1. No category

Dato 14-06-2015 kl. 21.30
Professionshøjskolen UCC
Bachelorprojekt 6.Semester
Pædagoguddannelsen
Gruppe: 1M
Hold Me12n
Nordsjælland
Carlsbergvej 14
3400 Hillerød
Tlf.4189 7200
www.paednord.dk
Kulturelle påvirkninger i pædagogens arbejde med et marginaliseret barn.
(Cultural influences in the educator’s work with the marginalized child.)
Lavet af:
Peter Ahn Henneberg Rasmussen
studienummer: Nor12867
Og
Jesper Havbo Hansen
studienummer: Nor12809
Anslag: 89.653
Vejleder: Martin Sørensen
1
Indholdsfortegnelse:
Forside:……………………………………………………………………………………………………………………………..s. 1
Indholdsfortegnelse:………………………………………………………………………………………………………….s. 2
Indledning:……………………………………………………………………………………………………..…………………s. 4
Problemfelt:……………………………………………………………………………………………………….………….....s. 5
Problemformulering:…………………………………………………………………………….……………………….….s. 5
Begrundelse for valg af problemformulering……………………………………………………………………..s. 5
Metode/afgrænsning:…………………………………………………………….………………………………………....s. 6
Teori:…………………………………………………………………………………………………………………….…..………s. 9
1). Velfærdssamfundet, Dagtilbudsloven, Integration og Inklusion:…………………………..……….s.9
Velfærdssamfundet – pædagogen som agent:………………….………………………………………………..s.9
Dagtilbudsloven:…………………………………………………………...…………............................................s. 10
Integration:………………………………………………………………………………………………………………………….s. 11
Inklusion:………………………………………………………………………………….............................................s. 12
2). Dobbeltsocialisering & BASUN undersøgelsen:…………………………………………….……….……….s. 14
Dobbeltsocialisering:……………………………………………………..……………………………………………………s. 14
BASUN undersøgelsen:……………………………………………...……………………………………………………….s. 15
3). Kulturelle opfattelser ift. sociotoper:………………………………………………………………….……...….s. 17
Habitus:……………………..…..…………………………………………………………………………………………………..s. 17
Felt & Doxa:……………………………………………………………………....................................................…s. 18
Institutionslogikker:…………………………………………………….……………………………………………………….s. 19
Det beskrivende- og det komplekse kulturbegreb:………...…………………………………………………….s. 20
Etnocentrisme:……………………………………………………………..……………............................................s. 21
4). Kulturen disponerer magt og anerkendelse:……………………………………………..…………..………..s. 22
Magt:…………………………………………………………………………………………............................................s. 22
Anerkendelse:……………………………………………………………..…………………………………………………....…s. 24
Definitionsmagt og anerkendelse kommunikativt og relationelt:………………………………………….s. 25
5). Kategorisering, Stereotypering & Stigmatisering:…………………………………….…….………………..s. 26
2
Analyse:…………………………………………………………………………………………………………………………....s. 29
Konklusion:………………………………………………………………………………………………………………………..s. 32
Litteraturliste:…………………………………………………………………………………………………………..……….s. 34
3
Indledning:
I Velfærdssamfundet opstår der dilemmaer, når velfærdsstaten skal bevare samfundets herskende kultur
gennem social stabilitet i den sociale orden. Her kan sammenhængskraften i samfundets kultur kun bestå
igennem anerkendelse af dets borgere og med en vis legitim magtudøvelse1. Den herskende kultur
repræsenterer et ideal, hvor det enkelte individ opnår frihed og lighed ved at tilpasse sig samfundets
kultur2. Her forventes det, at individet gennem socialisering tillægger sig samfundets kulturelle dyder ift.,
hvordan man begår sig i fællesskabet. Et fællesskab, som hviler på et grundlæggende princip om
solidaritet3. Her menes at fællesskabet kan betragtes, som samfundet eller som en del af samfundet,
herunder familien. Samfundets sammenhængskraft består i, at beskytte fællesskabet mod kulturel
forskellighed, dvs. kulturer, som strider imod solidaritetstanken4. Hermed opstår et kodeks for, hvilke
normer og værdier som heraf udspringer af samfundet og præger befolkningen. For at opretholde dette
kodeks ligger ansvaret uddelegeret i velfærdssamfundets integrerende instanser, -fx børnehaven-, som skal
arbejde med dette kodeks igennem børns socialisering, ud fra Dagtilbudsloven5. Integrationen af børn i
velfærdssamfundet, sker således gennem institutionalisering - hvori at både hjemmet og børnehaven kan
betragtes som agenter i barnets socialiserings- og integrationsproces.
Det vil være her, at pædagogen bliver iscenesat som en legitim magtudøver, der skal søge at opretholde
samfundets kodeks ved at socialisere børn ift. dette. Her bliver børnenes integration ift. samfundets kodeks
iscenesat gennem pædagogisk praksis ift. børnenes socialisering i samspil med andre børn.
Her vil et interessant spørgsmål ift. børnehaven omhandle et perspektiv om, hvordan personalets eller den
enkelte pædagogs kultur spiller en rolle ift., hvordan arbejdet med det enkelte barn og resten af
børnegruppen ift. socialisering og integration udføres - specielt i en tid, hvor diskursen Inklusion fylder
meget på både politisk samt pædagogisk plan.
Eftersom at pædagogen og resten af personalet både skal arbejde med integration og inklusion, vil der
således kunne initieres en række forskellige tolkninger af, hvordan, som lader sig udfolde i praksis. Dette
kan ses på flere måder, men ift. den pædagogiske tilgang, som pædagogen har – vil denne tilgang både
kunne afhænge af pædagogens egen kultur, uddannelse, personalets fælleskultur, samfundets
normer/værdier mv. Pædagogen vil altså være påvirket af mange forskellige faktorer i sit arbejde med
børns socialisering –fx vil arbejdet med, hvordan pædagogen anvender magt og anerkendelse, i forbindelse
med integration og/eller inklusion som tilgang, overfor børnehavebarnet/børnene være præget heraf. Den
praksis som udspringer heraf kan være forskellig fra pædagog til pædagog og institution til institution –men
kigger man på modtageren –altså barnet/børnene, er målet formodentligt det samme –altså at arbejde
med barnets socialisering og integration. Her vil inklusionsbegrebet, anerkendelsesbegrebet og
pædagogens magt være interessant at forholde sig til, da netop dette kan udføres forskelligt. Her kan man
reflektere over hvilken betydning det kan have for det marginaliserede barn? Institutionen er dog ikke
alene om socialiseringen og integrationen af børn, familien er også en faktor. Da både institutionen
(børnehaven) og familien er faktorer i børns liv, kan man også overveje familiens rolle i barnets
socialiseringsproces - altså et perspektiv om, hvordan forældrenes opdragelse/kultur og dermed barnets
socialisering i hjemmet påvirker barnet –specielt ift. børnehavens/den enkelte pædagogs kultur. Her vil
1
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 248-249
Samfundet i pædagogisk arbejde s.172
3
Samfundet i pædagogisk arbejde s.172
4
Samfundet i pædagogisk arbejde s.170
5
https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=168340
2
4
barnets socialiseringsproces og dermed integration i det danske samfund være påvirket af forskellige
kulturopfattelser.
Hvis kulturen i børnehavens pædagogiske praksis er præget af forskellige opfattelser og/ift. brug af magt
(og anerkendelse) ift. socialisering, integration og inklusion fra pædagogisk side, kan et barn så blive
marginaliseret og ekskluderet heraf? – og hvilken betydning har det, hvis barnets forudsætninger for at
tilpasse sig børnehavens kultur mangler eller afviger fra normens? Dette giver os anledning til at overveje,
hvordan kulturen (i samfundet) og dermed de sociale fællesskaber i henholdsvis familien, institutionen – fra
en socialkonstruktivistisk position er med til at konstruere det marginaliserede barns adfærd (og position/
kultur i børnehaven), grundet forskellige retninger af kultur og kulturopfattelse. Dette leder os i retning af
følgende problemfelt med tilhørende problemformulering:
Problemfelt:
Vi søger altså igennem denne opgave at betragte, hvordan kulturen i velfærdssamfundet igennem dets
samfundsmæssige institutioner familien og børnehaven - påvirker det enkelte individs/barns socialisering.
