1. No category

Fælles på tværs af fag
På tværs af fag
Indhold
På tværs af fag ................................................................................................................................................... 1
Bilag F1: Højgaard om kompetencer ................................................................................................................. 2
Bilag F 2 Konference om skriftlighed i økonomiske fag..................................................................................... 7
Bilag F3 Skrivning i økonomifagene af Ellen Krogh og Lisbeth Pedersen (uddrag) ........................................... 9
Bilag F4 Sammenhæng mellem kompetenceblomsten og målene for de økonomiske fag. ........................... 12
Bilag F5 Kompetencebegreb - statisk eller dynamisk? Diskussion med Thomas Højgaard (ideudvikler til
kompetencerne i de økonomiske fag) om kompetencebegreb og genrer i fagene ........................................ 15
Bilag F6 Midtvejsmøde Oplæg via Mindmaps til 8. februar 2012 .................................................................. 17
Bilag F7 Elevernes studieforberedende skrivekompetencer – hhx, juni 2010 (Målbeskrivelse - udsnit) ...... 22
Bilag F7 Vejledning til bekendtgørelsens bilag 4 om elevernes studieforberedende skrivekompetencer
(Udsnit) ............................................................................................................................................................ 23
Side 1 af 24
Fælles på tværs af fag
Bilag F1: Højgaard om kompetencer
Side 2 af 24
Fælles på tværs af fag
Side 3 af 24
Fælles på tværs af fag
Side 4 af 24
Fælles på tværs af fag
Side 5 af 24
Fælles på tværs af fag
Side 6 af 24
Fælles på tværs af fag
Bilag F 2 Konference om skriftlighed i økonomiske fag1
1
Oplæg fra fagene er vedhæftet rapporten som specifikke bilag
Side 7 af 24
Fælles på tværs af fag
Side 8 af 24
Fælles på tværs af fag
Bilag F3 Skrivning i økonomifagene af Ellen Krogh og Lisbeth Pedersen
(uddrag)
Faglighed er sproglighed. At lære et fag er i vid udstrækning det samme som at lære at tale og skrive fagligt.
Man kan også sige at det drejer sig om at komme ind i en faglig diskurs. Det er klart at den faglige diskurs er
defineret ved faglige kundskaber og metoder, og at fag udfolder sig i ressourcer der ikke bare er sproglige. I
Virksomhedsøkonomi er regnearket og beregning fx en helt afgørende ressource, ligesom modeller og
modelanalyse er det i Afsætning og årsagsrelationer og årsagsanalyser i International økonomi. Men den
vigtige meddelelse i denne artikel er for det første at faglig kundskab, metoder og ressourcer altid i et eller
andet omfang skal kunne kommunikeres mundtligt og skriftligt, og for det andet at det skriftlige arbejde er
en helt uomgængelig ressource i fagundervisning og faglig læring. Skrivning er et værktøj til at tænke med,
til at udvikle og træne faglig diskurs, og til at dokumentere og evaluere læring for både elever og lærere.
Det også er nødvendigt at sige hvad skrivning og skriveundervisning ikke er.
 Skrivning er ikke en færdighed der tilegnes en gang for alle og derefter bare er noget man kan tage
frem og bruge. Skrivning er et beredskab der skal udvikles og læres som en del af den faglige
læreproces når man lærer fag. Og for en nybegynderelev i et økonomifag kan det nemt ske at det
pludselig også er svært at sætte sætninger sammen når han skal til at skrive sig ind i fagets diskurs,
også selv om han ellers føler sig som en ret sikker skriver.
 Skriveundervisning er derfor heller ikke noget som udelukkende er dansklærerens ansvar.
Skriveundervisningen i danskfaget giver nødvendige ressourcer for eleverne til at forstå og lære
skriftlighed både i dansk og i andre fag, og dansklærere har værdifuld viden om sprog og
skriftlighed som andre faglærere kan trække på når man samarbejder om skriftlige arbejder. Men
der er ingen vej uden om den faglige skriveundervisningsopgave for faglærerne såvel i
økonomifagene som i de andre fag.
Hvad skal man som lærer kunne for at løfte den faglige skriveundervisningsopgave? I det følgende
præsenterer vi nogle vigtige vidensområder og giver praktiske forslag til undervisningen.
Fagenes opgavegenrer og skrivenormer
Det er vigtigt som lærer at kende fagets opgavegenrer og skrivenormer, ikke bare sådan at man kan sætte
røde streger når eleven går skævt af den faglige diskurs, men sådan at man kan vise og forklare hvordan og
hvorfor det skal gøres på en anden måde.
