori om de mange intelligenser, der tilgodeser, at mennesker har forskellige styrker og dermed lærer forskelligt (ʼDe mange intelligensers pædagogikʼ (2007)). 44 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 fremlægges de foreløbige resultater af et delprojekt, hvor temaet var sproglig udvikling, bl.a. med fokus på bogstaver, højtlæsning og rim og remser (ibid., s. 43). Teorien om Dunn og Dunns læringsstile kommer til udtryk i en model bestående af 6 hovedområder og 20 delelementer. Ét af de 6 hovedområder angår de perceptuelle præferencer: auditiv (lærer bedst ved at lytte), visuel (lærer bedst gennem synet), taktil- og eller kinæstetisk (har brug for at bruge finmotorik eller være i bevægelse for at lære) og auditiv-verbale (har brug for at gentage eller selv italesætte, hvad de hører) (ibid., s. 23-24). I føromtalte delprojekt tog man udgangspunkt i disse perceptuelle elementer og byggede henholdsvis et visuelt, auditivt, kinæstetisk og taktilt værksted, hvor børnene skiftevis skulle udfolde sig nogle gange om ugen i et forløb på 6 uger. Et af resultaterne var, at børnehavebørnene bevarede koncentrationen i op imod en time i de taktile og kinæstetiske værksteder, hvor de fx skulle lægge puslespil, tegne og lege forskellige tilrettelagte lege, hvorimod koncentrationen blev svækket efter 15-20 minutter i de visuelle og auditive værksteder, hvor de bl.a. skulle lære begreber ved at se på billeder eller lære bogstaver ved at synge og tale om dem. Løsningen blev derfor at kombinere de visuelle og auditive aktiviteter med de kinæstetiske (ibid., s. 45). Teorien om læringsstile er interessant, fordi den italesætter og anerkender flere perspektiver på læring, heriblandt det auditive og det auditiv-verbale, med det formål at kunne skabe et læringsmiljø, der tilgodeser så mange børn som muligt. Med udgangspunkt i Prenskys begreb om digitale indfødte, der kognitivt adskiller sig fra digitale immigranter, og med reference til førskolebørns udbredte mediebrug (jf. ʼ3. Børn og interaktive medierʼ), synes jeg til gengæld, det er tankevækkende, at et projekt som ʼLyst til at læreʼ overhovedet ikke skeler til hverken elektroniske eller digitale mediers rolle som supplement til læring i den forbindelse. Det havde fx været oplagt, når nu projektet konstaterer, at koncentrationen i de visuelle og auditive bogstavøvelser ikke rakte langt, at forsøge sig med nogle af de mange leg-oglæringsspil om bogstaver, hvor det visuelle og auditive kombineres med taktilitet i form af den berøring, der finder sted, når man navigerer med joystick, touchscreen m.m. 45 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 4.5 Kategorisering af ABC-apps, del 2: Leg og læsning I denne del af kategoriseringen undersøges parametrene læringspædagogik, legetype, læsedidaktik og grafisk indhold (se ʼBilag 2ʼ for en oversigt). 4.5.1 Læringspædagogik Ud fra et konstruktivistisk læringssyn er interaktive medier ideelle læringsredskaber, og i det lys er det nemt at argumentere for, at ABC-apps understøtter en konstruktivistisk læringspædagogik. Der er dog stor forskel på, i hvor høj grad de individuelle ABC-apps udnytter iPadʼens interaktive potentiale, og dermed, i hvor høj en grad de bærer præg af en konstruktivistisk tilgang. De fleste indeholder få interaktive elementer og/eller er tilrettelagt på en måde, der udstyrer børnene med få valgmuligheder, som fx at swipe mellem en række billedkort eller at vælge det rigtige billede eller bogstav ud af nogle få mulige. Med udgangspunkt i konstruktivistisme som en læringsteori, der hævder, at læring forudsætter en aktiv lærende, vil jeg mene det rimeligt at antage, at læringsprocessen styrkes i de ABC-apps, hvor der er en stor vekselvirkning mellem brugeren og appʼen. Kun få af de undersøgte ABC-apps er udpræget konstruktivistiske, og hermed mener jeg, designet sådan, at de lægger op til en undersøgende tilgang ved at forsyne brugeren med mange valgmuligheder. Det bedste eksempel på en app, hvor det lykkes at skabe denne vekselvirkning, er i ʼAlphaTotsʼ, hvor hvert bogstav har tilknyttet en aktivitet i form af et lille spil eller en opgave, der skal løses.47 Faren ved denne app er, at de lidt større børn mister interessen, når de har været alle bogstaverne igennem og har løst de forholdsvist simple opgaver, hvorved bogstaverne ikke bliver repeteret nok til, at børnene har lært, hvad de hedder, hvordan de lyder etc. 13 ud af de 23 ABC-apps hviler hovedsageligt på den behavioristiske idé om imitation og positiv og negativ forstærkning, der, i de fleste apps, kommer til udtryk som visuel og/eller auditiv feedback, fx ved grafiske ikoner, små animationer, fanfarer eller verbale tilkendegivelser. I tråd med mange leg-oglæringsspil baserer flere af disse apps deres indhold på belønningen, i en 47 Se en demonstration af ʼAlphaTotsʼ: http://www.youtube.com/watch?v=yC9ogXBRWVM 46 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 blind tro på, at tilkendegivende feedback i sig selv gør spillet værd at spille (jf. kritikken i ʼEdutainment og leg-og-læringspilʼ). 4.5.2 Legetyper Baseret på min definition af leg og legetyper befinder 7 af de undersøgte ABC-apps sig uden for kategorien ʼspilʼ. I disse apps er indholdet ikke baseret på regler, og brugerens handlinger er derfor ikke styret af et klart defineret mål. Desuden udnyttes iPadʼens interaktive potentiale ikke, og bl.a. pga. fraværet af interaktive elementer fremstår flere af disse ABC-apps mere som en remediering af en billedbog end som et spil. På baggrund af min redegørelse tidligere er det betegnelsen edutainment, der bedst beskriver disse ABC-apps, da producenten her synes at tilsigte en underholdende og mere passiv tilgang end den legende tilgang. De resterende 16 ABC-apps kan karakteriseres som ludus, altså spil, ud fra den betragtning, at aktiviteterne er rammesat og har et mål, om end dette ikke altid forekommer helt klart. Overordnet set kan disse apps beskrives som legog-læringsspil, idet producenterne tydeligvis har tilstræbt at opnå en balance mellem det ʼlegendeʼ og det ʼlærendeʼ. I disse apps har børnene mulighed for at ʼtræffe valgʼ ved at interagere med objekter på skærmen, der stilles krav til deres evner (fx hukommelse, motorik, hurtighed, lytteevne), og der gives feedback på børnenes handlinger. Da ingen af spillenene er baseret på held, rollespil eller ʼsus i mavenʼ-oplevelser, er agôn den legetype, der bedst beskriver indholdet og aktiviteterne, der knytter sig til disse ABC-apps. Enkelte af de agôn-baserede apps remedierer kendte spilformer såsom vendespillet og puslespillet, og i disse spil, hvor målet er klart defineret, tilvejebringes en naturlig lyst til at løse opgaven og dermed vinde. Det samme gør sig på sin vis gældende i ʼPixeline skolehjælpʼ, hvor brugeren motiveres til at samle point for at kunne låse en bane op, og i ʼABC-ballonerʼ, der udnytter tid som en motiverende faktor, idet brugeren skal finde bogstaver på tid. Grundkernen i de fleste ABC-apps handler om at matche enten 1) bogstavlyd eller bogstavnavn med bogstavform eller 2) bogstavform med et billede eller et ord eller 3) en kombination af 1) og 2). Gældende for de fleste af de undersøgte ABC-apps er, at producenterne kun i ringe grad udnytter de 47 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 motiverende faktorer, man forbinder med spil (fx pointsystemer, muligheden for at avancere og muligheden for at vinde over nogen eller noget), hvilket, i min optik, får mange af spillene til at virke endimensionelle og overfladiske. 4.5.3 Læsedidaktik I beskrivelserne til de 23 ABC-apps i App Store lægges der som regel vægt på læringspotentiale i forbindelse med bogstavkendskab og læsning. Nogle producenter har tydeligvis tilegnet sig viden om leg-og-læringspil og/eller læsedidaktik, hvilket giver sig til udslag i app-beskrivelserne, mens andre producenter blot konstaterer, at børnene lærer på en sjov og underholdende måde, uden at metoden bliver uddybet nærmere. Når man gransker indholdet, virker det som om en stor del af de undersøgte ABC-apps er designet lidt tilfældigt og på baggrund af intuition snarere end viden om (bl.a.) læsedidaktik. Selvom 22 ud af de 23 undersøgte ABC-apps, starter på bogstavniveau, er det kun 6 ABC-apps, der tager udgangspunkt i bogstavlyd frem for bogstavnavn, som det anbefales i lydmetoden. Dette vidner om, at flertallet af producenterne tilsyneladende ikke har sat sig ind i læseindlæringsmetoder, men i stedet følger en lidt mere tilfældig fremgangsmåde. I ʼBogstavspilletʼ står der i beskrivelsen bl.a.: ”Øv dig på bogstaverne og hør deres lyde” 48 men i spillet er det kun bogstavnavnet der anvendes og i ʼFirstWords: Samplerʼ beskriver producenterne, at: ”FirstWords: Sampler teaches kids about letters, and how letters relate to sounds” 49, hvilket også er misvisende, da denne app også kun forholder sig til bogstavnavn. ʼHappi Læserʼ er den eneste af de 23 apps, der arbejder ud fra hele ord frem for bogstaver, og dermed læner indholdet i denne ABC-app sig mest op af kommunikationsmetoden. Det er dog ikke noget, der fremgår i beskrivelsen, hvor der bl.a. står: ”Er dit barn lige begyndt at lære selv at læse? ʼHappi læserʼ udfordrer dit barn til at lære at læse på en sjov og engagerende måde” . Senere i beskrivelsen står der om appʼen, at det er en ”Udfordrende og 48 49 Teksten er hentet fra spilbeskrivelsen til ʼBogstavspilletʼ i App Store d. 23.03-2012. Teksten er hentet fra spilbeskrivelsen til ʼFirstWord: Samplerʼ i App Store d. 22.03-2012. 48 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 belønnende spilleidé.” 50 Spillet går i al sin enkelhed ud på, at der vises et ord og 3 billeder. Brugeren skal så vælge det billede, der svarer til ordet, og ved korrekt svar får barnet et virtuelt stykke frugt. Ved forkert svar høres en pigestemme sige ʼmm mmʼ (i stedet for nej), og derpå dukker 3 nye billedkort og et nyt ord frem. I og med at det ikke er muligt at prøve at matche det samme ord med et af de andre 3 billeder, får brugeren altså ikke det rigtige match at se, hvilket betyder, at små børn, der ikke kan læse, kun ser et rigtigt match, når de tilfældigt rammer det rigtige billede. Når brugeren har fået 6 stykker frugt, ʼvinderʼ han/hun et stort stykke frugt, som man kan spise ved at trykke på det; for hvert tryk forsvinder der et stykke af frugten, og der høres en ʼtygge-lydʼ. De få gange min søn har leget med denne app, virker det som om, han tapʼer tilfældigt på billederne – og synes det er sjovt, bare fordi han kan – uden overhovedet at være opmærksom på, at der står et ord foroven i skærmen. Når det så er sagt, tror jeg aldrig, det er lykkes ham at være engageret længe nok til at få samlet 6 stykker frugt og dermed få sin belønning. 4.5.4 Grafisk indhold Layoutet i de fleste ABC-apps er karakteriseret ved at indeholde forskellige ʼtegnefilmsagtigeʼ illustrationer med motiver af diverse dyr, biler, tog, flyvemaskiner og forskellige frugter. Producenten synes at forsøge at appellere til børn ved at anvende klare, stærke farver og nuttede, genkendelige motiver på samme måde, som det er tilfældet i mange børnebøger og tegnefilm. Enkelte apps skiller sig ud ved at være blottet for illustrationer og interaktive elementer af den slags, der ikke har nogen umiddelbar funktion i forhold til spillet. Mest tydeligt fremgår det i den lydmetodebaserede app ʼTouch and Learnʼ, hvor skærmen er inddelt i 4 farvede felter med et symbol (bogstav eller tal) på hvert felt – når brugeren har valgt et bogstav, skifter felterne farve, og 4 nye symboler kommer frem. Fravalget af børneappellerende illustrationer indikerer, at producenten har tilsigtet en seriøs læringsvinkel uden ʼforstyrrende elementerʼ, men 50 Teksten er hentet fra spilbeskrivelsen til ʼHappi læserʼ i App Store d. 22.03-2012. 49 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 spørgsmålet er, om et sådant layout tilsammen med et yderst simpelt gameplay er nok til at holde et førskolebarn engageret? Når man udvikler apps til førskolebørn med det formål, at de selv skal kunne lege med og navigere i indholdet, hvilket jeg vil hævde er tilfældet med alle de ABC-apps, jeg har undersøgt, kræver det naturligvis et simpelt og overskueligt interface. Da målgruppen er børn, der endnu ikke kan læse, er det fx uhensigtsmæssigt, at de informationer, der knytter sig til spillet, er tekstbaserede. Lige så lidt nytter det, at app-strukturen bliver for kompleks, så brugeren fx skal igennem mange trin for at komme til selve spildelen. De fleste ABC-apps er bygget op sådan, at når man har trykket på appʼen fra iPadʼens skrivebord, kommer der først en ʼstartskærmʼ, der vises et sted mellem 3 og 8 sekunder afhængigt af, hvor lang tid det tager at indlæse appʼen. Herefter kommer man automatisk direkte til spillet eller (hvis der er flere faciliteter af vælge imellem) til en ʼmenuskærmʼ. Når min søn leger med ABC-apps, har indlæsningstiden vist sig at være en væsentlig faktor, idet han hurtigt bliver utålmodig og frustreret over ikke at kunne interagere med indholdet. I 8 af de 23 ABC-apps skal man igennem et eller flere unødige trin for at kunne spille, fx at der efter startskærmen kommer endnu en startskærm, hvor man skal trykke et sted på skærmen for at komme videre til spillet eller til en menuskærm. I godt halvdelen af de 23 ABC-apps indeholder interfacet mange vildledende ikoner, enten i form af sponsorreklamer eller links til App Store, hvor man kan købe flere apps fra samme producent. Disse ikoner er enten placeret i introen til spillet eller i selve spildelen og udgør et potentielt problem, dels fordi det kan tænkes, at børn af ren nysgerrighed tapʼer på ikonerne, dels fordi det kræver en motorisk præcision, som mange børn endnu ikke mestrer (jf. ʼTouchscreen-teknologiʼ), at ramme de rigtige steder på touchscreenʼen, hvilket betyder, at de nemt kan komme til at trykke på noget forkert, hvorved spillet afbrydes. Nogle producenter har sandsynligvis ikke overvejet dette i udformningen af spildesignet, mens andre producenter givetvis har spekuleret i at placere reklameikoner, der hvor de er allermest i øjenfaldende, i håbet om at sælge flere apps. 50 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 I ʼBogstavspilletʼ kan man kun tilgå reklameikonerne fra menuskærmen, hvilket desuden kræver, at man først ʼlåser opʼ ved at slide en pil ned over ikonerne. I selve spillet er der kun (det meste af tiden) ét ikon (ʼretur til menupilʼ). I ʼInteractive Alphabetʼ skal man holde en ʼknapʼ inde i over 5 sekunder, før reklame- og infoikonerne frigives, hvilket er en anden kreativ måde at omgås de ʼnysgerrige pilfingreʼ på, uden at deres spil afbrydes. 