Vi iscenesætter BASUN-undersøgelsen for netop at betragte børns socialisering i velfærdssamfundet
gennem dobbeltsocialisering. Derfor kigger vi på, hvordan børns vilkår for socialisering og integration i det
danske velfærdssamfund optræder gennem både familien og daginstitutionen. Herefter vil vi analysere og
argumentere for, hvordan forskellige kulturopfattelser bliver afgørende for det marginaliserede barns
socialisering. Her vil vi yderligere se på, hvordan pædagogens kultur i form af tilgang til magt og
anerkendelse kommer til udtryk i arbejdet med integration og inklusion ift. det marginaliserede barn. I
forlængelse heraf vil vi kigge på, hvordan pædagogen (selv) kan modvirke de marginaliseringsprocesser,
som kan medføre eksklusion og stigmatisering af det marginaliserede barn.
Problemformulering:
Hvordan påvirker velfærdssamfundets institutioner –familien og børnehaven via. kulturen - pædagogens
arbejde med anerkendelse og magt med henblik på at integrere, socialisere og inkludere et marginaliseret6
barn?
Begrundelsen for valg af problemformulering:
Kultur vil altid optræde rundt om pædagogen i praksis i en børnehave –dette forhold i sig selv giver os
anledning til specifikt at kigge på, hvilke kulturpåvirkninger, at pædagogen står i ud fra henholdsvis
samfundet, familien og børnehaven, i sit daglige arbejde heri med anerkendelse og magt ift. at integrere,
socialisere og inkludere et marginaliseret barn.
6
Marginaliseret bruges i den forstand –at barnet ikke har sociale relationer i børnehaven, grundet en social adfærd,
der adskiller sig fra normalopfattelsen i børnehaven.
5
Metode/afgrænsning:
1) Velfærdssamfundet, Dagtilbudsloven, Integration og Inklusion:
Velfærdssamfundet:
Indledningsvis kigger vi på velfærdssamfundet i et historisk perspektiv for at forstå, hvordan
solidaritetsopfattelsen er dominerende for den sammenhængskraft, som kulturen i velfærdssamfundet
hviler på i dag. Heraf udledes en forståelse af, hvordan velfærdsstaten styrer og regulerer kulturen i
samfundet i dag. Derfor fokuserer vi på, hvordan de samfundsmæssige institutioner kommer til at
opretholde samfundets kultur. Dette leder os mod rammen for pædagogisk praksis i børnehaver –
Dagtilbudsloven.
Dagtilbudsloven:
Dagtilbudsloven er den formaliserede lovgivningsmæssige ramme for den institutionelle/pædagogiske
praksis i børnehaven. Her udledes -som fokuspunkter- perspektiver om, at den pædagogiske praksis skal
arbejde med integration, samt forebygge eksklusion og udvikle børns selvværd. Dette er relevante
elementer ift. problemformuleringen, hvilket gør at vi nu kigger på integration.
Integration:
For at gribe Dagtilbudslovens fordring om, at arbejde med integration (i det danske samfund), beskrives her
integration som den metode, hvorigennem institutionel praksis søger, at integrere/socialisere det enkelte
barn ift. samfundets normer og værdier. I pædagogisk praksis, sker integration igennem normalisering og
tilpasning ift. det marginaliserede barns socialisering. Dagtilbudsloven definerer, at der både skal arbejdes
med integration samt forebyggelse af eksklusion, hvilket gør, at vi kigger nærmere på begrebet inklusion.
Inklusion:
Inklusion undersøges ud fra forudsætningen –at modvirke eksklusion. Samtidigt ses inklusion også ift. det
marginaliserede barn, som et ”modtræk” til yderligere marginalisering mv., samt en egentlig metode til at
integrere barnet socialt.
Ud af begreberne integration og inklusion, udledes at pædagogisk arbejde handler om, at socialisere børn.
Derfor kigger vi på begrebet dobbeltsocialisering med tilhørende BASUN undersøgelse, da det
marginaliserede barns socialiseringsproces ikke kun omhandler socialisering børnehaven, men også i
hjemmet.
2) Dobbeltsocialisering og BASUN undersøgelsen:
Dobbeltsocialisering:
Herefter benytter vi Dobbeltsocialiseringsbegrebet til at beskrive, hvordan børns opvækst og socialisering i
dag er en slags dialektisk forhold mellem sociotoperne - barnets hjemme- og dets UFOliv
(UdenomsFamiliære Omsorgsinstitutioner), som i det her tilfælde er børnehaven. Dette får os til at se
nærmere på forskning i forholdet mellem hjem- og institutionsliv igennem BASUN undersøgelsen.
BASUN undersøgelsen:
BASUN undersøgelsen anvendes i tråd med Dobbeltsocialiseringsbegrebet, til at redegøre for forhold ift.
6
familie- og daginstitutionsperspektiver. Her fokuserer vi specifikt på perspektiver, som kan bidrage med en
forståelse for, hvorfor det marginaliserede barn kan have adfærdsmæssige problemer i børnehaven, hvilket
kan skyldes kulturelle forskelle mellem hjem og institution.
Vi vælger at kigge videre på de to sociotoper –familien og institution –i et sociologisk perspektiv –hvori vi
iscenesætter individ kultur og fællesskabets kultur igennem begreberne Habitus og Doxa. Sociotoperne
iscenesættes gennem begrebet Felt.
3) Kulturelle opfattelser ift. sociotoper:
Habitus
Her kigger vi på, hvorledes den enkelte pædagog er disponeret via sin Habitus til at tolke Dagtilbudsloven
og arbejdet med integration og inklusion ift. samfundets kultur. Habitus ses også i perspektiv til at forældre
og børn også er disponeret kulturelt igennem deres Habitus.
Felt og Doxa:
Habitus er afgørende for den enkeltes kulturforståelse, men kultur udspiller sig i felter, derfor vælger vi, at
se på et aspekt, som omhandler familien og personalet adskilt – Familiens kulturforståelse over for
børnehavens kulturforståelse. Derfor kigger vi på begreberne Felt og Doxa. Her vælger vi at dykke lidt
dybere ift. børnehaven og den enkelte pædagog ift. institutionslogikker.
Institutionslogikker:
Børnehavens kulturopfattelse eller Doxa, er den som påvirker arbejdet i den enkelte institution i form af
tolkningen af Dagtilbudsloven. Heri lægger vi et antropologisk perspektiv ind om institutionslogikker, for at
understøtte teori med ”virkeligheden” i danske daginstitutioner, hvor vi søger at tydeliggøre, hvorledes
tilegnelsen af kultur i et socialiserende perspektiv omhandler tilpasning, modstand, afmagt og
håndhævelse. Netop her er det relevant også at se på kulturbegreber.
Det beskrivende kulturbegreb og Det komplekse kulturbegreb:
Her iscenesættes kulturforståelser i form af, hvordan man er kultur igennem Det beskrivende kulturbegreb
eller gør kultur relationelt - igennem det komplekse kulturbegreb. Disse begreber benyttes til at give en
forståelse af, hvordan kultur kan optræde i hjemmet og i børnehaven –og hvor der kan optræde forskelle.
Men måden, hvorpå at kulturbegreberne optræder på, leder os i retning af, at forældre, personale og den
enkelte pædagog kan have svært ved at forstå andres kultur - og tillægge den værdi. Deraf er det næste vi
kigger på Etnocentrisme.
Etnocentrisme:
Igennem begrebet Etnocentrisme, redegøres der for, hvad der er rigtigt og forkert i praksis til reelle
fordomme i ens egen kulturforståelse. Her søges der at redegøre for, at pædagogen vil arbejde ud fra enten
det beskrivende eller komplekse kulturbegreb afhængigt af kontekst.
Dette leder os videre til at se på forholdet mellem magt og anerkendelse i pædagogisk praksis, da dette vil
være iscenesat og disponeret af netop den type kultur i institutionen, som af Habitus, Doxa og tilhørende
(fælles) Etnocentrisme tolker ud fra/arbejder med i praksis over for børn igennem Det Beskrivende og/eller
Det Komplekse kulturbegreb.
7
4) Kulturen disponerer Magt og Anerkendelse i tilgangen:
Magt:
Først kigger vi på magt som begreb for at tydeliggøre, at pædagogen står i en legitim magtposition –altså at
personalet i sin enkelthed er ansat i en magtposition over for børn. Yderligere betones magten igennem
Foucaults Governmentality begreb, som giver en forståelse af, at pædagogen er styret (af samfundet) til at
styre igennem institutionel praksis, og at ”jobbet” reelt er at støtte/(lære) det marginaliserede barn
selvstyring. Dette kan ses i sammenhæng med socialisering, integration og inklusion.
Anerkendelse:
Efterfølgende kigger vi på anerkendelse igennem et sociologisk perspektiv, hvor anerkendelse hænger
sammen med, at få skabt en sund identitet gennem anerkendelse i de 3 sfærer. Dette er relevant for
pædagogens arbejde med det marginaliserede barns selvværd og inklusion ift. det marginaliserede barn.