En opgavegenre som fx en virksomhedsanalyse i afsætning lægger et bestemt fagligt perspektiv og nogle
forventninger og normer ned over elevens skrivning. Det drejer sig selvfølgelig om valg af indhold, men
også om opbygningen af teksten og af de enkelte afsnit, om overskrifter og indplacering og integrationen af
analysemodeller i teksten. På sætnings- og formuleringsniveauet drejer det sig om brug af fagbegreber,
men også om udtryk og vendinger der er en del af fagets skrivenormer selv om det umiddelbart er lidt mere
usynligt. Dertil kommer forventningen om at eleverne rammer det man kunne kalde et gymnasiefagligt
opgavesprog, uden slang og alt for meget hverdagssprog. Her indgår også stavning og tegnsætning som ikke
gør opmærksom på sig selv ved fejl og usikkerhed.
Teksttrekanten nedenfor illustrerer hvordan skrivesituationen og genren siver ned igennem opgavens
tekstlag og stiller krav til disse. Det betyder også at det er genren og skrivesituationen man som lærer
henviser til når man skal begrunde hvorfor teksten skal se ud på bestemte måder.
Side 9 af 24
Fælles på tværs af fag
Fagene har forskellige sprogkulturer og normer for fx hvor ordrigt der skrives, hvilke udtryk og vendinger
der bruges, hvordan der argumenteres, og hvordan opgaver bygges op. Det gælder også de tre økonomifag.
Man må se opgavegenrerne som meningsfulde ressourcer i den faglige diskurs, men den mening står
måske ikke altid særligt tydeligt for eleverne.
Hvordan kan man gøre opgavegenrer og sprogkultur tydeligere for eleverne? Mest effektivt kan det gøres
ved på forhånd at formulere evalueringskriterier for de opgaver man stiller, dvs. forholdsvist konkret at vise
eleverne hvad deres opgaver bliver vurderet på. Det kan også være en vældig god måde at skærpe sit eget
blik for kravene i opgavegenrerne, især hvis man er konkret og giver eksempler. Endnu mere udbytterigt
kan det være at opstille evalueringskriterier sammen med eleverne. Det tager tid, men det vindes ind i det
længere løb. Her kommer en model for arbejde med evalueringskriterier:
1. Modelstudier.
Udlever og lad eleverne læse to-tre kopier af tidligere elevbesvarelser (anonymiseret) der ligger på
forskellige niveauer.
2. Vurderingsdiskussion
Lad eleverne bedømme opgaverne og argumentere for deres bedømmelse. Diskuter
bedømmelserne. Det er selvfølgelig vigtigt at diskutere niveauerne, men mindst lige så vigtigt at få
argumenterne for kvalitet eller mangel på samme frem i lyset. Det er vældig udbytterigt at
diskutere med eleverne hvordan de svagere opgaver ville kunne forbedres og løftes.
3. Opstilling af evalueringskriterier
Opstil sammen med eleverne et sæt af evalueringskriterier for den kommende opgave. Det er
vigtigere at de kan fungere som brugbare og effektive stilladser for eleverne på det aktuelle niveau,
end at alle aspekter af opgaven er repræsenteret. Man kan med fordel tænke i en progression hvor
evalueringskriterier kan revideres og udvides efterhånden.
4. Fokuseret opgaveretning efter evalueringskriterierne
Med evalueringskriterier får man som lærer også en model for fokuseret retning af opgaver og et
sæt af kriterier at henvise til.
At udvikle faglighed i kommunikative kæder
Der ligger vigtige og uudnyttede læringspotentialer i at inddrage skrivning mere systematisk i
undervisningsforløb. Men skrivning står aldrig alene i undervisningen, og det er en pointe at elever udvikler
deres faglige kundskab og kompetence gennem skift mellem forskellige medier og udtryksformer.
Elevernes faglige indsigt styrkes og kvalificeres når de skal beskrive og forklare en graf, forklare
beregninger, tage systematiske notater fra en forelæsning, illustrere en skriftlig pointe med en model,
Side 10 af 24
Fælles på tværs af fag
omsætte en rapport i en it-præsentation. Den dygtige lærer planlægger sin faglige skriveundervisning sådan
at elevernes faglige viden udvikles og løftes gennem systematisk tilrettelagte kommunikative kæder2 frem
mod det endelige produkt. Kommunikative kæder består af indlagte produktive øvelser hvor eleverne
bringes til at ’oversætte’ dele af deres viden til skrift, til modeller, til grafiske fremstillinger, til
dramatiseringer osv. osv. og derigennem kvalificerer og forædler deres viden og samtidig får produceret
ideer og udkast der kan bygges ind i den endelige opgave.