51 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 Kap. 5 Lyd og perception i medier 5.1 Lyd og musik i audiovisuelle medier Historisk set har filosoffer og teoretikere, der har beskæftiget sig med perception og perceptuelle oplevelser, nærmest udelukkende betragtet synssansen som kilde til perception. Det samme gør sig gældende i empiriske studier, der også har været drevet af at undersøge, hvordan vi perciperer visuelle objekter (Nudds & O'Callaghan, 2009, s. 1). En sådan visuel ʼsansedominansʼ afspejler sig også i sproget, hvor man kan finde udtryk som: ʼet billede siger mere end tusind ordʼ, øjenvidner (i modsætning til ʼørevidnerʼ), indsigt, overblik osv. I nyere tid og særligt inden for det seneste årti er der dog opstået en større forskningsmæssig interesse for at forstå andre sansemodaliteter end synet, og heraf har særligt lyd og auditiv perception tiltrukket sig opmærksomhed (Nudds & O'Callaghan, 2009, s. 2).51 5.1.1 Overvejelser om audiovisuel perception Udtrykket audiovisuelle medier henviser til medier, der udtrykker sig gennem både auditive og visuelle elementer, hvorved både høresansen og synssansen aktiveres hos brugeren. Trods den sparsomme afsøgning inden for medieforskningen eksisterer der efterhånden en nogenlunde fornuftig mængde litteratur, der undersøger, hvilken rolle musik og reallyd spiller i audiovisuelle medier, primært i film og tv. Et klassisk værk i denne forbindelse er ʻAudio-Visionʼ, hvori den franske filmlydteoretiker m.m. Michel Chion formulerer forholdet mellem lyd og billede. Chion opererer med begrebet den audiovisuelle kontrakt, hvilken kan beskrives som en form for symbolsk pagt mellem filmen og tilskueren, som indvilger i at opfatte lyd og billede som en helhed frem for som to separate størrelser (Chion, 1990, s. 222). Det er Chions pointe, at det at være ʼlyttende tilskuerʼ er en aktiv handling, hvor lyd og billede gensidigt strukturerer oplevelsen af det, man ser og hører (ibid.). Et af de toneangivende værker i et nationalt perspektiv er ʼDen lyttende tilskuer – perception af lyd og musik i filmʼ af medieforsker og lektor ved 51 Af andre sansemodaliteter kan bl.a. nævnes: den taktile, den kinæstetiske, smagssansen og lugtesansen. 52 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 Københavns Universitet Birger Langkjær, der tager afsæt i kognitionsteorien og er inspireret af Chion i sin tilgang til filmmusik og lyd. I starten af bogen skitserer Langkjær, hvordan filmteoretikerne normalt fordeler sig i spørgsmål om lyd og billeders betydning: Nogle hævder, at billedet er vigtigst, andre at det er lyden, og til sidst er der dem, der anser lyd og billede for at være komplementære. Ifølge Langkjær er alle 3 positioner, som han refererer til som den modale fejlslutning, imidlertid uholdbare: Filmens levende billeder optræder altså ikke som afgrænset totalitet eller samlet udtryk. De udgør snarere en løst sammenkædet kategori af forskellige visuelt ekspressive delelementer, der indgår i skiftende og ofte meget lokale alliancer med andre visuelle såvel som auditive udtrykselementer (Langkjær, 2000, s. 23). Den film, tilskueren forholder sig til, er netop ikke en sammenføjning af lyd- og billedspor, men skal, som Langkjær påpeger, opfattes som en konkret, perceptuel helhed, der må bearbejdes og tolkes som sådan (ibid.). Når vi oplever verden, er det først og fremmest som modalspecifikke sansninger af lyd, lys, lugte, smag og berøringer – det er det, vi refererer til som sansning. Perception er den proces, der supplerer sansningen ved at skabe en helhed af de sansede enkeltdele. Perception kan inddeles i to samvirkende processer, der begge bygger på perceptionen som tværmodal, hvilket vil sige, at de forskellige sanser har forbindelse til hinanden (Langkjær, 2000, s. 35). Ved syntetiseret perception forstås, at man opfatter flere samtidige sansninger som én helhed. Langkjær bruger det eksempel, at når et mennesker taler til os, vil det, vi ser, og det, vi hører, (i de fleste tilfælde) smelte sammen og opfattes som én begivenhed. Den synæstetiske perception angår forskydningen fra én sansemodalitet til en anden (ibid.). Der er således tale om en slags overførelse af sanseindtryk – en teknik, der fx ses anvendt i reklameøjemed, hvor et klassisk eksempel må være synet og lyden af Coca Cola, der hældes op i et glas, der kan gøre, at vi genkalder smagen, hvorved der opstår en lyst til cola. 53 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 Denne skelnen mellem sansning og perception gælder, ifølge Langkjær, også audiovisuel fiktion, hvor den lyttende tilskuer via det sansemodale partnerskab, som Langkjær udtrykker det, er i stand til at genskabe et sammenhængende fiktionsunivers (ibid.). 5.1.2 Lydens funktioner i film Når vi ser film eller spiller computerspil, fokuserer vi som regel ikke på lydens kvalitet, stiller spørgsmål til, hvorfor producenten har selekteret én lyd frem for en anden, eller undrer os over placering og anvendelse af et bestemt stykke musik. Vi lytter derimod til, hvad lydene fortæller os, og hvad musikken udtrykker og formidler. Filmteoretikere skelner typisk mellem reallyd og musik, hvor reallyd er indeksikalsk (dvs. henviser til sin kilde) og forstås som de lydelementer, der knytter sig til et autentisk lydmiljø, mens musikken, oftest i form af underlægningsmusik, er metaforisk og peger væk fra sig selv (Langkjær, 2000, s. 184). Filmlyd kan desuden inddeles i diegetisk lyd, som har ophav i filmens handlingsunivers og dermed er til stede for de fiktive personer (fx dialog og reallyde), og ikke-diegetisk lyd, der omfatter den filmlyd, der kun er til stede for tilskuerens ører (fx speak og underlægningsmusik). Langkjær skriver: ”Diegesen og dens særlige karakter er et konstrukt fra tilskuerens side, der cues og motiveres af lys, musik, dialog og mennesker, handlinger etc.” (Langkjær, 2000, s. 103). Diegesen kan altså betragtes som en form for mental ramme, inden for hvilken givne auditive og visuelle elementer sanses og perciperes. En grundlæggende egenskab ved lyd er, at den udfolder sig over tid, og således kan lyd fx være med til at koble forskellige udtrykselementer sammen og skabe et flow og en tidslighed. Langkjær betegner denne egenskab lydens processuelle karakter og fremhæver desuden, at lyde i al almindelighed er gode til at fange vores opmærksomhed, og da vores opmærksomhed som udgangspunkt rettes mod forhold, der forandrer sig, vil nogle former for lyd vække mere opsigt end andre (Langkjær, 2000, s. 110). I analyser af lyd i film såvel som i computerspil kan man således undersøge lydenes karakter med henblik på at sige noget om deres funktion. Cyklisk lyd har karakter af at være konstant og er dermed (som oftest) ikke så fremtrædende. Det er ifølge 54 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 Langkjær lyde, der ofte vidner om en vedvarende aktivitet, fx trafikstøj, lyden af havets brusen e.l., og som ikke umiddelbart vækker opsigt hos den lyttende tilskuer. Dynamisk lyd kan være lyd, der ændrer karakter, fx stiger eller falder i lydstyrke, som motorlyden fra en bil, der nærmer sig, en flok fugle, der letter, eller et tog, der suser forbi. Dynamiske lyde er mere tilbøjelige til at fange ens opmærksomhed, fordi de, som Langkjær beskriver det, er tegn på forandring. Punktuelle lyde, som eksempelvis en gren, der knækker, eller en bil, der dytter, informerer om enkeltstående begivenheder, og vil ifølge Langkjær ligesom lydforandring som regel også påkalde sig mere opmærksomhed end lydaktivitet (ibid., s. 112-115).52 5.1.3 Musikkens ekspressivitet Mange analyser af musiks kommunikative potentiale i audiovisuelle medier, har fokuseret på relationen mellem lyd og billede med henblik på at fastslå, hvorvidt lydsiden forholder sig kontrapunktisk, dvs. modstridende til billedsiden, eller parafraserende, hvor lyden understøtter handlinger, stemning, klipning m.m. på billedsiden, eller polariserende, hvor musikken ligesom tvinger billedet i en bestemt retning og forankrer billedets betydning.53 Problemet med denne tilgang er, at den forudsætter, at man opfatter lyd- og billedsiden som to selvstændige betydningslag, hvilket, som allerede påpeget, blandt andre Chion og Langkjær finder problematisk. Lektor og medieforsker ved Institut for Informations- og Medievidenskab ved Aarhus Universitet Iben Have retter fokus mod tilskuerens oplevelse og betydningsdannelse i bogen ʼLyt til tv – underlægningsmusik i danske tvdokumentarerʼ, hvor hun anlægger et kognitionsteoretisk perspektiv på sin analyse af underlægningsmusik. Have er inspireret af Mark Johnson og Georges Lakoffs teori om metaforisk projektion54, der kortfattet handler om, at betydning opstår, idet vi overfører konkrete kropslige erfaringer – fx 52 R. Murray Schafer beskæftiger sig med lyd på en lignende måde under benævnelsen soundscapeteori i bogen ʼThe soundscape – the tuning of the worldʼ (1994), der bl.a. handler om, hvordan en by kan kendetegnes lydligt via såkaldte keynotes, soundmarks og soundsignals. 53 Hansjörg Pauli beskæftiger sig med de 3 begreber i teksten ʻFilmmusik: Ein historisch-kritischer Abrissʼ, i H.-C. Schmidt (red.) Musik in den Massenmedien Rundfunk und Fernsehen: Perspektiven und Materialen. 54 Fra bogen ʼMetaphores we live byʼ fra 1980. 55 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 oplevelsen af fysisk modstand eller oplevelsen af op og ned – til mere abstrakte områder, som fx den form for følelsesmæssige oplevelse, der kan opstå, når man lytter til musik. Den metaforiske projektion finder altså sted på baggrund af nogle bagvedliggende skemaer, som Johnsons kalder billedskemaer55, der er dannet igennem gentagne mønstre i vores kropslige erfaring. Have opererer med begrebet vektor, der er hentet fra fysikkens verden, hvor det bruges til at angive værdier, der knytter sig til hastighed og kraft, og knytter dette an til Johnsons begreb om billedskemaer: Bevægelses-, objekt- og intensitetsskemaet giver en forståelse af, hvordan vi oplever musik som et dynamisk vektorfelt, der udfolder sig både i tid og rum – et felt, der implicerer oplevelsen af objekter, der bevæger sig i en bestemt retning med en bestemt intensitet (Have, 2008, s. 77). Bevægelsesskemaet knytter sig til relationen mellem egen og genstandes bevægelse. I forbindelse med kropslig bevægelse kan man eksempelvis snakke om nær/fjern og oppe/nede, der via metaforiske projektioner kan afbilde musikalske parametre som dynamik (nær/fjern) og toneregister (oppe/nede) (Have, 2008, s. 73). Objektskemaet peger på oplevelsen af musik som et objekt med taktile egenskaber. Her forstås eksempelvis, at lydens karakter kan opfattes varmt, koldt, let eller tungt. (ibid., s. 74). Intensitetsskemaet siger noget om, at bevægelsen kræver mere eller mindre energi, og det er bl.a. musikkens styrke, volumen eller den oplevede kraftfuldhed (der ikke behøver at være forbundet med decibel), der skaber intensiteten (ibid., s. 75). Musikkens dynamiske vektorfelts relevans i en audiovisuel kontekst opridser Have således: Derfor er musik som lyd i bevægelse egnet til at forhøje vores opmærksomhed i audiovisuelle fremstillinger, selvom denne forøgede opmærksomhed sjældent bruges på musikken selv, men kanaliseres over i den narrative kontekst (Have, 2008, s. 76). 55 Fra bogen ʼThe Body in the Mindʼ fra 1987. 56 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 Vektorbegrebet er nyttigt i analyser af lyd og musik i audiovisuelle medier, fordi det beskriver lydeffekter og musik med afsæt i vores umiddelbare oplevelse af dem. Selvom Haves analyse tager udgangspunkt i et det lineære tv-medie, mener jeg, at man med fordel kan applicere vektorbegrebet på audiovisuelle medier, der er interaktive, som eksempelvis computerspil og apps, hvor lyden, foruden at have en formidlende og stemningsskabende funktion som i film og på tv, også skal være funktionel i forhold til brugerens handlinger. 5.2 Lyd i interaktive medier Sammenligner man lyd i non-lineære, interaktive medier med lyd i lineære medier som fx film og tv, bliver det klart, at det non-lineære og interaktive også afspejler sig i måden, lyd bliver benyttet på. I film og tv er lyd- og billedsiden fixeret, dvs., at det audiovisuelle udtryk er upåvirkeligt og forbliver det samme, hver gang filmen afspilles. I interaktive medier er der ikke et givet forløb, og derfor ved man aldrig, nøjagtigt hvad der vil ske, hvor længe og i hvilken rækkefølge, hvilket stiller anderledes krav til lyden om, at den må være dynamisk og hele siden tilpasse sig brugerens handlinger. 5.2.1 Lyd i computerspil I artiklen 'Lyd som grensesnitt – når dataspil bliver funksjonell' beskriver Kirstine Jørgensen forholdet mellem computerspillenes lyd og de handlinger og hændelser, som foregår i spillenes univers. Jørgensen problematiserer bl.a. anvendelsen af begreberne diegetisk og ikke-diegetisk lyd i forbindelse med computerspil, fordi den skarpe opdeling, man foretager i narrative analyser, mellem fortællingens handlingsunivers som en lukket kerne, og alt det omkringliggende, der kun er tilstede for tilskueren, opponerer mod computerspillets vekselvirkende og interaktive natur (Jørgensen, 2006, s. 45). Computerspillets handlingsunivers er dynamisk og afhænger i høj grad af de valg, spilleren foretager. Disse valg træffes både på baggrund af inputs fra spiluniverset (diegesen) og fra øvrige komponenter i spillet (ikke-diegesen). Jørgensen foreslår termen transdiegetiske lyde, i stedet for ikke-diegetisk og diegetisk lyd, fordi der er tale om, at lydene både kan påvirke spilleren ʼudefra 57 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 og indʼ eller ʼindefra og udʼ (ibid.). Foruden at afspejle og influere på spillerens interaktivitet understreger Jørgensen, at: I tillegg til å øke brukervennligheten benyttes lyd i slike sammenhenger som en ekstra kommunikasjonskanal som utvider det visuelle systemet. Lyden kan også brukes redundant ved å tilføre samme informasjon både visuelt og auditivt, med det formål at øke sannsynligheten for at informasjon vil bli oppfattet og øke forståelsen af denne. (Jørgensen, 2006, s. 45) Jørgensen anvender begreberne auditory icons, der er genkendelige hændelseslyde og kan sidestilles med reallyd, og earcons, der bruges om abstrakte lyde som musik og kunstigt skabte lyde (effektlyd). Auditory icons udnytter den lyttendes kendskab og naturlige association til lydens kilde og associationer, mens earcons først skal læres, idet de foregiver at være lyd til genstande, der ikke har nogen klar ikonisk repræsentation (ibid., s. 46). I løbet af de sidste 10 år er begrebet adaptiv lyd blevet et alment udtryk i tilknytning til det at lave lyddesign til computerspil og andre interaktive medier.56 Begrebet dækker over en kompositionsteknik, der handler om at få lyd og musik til at tilpasse sig et handlingsforløb og på den måde understøtte spillerens handlinger, på samme måde som de øvrige udtrykselementer gør, i fx et computerspil. Med adaptiv lyd og musik forsøger man at opnå samme integritet mellem lyd og billede, som i lineære medier, men idet interaktive medier er dynamiske, dvs. udvikler sig afhængigt af brugerens handlinger, må lyddesigner og komponist tage højde for alle de mulige handlinger, der kan forekomme, og som man ønsker skal have en auditiv konsekvens. Komponisten Guy Whitmore har specialiseret sig i at udvikle adaptiv musik til computerspil og skriver i en artikel på hjemmesiden GamaSutra, at adaptiv musik kan sammenlignes med spilrenderet grafik. Han bruger denne analogi til at forklare mulighederne med adaptiv musik og lyd. Den spilrenderede 56 Begrebet anvendes fx flittigt på de respekterede computerspil-blogs: GameCareerGuide: http://www.gamecareerguide.com/ og Gamasutra: http://www.gamasutra.com/ 58 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 grafik betyder, at man kan udvikle 3D-universer, hvor man kan beskue 3Dobjekter fra alle vinkler og afstande, hvilket resulterer i super interaktive spilmiljøer, hvor spilleren har mulighed for at påvirke mange elementer. Tilsvarende mener han, at adaptiv lyd og musik bibringer spilleren en større følelse af indlevelse og kontrol (Whitmore, 2003). 