For at understøtte perspektivet magt og anerkendelse i praksis - kigger vi på ”virkelighedens verden” i
danske daginstitutioner ift. anerkendende kommunikation og definitionsmagt.
Anerkendende kommunikation og definitionsmagt:
Her iscenesættes forskning om anerkendende kommunikation og definitionsmagt for at se, hvorledes at
pædagoger i danske daginstitutioner anvender definitionsmagt i større grad og Anerkendelse kun i et lille
omfang. Den anerkendende kommunikation kan medføre en anerkendende relation, derfor kigger vi på det
som perspektiv.
Anerkendende relationer:
Dette gør vi for at argumentere for, at anerkendende relationer mellem pædagog og barn kan være en
metode, som kan hjælpe et marginaliseret barn, da barnet igennem en Anerkendende relation, kan opnå
læring - fx ift. social adfærd, Integration mv.
Pædagogens brug af magt og anerkendelse som pædagogiske tilgange –ud fra kultur- kan være afgørende
ift. barnets forståelse og dermed meget vigtigt i arbejdet med socialisering, integration og inklusion.
Dilemmaet består i, at flere faktorer –både familiens, institutionens og pædagogens kulturopfattelser kan
medvirke til at skabe en marginaliseringsproces, som kan medføre eksklusion. Derfor kigger vi nu på
kategoriseringer, som en del af pædagogens måde at opfatte og tolke på, som kan medføre stereotypering
og stigmatisering af det marginaliserede barn.
5) Kategorisering, Stereotypering, Stigmatisering:
For at finde et argument for at pædagogen skal arbejde med inklusion, magt og anerkendelse i praksis over
for det marginaliserede barn, uanset dets kultur, vælger vi her, at se på potentielle konsekvenser af
Kategoriseringer med efterfølgende stereotypering og stigmatisering:
Kategorisering:
Vi kigger på kategoriseringer, som et vigtigt element ift., at pædagogen kan forstå og analysere sociale
sammenhænge, netop for at det marginaliserede barn ikke skal ende med at blive yderligere
marginaliseret.
Kategoriseringer kan også medføre en tendens fra personalets side til at vurdere, at det marginaliserede
barn har en uhensigtsmæssig adfærd eller kultur, som danner grundlag for –det næste punkt Stereotypering og måske sågar Stigmatisering.
8
Stereotypering og Stigmatisering:
Her kigger vi på, at det marginaliserede barns kultur/sociale adfærd kan medføre stereotypering samt
stigmatisering. Dette vil have en enorm betydning for det marginaliserede barns socialisering og integration
i fællesskabet (både børnefællesskabet og samfundet). Dette perspektiv kan beskrives som en Krænkelse af
det marginaliserede barn (se Anerkendelsesafsnit), som kan medføre Eksklusion evt. i form af Segregering
med tilhørende Kongregering (se Inklusionsafsnit). Disse perspektiver er relevante - i tråd med
Dagtilbudslovens udledte punkter –at forebygge eksklusion, understøtte barnets selvværd og arbejde med
dets integration.
Teori:
1) Velfærdssamfundet, Dagtilbudsloven, Integration og Inklusion:
Velfærdssamfundet (pædagogen som agent):
Cand. Scient. Pol. Janne Hedegaard Hansen tager afsæt i (Donzelots optik fra 1995), hvor
”Socialdemokraternes idé om det solidariske samfund danner grundlag for det samfund, vi i dag kender som
velfærdssamfundet (…)7”. Hedegård Hansen mener altså her, at solidaritet er en samfundsmæssig værdi,
som bygger på en specifik opfattelse af forholdet mellem individ og fællesskab, som yderligere er præget af
en politisk og en social vision. ”Politisk er det et spørgsmål om at sikre samfundets sammenhængskraft
gennem social stabilitet. Og socialt bliver det et spørgsmål om at skabe en større lighed mellem samfundets
grupper og skabe lige muligheder for alle8”. Ifølge Hedegaard Hansen havde ”Socialdemokraterne (…) en
vision om, at det var muligt at sikre den enkeltes frihed, ved at den enkelte fik mulighed for at klare sig selv
igennem retten til uddannelse, dannelse og arbejde”9. Socialdemokraternes vision skærpede således
kravene til statens ansvar, hvilket betød, at der blev sat fokus på borgernes rettigheder igennem en
konkretisering af solidaritetsopfattelsen10.
Solidarisk blev staten nu gjort ansvarlig for, at gribe ind i samfundet og fastholde både individets
rettigheder og pligter11. Denne opfattelse/vision kom til udtryk med den anden socialreform i 1933.
I forlængelse af denne udvikling blev statens rolle og autoritet i den følgende periode legitimeret12.
Ifølge den danske historiker Anette Faye Jakobsen13, som arbejder med forholdet mellem stat og
profession, opstår velfærdssamfundet i samme optik som Hedegaard Hansen i 1930’erne14. Her mener hun,
at staten begynder at styre synet på børn. Det er en proces, der bliver iscenesat af patologisering, som
omhandler et fokus på det sygdomsprægede barn med afsæt i psykiatrien, som medfører, at der gradvist
lægges vægt på videnskabelige opfattelser frem for moralske og religiøse opfattelser15. Dette syn baner,
ifølge Faye Jakobsen, vejen for det pædagogiske blik; ”(…)børnene blev betragtet som mulige at nå ad
7
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 170
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 170
9
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 169
10
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 168
11
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 169
12
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 169
13
Pædagogikbogen s. 360
14
Pædagogikbogen s. 360
15
Pædagogikbogen s. 361
8
9
pædagogisk vej gennem en tilrettelagt opdragelse16”.”I et professionsperspektiv har det dermed også haft
betydning for det begyndende grundlag for den pædagogiske profession, professionaliseret i den retning,
som vi kender i dag17”. Særligt har udviklingen siden 30’erne været påvirket voldsomt i 60’erne og 70’erne
gennem samfundsforandringen –at kvinder ikke blot var hjemmegående mere, men kom på
arbejdsmarkedet. Dette medførte pasningsbehov af børnene –og ”(…) gradvist blev opdragelse et
institutionaliseret og pædagogisk område og et anliggende for staten18”. Antropologen Eva Gulløv19
beskriver (via Borhorst 2005), at der i 1964 besluttes ved lov –at institutionel praksis er for alle uanset
forældrenes indkomst – hermed finansierer staten størstedelen af driften20.
Ud fra Hedegaard Hansens tanker og optikker bliver velfærdssamfundet skabt ud fra en specifik forståelse
af den samfundsmæssige brudlinje mellem individ og fællesskab. Hertil følger nogle grundlæggende liberale
og socialistiske principper om frihed og lighed – som i forbindelse med solidaritetsbegrebet legitimerer
velfærdsstatens autoritet og ansvar ift. at iscenesætte individets ret og pligt ift. fællesskabets ansvar. Et
ansvar, der hele tiden er politisk kamp om at bestemme21. Her mener Faye Jakobsen, at ”(…) siden er der
sket en løbende regulering af den statslige intervention i pædagogisk arbejde, som foreløbigt er kulmineret i
Dagtilbudsloven i 200722”, som nu er gældende lovgivning for blandt andet børnehaven. Gulløv beskriver, at
alle børn stort set er indskrevet i Daginstitutioner23 (ca. 97,2% Danmarks Statistik24).
Dagtilbudsloven:
Dagtilbudsloven25 er den gældende lovgivning for børnehaven. Denne lovgivning udgør samtidig den
eksplicitte ramme, som børnehavens personale, herunder pædagogen skal arbejde ud fra i praksis. Da
Dagtilbudsloven kan opfattes som bredspektret –fokuseres der på § 1 og § 7 –hvor der udledes 3
mærkeord:
§1 stk.3. ”(…)forebygge (…) eksklusion26.” Her udledes eksklusion.
§7 stk.2.”Dagtilbud skal (…) understøtte det enkelte barns (…) selvværd (…)27”. Her udledes ordet selvværd.
§7 stk.4.”Dagtilbud skal give børn (…) evner til at indgå i forpligtende fælleskaber og samhørighed med og
integration i det danske samfund28”. Her udledes ordet integration.
Hermed lægges der vægt på at pædagogen + børnehaven skal arbejde med at forebygge eksklusion og
arbejde med integration og at understøtte selvværd. At forebygge eksklusion kan ses som værende at
arbejde med (integration og) inklusion.