Det er klart at ikke alle udtryksformer og produktformer er lige relevante for alle fag og i alle faglige forløb.
Det er faglærerne der som de fagdidaktiske eksperter må udvikle de kommunikative former der særligt
styrker udviklingen af den faglige indsigt i den konkrete undervisning. Men det er en generel observation at
jo længere kommunikative kæder, jo mere effektiv læring og jo bedre produkter.
Vi vil i det følgende give ideer til skrivning der egner sig til at indgå i sådanne kommunikative kæder frem
mod et produkt. Det første man skal være opmærksom på her, er den vigtige skelnen mellem skrivning for
at tænke og skrivning for at formidle.
To skrivefunktioner
Faglig skrivning deler sig i to væsensforskellige slags skrivning: Tænkeskrivning og formidlingsskrivning
(skrivning af ”færdige” faglige opgaver). De har radikalt forskellige former og formål. Tænkeskrivning er den
form for skrivning som man skriver hovedsagelig til sig selv for at blive klogere på hvad man egentlig ved og
tænker. Formidlingsskrivning er skrivning rettet mod andre med det formål at formidle og kommunikere.
Når man skriver for at formidle til andre, sætter man censuren ind: er teksten forståelig for læseren,
korrekt på alle niveauer, klart bygget op osv. Men når man skriver for at tænke, kan man slå censuren fra
og koncentrere sig om at tænke på skrift.
Tænkeskrivning – skrive for at lære
Formidlingsskrivning – skrive for at præsentere
Man skriver til sig selv
For at udvikle ideer og afprøve faglig
viden
Uden at være forpligtet på at det skal
kunne forstås af andre.
Skrivningen kan være kreativ,
mangfoldig
rodet og springende.
Sproget kan være privat og hverdagsagtigt.
Man skriver til andre
For at formidle ideer og faglig indsigt.
Man er forpligtet på at gøre sig forståelig for
fjerne læsere.
Man underlægger sin tekst kritisk analyse,
Må revidere, vælge ud,
Skabe struktur og orden.
Sproget skal være formelt og korrekt så læseren
ikke støder sig på det så opmærksomheden
flyttes fra meddelelsen.
C
E
N
S
U
R
…………………..
Rapportgenren
Genren har flere fællestræk på tværs af faggrænser.

Forberedelsesprocessen er lang. Eleven skal lære at arbejde med problemformulering, afgrænse et
emne, søge efter relevant materiale, bruge tænkeskrivning, disponere sin tid og lære hvordan man
bruger lærerne i en vejledningsproces.
2
C. Liberg (2008). Skrivande i olika ämnen – lärares textkompetens. Lorentzen & Smidt (red.). Å skrive i alle fag. Oslo:
Universitetsforlaget
Side 11 af 24
Fælles på tværs af fag

Et andet fællestræk er den overordnede tredelte struktur: Indledning med hypotese der skal
bevises, hoveddel som er en afhandling i flere afsnit med dokumentation og delkonklusioner efter
Økonomisk kompetence
Mål for VØ B
Mål for afsætning
A
Mål for IØ
Mål for matematik
hvert afsnit, og en konklusion hvor det vises om tesen er bevist. Derudover er kravene til
indholdsfortegnelse, noteapparat samt kildeliste fælles.
Det kan være gavnligt at lave en progression i kravene og vurderingskriterierne fra første semesters
grundforløbsrapport til 5. semesters studieretningsprojekt.
….
Synopsis
Synopsen er et talepapir, der danner udgangspunkt for en uddybende dialog ved mundtlig eksamen i
studieområdet del 2 (erhvervscase og det internationale område). Synopsen kan ses som en udvidet
disposition for eksaminationen. Der er endnu ikke fastlagt krav til den nye eksamensform med synopsis i
forbindelse med Det internationale Område, og derfor nøjes vi her med at beskrive kravene for synopsis i
erhvervscase.
Synopsen i erhvervscase
Indhold og formalia
Vurderingskriterier
Forside – titel, ”Vejleder”, ”Udarbejdet af”, hvor og
hvornår synopsen er udarbejdet
Indledning/ præsentation – om virksomheden
Symptomer og problemer – identifikation og analyse
Relevante problemstillinger – valg og beskrivelse
Løsningsforslag og konsekvenser
Kriterier og løsningsvalg
Aktionsplan
Bilag
Har forsiden et godt lay-out? Indeholder den relevant
information? Er den uden stavefejl?