5.3 Lyd, børn og medier Tidligere undersøgelser viser, at auditive fænomener spiller en stor rolle i forbindelse med børns tv-sening (Graakjær & Johansen, 2008, s. 67). Faktisk er det, ifølge Nicolai J. Graakjær og Stine Liv Johansen, mere korrekt at betegne små børn som tv-lyttere, fordi den kontinuerlige lyd fra tvʼet udgør en kulisse i barnets leg, selvom barnet befinder sig med ryggen til eller måske endda opholder sig i et andet rum. I artiklen ʼLyden af børne-tv – eller: Hvordan man ser fjernsyn med ryggen tilʼ stiller Graakjær og Johansen spørgsmål til, hvilken rolle lydene i børne-tv spiller for børns receptionsmønstre. Med udgangspunkt i en case fra TV-2ʼs programflade til førskolebørn undersøger de fremtoning og funktion af kategorierne musik, tale og reallyd. Graakjær og Johansen bemærker særligt 3 forhold, der gør sig gældende ved lydenes funktion: • de er medetablerende for en tryg og fortrolig lydkulisse til leg og andre gøremål • de hidkalder opmærksomhed (tilstedeværelse og øjenkontakt til skærmen) • de bidrager til at fastholde opmærksomhed. (Graakjær & Johansen, 2008, s. 72) Graakjær og Johansen påpeger, at der forekommer musik i alle programfladefænomenerne, mens tale og reallyd ikke forekommer lige så hyppigt. Forfatterne påpeger, at ʼtaleʼ overordnet set varetager en narrativ og annoncerende funktion, men understreger samtidigt, at ʼtaleʼ i sammenhæng med analyser af børns mediebrug ikke kun bør omfatte talens verbale betydning idet, ”[…] at talen også optræder som et lydligt fænomen med betydningspotentialer, der ligger udover den verbale og symbolske.” (Graakjær & Johansen, 2008, s. 71). Her peger forfatterne bl.a. på, at 59 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 talelydens karakteristika har betydning for børnenes oplevelse; fx kan en rolig, pauserende stemme ifølge forfatterne repræsentere karaktertræk som forbindes med at være aldrende, rolig og rar, hvilket mange børn genkender fra (fx) deres bedsteforældre (ibid.). Graakjær og Johansens undersøgelse viser desuden, at der er mange forskellige og meget distinkte talelyde i de respektive programmer, hvis funktion bl.a. er at skabe genkendelse og adskillelse blandt de involverede. Musikkens overordnede funktion i programfladen er ifølge Graakjær og Johansen at påkalde sig opmærksomhed, at karakterisere programmet, at skabe genkendelse og at strukturere indholdet (ibid.).57 Reallydene er oplevelsesmæssigt diegetiske, idet de udspringer af det billedligt fremstillede, og har ifølge forfatterne en kausal og indeksikalsk og ofte dramatiserende og humoristisk fremstillet relation til det visuelle forløb. Tv-seening og det at spille spil er i udgangspunktet 2 vidt forskellige begivenheder med forskellige funktionelle- og oplevelsesmæssige kvaliteter, og lydens funktion i tv-programmer og computerspil kan derfor ikke sammenlignes uden forbehold. Det er ikke usædvanligt, at man går til og fra et tv-program og bruger lyden som et slags pejlemærke for, hvornår der kommer noget, man finder interessant at se, og ifølge Graakjær og Johansen er denne måde at se tv på særlig udbredt hos børn. Et computerspil bliver kun eksekveret, hvis en spiller tager aktiv handling i spillet, og kræver derfor en mere kontinuerlig og fokuseret tilstedeværelse, hvilket også stiller anderledes krav til lyden. 5.4 Kategoriserisering af ABC-apps, del 3: Lyd Mens alle ABC-apps med undtagelse af én indeholder lyd, er det ikke alle kategorier af lyd, der er repræsenteret i alle ABC-apps. Helt overordnet kan lydkategorien inddeles i: musik, tale og effektlyd (se ʼBilag 3ʼ for en oversigt). Den mest udbredte af de 3 kategorier er tale. I 20 af de 23 ABC-apps forekommer der tale, i forbindelse med at bogstavets navn, lyd eller hele ord 57 Professor i musikvidenskab Phillip Tagg skriver bl.a. om musikkens strukturelle funktion og evne til at fungere som episodemarkør ved at indikere, at noget begyndes, skal ske eller afsluttes, i artiklen ʼTowards a sign typology of musicʼ (1992). 60 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 udtales, og i 10 af disse bruges der ligeledes verbale tilkendegivelser som fx positiv feedback, når brugeren har udført en handling korrekt. I 7 af de 20 apps fungerer talen desuden som en form for ʼguideʼ, der hjælper brugeren i gang med spillet, ved at viderebringe informationer, der relaterer sig til spillets udførelse. Her har producenterne altså taget højde for målgruppens ikkeeksisterende læsefærdigheder ved at fremføre informationer verbalt, der typisk ville have været tekstbaserede. Fx i den lydmetodebaserede app ʼPocketPhonicsʼ, hvor en kvindestemme fra starten guider brugeren med ordene: ”[s] say [s]”, hvorefter det er meningen brugeren skal gentage [s] og derefter ”write [s]” etc. I 13 af de 23 ABC-apps forekommer der intromusik i form af et lille musikalsk tema, der afspilles, inden spillet går i gang. I 7 af disse apps figurerer musikken ligeledes som det, man i computerspil betegner som in gamemusik, hvilket betyder, at det forekommer i selve spillet. Desuden har man i 4 af de udvalgte ABC-apps mulighed for at høre ABC-sangen som en ekstra feature i spillet. Karakteristisk for melodierne i ABC-apps er, at de er durmelodier, der går i 4/4 og afspilles i et moderat tempo. Melodierne er elektronisk komponeret (midi) og anvender instrumenter som fløjte, claves, guitar. De lystige, og letgenkendelige melodier, er med til at skabe en forventning om leg og underholdning, og forbereder derved brugeren på den foreliggende aktivitet. Der indgår effektlyd i form af enten auditory icons eller earcons, i 18 af de 23 ABC-apps. Auditory icons forekommer især som lyde, der er indeksikalske til et billede, man kan tapʼe på. I nogle af de undersøgte apps kan man fx tapʼe på et billede af et dyr, hvorved man hører dyrets lyd, og i andre apps kan man foretage handlinger, som fx at spille på musikinstrumenter, hvor lyden svarer til det respektive instrument. I flere af de undersøgte apps forekommer der også auditory icons i form af klapsalver og jublen, der typisk fungerer som positiv feedback, når brugeren har udført en opgave korrekt. I ABC-apps er brugen af earcons især udbredt som navigationsunderstøttende lyd. Fx som 61 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 punktuelle ʼclick-lydeʼ, når man tapʼer på en knap eller en ʼwush-lydʼ når man swiper, men i nogle af de undersøgte ABC-apps forekommer der også, hvad jeg vil kalde for et dynamisk lydfeedback, hvor lyden parafraserer fingerens bevægelse. Den dynamiske lydfeedback kommer bl.a. til udtryk i ʼPhocketPhonicsʼ, hvor man skal skrive bogstaver med fingeren. Her ledsages bevægelsen af en lille melodi, der motiverer brugeren til at fortsætte bevægelsen indtil bogstavet er skrevet. Earcons er også udbredte som effektlyd til billeder og handlinger, hvor der ikke findes en oplagt reallyd at knytte an til, som fx lyden af en yoyo, der kører op og ned (ʼInteractive Alphabetʼ), eller lyden af en puslespilsbrik, der falder på plads (ʼShape-Oʼ). Der er som udgangspunkt stor forskel på, hvor udbygget lydsiden er i de forskellige ABC-apps, og den tekniske kvalitet er i lige så høj grad svingende. Ikke overraskende er der en sammenhæng mellem en velproduceret lydside og de ABC-apps, hvis grafiske layout og hvis spildesign forekommer at være professionelt udført, men selv i de apps, der klarer sig bedst ud fra de parametre, jeg har undersøgt, er der funktionelle, læsedidaktiske og/eller tekniske mangler, hvad angår lyd og lydens rolle. 62 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 6. Lyd i ʼKnæk læsekodenʼ og ʼBogstavspilletʼ De to apps, jeg har valgt at analysere, blandt det begrænsede udvalg af dansksprogede ABC-apps, placerer sig forskelligt i forhold til mange af de parametre, jeg har undersøgt i forbindelse med kategoriseringen, hvilket bibringer analysen et komparativt element. Det havde været optimalt, om det ene analyseobjekt havde været en af de ABC-apps der (på baggrund af min kategorisering) udnytter iPad-mediet bedst, men da disse er engelsksprogede, ville det ikke harmonere med min hensigt om at supplere analysen med observationer baseret på danske førskolebørns leg med de udvalgte ABC-apps. 6.1 Beskrivelse af analyseobjekterne ʼKnæk læsekodenʼ er udviklet af interaktionsbureauet Funday Factory i konsultation med erfarne dansklærere og specialundervisningslærere.58 I den fyldige beskrivelse i App Store gennemgås appʼens indhold og producenterne hævder bl.a. at appʼen: ”adskiller sig fra andre læse-apps ved, at det er bogstavernes lyde, der er fokus på, og at børnene selv skal skrive bogstaverne på skærmen med rigtig skriveretning.” (se ʼBilag 4ʼ), hvilket vidner om, at appʼen er udviklet med et fagligt fokus på læseindlæring ud fra lydmetoden. ʼBogstavspilletʼ er produceret af familieforetagendet ʼFusentasterneʼ. På hjemmesiden kan man læse, at idéen til at lave apps til børn opstod fordi deres søn var vild med at udforske familiens iPad og iPhone, og i den forbindelse opstod en frustration over det ringe udbud af danske apps.59 Beskrivelsen af ʼBogstavspilletʼ i App Store adskiller sig markant fra beskrivelsen af ʼKnæk læsekodenʼ, bl.a. ved ikke at gøre rede for læringsanskuelse og/eller metoder. Der lægges vægt på, at appʼen er dansksproget og retorikken afslører desuden at producenterne er inspirerede af idéen om leg-og-lærings-spil: ”Tre minispil gør det sjovt at lære alfabetet.” og “Gæt på hvilket bogstav et ord begynder med” (se ʼBilag 5ʼ). I beskrivelsen 58 59 http://www.fundayfactory.com/ http://www.fusentast.dk/omfusentasterne.html 63 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 fremgår det i øvrigt, at man kan øve sig på bogstaverne ved at høre deres lyde, hvilket er decideret forkert, da appʼen kun benytter bogstavnavne. 6.1.1 Spilindholdet ʼBogstavspilletʼ indeholder 3 seperate features. Den første foregår på bogstavniveau, og her har brugeren mulighed for at trykke på alle bogstaver i alfabetet, hvorved bogstavets navn udtales. Den anden er et spil, der handler om at finde det rigtige forbogstav til en række skiftende billeder. Den sidste feature er også et spil. Her skal brugeren selv danne ord, ved at løfte bogstaver op af en glasbowle og flytte det over i et lille glas, der står sammen med nogle andre glas med bogstaver i. Dette spil har en indbygget niveaudeling, hvor man kan vælge mellem 5 sværhedsgrader, hvilket giver sig til udslag ved, at man starter med at skulle finde forbogstavet i et ord til at skulle stave hele ord på egen hånd. I ʼKnæk læsekodenʼ er der to modes: et spilmode og et træningsmode, der hver især består af 3 ʼspilʼ. I træningsmodet guides barnet til at skrive bogstaver på skærmen med sin finger, mens selve spildelen handler om at lytte til bogstavernes lyd. Ligesom i ʼBogstavspilletʼ starter spillet på bogstavniveau, men her skal barnet ved at lytte til bogstavlyden vælge det rigtige bogstav mellem 4 mulige. I ʼKnæk læsekodenʼ belønnes brugeren med point for hvert korrekt gæt. Efter en gennemført runde, hvilket er når man har gættet 14 bogstaver, 18 vrøvleord eller 22 ord korrekt, alt efter hvilke af de 3 spil, man spiller, bliver pointscoren tilføjet yderligere point i form af en tidsbonus, der afhænger af hvor hurtigt brugeren har gennemført runden. Er pointscoren tilstrækkelig stor har brugeren mulighed for at få tilføjet sit navn på en indbygget highscore. 6.1.2 Det grafiske indhold Det grafiske univers i ʼBogstavspilletʼ er farverigt, og baggrundene består af simple elementer, som børn kender og kan forholde sig til: skyer, blomster, dyr osv. (se fig. 1). Desuden har producenten valgt en lille hund som maskot, der går igen i spillet og blandt andet viser sig som en lille ʼdansende animationʼ, når man svarer korrekt. Det er gennemgående for appʼen, at hver 64 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 gang barnet præsenteres for et bogstav/ord knyttes det til en illustration, hvilket tyder på, at producenterne har tildelt denne visuelle kobling stor betydning. I ʼKnæk læsekodenʼ synes det grafiske univers langt mere skrabet, både hvad angår farve og indhold. Baggrunden er den samme hele vejen i gennem spillet og består af en simpel grafisk aftegning af en blå himmel, to træer, et hvidt plankeværk og en hvid knogle liggende på jorden (se fig 2). Der er ingen ʼsjoveʼ eller ʼnuttedeʼ animationer og ingen glad maskot, der går igen, hvilket forekommer mig at være et bevidst fravalg fra producentens side i tråd med det åbenlyse, dedikerede fokus på læring. Figur 1. Knæk læsekoden Figur 2. Bogstavspillet 6.2 Lyden i Knæk læsekoden og Bogstavjagt spillet Foruden at være stemningsskabende kan lyd i computerspil, som jeg tidligere har beskrevet, øge brugervenligheden og være med til at understrege og tydeliggøre informationer. I lyset af dette kan lyd opfattes som en væsentlig faktor i ABC-apps og andre leg-og-læringsspil, hvor formålet er at børn skal tilegne sig særlige færdigheder. I det følgende vil jeg undersøge lyden i ʼBogstavspilletʼ og ʼKnæk læsekodenʼ ud fra kategorierne tale, effektlyd og musik. 6.2.1 Tale I både ʼKnæk læsekodenʼ og ʼBogstavspilletʼ har talen grundlæggende har 3 funktioner: 65 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 1) den informerer om hvordan spillet skal udføres og har dermed en form for guidefunktion 2) den indgår som spilelement 3) den indgår som verbale tilkendegivelser på brugerens handlinger I ʼKnæk læsekodenʼ kommer guidefunktionen til udtryk i begyndelsen af et spil med ytringen: ”tryk på det bogstav du hører”. Herefter antages det, at børnene har forstået opgaven, og ved at de skal vælge et af de 4 mulige bogstaver på skærmen, når de hører en bogstavlyd blive udtalt. Guidefunktionen i ʼBogstavspilletʼ kommer også kun til udtryk i starten af et spil med sætningen: ”Nu skal du bruge boldene til at stave med. Tag fat i boldene og læg dem i den rigtige skål”. I modsætning til i ʼKnæk læsekodenʼ, hvor instruktionen kun indeholder lige præcist de informationer, der er nødvendige for at forstå, hvad brugeren skal gøre, forsøger man i ʼBogstavspilletʼ at gøre opgaven mere spiselig ved at anvende et retorisk greb, der bl.a. kendes fra historiefortælling, fx: ”Nu skal i høre historien om...” eller ”Nu skal i bare høre…”, der er en måde at fange børns opmærksomhed på. I ʼKnæk læsekodenʼ indgår tale desuden som en del af spillets kerne, fordi selve udfordringen består i at lytte og derefter koble bogstavlyden, fx [e], sammen med den rigtige bogstavform, ʼeʼ. I ʼBogstavspilletʼ er tale også en del af spillet, men i modsætning til førnævnte er denne ikke en præmis for spillets udførelse. I ʼBogstavspilletʼ har man mulighed for at høre bogstaver og ord ved at trykke på bogstaver og illustrationer, og ordene bliver endvidere udtalt automatisk, hver gang der skiftes til et nyt ord, men i og med at spillet går ud på at matche bogstavform med illustrationer, bliver talen i princippet sekundær af betydning i forhold til selve spillet. Set i et læsedidaktisk lys vil jeg hævde at ʼKnæk læsekodenʼ i dette henseende udnytter tale mest hensigtsmæssigt. Dels anvendes der bogstavlyd efter lydmetoden forskrifter, men producenterne har også formået at gøre koblingen mellem bogstavlyd og bogstavform til det centrale i spillet, hvorved brugeren tvinges til at lytte og reflektere over hvilken lyd, der høres (i modsætning til i ʼBogstavspilletʼ) for derefter at koble denne med bogstavform. 