16
Pædagogikbogen s. 361
Pædagogikbogen s. 361
18
Pædagogikbogen s. 361
19
Pædagogikbogen s. 158
20
Civiliserende institutioner s. 64
21
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 171
22
Pædagogikbogen- Noona Jensen s. 361
23
Civiliserende institutioner s. 64
24
https://www.dst.dk/pukora/epub/Nyt/2014/NR146.pdf
25
https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=168340
26
https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=168340
27
https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=168340
28
https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=168340
17
10
Integration:
Cand. Pæd. I pædagogik Bent Madsen29 mener, at integration skal forstås på to niveauer30. Det første
niveau omhandler et samfundsperspektiv, hvor samfundet er ”integreret, når der er etableret et
sammenhængende netværk af sociale relationer mellem samfundets forskellige grupper og delsystemer”31.
Her optræder både familien og børnehaven, som nogle af de grupper og delsystemer, som skal tilknyttes
netværket gennem sociale relationer, for at skabe et fuldt integreret samfund32. Det andet niveau
omhandler et individperspektiv, hvor individet er ”socialt integreret, når der er udviklet sociale bånd og
identifikationspunkter mellem individet og en gruppe eller en samfundsmæssig institution”33. Her optræder
det enkelte individs integration således gennem socialisering inden for hver enkelt af de føromtalte grupper
og delsystemer/samfundsmæssige institutioner – dvs. fx i familien og i daginstitutionen34. Dog vurderer
Madsen også, at der findes mange forskellige opfattelser af, hvordan integration og navnlig de
marginaliserings- og eksklusionsprocesser skal forstås, hvoraf nye integrationsopfattelserne opstår. På
baggrund heraf skal integration anskues som en proces, som repræsenterer samfundets svar på diverse
marginaliserings- og eksklusionsmekanismer35.
Janne Hedegaard Hansen mener, at integration i velfærdssamfundet bygger på den opfattelse af forholdet
mellem individ og fællesskab, hvor individet skal internalisere fællesskabets normer og værdier gennem
normalisering og tilpasning36. Det er netop her, at det marginaliserede barn jf. problemformuleringen
kommer ind, da dette ikke har internaliseret fællesskabets normer og værdier eller beskrevet med et andet
ord – kultur. Dette betyder, at integration sker gennem en proces, hvor det enkelte individ må tilpasse sig
fællesskabet ud fra en opfattelse af, hvad der betragtes som normalt og unormalt ved at opføre sig som de
fleste37. Netop i denne optik –vil det marginalisere barn opføre sig anderledes end normens og herved
skabe problemer for sig selv. I denne optik vil fællesskabets kultur fastholdes38. Derfor bruges der mange
ressourcer på samfundsmæssige institutioner, som har til opgave at skabe et fællesskab, med fælles
normer og værdier39. I børnehaven skal der således både arbejdes med fællesskabet, men i lige så høj grad,
det enkelte individs/barns integration i fællesskabet40. Altså handler det om at gøre barnet socialt ift.
fællesskabet. Endvidere beskrives det som ”et vigtigt pædagogisk mål, at det enkelte barn, (…) bliver en
integreret del af fællesskabet”41. Samtidigt har pædagogisk arbejde til formål at forebygge og modvirke de
problemer, som ift. det enkelte individ kommer til udtryk gennem afvigelse og manglende tilpasning til
fællesskabet og samfundet42. Dette har medført en praksis i de danske daginstitutioner, hvor børn som
umiddelbart ikke lader sig integrere, har behov for særlig støtte – en støtte som gives gennem social- og
29
Inklusionens pædagogik s.189
Socialpædagogik s. 158
31
Socialpædagogik s. 158
32
Socialpædagogik s. 158
33
Socialpædagogik s. 158-159
34
Socialpædagogik s.158
35
Socialpædagogik s. 158
36
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 157
37
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 162
38
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 157
39
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 159
40
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 159
41
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 159
42
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 163
30
11
specialpædagogiske tiltag43. Det vil altså sige, at integration i danske daginstitutioner (ifølge Hedegaard
Hansen) har medført en ekskluderende praksis44 - gennem segregering og kongregering45 (defineres i
inklusionsafsnittet). Dette er i tråd med integrationens dilemma, at det medfører eksklusion. Hermed
iscenesættes begrebet inklusion.
Inklusion:
Netop for at modvirke eksklusion igennem integrationen –kan inklusion ses som ”en forlænget arm” –ikke
for at erstatte integration, men for at modvirke eksklusionsprocesser skabt af integration. Bent Madsen
definerer Inklusion som værende et policy-begreb, hvilket betyder, at begrebet indeholder og derfor skal
forstås på henholdsvis et politisk niveau og et pædagogisk niveau46. I forhold til det politiske niveau
fremhæver Madsen, at inklusion optræder som et dannelsesideal. Her er visionen at skabe et samfund,
hvor alle borgeres ret til deltagelse i de samfundsmæssige fællesskaber skal realiseres47. Janne Hedegaard
Hansen nævner, at Salamanca-erklæringen i 1994 var første gang begrebet inklusion blev formuleret
politisk48. Her blev inklusion ifølge Hedegaard Hansen introduceret, som ”(…) det mest effektive middel til at
bekæmpe diskrimination, skabe trygge fællesskaber, bygge det inklusive samfund og opnå uddannelse for
alle”49.
I forhold til det pædagogiske niveau omhandler inklusion, ifølge Madsen, svaret på, hvordan den enkeltes
ret til deltagelse kommer til udtryk gennem retten til læring og uddannelse inden for almensystemet50. Her
opstilles således konkrete mål ift. at skabe udviklings- og læringsmiljøer for alle børn inden for almene
daginstitutioner51 – dvs. fx en børnehave, som skaber lige muligheder for udvikling og læring, for alle børn.
Ifølge Madsen omhandler inklusion på begge niveauer en bestræbelse imod, at undgå segregering
(adskillelses fra normalinstitution) og kongregering (proces mod specialinstitution med børn af samme
typekategorisering/udfordring, som barnets)52 på baggrund af børns særlige behov53. Madsen påpeger, at
det i forbindelse med inklusionsprojekter har været målet at sikre børns udvikling og læring inden for
normalsystemet ved at kvalificere organiseringen og fagligheden54. Dette perspektiv er helt sikkert
diskussionsværdigt –både ift. normering, økonomi mv.
Ofte anvendes begrebet rummelighed ifølge Madsen som den danske betegnelse for inklusion, hvor målet
er at skabe den rummelige daginstitution ift., hvorledes at gruppen (af børn mm.) giver plads til nye
individer i fællesskaber –også dem hvis behov er anderledes end normens55. Men rummelighed skaber i sig
selv ikke umiddelbart deltagelse og læring inden for fællesskabet56. Derimod kan det enkelte individ/barn
nemlig ifølge Madsen sagtens være rummet i en daginstitution ”uden at være deltager i de mest
43
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 163-164
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 163
45
Inklusionens pædagogik s. 16
46
Inklusionens pædagogik s. 13
47
Inklusionens pædagogik s. 13
48
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 178-179
49
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 179
50
Inklusionens pædagogik s. 13-14
51
Inklusionens pædagogik s. 13-14
52
Inklusionenes pædagogik s. 16
53
Inklusionens pædagogik s. 14
54
Inklusionens pædagogik s. 14
55
Inklusionens pædagogik s. 11-12
56
Inklusionens pædagogik s. 14
44
12
betydningsfulde sociale processer57”. Derfor skal begrebet Inklusion ifølge Madsen kobles sammen med
Eksklusion for at give mening. På denne måde danner Inklusion og Eksklusion et begrebspar som skaber
forudsætninger for hinanden58. Derfor mener Madsen, at ”Inklusion ganske enkelt er at undgå
eksklusion59”. Madsen mener at pædagoger, med dette for øje, kan synliggøre de sociale og strukturelle
forhold, der medfører eksklusionsmekanismer i pædagogisk praksis i institutionsverdenen, for netop at
skabe et inkluderende børnemiljø60. Ifølge Hedegaard Hansen er netop integration og segregering
eksempler på de strukturelle forhold, som har medført eksklusion. Hedegaard Hansen nævner her i
henhold til integration og segregering, at ”De utilsigtede konsekvenser af denne praksis viser sig imidlertid
at være både en stigmatisering og eksklusion af barnet fra fællesskabet61” (Goffman, 1968; Becker, 2005;
Hansen & Hedegaard-Sørensen, 2004). Her tilføjer Hedegaard Hansen, at der opstår et paradoks, hvor
”integrationsbestræbelserne utilsigtet sker på baggrund af en ekskluderende praksis62”.
I forlængelse heraf betragter Madsen Inklusion som ”(…) svaret på en aktuel tilstand i velfærdssamfundet
og dets institutioner, hvor store grupper ekskluderes fra deltagelsesarenaer, hvor livschancer fordeles63”.
Hedegaard Hansen mener, at velfærdssamfundets måde at håndtere integrationens dilemma sker gennem
deltagelse og inklusion64. Hermed kan inklusion både betragtes som samfundets modsvar ift. eksklusion,
men også et modsvar til de iboende mekanismer, som medfører eksklusion.