Holder synopsen sig inden for 2-3 normalsider?
Fremgår de relevante problemstillinger tydeligt?
Er kriterierne begrundet, og er de prioriteret?
Er der en samlet konklusion?
Bliver relevante faglige begreber og metoder anvendt –
og anvendt korrekt?
Er den sproglige udformning klar og præcis samt ensartet
igennem hele synopsen?
Er bilagsfortegnelsen overskuelig?
Bilag F4 Sammenhæng mellem kompetenceblomsten og målene for de
økonomiske fag.
Side 12 af 24
Fælles på tværs af fag
Økonomisk
tankegangskompetence
Stille spørgsmål af
økonomisk/matematisk art,
skelne mellem hvilke spørgsmål
der er væsentlige, forholde sig
til mulige svar, herunder
begrebers begrænsninger.
Økonomisk
problembehandlingskompetenc
e
Identificere og formulere,
opstille og løse problemer, samt
forholde sig til løsningen af
problemer
Elevernes skal være i
stand til at afgøre,
hvilke forhold, der har
betydning for en
virksomheds økonomi.
Eleverne skal være
i stand til at afgøre
hvilke for-hold, der
har betydning for
en virksomheds
afsætning.
Eleverne skal kunne:
Ikke specifikt nævnt i
læreplanen; men er
grundlæggende i
bedømmelsen af
besvarelserne
Eleverne skal kunne
identificere, formulere
og behandlede de
grundlæg-gende
økonomiske udfordringer, der knytter sig
til en virksomheds
bæredygtighed
Eleverne skal kunne
identificere og beskrive
matematiske problemstillinger fra fagets
indhold samt foreslå og
anvende metoder til
løsning af disse
Økonomisk
modelleringskompetence
Anvende, analysere, opstille og
vurdere
økonomiske/matematiske
modeller
Eleverne skal kunne
anvende simple
virksomhedsøkonomisk
modeller og forklare
modellernes
egenskaber
Eleverne skal
kunne identificere,
formulere og
behandle de
afsætningsmæssige
udfordringer, der
knytter sig til en
virksomheds
fortsatte vækst.
Eleverne skal
kunne anvende
afsætningsøkonomiske
modeller og
forklare
modellernes
forudsætninger og
egenskaber.
Økonomisk
ræsonnementskompetence
Følge og bedømme samt
gennemføre et
økonomisk/matematisk
ræssonement
Eleverne skal kunne
udarbejde et
elementært
virksomheds-økonomisk
ræsonnement,
herunder kunne
forklare
sammenhængen
mellem økonomiske
forhold i en given og
afgrænset kontekst.
Økonomisk
databehandlingskompetence
Indsamle, udvælge og bearbejde
datamateriale og vurdere
troværdigheden og relevansen.
Eleverne skal kunne
indsamle, bearbejde og
præsentere
informationer om en
virksom-heds
grundlæggende økonomiske forhold herunder
kunne vurdere
informationernes
troværdighed
Økonomisk
kommunikationskompetence
Eleverne skal kunne
fortolke og formidle
Eleverne skal
kunne udarbejde
et afsætningsøkonomisk
ræsonne-ment,
herunder kunne
forklare
sammenhængen
mellem en række
afsætningsøkonomiske
forhold i en given
kontekst.
Eleverne skal
kunne indsamle,
bearbejde og
præsentere
informa-tioner om
en virksom-heds
markedsforhold og
vurdere
informationers
troværdighed og
relevans i en given
sammenhæng.
Eleverne skal
kunne formidle
Eleverne skal kunne
gennemføre modelleringer primært inden
for
samfundsvidenskabelig
e og økonomiske
fagom-råder ved
anvendelse af
variabelsammenhænge,
vækstbetragtninger,
statistiske databehandlinger eller finansielle
modeller og have forståelse af modellens
rækkevidde
Eleverne skal kunne
gennemføre simple
matematiske ræsonnementer og beviser
Eleverne skal kunne
formidle matematiske
Side 13 af 24
Fælles på tværs af fag
Sætte sig ind i, fortolke og
formidle
økonomiske/matematiske
forhold.
Økonomisk
redskabskompetence
Udvælge og anvende relevante
IT-værktøjer.
fundamentale
virksomhedsøkonomisk
e forhold.
afsætningsøkonomiske
forhold.
metoder og resultater i
et hensigtsmæssigt
sprog.
Eleverne skal kunne
anvende relevante
matematiske redskaber
og it-værktøjer.
Eleverne skal
kunne udvælge og
anvende itværktøjer.