66 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 Den verbale tilkendegivelse i ʼKnæk læsekodenʼ, såfremt man vælger et forkert bogstav, opmuntrer brugeren til at kaste sig ud i et nyt forsøg med sætningen ”prøv igen”. Indirekte korrektion er en udbredt pædagogisk metode, der lægger vægt, på at man skal undgå at korrigere børn ved at sig ”nej” eller ”forkert”.60 Hvis et barn fx siger ”se to koer”, skal man korrigere ved at svare ”ja, der står to køer” etc.61 I ʼBogstavspilletʼ forekommer der verbale tilkendegivelser efter både forkerte og korrekte handlinger. De positive tilkendegivelser kommer til udtryk som: ”jaaa”, ”hurra” eller ”jubii”, hvilket virker opmuntrende. De negative tilkendegivelser som ”eejjj” og ”næsten” ikke bare understreger at handlingen er forkert uden at opmuntre til at prøve igen, men sender også et forvirrende og uklart signal. Hvordan skal et barn fx tolke at noget næsten er rigtigt i en sammenhæng, hvor det handler om at vælge det rigtige bogstav? Selvom motivet for at sige ”eejjj” i stedet for ”nej” etc. i ʼBogstavspilletʼ sandsynligvis er at lave indirekte korrektion, virker det ugennemtænkt. ʼKnæk læsekodenʼ synes altså også her være mere reflekteret i forhold til anvendelse af tale. I den tidligere nævnte undersøgelse af Graakjær og Johansen fremhævede forfatterne at tale også bør undersøges som et lydligt fænomen ud over det verbalinformerende, fordi stemmekarakteristikken også har betydning for børnenes oplevelse af et respektivt tv-program. I et leg-og-læringsperspektiv synes stemmerne i de to ABC-apps at signalere forskellige tilgange til læring. I ʼKnæk læsekodenʼ tilhører stemmen efter alt at dømme en yngre mand. Stemmen fremstår uden særprægede karakteristika, og stemmeføringen er velartikuleret og neutral på samme måde som en nyhedsoplæsers, hvilket konnoterer saglighed og seriøsitet. ʼBogstavspilletʼ benytter sig af en kvindestemme, der taler lidt drevent og i et lettere skingert leje, som det ofte er tilfældet når voksne taler til små børn. Den lidt barnlige stemmeføring 60 Jeg har har ikke noget videnskabeligt belæg for denne påstand, men i forbindelse med min research til specialet er jeg jævnligt stødt på udtrykket. Bl.a. i forbindelse med beskrivelser af forskellige institutioners værdiggrundlag og lærerplaner, hvor indirekte korrektion beskrives som et led i den anderkendende pædagogik. 61 I forbindelse med udviklingen af min app har jeg rådført mig med en læsekonsulent og en folkeskolelære, der også begge fremhæver indirekte korrektion som en væsentlig feedbackmetode i forbindelse med læring hos børn. 67 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 synes, i modsætning til den i ʼKnæk læsekodenʼ at lægge op til en tilgang der handler mere om leg end om læring. I ABC-apps, hvor formålet er at introducere børn til læsning ved at lære dem om bogstavernes navne og lyde, er det efter min mening et must at anvende tale som et element på lige fod med de grafiske afbildninger af bogstaver, og i den forbindelse vil jeg hævde, at stemmens vigtigste egenskab er at være velartikuleret. Hvis man fx ikke kan høre distinktionen mellem de forskellige bogstavlyde og dermed risikerer at lære barnet noget ukorrekt, er appʼen ikke meget bevendt. Stemmeføringen er et vigtigt redskab til at holde brugeren engageret, hvilket eksemplificeres tydeligt i forbindelse med positive verbale tilkendegivelser. Hvis et barn fx belønnes med et helt tørt og monotont udtalt ”hurra”, er det sandsynligt, at barnet ikke vil opfatte handlingen som værende korrekt udført, hvorimod et optimistisk ”hurraaaa”, hvor tonelejet starter højt og falder gradvist, givetvis vil have en engagerende og opmuntrende effekt. 6.2.2 Effektlyd Jeg har indtil nu omtalt tale og effektlyd som to uafhængige kategorier, men som det vil fremgå af det følgende, kan udtale af bogstaver og ord også betragtes som effektlyd idet den knytter sig til objekter i interfacet. I ʼKnæk læsekodenʼ forekommer der 8 forskellige effektlyde: 1) ʼClickʼ når man tapʼer på et knapikon (earcon) 2) ʼBlingʼ når en opgave er udført korrekt (earcon) 3) ʼDing dongʼ når man vælger et forkert bogstav (earcon) efterfulgt af 4) ”prøv igen” (tale) 5) ʼPlopʼ når pointene tælles sammen (earcon) 6) ʼFanfareʼ når pointene er talt sammen (earcon) 7) Lyden af en blyant der skriver på papir, når man skriver (auditory icon) 8) Udtale af bogstavlyd når man trykker på bogstaverne (tale) I ʼBogstavspilletʼ er forekomsten af effektlyd udelukkende begrænset til tale og et enkelt auditory icon: 1) Bogstavnavn udtales når man trykker på et bogstav (tale) 68 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 2) Udtale af hvad der er på billedet når man trykker på en illustration (tale) 3) Hund der gør når man trykker på hunde-maskotten i hjørnet af skærmen (auditory icon) Ud fra et funktionelt perspektiv kan effektlydene inddeles i det Jørgensen refererer til som responderende lyde der, som navnet antyder, er affødt af brugerens respons på noget i spillet og dermed har en direkte sammenhæng med spillerens handling og lydsignaler, der ikke udspringer af spillerens handlinger, men har en relevans for spilleren og kan påvirke spillerens handlinger (Jørgensen, 2006, s. 47). Jørgensen skriver om responderende lyde og lydsignaler i en sammenhæng, hvor hun analyserer strategispillet ʼWarkraft IIIʼ og actionspillet ʼHitman Contractsʼ, der begge repræsenterer storslåede spiluniverser hvori man kan fortabe sig i timevis, mens man bevæger sig rundt, og heri har lydene naturligvis mange formål, som ikke gør sig gældende i ABC-apps (fx som lydsignaler der advarer spilleren om hvad der sker offscreen). Jeg mener alligevel, at det giver mening at tale om responderende lyde og lydsignaler i sammenhæng med ABC-apps, fordi lydenes forskellige funktioner er med til at afgøre hvordan brugeren interagerer med appʼen. I ʼKnæk læsekodenʼ anvendes der flere responderende lyde end i ʼBogstavspilletʼ, og lydene består hovedsageligt af earcons, der bl.a. kommer til udtryk som et ʼclickʼ hver gang man tapʼer på et knapikon. Set i lyset af principperne for meningsfuldt spil er disse lyde med til at gøre brugsoplevelsen mærkbar og meningsgivende, hvilket er ekstra vigtigt når produktet henvender sig til førskolebørn, hvis forhåndsviden om, og erfaring med at spille computerspil og navigere rundt i interaktive interfaces må antages at være begrænset. De responderende lyde er således med til at øge brugervenligheden ved at understrege de handlinger, brugeren foretager. I ʼBogstavspilletʼ anvendes der kun få responderende lyde og slet ingen earcons, hvilket især bemærkes, når man tapʼer på knapikoner og andre elementer med navigerende formål, og det lydlige feedback udebliver. Fra hovedmenuen kan der gå op mod 5 sekunder fra man tapʼer på ikonet til skærmbilledet skifter, hvortil den manglende lydlige respons har den uheldige 69 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 konsekvens, at man bliver i tvivl om hvorvidt ens handling er registreret. ʼBogstavspilletʼ bærer således præg af, at man ikke har overvejet lydens funktion i sammenhæng med brugervenligheden. De responderende lyde, der forekommer, figurerer som tale, når man trykker på henholdsvis bogstaver og billeder, og desuden forekommer der et enkelt auditory icon i form af en hund, der gør når man trykker på hunde-maskotten. Jeg vil mene, at man kan betragte elementer af den tale der kommer til udtryk i begge apps som lydsignaler, i den forstand at den påvirker brugerens valg. I ʼKnæk læsekodenʼ vil jeg faktisk hævde at spillet er baseret på lydsignaler, fordi præmissen i spillet er at brugeren skal agere efter lydlige stimuli ved først at lytte efter bogstavlyd og derefter vælge det tilsvarende bogstav. I ʼBogstavspilletʼ spiller lydsignalerne ikke nogen afgørende rolle for selve spillet, men talens guidende funktion har alligevel mulighed for at påvirke brugerens handlinger. 6.2.3 Musik Der er ikke nogen musik i ʼBogstavspilletʼ, hvorfor følgende kun omhandler ʼKnæk læsekodenʼ. Som demonstreret i kategoriseringen er der intromusik i over halvdelen af de undersøgte ABC-apps. I ʼKnæk læsekodenʼ indledes spillet med en elektronisk komponeret melodi, der også figurerer som pausemusik mellem spillene. Da der ikke er nogen relation mellem spildelen og musikken, synes den således ikke at have nogen funktion i selve spillet, og set ud fra et læringsperspektiv kan man da spørge sig selv om musikken blot er et forstyrrende element? Jeg vil argumentere for, at musikken i ʼKnæk læsekodenʼ, selvom den ikke har nogen direkte funktion i forhold til indlæring af bogstaver, spiller en rolle for den samlede brugeroplevelse. Først og fremmest anvendes musikken som en form for episodemarkører, der indikerer, hvornår spillet er i gang og dermed kræver, at brugeren skal være aktiv (minus musik), og hvornår brugeren kan slappe af (musik). Musikken tilfører så at sige spillet et frikvarter. Derudover kan musikken også være med til at holde brugeren engageret og forsøge at 70 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 fastholde dennes opmærksomhed for, at han/hun ikke skal blive distraheret af andre lyde i rummet og dermed miste interessen for at lege med appʼen. Musikken er designet i små stykker af 4 takter bestående af forskellige instrumenter, der hver spiller nogle variationer over samme melodi. Da alle melodistykkerne passer sammen, er det således muligt at sætte stykkerne tilfældigt sammen og afspille dem i tilfældig rækkefølge, hvorved der opnås en dynamik, der gør, at man ikke bliver lige så hurtigt træt af melodien, som i nogle af de andre ABC-apps (fx ʼHappi Pappiʼ, og Pixeline). Overordnet set synes lyddesignet at være mere gennemtænkt i ʼKnæk læsekodenʼ end i ʼBogstavspilletʼ. Det mærkes at ʼFunfactoryʼ har overvejet lydens betydning for den samlede brugeroplevelse, og der er flere ting, der vidner om, at det formentligt er en lyddesigner, der står bag lydudviklingen. Dels er den tekniske kvalitet høj, hvilket ikke er tilfældet i mange af de ABCapps, der indgår i kategoriseringen, dels er musikken, der anvendes, ikke bare ʼpåklistretʼ som et melodistykke på 16 takter, der afspilles i et endeløst loop, men designet så det indeholder variation. Når formålet er at lære børn at læse, er lyden vigtig, idet man skal lære relationen mellem bogstaver og lyd. I ʼKnæk læsekodenʼ er det en forudsætning, at man lytter til bogstavets lyd for spille spillet og producenterne har derved præsteret at gøre lydmetoden til udgangspunkt for spillet, mens ʼBogstavspilletʼ hverken benytter sig af bogstavlyd eller formår at gøre lyden primær. 71 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 7. Receptions- og medieetnografisk perspektiv på børns leg med ABC-apps Kvalitative metoder er udbredte inden for medieforskning og bruges i vid udstrækning til at åbenbare menneskers fortolkninger og brug af medier. Man afviser opfattelsen af betydning og mening som objektive størrelser, der kan afkodes og forstås uafhængigt af konteksten. I artiklen ʼForholdet mellem kvantitative og kvalitative metoder i medieforskningenʼ beskriver Stig Hjarvard, at mening skal opfattes som: […] intersubjektivt funderet, som noget, der til stadighed konstrueres og udvikles gennem de sociale aktørers interaktion underlagt konkrete handlingsintentioner, situeret i tid og rum” (Hjarvard, 1997, s. 60). Den videnskabelige aktivitet, der omgærder en given empirisk undersøgelse, må tilsvarende anskues som en intervention i forhold til den betydningsskabende proces, der ønskes afdækket (ibid). Det betyder at forskeren, som en aktiv medspiller i den meningsskabende proces og dermed den virkelighed, han ønsker at beskrive, må redegøre for sin videnskabelige forforståelser og må være indflydelsen af sin egen tilstedeværelse bevidst, hvorfor selvrefleksion er en væsentlig del af kvalitativ forskning. 7.1. Receptionsanalyse og medieetnografi Kvalitativ medieforskning favner om en række forskellige tilgange og metoder, der så at sige varetager forskellige aspekter af modtagerforskningen. Medieetnografi handler om at undersøge individet, i forhold til mediet, ved fx at undersøge hvilken betydning et medie har for brugeren, hvordan medie bruges, og hvordan dette skal ses i socialt perspektiv (Schrøder et al., 2003, s. 72). I en medieetnografisk tilgang undersøger forskerens sin problemstilling ved at iagttage et bestemt folks hverdag, og/eller en bestemt kultur, ved at falde så naturligt og upåvirkende ind som muligt (ibid., s. 64). 72 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 Receptionsanalysen søger at finde ud af, hvordan det enkelte medie giver mening eller danner betydning for individet (ibid., s. 12). I denne tilgang er interview den mest anvendte metode, da denne kan få respondenten til at tale frit og åbent, om de erfaringer denne har i forbindelse med brug af det medie. Receptionsanalyse kan som udgangspunkt udskilles i to hovedretninger; den empiriske, hvor man undersøger en eller flere modtageres faktiske reception af forhåndenværende tekst(er) og tekstanalysen, hvor det er tekst(en) der er genstand for analyse med henblik på at afsøge hvilke træk, der muliggør forskellige receptioner (Højbjerg, 1994, s. 20). Min tilgang placerer sig i mellem medieetnografien og receptionsanalysen, hvilket vil blive uddybet længere fremme. 