Cand.mag. og ph.d. etnolog, kulturforsker Bjørg Kjærs forskningsarbejde i danske daginstitutioner har ledt
hende mod en opfattelse af, at børn ikke selv udelukkende kan klare opgaven at danne relationer til andre
børn65. Her mener Kjær, at behovet for voksen indblanding kan være afgørende for at modvirke
marginaliseringsprocesser. Kjær mener, at lader man børn ”alene” om at skabe relationer, kan det ”(…) vise
sig at være en tilgang, som er med til at underbygge marginaliseringsprocesser66”.
Kjær er af den opfattelse, at barnet skal opleve ”(…) at det befinder sig i et socialt fællesskab, der rummer
muligheden for, at barnet kan leve op til forskellige (…) sociale krav (…)67”. Her er Kjærs pointe, at barnet,
som ikke kan leve op til de sociale krav, ganske enkelt ikke vil føle sig som en del af fællesskabet. Så for
barnet, mener Kjær, at det handler om, at barnet skal opleve sig som en ”(…) aktør, der på anerkendte og
legitime måder hører til og bidrager til det sociale fællesskabs orden og processer68”.
For at iscenesætte samfundet og Dagtilbudsloven ift. integration og inklusion, forholder vi os til børn i
praksis. Hermed vælger vi, at se på begrebet socialisering – som betegnes, som ”(…) den proces,
hvorigennem et individ internaliserer de vurderinger og adfærdsmønstre, der er gældende i samfundet69”.
Dette gøres, da integration og inklusion begge er begreber, der omhandler at begå sig socialt i samfundet –
at gøre sig social ift. fællesskabet. Børnene bevæger sig både i hjemmet og institutionen. Her bliver der tale
om en slags dobbelthed mellem det, at blive socialiseret ift. til hjemmet (primært far og mor) og
57
Inklusionens pædagogik s. 14
Inklusionens pædagogik s. 12
59
Inklusionens pædagogik s. 13
60
Inklusionens pædagogik s. 12-13
61
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 164
62
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 164
63
Inklusionens pædagogik s. 12-13
64
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 157
65
Inkluderende pædagogik s. 67
66
Inkluderende pædagogik s. 67
67
Inkluderende pædagogik s. 216
68
Inkluderende pædagogik s. 216
69
Børn og familie i det postmoderne samfund s.21
58
13
institutionen (børnehaven), som samfundets socialiserende og integrerende agent. Hermed beskrives
begrebet dobbeltsocialisering med tilhørende BASUN undersøgelse for netop at iscenesætte barnets
dobbeltsocialiseringsproces –igennem forskning.
2) Dobbeltsocialisering og BASUN undersøgelsen.
Dobbeltsocialisering:
Den socialpsykologiske forsker Lars Dencik70 m. fl. har konstrueret et begreb kaldet Dobbeltsocialisering71.
Ifølge Noona Jensen beskrives begrebet både som et begreb, der sætter fokus på de strukturelle forhold i
børns hverdagsliv samt et analytisk begreb, der bruges til at beskrive de livsbetingelser, som kendetegner
børns socialisering i familie og institution72. Begrebet er blevet skabt, da både primær og sekundær
socialisering ikke længere i Denciks optik er relevante at diskutere, netop fordi børn som helhed starter i
institution meget tidligere end før i tiden, og at børn tilbringer mange timer i institution, og at det er blevet
en helt almindelig del af børns opvækst i dag73. Dobbeltsocialisering er udviklet på baggrund af ”(…) den
moderne barndoms forudsætninger, at børnenes hverdagsliv deles mellem mindst to forskellige sociale
sammenhænge, der hver for sig kan betragtes som et socio-økologisk miljø –en sociotop74”. Her mener
Dencik, at sociotoper har hver sine adfærdskodekser, som er forventede, at barnet skal håndtere og tilegne
sig. Her vil familien og barnets udenomsfamiliære omsorgsinstitutioner75 (forkortet UFO) udgøre to
sociotoper, som begge vil udgøre 2 livsarenaer, at barnet skal forholde sig til76. I denne opgave vil UFO’en
være børnehaven. Da børn opholder sig både i familien og i UFO’en vil de tilsammen ifølge Dencik udgøre
”(…) barnets samlede socialiseringskonfiguration77”. Dencik har heraf udviklet en model til at illustrere
dobbeltsocialisering, kaldet Sommerfuglemodellen:
78
70
Pædagogikbogen s. 90
Børn og familie i det postmoderne samfund s.245
72
Pædagogikbogen s. 90
73
Pædagogikbogen s. 90
74
Børn og familie i det postmoderne samfund s.245-246
75
Børn og familie i det postmoderne samfund s.245
76
Børn og familie i det postmoderne samfund s.246
77
Børn og familie i det postmoderne samfund s.246
78
Børn og familie i det postmoderne samfund s.246
71
14
UFO vingen er barnets udenomsfamiliære omsorgsinstans sociotop, F vingen er familie sociotopen, pilene
indikerer sociale interaktionsprocesser, H1 er barnet, der observeres, H2…n er de andre børn, P1…n er
institutionspersonalet, ♂ og ♀ udgør far og mor79.
Igennem modellen tillægger Dencik en forståelse af, at barnet oplever socialiseringen igennem begge
vinger. Heraf begrebet dobbeltsocialisering. Her mener han yderligere, at ”(…) de adfærdsregler og normer,
som gælder for den sociale interaktion mellem de parter, der optræder på disse arenaer, ikke er den samme
(…)80”. Her mener han, at hver sociotop har sin egen ”samværslogik81”, som barnet skal tilegne sig, for at
kunne begå sig i den givne sociale kontekst82. For Dencik er den største forskel mellem de to sociotoper, at i
familien optræder barnet, som ”(…) en unik og uerstattelig person83” og i fx børnehaven vil individet
optræde som et barn, blandt andre, hvor alle børn skal behandles lige, og barnet vil optræde som ”(…)
principielt udskiftelige84”. Dencik mener derudover, at forskellen mellem de to sociotoper –familie og
institution – vil være, at barnet ses som ”(…) primært subjekt for følelsesmæssigt engagement85” i familien
og i institutionen som ”(…) primært objekt for (…) professionelle arbejdsindsatser86”.
Ud fra dobbeltsocialiseringstankerne om sociotoperne familie og UFO forskelle og deres betydninger for
børns liv, udspringer grundlaget for BASUN undersøgelsen.
BASUN undersøgelsen:
BASUN undersøgelsen tager afsæt i netop at undersøge, hvert enkelt barn i deres naturlige sociale
sammenhæng – både i hjemmet og i barnets pågældende institution87/UFO (udenomsfamiliære
omsorgsinstitutioner88). Tankerne var, at man, for at kunne forstå sammenhængen, var nødsaget til at se på
begge sociotoper89. Altså hvordan samspillet mellem institutionsliv og hjemmeliv optræder sammen, eller
netop ikke komplementerer hinanden90.
BASUN er en forkortelse af BArndom, Samfund og Udvikling i Norden91. BASUN undersøgelsen var en fælles
nordisk undersøgelse tilbage i 1980’erne og starten af 90’erne med ca. 30 børn fra hvert land92. I alt 126
familier93. Børnene der blev fulgt i BASUN undersøgelsen var ”normale” 5 årige børn bosiddende i
storbymiljøer i Danmark, Finland, Island, Norge og Sverige94. BASUN undersøgelsens hovedformål var ”(…)
at få øjnene op for nogle af de tendenser i tiden –tendenser, der endnu er så spæde og nye, at de ikke har
kunnet registreres som givne fakta og integreres i etablerede teorier95”, heri at lede efter det ukendte i det
79
Børn og familie i det postmoderne samfund s.246
Børn og familie i det postmoderne samfund s.247
81
Børn og familie i det postmoderne samfund s.247
82
Børn og familie i det postmoderne samfund s.247
83
Børn og familie i det postmoderne samfund s.247
84
Børn og familie i det postmoderne samfund s.247
85
Børn og familie i det postmoderne samfund s.247
86
Børn og familie i det postmoderne samfund s.247
87
Pædagogikbogen s. 89
88
Børn og familie i det postmoderne samfund s.245
89
Børn og familie i det postmoderne samfund s.249
90
Pædagogikbogen s.90
91
Pædagogikbogen s.89
92
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 44
93
Pædagogikbogen s.89
94
Børn og familie i det postmoderne samfund s.249
95
Børn og familie i det postmoderne samfund s.249
80
15
velkendte96. Eftersom BASUN undersøgelsen foregik imellem 5 lande, kunne man sammenligne resultater –
altså en komparativ undersøgelse, men hensigten var at åbne øjnene på forskerne - ikke nødvendigvis at
tillægge kvalitative undersøgelser grundlag97. Denne ”øjenåbner” blev set som grundlaget for at kunne
reflektere, ræsonnere og dermed se det ukendte i det kendte98. Opgaven var reelt, at ”(…) belyse ligheder
og forskelle i opvækstvilkårene for børn i de nordiske lande99”
Nogle af de komparative undersøgelser, der kom ud af BASUN undersøgelsen –beskrives af Dencik. Dencik
erkender dog til at starte med, at undersøgelsen ikke er generaliserbar, da undersøgelsesmaterialet ganske
enkelt er for snævert ift. statistik. Dog mener han, at iagttagelsernes værdi ligger ”(…) i at blive opmærksom
på forhold og mekanismer, der kan sætte sig igennem i børnenes liv, og som vi her får lejlighed til at
reflektere systematisk over100".