Hjælpemiddelkompetence.
Kende til og gøre brug af
hjælpemidler på en
hensigtsmæssig måde.
Ikke med i den
økonomiske
kompetenceblomst
Ikke med i den
økonomiske
kompetencebloms
t
Ikke med i den
økonomiske
kompetencebloms
t
Repræsentationskompetence.
Forstå og anvende forskellige
repræsentationer af f.eks.
størrelser, fænomener osv.
Forstå og anvende forskellige
repræsentationer af f.eks.
størrelser, fænomener osv.
Ikke med i den
økonomiske
kompetenceblomst
Ikke med i den
økonomiske
kompetencebloms
t
Ikke med i den
økonomiske
kompetencebloms
t
Symbol- og
formalismekompetence.
Forstå og håndtere symbol- og
formelsprog
Forstå og håndtere symbol- og
formelsprog
Ikke med i den
økonomiske
kompetenceblomst
Ikke med i den
økonomiske
kompetencebloms
t
Ikke med i den
økonomiske
kompetencebloms
t
Eleverne skal kunne
anvende relevante
matematiske hjælpemidler, herunder CASværktøj og matematikprogrammer, til løsning
af givne matematiske
problemer
Eleverne skal kunne–
genkende og skifte
mellem verbale,
grafiske og symbolske
repræsen-tationer af
matematiske
problemstillinger fra
fagets indhold og kunne
vurdere, i hvilke
tilfælde de forskellige
repræsentationsformer er hensigtsmæssige
Eleverne skal kunne
håndtere formler, herunder oversætte
mellem matematisk
symbolsprog og dagligt
talt eller skrevet sprog,
og kunne anvende
symbolsprog til løsning
af problemer med
matematisk indhold
Side 14 af 24
Fælles på tværs af fag
Bilag F5 Kompetencebegreb - statisk eller dynamisk? Diskussion med
Thomas Højgaard (ideudvikler til kompetencerne i de økonomiske fag) om
kompetencebegreb og genrer i fagene
Fra: Tomas Højgaard [[email protected]] Sendt: 28. marts 2012 12:18
Til: Jytte Melin (JME - Underviser - SV - LMH)
Emne: SV: kompetencer i matematik: vi mangler nr. 9 databehandling. Genrer i matematik
Kære Jytte,
Spændende med dit skrivegenreprojekt, jeg tror kompetencetilgangen er en rigtig god
ide.
I forhold til en databehandlingskompetence i matematik synes jeg du har ret i at det i
mange sammenhænge vil være helt relevant at arbejde med. Min egen tilgang er at
sådanne viderebearbejdninger og tilpasninger af analysen i KOM-rapporten er et sundt
udtryk for at det jo er et oplæg til videre tænkning og brug, og helst ikke skal have
status af noget kanonisk. Jeg har fx selv skåret kompetencebeskrivelsen lidt anderledes
end i KOM-rapporten i min brug heraf til rammesætningen af lærebogssystemet
Matematrix.
Bedste hilsner, Tomas.
Tomas Højgaard, Lektor i matematikkens didaktik (Associate Professor of Mathematics Education)
Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet
(Department of Education, Aarhus University)
Tuborgvej 164, 2400 København NV, Denmark
Kontor (office): B316, T: +45 87163596, M: [email protected], W: www.dpu.dk/om/thje
Fra: Jytte Melin (JME - Underviser - SV - LMH) [[email protected]] Sendt: 21. marts 2012 11:29
Kære Thomas
Undertegnede er formand for Handelsgymnasiernes Matematiklærerforening - og jeg har
undervist i matematik på handelsgymnasiet i en menneskealder.
Gennem årene er jeg naturligvis stødt på dig flere gange - både bogstaveligt; men også via
litteratur om bl.a. matematikdidaktik og ikke mindst om det matematiske kompetencebegreb... Du
har fx holdt oplæg for foreningen og du har besøgt Silkeborg (hvor jeg tidligere var ansat).
Det har været med meget stor interesse, at jeg fra sidelinjen har konstateret, at du har været i
samarbejde med fagkonsulenterne i økonomifagene - afsætning, virksomhedsøkonomi og
international økonomi - i forbindelse med udviklingen af et fælles kompetencekatalog i de tre fag.
Jeg behøver jo ikke skrive, der er endog meget stor lighed mellem de 7 kompetencer i de
økonomiske fag og de otte vi har i matematik - men dog med små variationer... (Reelt kunne de
godt ligge endnu tættere for fx formel og (og symbol) i matematik er også relevant i økonomi
(tænk på formler for OG, AG, DB, elasticitet etc.. etc... Om forkortelserne og indholdet kan siges at
være symboler er måske diskutabelt; men det vrimler med formler..)