7.2. Når børn er objekter for forskning Det er en kendsgerning, at børn biologisk set er forskellige fra voksne: rent fysisk er de mindre, deres erfaring er mindre og deres sproglige repertoire kan typisk ikke måle sig med en voksens. Spørgsmålet er, hvordan man som forsker tilpasser sig disse forhold, når man designer sin metode og dermed den platform, der er med til at etablere børn som forskningsobjekter. Bogen ʼFeltarbejde blandt børn – metodologi og etik i etnografisk børneforskningʼ af Eva Gulløv og Susanne Højlund er en indføring i hvilke teoretiske og metodiske overvejelser, man bør gøre sig i antropologiske studier af børn. Grundstenen i antropologisk forskning er feltarbejde, dvs. at forskeren gennem længere tid indgår i sociale situationer og søger at skabe relationer til de mennesker, der udforskes. Observation er således forskerens middel til at få indblik i menneskers liv og de: ”[…] prioriteringer og logikker, der motiverer til handling og giver mening lokalt, uanset om de er erkendte eller ej” (Gulløv & Højlund, 2003, s. 17). I takt med at sociologer og antropologer i slutningen af 1980ʼerne skærpede fokus på børne- og barndomsforskning, skete der ifølge Gulløv og Højlund et paradigmeskift inden for feltet. Hvor børneforskning tidligere var præget af en samfundsorienteret tilgang, med fokus på at identificere barndommens betingelser på et generelt niveau, rettede interessen sig nu mod børns 73 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 opfattelser, viden og erfaring, hvorved børn blev inddraget i forskningen på lige fod med andre former for informanter (ibid., s. 27-28). Begreberne barneperspektiv og børnekultur, der fortsat i dag står centralt i forskningsdebatten, voksede ud af det ændrede forskningsfokus, og brugen af etnografiske metoder blev for mange forskere måden at indkredse barneperspektivet på. Gulløv og Højlund stiller sig kritiske over for den entydige opfattelse af børn, man fremmer ved at tale om et barneperspektiv, som ifølge forfatterne reflekteres i en ukritisk brug af metoderne, hvor man risikerer at ignorere, at der også i børnegrupper eksisterer uoverensstemmelser i form af forskellige interesser, opfattelser og positioner (ibid., s. 28). Samtidigt advarer forfatterne imod at opfatte antropologisk forskning med børn som en politisk position, hvor målet er at give en stemme til en hidtil overset gruppe, fordi selve ambitionen om at repræsentere børns opfattelser implicerer en loyalitet, der medfører en overbetoning af forskerens subjektive forståelser og hermed en forvridning af materialet (ibid., s. 29). 7.2.1 Et observationsstudium af småbørn og medier I sin ph.d.-afhandling ʼSeere i bleer – små børns møde med medierʼ, placerer Stine Liv Johansens sig, ligesom jeg, i mellem receptionsanalysen og medieetnografien, men hvor hendes interesse kredser om at forstå barnet som mediebruger og forbruger, hælder min ambition mere mod at forstå medieproduktet, hvorfor man med rette kan hævde at Johansens udgangspunkt har dybere rødder i medieetnografien end mit eget. Johansens anvender observation som metode og beskriver sit valg som ”betinget af ʼnødʼ, mere end af lyst” (Johansen, 2008, s. 46), idet hendes undersøgelse omfatter førsproglige børn (1 ½ - 3 år) der af gode grunde ikke kan lade sig interviewe: Since many young children cannot articulate clearly and many others act with adults in a adult perspective on objects, it is pointless to ask young children what it is like to 74 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 be a child and what is important to them. It is only by engaging them in action that these questions are answered. ((Nancy Mandall, 1988:439) Johansen, 2008, s. 46) 62 Børnene, jeg har beskæftiget mig med, er mellem 5 og 6 år gamle og er naturligvis i stand til at komme med mere nuancerede udtalelser, end det er tilfældet i Johansens undersøgelse, og derfor mener jeg ikke at interview bør udelukkes som metode. Vender man blikket mod min erkendelsesinteresse, vil jeg dog alligevel hævde at det er mere oplagt at observere børnene end at interviewe dem, fordi de betragtninger, jeg ønsker at gøre mig bl.a. vedrører noget så abstrakt og umiddelbart som lyd, der kan være en svær størrelse at italesætte for selv en voksen. I sin analyse tager Johansens afsæt i (blandt andre) eksistensfilosof Maurice Merleau-Pontys teorier om kropsfænomenologi, der har udgangspunkt i det kropsligt, sansende subjekt, og i tilknytning hertil definerer hun en model for, hvad hun benævner ʼkropslig mediebrugʼ: Jeg vil diskutere, hvordan mediebrug sætter ʼsporʼ i kroppen og hvad det er for en kropslig ageren, der finder sted i forbindelse med mediebrug (Johansen, 2008, s. 34). Johansen opstiller en række analytiske kategorier, der knytter sig til de aktiviteter og processer, der har betydning for ”barnets direkte relation og interaktion med mediet og medieteksten” (Johansen, 2008, s. 36). Selvom det ikke er min erkendelsesinteresse at undersøge, hvordan medier ʼsætter sporʼ i kroppen, er jeg inspireret af Johansens observationsform, hvorfor jeg også vil sigte efter at aflæse børnenes mimik og gestik som et supplement til den øvrige data. 7.3 Børn som kompetente mediebrugere Jeg har i de foregående kapitler søgt at etablere et teoretisk ståsted ved (bl.a.) at tydeliggøre hvilke antagelser om børn, der udgør rammen for mit 62 Jeg har tilladt mig at anvende samme citat som Johansen anvender i sin ph.d.-afhandling, der oprindeligt er et citat af Nancy Mandall fra artiklen ʼThe least adolt role in studying childrenʼ. 75 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 projekt. Jeg har beskrevet børn som ʼdigital nativesʼ og kompetente mediebrugere, der allerede i førskolealderen udviser interesse for - og langt hen af vejen mestrer - interaktive medier. Det er indlysende, at jeg, når en stor del af min motivation for at skrive denne opgave beror på en umiddelbar begejstring over iPadʼens tiltrækning på førskolebørn, allerede på forhånd er farvet af nogle subjektive betragtninger, der bl.a. har præget mit valg af teori. I henhold til Hjarvards fremstilling af synet på børn og medieforbrug er jeg fx tilbøjelig til at opfatte medierne som berigende snarere end skadelige for børn, og herved indskriver jeg mig samtidigt i en optimistisk diskurs, der bl.a. deles med medieindustrien. De kritiske røster i medieforskningen har ikke fået lov at ʼlarmeʼ meget i nærværende speciale, et valg jeg har truffet i overensstemmelse med min erkendelsesinteresse, der fokuserer på iPadʼen som læringsmedie og implicit afsøger mediets potentialer frem for det modsatte. Desuden er der meget, der tyder på, at der ikke er videnskabeligt belæg for mediernes påståede negative effekt på børn og unge (Sørensen & Jessen, 1999, s. 13)63 Mit speciale afspejler den generelle velvilje over for tabletmediet (oftest iPadʼen) der, efter min mening, synes at præge den offentlige debat.64 I tråd med Gulløv og Højlunds anbefalinger vedrørende arbejdet med børn som objekter for forskning - og med receptionsanalytiske og medieetnografiske tilgange i alle henseende - indgår ovenfornævnte forforståelser som en konstant refleksiv dimension i planlægningsfasen, udførelsen og i den efterfølgende databearbejdning. 63 Spørgsmålet om mediernes påvirkning har optaget den offentlige debat siden 1920ʼerne, hvor filmmediet slog igennem som massefænomen. I effektforskningen diskuterede man dengang og mange år frem hvorvidt voldsskildringer i medierne kunne være årsag til voldelig adfærd hos børn og unge. Nu om dage er den kritiske mediedebat præget af hvorvidt computerspil svækker børn og unges evne til at skelne mellem fiktion og virkelighed. (Sørensen & Jessen, 1999) 64 Når jeg er stødt på debatter der har været præget af en negativ diskurs, fx i kommentarrubrikkerne i tilknytning til artikler om skoler, der har investeret i iPadʼs til eleverne, angår bekymringen ofte det økonomiske aspekt, hvor ʼalmindelige borgereʼ har svært ved at se gevinsten ved en sådan investering. Jeg er også stødt på en enkelt artikel der problematiserer brugen af tablets ud fra et ergonomisk perspektiv. 76 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 7.4 Metodedesign 7.4.1 Forud for observationerne Forud for mine observationer i den integrerede institution ʼRiisvangens børnehusʼ, hvor også mine egne børn har deres daglige gang, arrangerede jeg et uformelt interview med souschefen Thorkil Hjøllund og den daglige leder Bithe Staadsen Christensen for at få svar på 2 forhold: 1) institutionens holdning til børns brug af digitale medier i daginstitutionen generelt og 2) institutionens holdning til medieret ʼleg og læringʼ. Interviewet er ikke i sig selv en del af min analyse, men kan betragtes som en indledende manøvre til mine observationer, der dels forberedte institutionen på mit anliggende og dels forsynede mig en forhåndsviden om institutionen, der udgør konteksten for mine observationer. Institutionen stiller ingen digitale medier (computere, spillemaskiner, ipads m.m.) til rådighed for børnene, men en gang om måneden må de medbringe deres håndholdte spillemaskiner, hvilket i praksis betyder, at en lille gruppe af de ældste drenge en gang månedligt medbringer deres Nintendo DSʼer, og får lov at spille under opsyn af pædagogerne. Digitale medier udgør altså en forsvindende lille del af børnenes hverdag i Riisvangens institution. Staadsen gjorde mig i øvrigt opmærksom på, at ʼrestriktionenʼ reflekterer forældrebestyrelsens ønske og altså ikke som sådan er noget, institutionens har trukket ned over hovedet på forældrene. Forklaringen på den skepsis Staadsen har mødt hos nogle forældre skal, ifølge hendes eget udsagn, findes i det forhold, at mange børn bruger en stor del af deres tid i hjemmet på at være beskæftiget med medier, hvilket medfører at nogle forældre mener, at det er daginstitutionens opgave at varetage de traditionelle aktiviteter, hvor det er kropslighed, nærhed og sociale lege der er i fokus. Da jeg spurgte om ledernes holdning til anvendelsen af digitale medier i forbindelse med leg og læring i daginstitutionen, forekom det mig, at ingen af de 2 ledere havde taget stilling til et sådant scenarie. De svarede begge lidt vævende, men endte dog med at udvise en vis skepsis ved at afvise, at det 77 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 kunne blive aktuelt med (fx) en iPad i Riisvangens institution. Her udtrykte Staadsen, at børnene i denne institution er såkaldte ʼflødeskumsbørnʼ – dvs. børn af ressourcestærke forældre, der typisk ikke har indlæringsproblemer, hvorfor hun ikke ser nogen grund til at ændre den nuværende praksis ved at begynde at bruge medier som hjælpemiddel.65 7.4.2 Informanterne Min undersøgelse bygger på observationer af 4 børn fra daginstitutionen ʼRiisvangens børnehusʼ i Århus: Lauge (6 år), Oskar (5 år), Marie (5 år), Vilma (5 år), der alle tilhører storebørnsgruppen der skal starte i skole til sommer. Mine egne børn er henholdsvis 3 og 1 år og leger ikke med nogle af ovenstående, hvorfor de 4 børn ikke har anden relation til mig end Theodor og Fabians mor. Begrundelsen for at observere de store børn baserer sig først og fremmest på den antagelse, at deres sprog er mere udviklet end de yngre børns, hvorfor man må forvente at de er bedre til at udtrykke deres tanker og følelser verbalt. Desuden vurderer jeg, at det er en fordel at børnene allerede har beskæftiget sig med bogstaver, via børnehavens målrettede arbejde med at forberede storebørnsgruppen på skolestart, da det betyder, at jeg ikke kaster børnene ud på et helt ukendt territorium, der meget vel kunne gøre dem usikre og dermed mindre tilbøjelige til at interagere med de udvalgte ABC-apps. Alle børnene med undtagelse af Marie havde kendskab til iPad på forhånd, i særdeleshed Oskar og Lauge, hvis forældre begge har iPad hjemme. 7.4.3 Deltagende observations og interview Som dataindsamlingsmetode har jeg benyttet mig af deltagende observation i sammenspil med interview. I ʼReasearching Audiencesʼ beskriver forfatterne deltagende observation som: ”[…] a simultaneous process of immersion and distance” (Schrøder et al., 2003, s. 91), hvilket også beskriver den rolle jeg havde i forbindelse med de 2 observationer jeg foretog. Det var min ambition, 65 Interviewet med Institutionens ledere blev optaget på diktafon, og det var min hensigt at lydfilen skulle vedlægges opgaven. Denne er imidlertid gået tabt og jeg har derfor ikke haft mulighed for at vedlægge dokumentation for ovenstående interviewet. 78 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 at børnene så vidt muligt skulle lege uforstyrret med iPadʼen, dvs. helst uden indgriben fra min side og ideelt set kun med interaktion mellem dem og mig, når/hvis jeg vurderede, at der skulle stilles et uddybende spørgsmål eller hvis iPadʼen voldte dem så store vanskeligheder, at det ville gå ud over undersøgelsen. Jeg besluttede mig for at videofilme observationerne af mine informanter, hvilket er oplagt, når man arbejder med børn, fordi man fikserer alt det ikke sagte og får mulighed for at studere mimik og gestik, der udgør en stor del af børns kommunikeren. I skik med de etiske forbehold, i forbindelse med kvalitative undersøgelser, indhentede jeg informeret samtykke hos børnenes forældre (Kvale, 1997, s. 118), (se ʼBilag 6ʼ). For at gøre situationen tryg for børnene foregik observationen i vante rammer, i det lokale som storebørnsgruppen normalt laver skoleforberedende aktiviteter i. Kameraet havde jeg placeret i periferien af lokalet, for at undgå, at det skulle vække unødig stor opmærksomhed. Observationerne varede ca. 30 min. pr. gang, hvor to børn var samlet om en iPad og skiftedes til at ʼstyreʼ. Beslutningen om at lade 2 børn være fælles om en iPad skyldes en forestilling, om at børnene i en sådan situation er mere tilbøjelige til at snakke om hvad de ser, fremfor hvis de sidder alene, hvilket betyder, at jeg får flere data at basere min analyse på. Baseret på rapporten om børns mediebrug (jf. ʼBørns brug af interaktive medierʼ), der viste en række kønsforskelle blandt 5-9 årige, valgte jeg at kønsopdele børnene ud fra en forestilling om, at der muligvis ville være forskel på henholdsvis pigernes og drengenes tilgange, til de 2 ABC-apps. Jeg afrundede observationerne med at stille børnene et par spørgsmål til de 2 apps.66 7.4 Resultatet Da det hele tiden har været min hensigt, at denne modtagerorienterede undersøgelse skulle bidrage til at nuancere min analyse af ABC-apps, har kondenseringen af mit videomateriale naturligvis været præget af en 66 Begge videoobservationer er vedlagt specialet i fuld længde. 79 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 forudbestemt tematisk opdeling. Jeg har således været fokuseret på følgende 3 overordnede temaer og tilhørende underspørgsmål: Engagement: bliver informanterne udfordrede, er de fokuserede og synes de det er sjovt? Lyd: lytter børnene til informationerne i talen, reagerer de på den verbale feedback og er der øvrige betragtninger om lyden, der er interessante? Læring: skal de have vejledning, eller finder de selv ud af, hvordan man gør og snakker de om bogstaver, bogstavlyd og ord undervejs? 