For at begrænse os har vi valgt at kigge på et bestemt perspektiv af BASUN undersøgelsen – nemlig det
perspektiv, som omhandler forholdet mellem adfærd i familien og i UFO’en. Forholdet i UFO’en fx
børnehaven er, at det enkelte individ er ligestillet med alle de andre individer101. I familielivet ses det
emotionelle som et fremtrædende element102. Dette element mangler i UFO’en fx børnehaven – her
observeres det, at de fleste børn takler denne forskel ved at udvikle to vidt forskellige sæt
adfærdskodekser103. Dog er der få børn, der udvikler problemer heraf, da de ikke udviser ”(…) adfærdsdualitet (…)104”, som en følge af diverse årsager. I denne optik handler udfordringen for barnet om at
tilpasse sig den adfærd (kultur) i begge miljøer, som passer. Det der er passende i det ene miljø ift. adfærd
– ”(…) bliver ofte belastende for barnet i det andet105”.
Adfærden ses i børns interageren med hinanden i UFO’en. Her er der sammenhæng med familielivet for det
enkelte barn106. Samtidig hævdes det igennem en af konklusionerne af BASUN undersøgelsen, at børn der
tilhører et socialt miljø, som ligner institutionen ift. værdier mv. har fordel af institutionens muligheder og
pædagogik107. Samtidig hævdes det, at de børn der har vanskelige vilkår i hjemmet har svært ved at få
noget profit ud af institutionen. Hermed bidrager institutionen til at ”(…) fastholde strukturelle
uligheder108”. Dette kan ses som yderst relevant ift. det marginaliserede barn.
UFO tiden menes at forandre (ikke reducere) familiens betydning for barnet109. Yderligere har
observationer vist, at familielivet er essentielt for barnet110. Individet (det enkelte barn) skal have
bekræftet, at det er en unik person. Her vil familien udgøre en ”(…) bekræftelsesinstans111” – en
tryghedszone, men i denne optik menes der dog, at mange familier ikke kan leve op til dette112.
Yderligere nævner Lars Dencik en generel tendens113- at forældre har svært ved at orientere sig ved hjælp
96
Børn og familie i det postmoderne samfund s.250
Børn og familie i det postmoderne samfund s.250
98
Børn og familie i det postmoderne samfund s.250
99
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 44
100
Børn og familie i det postmoderne samfund s.250
101
Børn og familie i det postmoderne samfund s.260
102
Børn og familie i det postmoderne samfund s.260
103
Børn og familie i det postmoderne samfund s.260
104
Børn og familie i det postmoderne samfund s.260
105
Børn og familie i det postmoderne samfund s.260
106
Børn og familie i det postmoderne samfund s.268
107
Pædagogikbogen s. 91
108
Pædagogikbogen s. 92
109
Børn og familie i det postmoderne samfund s.268
110
Børn og familie i det postmoderne samfund s.269
111
Børn og familie i det postmoderne samfund s. 270
112
Børn og familie i det postmoderne samfund s. 270
113
Social pædagogik og samfundsforvandling s. 147
97
16
af egne erfaringer i forholdet til deres eget barn, hvilket efterlader forældrene med en oplevelse af
irrelevans114. Her mener Dencik, at forældrene lytter til eksperternes råd (fx pædagoger, medier, forskning
osv.) De vil gerne være ”gode” forældre og er let påvirkelige af eksperternes råd. Dette medfører svære
forhold, da eksperternes råd er mange og omskiftelige. Dette medfører en dobbeltendens ifølge Dencik.
Denne dobbelttendens – ”på den ene side involverer forældrene sig med stort følelsesmæssigt engagement
i børnene samtidig med, at de er usikre på, hvorledes ønsket om denne følelsesmæssige involvering skal
realiseres. På den anden side vokser ønsket frem om at abdicere, dvs. de fraskriver sig forældreopgaven og myndigheden i social forstand115”. Hermed mener Dencik at forældre fralægger sig ansvaret, som en
konsekvens heraf116. Han mener, at forældre giver de professionelle opdragere (børnehaven/pædagogen),
ansvaret117.
Ift. problemformuleringen –det marginaliserede barn – giver Basun undersøgelsen en optik, at opdragelse
fra nogle forældre - nu vurderes som en institutionel opgave. Dette perspektiv kan diskuteres –da man jf.
dobbeltsocialiseringstankerne ser igennem sommerfuglemodellen, at både familien og UFO er medvirkende
som aktører, der påvirker barnets socialisering. Spørgsmålet er, om det er begrebet integration, der så
sidestilles med opdragelse? Ellers kan man antage, at både integration og socialisering kan ses som
elementer i opdragelse. Ift. Dagtilbudsloven står der intet om opdragelse, men som tidligere redegjort for,
skal man arbejde med integration. Men da hjemmet altid for barnet vil rumme elementer, som kærlighed,
nærvær mv., vil hjemmet altid være en faktor i barnets socialisering, da pædagogen (som udgangspunkt)
ikke i børnehaver kan tilbyde den private anerkendelsessfære (se afsnit om Honneth). Hvis forældre ikke
tager deres ansvar – er der en sandsynlighed for, at børn oplever manglende selvtillidsudvikling (se afsnit
om Honneth). Her vil en mulig følgevirkning være, hvordan at børns sociale adfærd i relation til andre børn
udvikles.
Uanset hvad, skal børnehaven og den enkelte pædagog arbejde ud fra Dagtilbudslovens fordringer. Dette
vil i sig selv være op til den enkelte institution (børnehaven) og den enkelte medarbejder, at tolke hvordan.
Hermed iscenesætter vi Kulturelle opfattelser ift. sociotoper –et fokus på den enkelte pædagogs
kulturforståelse, barnets kulturforståelse og den enkelte forældres kulturforståelse –igennem begrebet
Habitus. Yderligere iscenesættes et andet fokus på personalets fælles kulturforståelse og hjemmets
kulturforståelse –igennem begreberne Felt og Doxa. Yderligere kvalificeres teori med empiri om
Institutionslogikker. Alt sammen for at beskrive kulturelle perspektiver imellem individ og fællesskab.
3) Kulturelle opfattelser ift. sociotoper
Habitus:
Habitusbegrebet dækker over de kropsligt lagrede og socialt forankrede dispositioner118 – dvs. de
holdninger og opfattelser som det enkelte individ (pædagogen/barnet) har udviklet igennem de livsvilkår,
som har været rammen for individets liv119. Disse Dispositioner – holdninger, værdier og opfattelser - er
skabt på baggrund af det levede liv og de sociale erfaringer som det enkelte individs praktikker i livet har
114
Social pædagogik og samfundsforvandling s. 147
Social pædagogik og samfundsforvandling s. 147
116
Social pædagogik og samfundsforvandling s. 147
117
Social pædagogik og samfundsforvandling s. 147
118
Samfundet i pædagogiske arbejde s. 91
119
Pædagogikbogen s. 269
115
17
medført120. Cand. Pæd. I pædagogik Søren Gytz Olesen121 mener at ”Mennesket orienterer sig altså socialt
via sin praktik122”. Hermed betyder dette, at Habitus på denne måde optræder som en art praktisk sans,
hvorigennem de kropsligt lagrede dispositioner fører og guider det enkelte individ i sociale og kulturelle
sammenhænge123. Man kan sige, at Habitus tilsammen udgør de holdninger og opfattelser som her
optræder som de normer og værdier, som det enkelte individ repræsenterer og dermed det enkelte
individs egen kultur.