Men jeg skriver for at foreslå, at du melder ud, at da matematik - som vi jo begge er klar over, men
som den brede offentlighed ikke altid opdager - er et dynamisk fag, hvilket bl.a. kan ses i fx
læreplaner og vejledningerne for faget, så er kompetenceblomsten blevet et blad større.... I 2002
Side 15 af 24
Fælles på tværs af fag
stod der få linjer om statistik - i dag er læreplanerne meget tæt beskrevne mht. antalstabeller, chi i
anden tests, konfidensintervaller, Z-fordeling, T-fordeling, normalfordeling, binomialfordeling etc.
etc. (se fx vedhæftede opgavesæt fra hhx - med datasæt).... Med andre ord: Der er en meget
relevant kompetence der er blevet opprioriteret i matematik, så den bør have sit eget blad:
DATABEHANDLINGSKOMPETENCEN. Set i lyset af, at den kompetence indgår i økonomi, så bør den
også efter min vurdering være med i matematik... Med CAS-værktøj som hjælpemiddel fylder den
kompetence rent faktisk om ikke ligefrem mest så dog virkelig meget i undervisningen i matematik
på gymnasieniveau
I forlængelse heraf skal desuden nævnes, at jeg pt. er i gang med at forsøge at sætte ord på
matematikfagets såkaldte genrer (du kender jo nok bilag 4 fra hhx, htx og stx samt bilag 2 for hf) i
relation til skriftlighedsbegrebet... Oprindelig valgte jeg at se på skrivehandlinger og opstille en
hypotese om, at man ud fra disse kunne opstille nogle undergenrer til opgaverne.... Men hvis det
ikke skulle enten blive totalt udvandet (to genrer - > skriftlige afleveringsopgaver og emneopgaver)
eller utrolig detaljerest (alle opgavetyper præsenteres) så måtte der tænkes anderledes – og mere
kreativt…. Her kommer kompetencerne så i spil. Eleverne ”måles” i forhold til kompetencerne (på
hhx følger der altid en kompetenceoversigt med ud til censorerne i forbindelse med skr. eksamen),
så jeg har fået den kongstanke, at vi også kan opstille (de skriftlige) genrer i faget matematik (og
økonomi) med udgangspunkt i kompetencerne…. Fagkonsulenten i matematik, Laila Madsen, har
sagt god herfor, så dette arbejder jeg videre med (Har fået midler til et FoU-projekt herom – se.
evt. http://skrivekompetencer.hum.ku.dk/ns-projektnyskriftlighed/ns-runde2/nsforsoegsprojekterr2/Learnmark_Horsens_Skabelon.pdf/ )… Spændende og udfordrende; men
efter min opfattelse konstruktivt
Sidste – omkring genrerne er alene til orientering – første – omkring databehandlingskompetence
– er en opfordring til at tilføje en kompetence mere i kompetenceoversigten i matematik…. Og det
må da lige være en sag for dig…!
Side 16 af 24
Fælles på tværs af fag
Bilag F6 Midtvejsmøde Oplæg via Mindmaps til 8. februar 2012
Afdække og afmystificere genrebegrebet i fagene
Opstille genrekatalog
Stilladsere for at hjælpe elever
Projektets mål
Fagdiskurser
Gode opgaver
Italesætte "tavs viden"
Skrivedidaktiske øvelser
Side 17 af 24
Fælles på tværs af fag
Møder og debatter i faggruppen - læsning af div. litteratur
Spinkelt arbejde
IØ
VØ
Udarbejde oversigt - inspireret af AØ
Skriveøvelser - processkrivning i klasser
Ny skriftlighed i de økonomiske fag og matematik - aktiviteter
Kursusaktivitet : KVUC, KNORD, HTX Ålborg, VUC Århus....Opgaver til lærerne
Skriveøvelser med eleverne
Primært afprøvning af ideer (AL)
Læsning af litteratur
AØ
Matematik
Elevoplæg
Debat med fagkonsulenter
Fagdidaktisk kursus matematik hhx
Indlæg i HMF-nyt
Side 18 af 24
Fælles på tværs af fag
Genrekatalog - kom det på plads?
Fik vi implementeret anden form for skriftlighed?
Kom diskursbegrebet i spil?