7.4.1 Engagement Jeg fremhævede tidligere i specialet en undersøgelse af Jessen og Sørensen, der peger på, at børns fascination af computerspil hænger sammen med interaktivitet, udfordring og konkurrerende elementer. I mine observationer blev det hurtigt klart, at drengene savnede udfordring, særligt i forbindelse med ʼBogstavspilletʼ. Dette blev bedst demonstreret, da jeg spurgte dem, hvad de synes er sjovest ved spillet: O: Ingenting L: Ja, man skal jo bare gøre…det jo så let som ingenting………..synes vi L: Prøv og se, det der det er jo så let som ingenting, det er bare den der er i glasset man skal ha op i O: Nu tror jeg altså vi har spillet no….spillet nok af det her (Bilag 7, 14:02) Det er interessant, at Lauge ikke forholder sig til det at stave som en del af udfordringen; det drejer sig om handlingen, der knytter sig hertil - altså at løfte en bold fra ét glas til et andet - og det er ”så let som ingenting”. Oskar er enig. Da jeg efterfølgende spurgte, hvilken af de 2 apps de bedst kunne lide, blev det cementeret at ʼBogstavspilletʼ ikke faldt i drengenes smag: L: Jeg synes det der (Lauge peger på ʼKnæk læsekoden)..det andet det var pærekedeligt O: Ja 80 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 I: Ku I bedst li det første der (jeg peger på ʼKnæk læsekodenʼ) O: Ja (Bilag 7, 14:41) Lauge udviste generelt et større engagement end Oskar, der flere gange i løbet af observationen spurgte, hvornår de måtte spille noget andet. Allerede få minutter efter observationen var begyndt, og mens Lauge var ved at demonstrere skrivefunktionen i ʼKnæk læsekodenʼ, bemærkede Oskar: O: Jeg synes, det er sjovere med sådan nogen spil, hvor man kan vinde ting og… (Bilag 7, 04:31) Herefter går de begge i gang med at beskrive to forskellige spil: L: Øhm det der Jet Crack (?) der kan man vinde, der kan man få nyt tøj og sådan noget I: Sejt L: Man, man samler også på sådan nogen stjerner [O: Og i mit jægerspil kan man os både få nyt tøj, nyt gevær, ny, nye køretøjer og, og alle mulige nye ting, og man kan også kom til at få pil og, pil og bue] (Bilag 7, 04:37) Da jeg spørger om Oskar vil prøve at skrive et bogstav svarer han temmeligt uengageret: O: Ja, ja….jeg vil gerne prøv et (Bilag 7, 05:16) Det er mere vanskeligt at udlede betragtninger vedrørende pigernes engagement på baggrund af observationen. De var generelt mere tilbageholdende end drengene, talte ikke så meget og var ikke ligeså eksplicitte i deres udtalelser. Det forekom mig, at de var mere reflekterende i forhold til situationen og min tilstedeværelse, og umiddelbart virkede de opsatte på at skulle udføre en opgave, frem for at lege frit med de 2 apps. 81 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 Ingen af pigerne gav direkte udtryk for, at de 2 apps var kedelige, mens de legede med dem, men da jeg efterfølgende spurgte ind til hvilket spil, der havde været sjovest, svarede begge (modsat drengene), at det var ʼBogstavspilletʼ. De fremhævede dog, at den del af appʼen, hvor man bare skal trykke på et bogstav, var kedelig. Flere gange i løbet af observationerne forsøger drengene at eksperimentere med funktionerne i de 2 apps ved at gøre noget andet end det, man skal: O: Jeg prøver, jeg prøver at tegne forkert (ʼKnæk læsekodenʼ - træningsmode) L: Juhu jeg trykkede bare på alle bogstaverne….man kan jo ligeså godt bare trykke på alle bogstaverne (ʼKnæk læsekodenʼ - spilmode) L: Prøv bare at gøre sådan der kun er krydser (ʼBogstavspilletʼ, bogstav- og billedmatch – ʼkrydserʼ betyder, at det er det forkerte bogstav) L: Oskar prøv at ta dem alle der op i…..prøv at ta dem alle op i glasset, og så skal du finde ud af det rigtige ord (ʼBogstavspilletʼ – stav med bolde) (Bilag 7) Denne form for eksperimenteren opfatter jeg dels som drengenes måde at forsøge at kompensere for den manglende spiludfordring på, dels som et udtryk for førskolebørns fascination af interaktionsformen ved et interaktivt medie og muligheden for at være aktiv handlende. Pigerne holdt sig generelt til opgaverne og gjorde kun det spillenene forlangte, lige med undtagelse af et sted. I den feature i ʼBogstavspilletʼ, hvor man kan trykke på alle bogstaver i alfabetet, og en speak udtaler bogstavet (fx ʼA som Abeʼ), fandt pigerne ud af, at det var sjovt hvis man tapʼede på bogstaverne hurtigt efter hinanden, fordi ordene herved (pga. en fejl i lyddesignet) blev udtalt oveni hinanden, hvilket resulterede i et lydkaos. 82 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 7.4.2 Lyd Både i ʼBogstavspilletʼ og i ʼKnæk læsekodenʼ var informanterne gode til at lytte til talen og følge de instruktioner, der blev givet. Der var dog også eksempler, hvor de ikke hørte, hvad der blev sagt, og i situationer, hvor talen enten havde en guidende funktion eller indgik som en del af spillet, skabte dette tydeligvis forvirring og frustration hos børnene. I ʼBogstavspilletʼ kom jeg på et tidspunkt til at tale ind over speaken, så drengene ikke hørte instruktionen, hvilket gav anledning til frustration: L: Hey, hvordan staver man? O: Hvad skal man med boldene? L: Hvad skal man dog? (Bilag 7, 12:02) I ʼKnæk læsekodenʼ var der flere gange, pigerne ikke kunne høre hvilken bogstavlyd der blev udtalt: V: Rigtig, så det dig V: Kom nu… M: Men jeg kan ikke høre noget (Bilag 8, 09:10) De første par gange det skete, kiggede pigerne spørgende på mig, men efter jeg havde demonstreret, at man kunne trykke på et lydikon for at få gentaget bogstavlyden, klarede de det selv. Pigerne måtte flere gange ty til lydikonent for at få gentaget en bogstavlyd, særligt i forbindelse med konsonanterne d, k og g, der lyder meget ens. Pigerne gentog bogstavlydene efter speaken og afgjorde (næsten hver gang) i fællesskab, hvilket bogstav de skulle vælge. Maskotten i ʼBogstavspilletʼ, den dansende hund, vakte begejstring hos alle børnene, hvilket kom til udtryk ved, at de smilede og grinede af den auditive feedback, fx ”jubii” og ”hurraaa”. Entusiasmen kom mest eksplicit til udtryk hos Lauge, der grinede og gentog feedbacken hver gang, og en enkelt gang rakte armene i vejret af begejstring. 83 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 Som beskrevet i analysen forekommer der i ʼKnæk læsekodenʼ flere responderende lyde i form af earcons, som man må være særligt opmærksom på i forbindelse med førskolebørn, fordi relationen mellem lyd og objekt eller lyd og handling er symbolsk og først skal læres. De earcons, der bliver anvendt i ʼKnæk læsekodenʼ, synes dog at virke efter hensigten. Lauge, der som sagt kendte appʼen på forhånd, var også meget opmærksom på lydene og forklarede Oskar, hvad de betød. I forbindelse med earconet ʼBlingʼ der optræder, når man svarer rigtigt udtrykte Lauge: L: Så kommer der et ʼyesʼ (Bilag 7, 03:17) Med dette ”yes”, der sandsynligvis både refererer til lyden og et grønt flueben, der kommer til syne i sammenhæng med lyden, indikerer han, at han har forstået, at dette audiovisuelle cue betyder, at han har udført opgaven korrekt. Lauge kommenterer også det earcon, man hører når man tegner uden for kanten i træningsmode: L: Nogen gange kan jeg godt komme til at tegne forkert I: Ja, det kan man godt L: Og så siger den ʼkuuʼ (Bilag 7, 04:04) At Lauge føler et behov for at forklare meningen med disse lyde kan være et udtryk for, at han selv har skullet tillære sig betydningen og vidner samtidigt om, at han har reflekteret over- og forstået - lydenes betydning i forhold til sine egne handlinger i spillet. 7.4.3 Læring I et læseindlæringsperspektiv, er en af styrkerne ved begge ABC-apps, at de er gode til at få børnene til at repetere hvad der bliver sagt. I ʼKnæk læsekodenʼ, er det bogstavlydene der bliver lyttet til, og dermed dem der 84 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 bliver gentaget, mens det er bogstavnavnene og relationen til ord der trænes i ʼBogstavspilletʼ: V: Z som zebra V: (griner) ʼOst Oʼ V: ʼQuizʼ (Bilag 8) Pigerne begyndte desuden at snakke om hvordan man staver til hinandens navne, mens de legede med ʼBogstavspilletʼ og ʼtegnedeʼ bogstaver i luften, og i ʼKnæk læsekodenʼ snakkede drengene bl.a. om hvilke bogstaver der var lette at skrive, hvilket vidner om at de (særligt pigerne) var reflekterede omkring appʼens indhold; bogstaver. Noget af det første der slog mig efter at have gennemset videomaterialet, var forskellen på drengene og pigernes tilgange til at lege med de to apps. Drengene blev hurtigt uopmærksomme på min tilstedeværelse og gav sig i kast med den første app, mens pigerne derimod havde et større behov for at afstemme forventninger med mig og hinanden. Det kom til udtryk ved at de stillede mange spørgsmål og ofte kiggede spørgende på mig: V: Hvad synes du nu vi skal… M: Jeg synes, vi skal…. V: Hvad tror du så vil skal gøre…skal vi bare trykke? (Bilag 8) De forskellige tilgange reflekterer naturligvis også at drengene begge havde et godt kendskab til iPad på forhånd, og at Lauge desuden var bekendt med ʼKnæk læsekodenʼ, og derfor hurtigt påtog sig opgaven at demonstrere appʼen over for Oskar. 85 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 Kap. 8 ABCsounds – lyd, leg og læsning Det var i starten min hensigten, at min egen ABC-app skulle vedlægges specialet som produkt, men da appʼen fortsat er under udvikling, må jeg nøjes med at introducere konceptet for ABCsounds, som arbejdstitlen på appʼen lyder. En stor del af det grafiske arbejde er færdigt, og jeg har derfor mulighed for at vise eksempler på nogle af appʼens grundfunktioner, men da lyddelen endnu ikke er færdig, kan jeg af gode grunde ikke demonstrere idéens fulde potentiale.67 8.1 Introduktion til ABCsounds ABCsound er tænkt som en alternativ introduktion til læseindlæring for førskolebørn i alderen 3-6 år og handler kort fortalt om at udforske bogstaver og hele ord ved at lytte til og lege med ord og bogstavlydene og stave ved at sammensætte bogstaver. Startskærmen i ABCsounds er en oversigt med illustrationer svarende til de ord, brugeren kan vælge (se fig. 3 ): Figur 3. Startskærmen i ABCsounds Når brugeren tapʼer på den ønskede illustration, skifter skærmbilledet til det første af 3 forskellige stadier i appʼen. I nederste del af skærmen er der nu et felt med et ord, og ovenfor ordet er den tilhørende illustration, som brugeren 67 Det grafiske arbejde er blevet varetaget af interaktionsdesigner Kristoffer Aarsleff, der også har været min sparringspartner i udarbejdelse af det endelige koncept til ABCsounds. 86 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 valgte på startskærmen. Brugeren skal, ved at trække en pil henover ordet, anvende sin finger til at ʼlæseʼ det ord, der står på skærmen (se fig. 4): Figur 4. Læs med fingeren Herefter kommer brugeren videre til stadie 2, hvor der er fri leg med ordet. Funktionen er den samme – man kører fingeren over ordet, hvorved det læses op - men på billedsiden opstår der nu et virvar af bogstaver, der hele tiden svarer til det bogstav fingeren er ud for, så der bevares en kobling mellem bogstavform og bogstavlyd (se fig. 5): Figur 5. Fri leg Da der ikke er nogen naturlig progression i form af en opgave der skal løses i stadie 2, kan brugeren selv vælge hvornår han/hun vil gå videre til stadie 3. Stadie 3 handler om at samle bogstaver og danne et helt ord. Pilen og 87 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 ordfeltet fra de 2 foregående skærme figurerer samme sted på skærmen, men bogstaverne er nu spredt på skærmen og skal samles i kronologisk rækkefølge, indtil alle bogstaverne er på plads, så man igen kan læse ordet med fingeren (se fig. 6): Figur 6. Sæt bogstaver på plads Når alle 3 stadier er gennemført belønnes brugeren med et nyt ord med tilhørende illustration, som bliver tilføjet illustrationsoversigten fra startskærmen, og som brugeren nu har mulighed for at udforske (Se bilag 9 for en oversigt over appʼens opbygning og indhold). 8.2 Den engagerende brugeroplevelse Når børn får et interaktivt medie i hænderne, forventer de en interaktiv brugeroplevelse. Det antydes både af teoretikere jeg har været i berøring med i specialet og i resultatet af mine egne observationer, hvor udtalelser som fx: ”Hvad tror du så vil skal gøre…skal vi bare trykke?” (Bilag 8, 01:12) eller ”Mærkeligt…..hvad skal man finde ud af mon, her” (Bilag 7, 08:17), demonstrerer, at børnene kender præmissen for et interaktivt medie: de skal gøre noget før der sker noget. På det grundlag finder jeg det også rimeligt at antage, at hvis børnene ikke får indfriet deres forventning om interaktivitet i 88 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 mødet med et interaktivt medie, så kan det have en negativ effekt på deres engagement. I udviklingen af ABCsounds har jeg således forsøgt at sætte brugeroplevelsen forud for læring ved at distancere mig fra den traditionelle forestilling om et leg-og-læringsspil. Det skal ikke forstås sådan at jeg har nedvurderet det læsedidaktiske element, men at fundamentet for ABCsounds er at udnytte iPadʼens potentiale, til at skabe en brugeroplevelse, der er engagerende og dermed lærerig for et førskolebarn. Den engagerende brugeroplevelse kan med andre ord betragtes som en forudsætning for at læringen kan finde sted. Jeg har valgt at anvende udtrykket brugeroplevelse fremfor spiloplevelse, fordi jeg antager at førskolebørnenes engagement i ligeså høj grad er knyttet til brugen af mediet som til selve spillet. Salen og Zimmerman beskriver 4 former for interaktivitet, der finder sted i forbindelse med computerspil (jf. ʼ3.4.1.2 Interaktivitetʼ), hvor jeg vil hævde, at den funktionelle og eksplicitte interaktivitet spiller en stor rolle for førskolebørn, fordi de netop finder stor fornøjelse ved selve interaktionen – altså muligheden for at være aktiv handlende. Dermed ikke sagt, at indholdet og den kognitive interaktivitet er uvæsentlige, tværtimod. Det påpeger bl.a. Jessen og Sørensen, idet de fremhæver at nogle børn, når de spiller computerspil, er drevet af en konkurrencelyst og en vilje til at vinde, hvilket også blev markeret i min undersøgelse, hvor den ene af drengene flere gange bad om at få lov at spille spil, hvor man kan vinde eller købe noget. I kategoriseringen pegede jeg bl.a. på at mange ABC-apps både manglede interaktive elementer og spilelementer, hvorved forudsætningerne for en engagerende brugeroplevelse så at sige er ikke er tilstede. Jeg har forsøgt at gøre ABCsounds fængslende bl.a. ved at indbygge mange interaktive elementer. 8.3 Læsefunktionen i ABCsounds Grundkernen i ABCsounds er læsefunktionen. Hvis børnene ikke finder den interessant, så har de ikke lyst til at lege med appʼen, og dermed er slaget tabt på forhånd. Derfor har det i første omgang været vigtigt at gøre 89 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 læsefunktionen appellerende og sjov at lege med. Jeg har en forestilling om, at mange børn som udgangspunkt vil synes, at det er en spændende udfordring at kunne lege med lyd og få bragt sanserne i spil på en anderledes måde, end de er vant til fra andre medieprodukter. En udfordring som fx at skulle lede efter en bogstavlyd i et ord adskiller sig fra noget af det, jeg hidtil har set til børn denne forbindelse. Jeg bad en bekendt at teste funktionen på sin 5årige søn ved at lade ham lede efter forskellige bogstavlyde i ordet, og det overraskede os begge hvor god han faktisk var, på trods af den dårlige lydkvalitet (se videoeksempel 3, hvor Storm leder efter bogstavlyde i ordet ʼHundelortʼ). Dernæst har det handlet om at gøre læsefunktionen så intuitiv og simpel, at barnet selv pr instinkt vil udføre den manøvre der skal til for at læse ordet. Dette har jeg søgt at opnå ved at lave et læsefelt til ordet, med en pil foran der peger i læseretningen, tilsvarende låsop-funktionen på iPhone og iPad, som er en manøvre, børnene kender på forhånd. For at trække opmærksomheden ned mod ordet og indikere, at der er tale om et interaktivt felt, skal baggrundsfarven i læsefeltet pulsere ved at den ændres gradient i den retning pilen skal trækkes. 