Gytz Olesen beskriver Habitus som ”socialiseret subjektivitet124”. Hermed refereres til de kropsligt lagrede
dispositioner, som er internaliseret gennem sociale praktikker både er ”socialt begrænsede og socialt
strukturerede125”. Derfor repræsenterer disse dispositioner ifølge Gytz Olesen hverken det ”frivillige og
kontekst-uafhængige meningsfulde valg126” og ej heller et valg, som udelukkende er betinget af den
”sociale struktur alene, der determinerer og underkaster det viljeløse individ under sig127”. Ifølge Gytz
Olesen betyder dette, at blikket rettes mod både individet selv og den sociale struktur i det sociale felt. Det
vil altså sige, at de holdninger og opfattelser, som ift. det enkelte individ repræsenterer det enkelte individs
normer og værdier – via Habitus, bliver kædet sammen med de holdninger og opfattelser – og dermed
normer og værdier, som hersker i det sociale felt. Man kan således opfatte, at kulturen bliver afgørende for,
hvorledes det enkelte individs holdninger og opfattelser gør sige gældende i en given social sammenhæng.
Gytz Olesen citerer her ifølge Bourdieu: ”Den sociale virkelighed eksisterer så at sige i en dobbelt dimension:
i tingene og i bevidstheden, i felterne og i habitus, i og uden for aktørerne128”. Ifølge Gytz Olesen er det
væsentligt at pointere, at ”(…) habitus og den praktiske sans som begreber materialiseres i en kontekst; dvs.
habitus er til stede i form af den praktiske sans og de sociale strategier, der udfoldes i relationerne mellem
dem, der agerer i feltet. Habitus er derfor ikke et statisk begreb, men tværtimod et dynamisk element i
Bourdieus forståelse af de faktorer, der er med til at lede mennesker i deres praktiske hverdag129”
Felt og Doxa:
Bourdieu beskriver et Felt som værende fx staten, institutionen (børnehaven), hjemmet mv. ”Et felt har sin
egen sagslogik og er præget af sine egne specifikke regler, værdier og interesser130”. Disse felter vil have sin
egen sammenhængskraft –det Bourdieu kalder Doxa131. ”Det er den ”almindelige mening”, der er
samfundets sammenhængskraft, idet den netop bidrager til at opretholde og legitimere den herskende
sociale orden132”. Doxa omhandler ”(…) en fælles forståelse og social accept af gældende spilleregler i
120
Pædagogikbogen s. 270
Pædagogik i sociologisk perspektiv (bogens omslag)
122
Pædagogik i sociologisk perspektiv s. 127
123
Pædagogik i sociologisk perspektiv s. 127
124
Pædagogik i sociologisk perspektiv s. 132
125
Pædagogik i sociologisk perspektiv s. 132
126
Pædagogik i sociologisk perspektiv s. 132
127
Pædagogik i sociologisk perspektiv s. 132
128
Pædagogik i sociologisk perspektiv s. 133
129
Pædagogik i sociologisk perspektiv s. 133
130
Samfundet I pædagogisk arbejde s.90
131
Pædagogik i sociologisk perspektiv s. 127
132
Samfundet I pædagogisk arbejde s.88
121
18
feltet133”, men også bestående af naturlige ”(…)”common sense-forestillinger” om ret og uret, normalt og
unormalt, kvalificering og diskvalificering m.v.134” –det som tages for givet i et givent felt. Dette vil være
normativt forankret. Det vil altså sige, at Doxa i en eller anden udstrækning kan betragtes som værende
styrende for et felt. Dog ikke fuldkomment da et felt er betonet af, at mennesker kommer og går fra feltet
fx i en børnehave vil det være ansatte, studerende mv., men også børn. Disse mennesker ”(…) vil altid
repræsentere en vis grad af Heterodoksi (…)135”. Heterodoksi kan beskrives som ”kætteri136” –altså en der
ikke tror, er oplyst om eller ved, hvordan man ”plejer” at gøre -altså et brud på Doxa. Her kan personalet,
som kan betragtes som de ”rettroende” vælge, ”(…) at bryde tavsheden og udmønte doxaen i ortodoksi137”.
Her vil ortodoksien være et eksplicit forsvar af Doxa –at skabe orden ift. det man ”plejer”. Altså –ift.
problemformuleringen - vil det marginaliserede barn –i en konstekst af at barnet har svært ved de sociale
koder, optræde som heterodoks. Hermed vil det hetorodokse barn være det, der skal tillægge sig
ortodoksien –altså personalet søger, at ”rette” barnet ind ift. Doxaens ”normalitetsopfattelser”.
Institutionslogikker:
Antropologen Eva Gulløvs feltarbejde i Daginstitutioner tager afsæt i netop normalitetsopfattelser. Gulløv
beskriver begrebet institutionslogikker, som et analytisk begreb, hvis formål er, ”(…) at undersøge de
selvfølgeligheder og faste forestillinger, som efterhånden skabes i institutionen138”. Her kan man ifølge
Gulløvs forskning - igennem situationer og regler for den sociale adfærd betragte det, der optræder, som
normal adfærd i den pågældende institution139. Gulløv anvender fire perspektiver i sin analyse –som
bidrager til en forståelse af forholdet mellem individ og institutionens kodeks for orden. Disse fire
perspektiver omhandler tilpasning, modstand, afmagt og håndhævelse140. De fire perspektiver bruges af
Gulløv til at synliggøre sociale processer, som iscenesættes igennem håndtering af praksis af både børn og
voksne141. Ifølge Gulløv er det her interessant at anskue de strategier, som børn og voksne anvender i
praksis, som kan synliggøres i tilpasningen til de institutionelle logikker og regler142. Fx beskriver Gulløv, at
nogle børn kan udøve modstand i givne situationer, hvor pædagoger arbejder ud fra bestemte normer og
værdier143. Samtidigt mener hun også, at børn kan føle afmagt i situationer, hvor de sociale koder kan være
svære at forstå144. Yderligere mener hun, at håndhævelsen af gældende regelsæt i sig selv også kan ses
som en strategi, som bliver iscenesat gennem både børn og voksne i forsøget på at håndtere det
institutionelle liv145.
Angående dobbeltsocialiseringsbegrebet-jf. sommerfuglemodellen er det interessant at se på Gulløvs fire
perspektiver, da diverse problemstillinger kan opstå i børnehaven såvel som i hjemmet, igennem to vidt
forskellige Doxa (værdi og normsæt for adfærd) i henholdsvis UFO og hjemmet. Hvis barnet ikke forstår de
sociale spilleregler, kan det udøve modstand, have svært ved at tilpasse sig og kan reagere i afmagt –og
133
Pædagogik i sociologisk perspektiv s. 127
Samfundet I pædagogisk arbejde s.89
135
Samfundet I pædagogisk arbejde s.89
136
Pædagogik i sociologisk perspektiv s. 127
137
Samfundet I pædagogisk arbejde s.89
138
Pædagogikbogen s. 212
139
Pædagogikbogen s. 212
140
Pædagogisk antropologi s. 55
141
Pædagogikbogen s. 212
142
Pædagogikbogen s. 212
143
Pædagogisk antropologi s. 59-60
144
Pædagogikbogen s. 212
145
Pædagogikbogen s. 212
134
19
pædagogen er nødsaget til at håndhæve (udøve ortodoksi) ift. gældende normer for adfærd. I
dobbeltsocialiseringstanken bliver der netop også redegjort for, at barnets opdragelse ligger ift. både hjem
og børnehave, og at de børn, hvor hjemmets og institutionens værdier og normer ikke er vidt forskellige,
har ”nemmere” ved at begå sig. Ergo har nemmere ved at undgå at være heterodoks ift. Doxa.
Pædagogens Habitus og børnehavens Doxa vil være afgørende for, hvordan pædagogen arbejder med børn
i praksis ud fra tolkning af dagtilbudsloven mv. På den ene side vil det være afgørende for, hvordan
pædagogen arbejder med kultur og på den anden side, hvordan pædagogen opfatter kultur. Her søger vi at
redegøre for 2 kulturbegreber –Det beskrivende kulturbegreb og Det komplekse kulturbegreb. Samtidig
søges der igennem begrebet Etnocentrisme at forklare, hvorledes at pædagogens Habitus ift. kultur kan
komme til udtryk i manglende forståelser for andre og andres kulturer. Heri søges der at forklare forholdet
mellem de to kulturbegreber og etnocentrisme.
Det beskrivende- og det komplekse kulturbegreb:
Det beskrivende kulturbegreb beskrives ”(…) som de ideer, værdier, regler og normer, som et menneske
overtager fra den foregående generation, og som man forsøger at bringe videre –ofte noget forandret – til
næste generation146”. Samtidigt ser man kultur, som en afgrænset størrelse, som følger en (national)
ramme147. Heri antages det, at alle, i denne (nationale) kultur deler værdier, regler og normer148. Samtidig
vil der være (nationale) kulturer i resten af verden –heri menes der, at det er ”(…) muligt at indkredse
kulturelle fællestræk (…)149”. Samtidig menes der også om det beskrivende kulturbegreb, at kultur
forandrer sig meget langsomt –og at kultur bruges som forklaring på folks ageren150. Kultur er noget man
er151. Disse perspektiver er i tråd med samfundet og institutionens syn –at tilegne sig en bestemt kultur –
igennem Dagtilbudslovens fordring om at arbejde med Integration.