Spørgeskema til elever
Evaluering
organisatoriske problematikker - vigtig
Stilladsering til eleverne - skriftlige opgaver
Side 19 af 24
Fælles på tværs af fag
Hvis stilladssering - detailniveau problem
Visse fag har svært ved at konkretisere genrebegrebet
Ikke kanon - genrerne er skoleafhængige
Kan kompetencebegreb evt. indgå?
Konklusion
genrebegrebet - overgenrer?
Samarbejde på tværs - kompetencebegreb
Side 20 af 24
Fælles på tværs af fag
Kurser - allerede i spil
HMF - blad/møder
Erfaring
Hjemmeside
Fagkonsulenter - konklusioner i samarbejde
Side 21 af 24
Fælles på tværs af fag
Bilag F7 Elevernes studieforberedende skrivekompetencer – hhx, juni
2010 (Målbeskrivelse - udsnit)
1. Mål
Eleverne skal kunne finde og udvælge relevant stof samt behandle og
skriftligt formidle centrale enkelt- og flerfaglige emner.
Eleverne skal under anvendelse af faglig viden, grundlæggende metoder i
faget/fagene og relevant dokumentation kunne give en klar,
sammenhængende og nuanceret skriftlig fremstilling, der bygger på følgende
studieforberedende skrivekompetencer:
– genrebevidsthed
– sproglig korrekthed
– disposition
– argumentation
– anvendelse af citater, figurer, illustrationer m.v.
– præsentation
– relevante henvisninger, noteapparat og litteraturliste.
De studieforberedende skrivekompetencer skal anvendes i blandt andet
studieretningsprojektet.
……
Side 22 af 24
Fælles på tværs af fag
Bilag F7 Vejledning til bekendtgørelsens bilag 4 om elevernes
studieforberedende skrivekompetencer (Udsnit)
1. Indledning
Bilag 4 samler, præciserer og udbygger en række forslag til skolernes håndtering af opbygningen af
elevernes studieforberedende skrivekompetence. På den enkelte skole kan ledelsen etablere et
samarbejde mellem lærerne indbyrdes og med skolens pædagogiske ledelse for at skabe sammenhæng i
opbygningen af den enkeltes elevs skrivekompetencer.
Skolen bør præsentere eleverne for en fælles beskrivelse af de væsentligste skrivegenrer og
skrivekompetencer, elever møder gennem uddannelsen samt sørge for en sammenhængende plan for
elevernes gradvise tilegnelse af terminologi og kompetence til at skrive klart og udtryksfuldt.
Ud over de forskellige faglige skrivegenrer indgår formidlingsskrivning, journalistisk skrivning, udforskende
skrivning og referater, journaler og rapporter, synopsis, opgaveløsning, portfolio samt IT-præsentationer,
multimedieproduktioner, podcasts, wikis, sms-skrivning, powerpoints, webblogs, notater, mindmap osv.
I bilag 4 lægges særlig vægt på, at eleverne opbygger studieforberedende skrivekompetencer inden for
genrebevidsthed, sproglig korrekthed, disposition, argumentation, anvendelse af citater, figurer,
illustrationer mv., præsentation samt relevante henvisninger, noteapparat og litteraturliste. Skolen bør
også inddrage skrivekompetencer relateret til andre formidlingsformer end den traditionelle skriftlige
opgave.
I den enkelte opgave er der normalt kun fokus på en enkelt skrivegenre og på et mindre udvalg af
skrivekompetencer. Et sådant fokus hjælper eleverne ved udarbejdelsen af opgaven og er styrende for
den måde, opgaven bliver evalueret på. Samtidig giver det et godt grundlag for at afdække, hvor der er
behov for yderligere indsats i forhold til den enkelte elev. Fokusering kan også bidrage til, at eleven får
mulighed for hurtigere at opleve succeser på delområder.
….
2. Skriftlighed og skriftligt arbejde
Anvendelse af skriftlige arbejdsformer har et bredere pædagogisk og erkendelsesmæssigt sigte end blot
udfærdigelsen af de konkrete skriftlige produkter. Derfor er arbejdet med skriftlighed i bredere forstand
end de skriftlige opgaver en hensigtsmæssig måde at styrke elevernes faglige udbytte, herunder også
hjælpe elever med særlige behov.
Ud over den faglige og formidlende skrivning (herunder dokumentation) er der store fordele ved at arbejde
med reflekterende skrivning (herunder skriveværktøjer til læring og evaluering).
…
3. Sammenhæng mellem opgaver
…..