8.3.1 Granularsyntese Min læs-med-fingeren-idé baserer sig på en lydsynteseteknik kaldet granularsyntese, som er en metode, hvor lydfiler brydes ned i bitte små lydelementer kaldet grains. De såkaldte grains kan manipuleres ved at ændre på parametre som tid, der typisk varierer mellem 1 og 50 ms og envelope (lydens forløb), der begge er med til at præge det lydlige udtryk. Man kan bruge metaforen sound clouds til at beskrive den lyd, der genereres gennem granularsyntese, fordi lydoutputtet består af en hel masse grains, der afspilles algoritmisk inden for et udvalgt område af en lydsekvens (Roads, 1996). I forbindelse med en forelæsning på audiodesign demonstrerede vores underviser, hvordan det vha. granularsyntese bl.a. var muligt at ʼfastfryseʼ den menneskelige stemme, uden at den kom til at lyde syntetisk, og hvordan man kan afspille lyden langsommere eller hurtigere uden at lyden pitches 90 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 henholdsvis ned og op.68 Jeg blev enormt fascineret af metoden og dens evne til at manipulere den menneskelige stemme, samtidig med at denne bevarerede sine unikke og organiske karakteristika, og det er netop denne egenskab ved granularsyntesen, jeg vil udnytte til at udvikle læsefunktionen. Jeg vil helt konkret anvende en granularsyntese til at afvikle den lyd der høres, når brugeren fører fingeren gennem et ord. Hvad enten fingeren flyttes langsomt eller hurtigt gennem ordet eller dvæler ved et bogstav, vil lyden afspejle fingerens placering, idet man skal forestille sig, at lydfilen ligger som en grafisk afbildning af lydbølgen under det læsefelt, hvori ordet står: Ex. I læsefeltet på skærmen står der ”BUS”, og når brugeren fører sin finger henover ordet genererer granularsyntesen det lydlige output, på baggrund af en WAV-fil med en vokalindspilning af ordet ʼbusʼ. Hvis fingeren dvæler ud for B, vil det lydlige output være [bbbbbbb], og når fingeren flyttes til U, vil det være [uuuuuu] osv. (jf. fig. 4). Det skal påpeges, at der er flere udfordringer forbundet med min idé, hvilket er en af årsagerne til at udviklingen tager længere tid end først antaget. Det kræver både tid og et stort kendskab til programmering og lyd at skabe en granularsyntese, hvor artikulationen af bogstavlydene er helt tydelige, selv når lyden ʼfastfrysesʼ, eller når fingeren køres meget langsomt igennem ordet. Derudover er der en række designmæssige tilpasninger, der først kan foretages når granularsyntesen er udviklet. Det drejer sig fx om, at bogstaverne i de respektive ord og de tilsvarende bogstavlyde i lydfilen skal tilpasses hinanden manuelt, idet nogle lyde er længere end andre, og dermed fylder mere i lydbølgen. Der er også et problem forbundet med bevægelsen, for hvis ikke denne er nogenlunde jævn, når fingeren føres over ordet, afspejler det sig i måden ordet udtales på, hvilket kan skabe forvirring snarere en forløsning. Når jeg efterfølgende refererer til mit koncept forudsætter jeg at, at ABCsounds indeholder en granularsyntese der fungerer optimalt.69 68 69 Sidstnævnte teknik kaldes også time stretch fordi man så at sige strækker lyden. For at sikre mig at min idé ikke er urealistisk, har jeg bl.a. rådført mig med min underviser Rasmus Lunding. 91 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 8.4 Det læsedidaktiske fokus For at kunne kvalificere en ABC-app som en læringsapp, mener jeg først og fremmest, at det er en forudsætning at der indgår tale i form af bogstavlyd og eller bogstavnavn. Selvom kendskab til bogstavnavn, jf. lydmetodens principper, ikke kvalificerer barnet til at læse, mener jeg godt at man kan argumenterer for, at børn får noget ud af at lære hvad bogstavet hedder. Jeg har hovedsageligt forsøgt at centrere de udfordringer, som brugeren møder i ABCsounds omkring læsedidaktiske principper, der er relevante for den tidlige skriftsprogsindlæring, det være sig: 1. Fonologisk opmærksomhed: bogstav/lyd 2. Fonologisk opmærksomhed: bogstavlyd/ord 3. Formgenkendelse: bogstav 4. Formgenkendelse: store og små bogstaver 5. Introduktion til læseretning Det var hensigten at designe appʼen således at iPad-mediet anvendes mest fordelagtigt i forbindelse med ovenstående emner, og jeg har samtidigt været inspireret af teorien om læringsstile og forsøgt at imødegå de forskellige perceptuelle præferencer. Den fysiske berøring med skærmen (det taktile) fremmer koblingen mellem bogstavets form (det visuelle) og bogstavlyden (det auditive), og det udnyttes i den granularsyntese-baserede læsefunktion. Når brugeren kører fingeren igennem ordet, høres dels de forskellige bogstavlyde, dels at bogstavlydene sat sammen danner forskellige ord, og ved at brugeren hele tiden ser og hører det bogstav, der er ud for fingerens placering, styrkes koblingen mellem bogstavform og bogstavlyd. Desuden lærer barnet om læseretningen på en måde, der replicerer den man (formentlig stadig) anvender i folkeskolen, hvor man følger teksten med sin finger bogstav for bogstav, ord for ord. Jeg har, i overensstemmelse med principperne for lydmetoden, valgt kun at anvende lydrette ord (fx is, bus og melon) ud fra det argument, at de lyder som de staves, og dermed skulle være nemmere for barnet at lære. 92 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 8.4.1 Læringsprogression Vi ved fra bl.a. Vygotsky, at en afgørende forudsætning for læringen er at skabe et flow, hvor udfordringen hverken er for svær eller for let, og lignende tanker går igen indenfor spilteori, hvor det er altafgørende, at gameplayet har den rette grad af udfordring. Dette forhold kan imødegås, ved at skabe en vis progression i spillet, hvilket fx kan opnås, ved at implementere et system, der løbende opdaterer brugerens niveau, for at tilnærme sig det Vygotsky betegner zonen for nærmeste udvikling. Progressionen kan også foregå på et, set ud fra et spiludviklingsperspektiv, mere overskueligt plan, der ikke behøver at involvere avancerede systemer. I ABCsounds har jeg lavet ʼordpakkerʼ, således at børnene starter med ord på 2 bogstaver, og efterhånden som børnene gennemfører et ordene (dvs., når de har gennemgået de 3 niveauer, der knytter sig til et ord), bliver ordene længere. 8.5 Lyddesignet Lyddesignet er bygget omkring ʼlæsefunktionenʼ, fordi denne udgør det vigtigste element i appʼen, og tale som lydkategori har således været omdrejningspunkt, idet jeg har vægtet at fremme koblingen mellem bogstavform og bogstavlyd. Det er hensigten, at talen skal indtales af en professionel (voksen) speak, der taler rigsdansk og forstår at artikulere bogstavernes lyde, da det, som det viste sig i forbindelse med mine observationer, kan være svært at differentiere mellem mange af bogstavlydene. Børnene, i mine observationer, udviste en stor begejstring for den dansende maskot, der, i sammenhæng med den verbale feedback, udgjorde den positive feedback i ʼBogstavspilletʼ. Jeg benytter mig af en lignende form i ABCsounds, hvor der kommer en lille figur til syne, der hopper op og ned, når børnene har udført en opgave korrekt, men i stedet for at nøjes sige ”jubiii”, har jeg, for at bevare fokus på ord og bogstaver, valgt at afrunde med at gentage brugerens handling, fx: ”Det var rigtig; B, U, S siger BUS”. Jeg har desuden adopteret den metode, som både ʼKnæk læsekodenʼ, ʼBogstavspilletʼ og flere andre ABC-apps benytter sig af, hvor talen guider 93 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 brugeren, og hvor et ikon giver brugeren mulighed for at få instruktionen gentaget. For at bevare en konstruktivistisk tilgang, har jeg forklædt instruktionerne som spørgsmål, fx: ”Kan du læse hvad der står?”, og hvis barnet således ikke har læst ordet efter x antal sekunder, hjælpes der yderligere: “Prøv om du kan trække pilen hen over bogstaverne”. I stedet for at diktere hvad børnene skal gøre: ”Træk pilen henover ordet og hør hvad der står”, får børnene lov til at afsøge mulighederne på egen hånd. I mit tilsnit for at gøre appʼen engagerende, har jeg også fokuseret på at gøre de interaktive elementer i ABCsounds, yderligere dynamiske, ved at tilføje earcons og auditory icons: Ex. Når man trykker på billedet af bussen, afspilles et auditory icon af et nys, samtidigt med at billedet skifter, til et billede hvor bussen nyser. Efter et par sekunder skifter billedet tilbage, så brugeren har mulighed for at gentage handlingen igen (jf. tidligere bemærkninger om børn og gentagelser), (se fig. 7 og 8): Figur 7. Figur 8. Bussen nyser I spilelementet, hvor der er fri leg med ordet, svarer det så at sige til at lege med granularsyntesen, ved at køre fingeren frem og tilbage mellem bogstaverne. Det er hensigten at denne ʼleg med lydʼ, i sammenspil med det 94 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 grafiske festfyrværkeri af bogstaver, skal være en fri leg, der er sjov og anderledes for børnene.70 Desuden har jeg fokuseret på at øge brugervenligheden ved at anvende earcons, i form af en ʼclicklydʼ som navigationsunderstøttende lyd til knapikonerne. Der skal ikke være musik i selve spildelen i ABCsounds, fordi talens lyd er en grundlæggende del af det samlede lydoutput, og musikken, ud fra et læsedidaktisk fokus, ville virke forstyrrende. Til gengæld anvender jeg intromusik, ud fra overvejelser omkring musikkens ekspressivitet. Med et musikalsk tema indgås der en kontrakt med barnet, som er med til at afstemme dettes forventninger, hvorfor jeg, i tråd med de andre ABC-apps der benytter sig af intromusik, vil prøve at engagere brugeren, ved at designe en melodi, der indbyder til leg. 70 Det kræver naturligvis test at kunne fastslå hvorvidt nogle børn vil finde den sjov. 95 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 Kap. 9 Konklusion iPadʼens konstruktion som multimedie gør den i stand til at repræsentere tidligere medier, samtidig med at den konvergerer forskellige underholdningsformer og legegenrer. I tillæg hertil frigør touchscreenteknologien brugeren fra mus og tastatur, hvorfor iPadʼen udgør et mindre motorisk udfordrende alternativ for små børn i forhold til det traditionelle computermedie. Når førskolebørn leger med iPadʼen, kommunikeres legen og spillet igennem interaktionen med (i dette tilfælde) ABC-appʼens virtuelle univers, hvorigennem de, som brugere, skal være i stand til at interagere og percipere legens og spillets indhold. På baggrund af min kategorisering fremgår det, at flere ABC-apps, pga. manglende ludiske elementer, ikke kan betegnes som ʼspilʼ, men snarere som remedieringer af fx bogmediet eller pen og papir. Ser man bort fra disse, er ABC-apps hovedsageligt simple, spillignende udfordringer uden indbygget progression i form af øget sværhedsgrad, narrative forløb m.m., grundlagt på en platform bestående af 2D-grafik. Brugeroplevelsen i ABC-apps er således hverken domineret af audiovisuelle stimuli fra eventyrlige, virtuelle 3D-universer eller narrative fortællinger, hvor spiluniverset åbner sig gradvist og præsenterer spilleren for nye mål og potentielle oplevelser, men er i stedet udfordringsbaseret, hvilket vil sige, at indlevelsen, forudsat at denne finder sted, i høj grad knytter sig til de interaktive handlinger, brugeren foretager. Førskolebørn bliver udfordret og stimuleret af interaktionsformen ved interaktive medier, og en stor del af deres spilleglæde i forbindelse med computerspil kan knyttes an til muligheden for at være aktivt handlende. Det er desværre, ud fra de parametre, jeg har undersøgt, kun få ABC-apps, hvor det er lykkedes producenten at udnytte det interaktive potentiale på en måde, hvor spillets tråde konstant knyttes af brugeren selv, fordi denne, i kraft af mange interaktive elementer og ved egne handlinger, skaber en unik hypertekst. Selvom jeg, i kraft af teori, jeg har behandlet i specialet, kan argumentere for, at der er en sammenhæng mellem graden af interaktive elementer i 96 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 computerspil og apps og børns engagement, er det ikke lykkedes mig at udlede noget generelt om denne sammenhæng ud fra de observationer, jeg udførte i Riisvangens børnehus; dertil var børnenes tilgange til – og reaktioner på – ʼBogstavspilletʼ og ʼKnæk læsekodenʼ for uensartede. Det var dog min fornemmelse, at pigerne havde fokus på det læsedidaktiske indhold og fandt en tilfredsstillelse i at løse opgaverne, hvorimod drengene var mere optagede af, hvordan udfordringerne var udformet, end af det egentlige indhold. Leg og spil er computerspillets kerne som interaktiv legetøj og medie, og som det også kommer til udtryk, remedieres nogle af de allerede eksisterende lege- og spiltyper også i ABC-apps. Jeg vil dog betegne de fleste ABC-apps som indeholdende spilelementer snarere end at være spil, fordi de ikke handler så meget om at samle point, vinde og komme på en highscore etc., men ofte er baseret på simple udfordringer, der ikke relaterer sig til en øvrig spilkontekst. ABC-apps handler om at introducere børn til læsning, hvilket gribes an ved at lære brugeren at skrive bogstaver, matche bogstaver/ord med billeder og bogstavlyd med bogstavform. I de fleste af de undersøgte ABC-apps virker tilgangen tilfældig, men en håndfuld anvender lydmetoden, hvilket vidner om, at producenten til en vis grad har sat sig ind i teori omkring læseindlæring. I min optik lider de fleste ABC-apps samme skæbne som mange leg-oglæringsspil (efter alt at dømme har lidt) i årenes løb; enten er det læringsdidaktiske fokus så stramt, at legen – og den engagerende brugeroplevelse – helt udebliver (hvilket kun er tilfældet for enkelte af de undersøgte ABC-apps), eller også drukner læringsperspektivet i et naivt forsøg på at den ʼpakke læringen indʼ i underholdningen. Ud fra en betragtning der opvejer lydens mange potentialer som virkemiddel i såvel lineære som non-lineære medier, vil jeg hævde at lyddesignet i de undersøgte ABC-apps generelt set er mangelfuldt. Lydkategorierne kan inddeles i tale, musik og effektlyd, hvoraf tale er den mest udbredte og, vil jeg hævde, mest væsentlige, da denne repræsenterer 97 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 selve læringsformålet; bogstavlyd. Herforuden kan talen forekommer talen som guide og verbal feedback. Min undersøgelse peger på at der kan være nogle specifikke udfordringer forbundet med lydens anvendelse i ABC-apps. Først og fremmest må det frarådes at anvende in game musik, fordi det kan flytte fokus fra talen, hvis rolle, foruden at være guidende, er at udtale bogstavernes lyde og navne. Det kan i sig selv være en udfordring at høre forskel på forskellige bogstavlyde, og af blive afspillet gennem iPadʼen højtalere gør kun distinktionen mere utydelig. Generelt bærer ABC-apps præg af at være udviklet for begrænsede budgetter; de er af relativt lav teknisk kvalitet og demonstrerer en forældet tilgang til læring med et forsimplet spilindhold som følge. At app-markedet til børn alligevel synes at være en succes, kan, foruden de faktorer, jeg har beskæftiget mig med, bl.a. skyldes, at de fleste apps kun koster mellem 6 og 24 kr. – og at mange endda er gratis. Det er mit bud, at vi i en nær fremtid vil se langt flere læringsapps og læringsspil, der er udviklet for større budgetter og i et tværfagligt samarbejde mellem spilforskere, undervisere og pædagoger på den ene side og interaktionsdesignere, spildesignere og lyddesignere på den anden side. Forhåbentligt vil vi også se, at den udbredte opfattelse af computerspillet som redskab til formidling og iveren efter at finde opskriften på emulgatoren, der får leg og læring til at forenes heri, gradvist vil blive suppleret med en interesse for at udnytte respektive mediers karakteristika og særegne interaktionsformer. 98 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 10. Abstract Since Apples iPhone made its debut in 2007 followed by the iPad in 2010, applications (apps) have become an important new medium for providing educational content aimed at preschool children. According to an American report (ʻiLearnIIʼ, 2012) apps for preschool children are the most popular age category and Early learnings are the most popular subject category within the Education category in Appleʼs App Store. These ʻeducationalʼ apps often take form of edutainment, which is a term used to describe a product that claims to enhance learning by combining educational content with entertainment, but the actual impact on children's learning, in regards to these apps, still needs to be explored scientifically. The literacy and sound perspective in this study arose from a specific idea I had for an iPad-app, in which it is possible to ʻreadʼ by moving your finger alongside a word on the screen, while a voice pronounces the word simultaneously. Therefore this final thesis explores the learning potential of what I refer to as ABC-apps, which is my own categorization of 23 apps whose primary goal is to introduce preschool children to early reading. I do so by studying different parameters in ABC-apps, relating to interaction, play and reading and sound. I have grasped the interactive potential of the iPad by discovering its characteristics through a Medium Theory perspective. Then I describe current research on childrenʼs media use, in view of a Danish study on childrenʼs engagement in computer games. All this is presented with the purpose of giving a foundation on which to analyze how ABC-apps exploit the potential of the iPad. Subsequently I discuss the term of edutainment and highlight theoretical perspectives on play and learning theories of behaviorism and constructivism, before I focus on early reading acquisition in a Danish perspective. Finally I introduce relevant theories within the field of sound and perception. Because of the obvious lack of theories relating to sound in computer 99 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 mediated games and interactive media, most of the theories relates to film sound and music. I also introduce the term of adaptive sound which is a technique used in contemporary commercial games, and I present one of few studies on how sound functions in computer games. Then I make an analysis of the two Danish ABC-apps ʻKnæk læsekodenʼ and ʻBogstavspilletʼ, which both claim to contain elements of reading didactics. My analysis is founded on the theory from the prior chapters, and based on this I conclude, that speech is the most common use of sound in both apps, but that ʻKnæk læsekodenʼ uses speech in an engaging way that is essential for the gameplay and which supports the principles of reading didactics, while ʻBogstavspilletʼ shows a general lack of consideration concerning the engaging and learning role of sound. After this I move on to my empirical study at the Kindergarten ʻRiisvangens børnehusʼ, where I have observed and interviewed 4 children between the age of 5 and 6, while they where playing with the before mentioned ABCapps. My results suggest that (mainly) the boys find the apps unengaging. All of the children did however show a positive reaction to the verbal feedback and in the perspective of reading, they also seemed to repeat the letters and the word. Finally I introduce the concept of ʻABCsoundsʼ, which is the working title of my own ABC-app currently in development. In ABCsounds I try to optimize the learning potential, by taking into account some of the discoveries I have made throughout my theoretic and empirical study. My final conclusions are that preschool children are engaged by empowering content and ABC-apps in general fail to take advantage of the iPad medias potential to provide the children with these kinds of interactive experiences. Furthermore most ABC-apps disappoint when it comes to combining elements of play and learning, resulting in apps that do not seem to be fun to play with or seem educational. Finally I conclude that the audio to be found in many of 100 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 ABC-apps only have a limited function and is not supporting either the engaging or the learning parts of the apps. 101 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 Kap. 11 Litteraturliste Andreasen, L. B., Meyer, B., & Rattleff, P. (2008). Digitale medier og didaktisk design - brug erfaringer og forskning. Danmarks pædagoiske universitetsforlag. Whitmore, G. (2003 йил 29-Maj). Design With Music In Mind: A Guide to Adaptive Audio for Game Designers. Retrieved 2010 йил 15-April from Gamasutra: http://www.gamasutra.com/view/feature/2852/design_with_music_in_mind_a_guide_.php Vygotski, L. (1933). Play and its role in the Mental Development of the Child. Hentet fra http://www.marxists.org: http://www.marxists.org/ archive/vygotsky/works/1933/play.htm. Bordwell, D., & Thompson, K. (1997). Film Art. An Introduction. McGraw-Hill. Bordewijk, J. L., & Kaam, B. v. (1986). Towards a New Classification of Tele-information Services. 14, s. 16-21. Brown, E., & Cairns, P. (2004). A Grounded Investegation og Game Immersion. Wien, Østrig: University College London Interaction Centre (UCLIC). Caillois, R. (1961). Man, Play, and Games. The Free Press of Glencoe, Inc., America. Chion, M. (1990). Audio-vision - sound on screen. Columbia University Press. Christie, J. F. (2003). The role of toys and playthings in early literacy development. I A. N. Lars-Erik Berg, Toys in educational social-cultural context. Toy research in the late century, part 1. Stockholm: SITREC, KTH. Cromwell, S. (1997). www.educationworld.com/a_curr/curr029.shtml. Hentede 01. 04 2012 fra www.educationworld.com: http://www.educationworld.com/a_curr/curr029.shtml Elbro, C. (2005). Læsning og læseundervisning. København: Nordisk Forlag. Ermi, L., & Mäyrä, F. (2005). Fundamantal Components of the Gameplay Experience: Analysing Immersion [elektronisk version]. Drotner, K., Jensen, K. B., & Schrøder, I. P. (1996). Medier og Kultur - en grundbog i medieanalyse. Borgens Forlag og de enkelte forfattere. Fast, C. (2009). Literacy - i familie, børnehave og skole. Århus: Klim. Finneman, N. O. (2008). Internettet i mediehistrisk perspektiv. Forlaget Samfundslitteratur. Guernsay, L. (2011). 12 Ideas for Early Education in the 112th Congress. Washington, DC: New American Foundation http://earlyed.newamerica.net/sites/newamerica.net/files/policydocs/12%20Ideas%20for%20E arly%20Education%20in%20the%20112th%20Congress.pdf. Gulløv, E., & Højlund, S. (2003). Felt arbejde blandt børn - Metodologi og etik i etnografisk børneforskning. København: Nordisk Forlag A/S. Geoff Romeo, S. E. (2003). Touching the screen: issues related to the use of touchscreen technology in early childhood education (Årg. 34). British Journal of Educational Technology. 102 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 Graakjær, N. J., & Johansen, S. L. (2008). Lyden af børne-tv – eller: Hvordan man ser fjernsyn med ryggen til (Årg. 30). Nordicom - information. Have, I. (2008). Lyt til tv - underlægningsmusik i danske tv-dokumentarer. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag. Hansen, L. K., & Wamberg, J. (2007). Interface eller Interlace? In Interface: Digital kunst og kultur. Aarhus Universitetsforlag. Højbjerg, L. (1994). Reception af levende billeder (2. udgave udg.). København: Akademisk Forlag. Hjarvard, S. (2010). Et børneliv i mediernes spejl. In: Klog på Børn . Slagelse: Slagelse Bibliotekerne og forfatterne. Hjarvard, S. (1997). Forholdet mellem kvantitative og kvalitative metoder i medieforskningen (Årg. 2). Norsk Medietidskrift. Jørgensen, K. (2007). What are Those Grunts and Growls over There? - Computer Game Audio and Player Action . København: Københavns Universitet. Jørgensen, K. (2007). Computer Game Audio – A historical perspective. In K. Jørgensen, What are Those Grunts and Growls Over There? Computer Game Audio and Player Action (pp. 15-22). Copenhagen: Copenhagen University. Jørgensen, K. (2006). Lyd som grensesnitt - Når dataspillets lyd blir funksjonell. In Lyd og medier (Årg. 40). Århus: Mediekultur. Jensen, J. F. (1998). Interaktivitet & interaktive medier. I J. F. Jensen, Multimedier, hypermedier, interaktive medier. Aalborg Universitetsforlag. Jessen, C. (2006). Virtuelt Materiale - Mødet mellem børn og interaktive medier. I T. M. (red.), Slip fortællingen løs (s. 68-71). København K: Børne Kulturens Netværk. Jessen, C. (2008). Læringsspil og leg. In: Digitale medier og didaktisk design - brug erfaringer og forskning. Danmarks pædagogiske universitetsforlag. Jessen, C. (2010). Leg, legekultur og medier. In Klog på børn? Slagelse bibliotekerne og forfatterne. Jessen, C., & Sørensen, B. H. (1999). Det er bare noget der er lavet - børn, computerspil, vold og virkelighed. København: Medierådet for Børn og Unge, Kulturmini- steriet. Johansen, S. L. (2008). Seere i bleer - små børns møde med medier. Århus: Institut for informations- og medievidenskab, Aarhus Universitet. Johansen, S. L., & Jessen, C. (2009). Leg, levende billeder og kulturel kvalitet. In. Filmpilot førskolebørns møde med filmen. Det Danske Filminstitut i samarbejde med VIA University College, Det Æstetisk-Kreative Højskoleområde / Danske Børne- og Ung- domsfilmklubber. Med støtte fra Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender, SLʼs og BUPLʼs Udviklingsog Forskningsfond. Kvale, S. (1997). Interview - en introduktion til det kvalitative forskningsinterview. København: Hans Reitzels Forlag. Kjertmann, K. (2002). Læsetilegnelse ikke kun en sag for skolen. København: Alinea A/S. 103 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 Konzack, L. (28.-29.. 08 2003). Computerspilsforskningens diskurser. Hentede 30. 05 2012 fra http://Spilforskning.dk/: http://spilforskning.dk/gameapproaches/GameApproaches3.pdf Konzack, L. (2003). Edutainment - leg og lær med computermediet. Aalborg: Universitets forlag, Aalborg. Lauridsen, K. M., & Lauridsen, O. M. (2011). Lyst til at lære. Aarhus: Akademisk forlag. Langkjær, B. (2000). Den lyttende tilskuer. Museum og Tusculanums Forlag. Nudds, M., & O'Callaghan, C. (2009). Sounds & Perception. New York: Oxford University Press Inc., New York. Nimbarte, M. (2011). Multi-touch screen interfaces and gesture analysis: a study (Årg. 2). Advanced Computing: An International Journal. Meyrowitz, J. (1997). Tre paradigmer i medieforskningen. MedieKultur , 13 (26), 56-69. Medierådet. (2010). Fakta om små barns använding och upplevelser av medier. Stockholm: Statens medieråd. Medierådet for børn og unge. (u.d.). Når børn og unge spiller computerspil. Hentede 22. 03 2012 fra http://lol.medieraadet.dk: http://lol.medieraadet.dk/upload/naar_boern_og_unge_spiller_computerspil.pdf Qvortrup, L. (2007). Tegnbegæret driver værket. In Bogen i et nyt medielandskab. København: Biblioteksstyrelsen. Prensky, M. (2005). Computer Games and Learning: Digital Game-Based Learning. I J. Raessens, & J. Goldstein, Handbook of Computer Game Studies (s. 97-122). The MIT Press Cambridge, Massachusetts London, England. Prensky, M. (Oktober 2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon , 9 (5). Prensky, M. (December 2001). Do They Really Think Differently? On the Horizon , 9 (6). Salen, K., & Zimmerman, E. (2005). Game Design and Meaningful Play. In. Handbook of computer game studies. London: The MIT Press . Sørensen, B. H., Audon, L., & Levinsen, K. T. (2010). Skole 2.0. Århus: Forlaget Klim. Sørensen, B. H., & Jessen, C. (1999). Det er bare noget der er lavet - børn, computerspil, vold og virkelighed. København K: Medierådet for Børn og Unge, Kulturministeriet. Schrøder, K., Drotner, K., Kline, S., & Murray, C. (2003). Researching Audiences. New York: Oxford University Press Inc. Servicestyrelsen. (2010). Teorier om sprogtilegnelse. Hentede 26. 03 2012 fra www.sprogpakken.dk: http://www.sprogpakken.dk/materialer/Teorier%20om%20sprogtilegnelse.pdf Shuler, C. (2012). ILearn II - an analysis of the education category of iTunes App Store. New York: The Joan Ganz Cooney Center at Sesame Workshop. Stockburger, A. (2003). The game environment from an auditive perspective. Utrecht, Holland: DIGRA Level Up Conference. Ryberg, T. (December 2009). Digitale indfødte - Hvis teknologien er i blodet, hvad så med skolen? Ungdomsforskning , 8 (3 og 4). 104 ʼA for Appʼ af: Janne V. Hyldgaard Speciale i Audiodesign, foråret 2012 Robjohns, H. (1997). Stereo Microphone Techniques Explained, part 2. (Årg. Marts). Sound On Sound. Tufte, B., Puggard, B., & Gretelund, T. (2009). Børns opvækst med medier og forbrug. Samfundslitteratur. Thompson, J. B. (2001). Medierne og moderniteten: en samfundsteori om medierne. København: Hans Reitzels Forlag. Trageton, A. (2004). At skrive sig til læsning. (A. Wiborg, Ovs.) København: Nordisk Forlag A/S. Webdokumenter: Cromwell, S. (1997). www.educationworld.com/a_curr/curr029.shtml. Hentede 01. 04 2012 fra www.educationworld.com: http://www.educationworld.com/a_curr/curr029.shtml Guernsay, L. (2011). 12 Ideas for Early Education in the 112th Congress. Washington, DC: New American Foundation http://earlyed.newamerica.net/sites/newamerica.net/files/policydocs/12%20Ideas%20for%20E arly%20Education%20in%20the%20112th%20Congress.pdf. Konzack, L. (28.-29.. 08 2003). Computerspilsforskningens diskurser. Hentede 30. 05 2012 fra http://Spilforskning.dk/: http://spilforskning.dk/gameapproaches/GameApproaches3.pdf Medierådet for børn og unge. (u.d.). Når børn og unge spiller computerspil. Hentede 22. 03 2012 fra http://lol.medieraadet.dk: http://lol.medieraadet.dk/upload/naar_boern_og_unge_spiller_computerspil.pdf Servicestyrelsen. (2010). Teorier om sprogtilegnelse. Hentede 26. 03 2012 fra www.sprogpakken.dk: http://www.sprogpakken.dk/materialer/Teorier%20om%20sprogtilegnelse.pdf Vygotski, L. (1933). Play and its role in the Mental Development of the Child. Hentet fra http://www.marxists.org: http://www.marxists.org/ archive/vygotsky/works/1933/play.htm. Whitmore, G. (2003). Design With Music In Mind: A Guide to Adaptive Audio for Game Designers. Retrieved 2012, 15-April from Gamasutra: http://www.gamasutra.com/view/feature/2852/design_with_music_in_mind_a_guide_.php 105
© Copyright 2024