Under planlægningen af en skriftlig opgave kan lærerne vejlede i brugen af fx nøgleordsreferater,
tankeskrivning og mindmaps samt oplyse eleverne om, hvilke kvalitetskriterier, der bliver lagt vægt på ved
evalueringen. Under skriveprocessen kan eleverne få kommentarer og forslag til viderebearbejdelse af
delvist færdige produkter. Det kan både ske via elevernes indbyrdes kommunikation og ved kommunikation
med læreren fx via elektroniske medier som hjælp til redigering, om- og genskrivning af teksterne.
Skolen kan med fordel anvende procesorienterede arbejdsformer som delaflevering, genaflevering, respons
med læreren undervejs (vejledning), respons med andre elever, gruppearbejde hvor flere elever bidrager til
Side 23 af 24
Fælles på tværs af fag
et fælles skriftligt produkt osv. som led i progression for opbygningen af elevernes studieforberedende
skrivekompetencer.
…
4. Skolens organisering
En overordnet progressionsplan for hele skolen sikrer sammenhæng og arbejdsdeling mellem fagene. En
progressionsplan for fagene sikrer sammenhæng og forpligter faggrupperne.
Arbejdet med at sikre bedre sammenhæng og progression i elevernes skrivekompetencer kan starte med at
omfatte få, særligt centrale opgaver og efterhånden udbredes til at omfatte en større del af det skriftlige
arbejde, eleverne udfører.
Skolen inddrager faggrupperne i beskrivelsen af dels fagenes tilgang til de studieforberedende
skrivekompetencer nævnt i bilag 4 pkt. 1 (genrebevidsthed, sproglig korrekthed, disposition,
argumentation, anvendelse af citater, præsentation og henvisninger mv.), og hvordan arbejdet i fagene kan
bidrage bedst til skolens fælles arbejde med studieforberedende skrivekompetencer. Samtidig kan
faggrupperne rationalisere arbejdet ved at opbygge vidensbanker med opgaver, ledsagetekster, struktur for
evaluering mv.
En styrket indsats forudsætter, at flere fag medvirker i processen. Det kan fx ske ved at lade alle fag med
forhåndstildelt elevtid bidrage gennem nogle få, særligt vigtige opgaver, der giver et godt
bedømmelsesgrundlag for udviklingen af elevernes skrivekompetencer. Eleverne bør løbende være
bekendt med, at der er en samlet plan, samt med hvad der vurderes at være realiseret, og hvad der
mangler, ligesom eleverne skal kunne genkende kompetencekrav fra fag til fag.
Skolen bør derfor skabe fælles rammer for samarbejdet om skriftlige kompetencer. En fælles
progressionsplan kan lette arbejdet i det enkelte fag (”stilladsering”). Dette kan også medvirke til en fælles
sprogbrug fra opgave til opgave og fra fag til fag. Skolen bør også give rum for fagenes forskellighed og for
fagenes arbejde med forberede eleverne til de afsluttende skriftlige prøver. Prøveforberedelsen fritager
imidlertid ikke de enkelte fag for at bidrage aktivt til elevernes studieforberedende skrivekompetencer.
Nogle skoler har ”udnævnt” en lærer, der er ansvarlig for koordinering og progression af det skriftlige
arbejde i den enkelte klasse, mens andre skoler lader opgaven være en del lærerteamets opgaver. Man må
blot være opmærksom på, at opgaven ikke bliver ”deponeret” hos et enkelt fag, fx faget dansk, så andre fag
ikke føler sig ansvarlige, eller at den bliver for diffust behandlet sammen med mange andre opgaver i
lærerteamet.
For at optimere elevernes udbytte er det vigtigt, at der i den enkelte opgave markeres et klart formuleret
fokus på bestemte skrivekompetencer. Derfor bør eleverne ved større opgaver have udpeget den/de
skrivekompetencer, der i særlig grad vil blive evalueret og bedømt. Fokus for den enkelte opgave kan
indgå i en samlet progressionsplan, så eleverne, efterhånden som de løser de forskellige opgaver, opbygger
de forskellige skriftlige kompetencer.
…
5. Lærerkompetencer
Gennem interne udviklingsprojekter og/eller efteruddannelse kan man få flere lærere involveret på et
stadigt mere kvalificeret grundlag. Dette kan yderligere styrkes af, at en mindre gruppe af skolens lærere
opbygger spidskompetencer og får tildelt opgaver i forhold til opbygningen af skolens øvrige læreres
kompetencer. Endvidere kan skolen iværksætte et arbejde i de faggrupper, der har afsluttende skriftlige
prøver, med at finde steder, hvor de bedst kan bidrage til stilladsering af elevernes studieforberedende
skrivekompetencer, samtidig med at elever opnår et større fagligt udbytte i det pågældende fag.
Side 24 af 24