Dette syn på kultur vil kunne ses i sammenhæng med integration, da individet skal tillægge sig samfundets
kultur som kulturbærer.
Det komplekse kulturbegreb, tager afsæt i flerkulturelle samfund, hvor forestillingen om at kunne beskrive
moderne og komplekse samfund vha. et sammenhængende kulturbegreb152. ” Efter i en tid at have arbejdet
med begreber som subkulturer, delkulturer og virksomhedskulturer, udviklede man det komplekse
kulturbegreb som et mere abstrakt begreb153”. I det komplekse kulturbegreb er viden, betydninger og
værdier centrale ift., hvad man deler og forhandler sammen inden for diverse sociale fælleskaber. I det
komplekse kulturbegreb er kultur ikke noget man har, men noget man gør relationelt154. Samtidigt ses
kultur som værende i forandring konstant155. Yderligere ses kultur som en ikke fast afgrænset enhed, men
146
Grundbog i kulturforståelse s.20-21
Pædagogikbogen s. 153
148
Grundbog i kulturforståelses s.21
149
Grundbog i kulturforståelse s.21
150
Grundbog i kulturforståelse s.21
151
Pædagogikbogen s. 153
152
Grundbog i kulturforståelse s. 21
153
Grundbog i kulturforståelse s. 21
154
Grundbog i kulturforståelse s. 22
155
Pædagogikbogen s. 154
147
20
”(…) er snarere flere fælleskaber, man deler med nogle, men ikke med alle156”. Slutteligt ses kultur også som
ikke forudsigelig –her må man i enhver situation undersøge, om hvorvidt kultur spiller ind i en given
kontekst157.
Dette kultursyn vil kunne ses ift. inklusion, da alle personer kan ses som kulturskabere.
Ift. Problemformuleringen - Om pædagogen er disponeret til enten, at arbejde ud fra det beskrivende eller
det komplekse kulturbegreb –handler det i bund og grund om stadig at socialisere barnet. Disse to
kulturbegreber appellerer så til to forskellige tilgange ift. socialiseringen af børn –integration og inklusion.
Derfor iscenesættes nu begrebet Etnocentrisme, som værende pædagogens helt egen forforståelse af egen
kultur (Habitus) –som vil være den, der kan blive afgørende for, hvilken tilgang, der anvendes over for et
marginaliseret barn eller børn generelt.
Etnocentrisme:
Etnocentrisme beskrives af socialpsykologen Lars Dencik158, som værende individets eget ståsted ift.
kulturopfattelse (i tråd med Habitus) – som medfører en ”(…) fordomsfuld måde at betragte andre
mennesker i ens omverden på159”. Her tillægger han, at Etnocentrismen skal ses som et udtryk for ens egen
etniske gruppes manglende evne til at se sig selv i spejlet160 (her kan man diskutere om en personalegruppe
netop ville være en sådan en). Medlemmer af en sådan gruppe beskrives af Dencik, som værende i stand til
at nedvurdere og afvise medlemmer af andre grupperinger, da disse ikke vil kunne følge ens egen
grupperings normer og kulturelle livsmønstre161. Yderligere tillægger medlemmerne netop deres egen
grupperings kulturforståelse en værdi (fremhævelsesmæssigt over for andre) - som den eneste rigtige og
nedvurderer gerne andre grupperingers normer og kulturelle livsmønstre162. Dencik beskriver det som
værende ”(…) uomgængeligt forudfattede meninger (…)163” –hermed en slags ”forforståelsesmekanisme”
og kategorisering af andre mennesker og deres kulturer.
Den svenske antropolog og etnolog Gillis Herlitz164 bekræfter med følgende citat at ”Vi har egentlig ikke
noget andet valg end at gå ud fra os selv, når vi vurderer eller reflekterer over en anden kultur. Vores
begrebsapparat består udelukkende af de ting, vi kender165”. Dette er i komplet tråd med Dencik. Samtidigt
understreger han at ”At tage udgangspunkt i sig selv og i egne erfaringer udgør i sig selv ikke noget
problem. Det er først, når overvejelserne begynder at indeholde vurderinger om godt - dårligt, rigtigt forkert, at der kan opstå problemer166”. Dette perspektiv indeholder til dels en del tankevirksomhed overfor
problemformuleringen ift., hvorledes at et marginaliseret barn kan mødes af pædagogen –specielt, hvis det
marginaliserede barn er marginaliseret grundet manglende forståelser af sociale spilleregler eller normer,
værdier –kultur.
156
Grundbog i kulturforståelse s. 22
Grundbog i kulturforståelse s. 22
158
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 44
159
Børn og familie i det postmoderne samfund s.41
160
Børn og familie i det postmoderne samfund s. 41
161
Børn og familie i det postmoderne samfund s.40
162
Børn og familie i det postmoderne samfund s.40
163
Børn og familie i det postmoderne samfund s.40
164
Kunsten at møde andre kulturer s. 8
165
Kunsten at møde andre kulturer s. 42
166
Kunsten at møde andre kulturer s. 42
157
21
Ph.d. lektor på kandidatuddannelsen i socialt arbejde ved Aalborg Universitet, Marianne Skytte167, beskriver
netop at ud fra disse fordomme og kategoriseringer, at den etnocentriske fordom medfører, at ”Vi er alle
tilbøjelige til at situationsforklare adfærd hos mennesker, vi anser os selv for at være i gruppe medmennesker vi kan identificere os med og derfor også kategoriserer os sammen med (…)168”(se
kategoriseringsafsnit). Her bliver samtidigt også beskrevet en tendens ud fra samme - at vi
egenskabsforklarer adfærd hos andre, som man ikke er i kulturgruppe med169. Disse optikker kan ses som
værende et problem ift. pædagogisk praksis (med det marginaliserede barn), da pædagoger kan flytte fokus
fra barnets egentlige situation/udfordring –til at årsagsforklare gennem barnets/måske forældrenes
kultur170. Her menes der, at med fokus på kultur –vil pædagogen ”(…) ikke øge muligheden for konstruktive
pædagogske indsatser, når det gælder omsorgen for barnet og bedring af dets opvækstforhold171”.
Ift. problemformuleringen –vil den praksis, som kulturopfattelser medfører uomtvisteligt være meget
afgørende for den pædagogiske tilgang, som institutionen og den enkelte pædagog måtte have over for det
marginaliserede barns og dennes kulturforståelse. Netop for at iscenesætte pædagogisk tilgang –som vil
være præget af kulturforståelser - Habitus, Doxa, Kapital, Institutionslogikker og Etnocentrisme i praksis,
som værende de kulturelle prægninger, der disponerer magt og anerkendelse i praksis:
4) Kulturen disponerer magt og anerkendelse:
Magt.
Sociologen Max Webers magtsyn omhandler et ulighedsforhold ”(…) idet magt er magt over nogen172.”
Webers magtsyn, beskrives af Jan Frederiksen, som omhandlende magt ift. tre forskellige optikker. Det
første er i form af ordet tvang, som ”(…) når en eller flere personer ved trusler eller fysisk styrke får andre til
at handle mod deres egen vilje, og de selv oplever det som tvang173”.
Det andet er i form af ordet manipulation, som omhandler det, at få andre mennesker til at handle efter
ens optik, men ”(…) det sker ved bevidst at undlade at fortælle eller gøre opmærksom på de præmisser, der
handles ud fra174”. Samtidigt er de, der bliver manipuleret ofte slet ikke klar over det og kan dermed ikke
yde modstand.
Den tredje og sidste optik omhandler autoritet, som ”kan beskrives som det forhold, at en person eller
167
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 380
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 128
169
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 128
170
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 129
171
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 129
172
Samfundet i pædagogisk arbejde s.249
173
Pædagogikbogen s. 222
174
Pædagogikbogen s. 222
168
22
samfundsmæssig instans betragtes som en legitim magthaver175”. Den instans eller det individ har så en
legitim magt –og denne bliver der ikke stillet spørgsmålstegn ved – heller ikke ”(…) til det grundlag, hvorpå
at beslutninger tages176”. Cand.mag. i pædagogik Jan Frederiksen177 mener at ”Legitimitet kan defineres
som accept og anerkendelse af oplevet magtanvendelse178”. Hermed er pædagogen disponeret –igennem sin
ansættelse som en autoritet, der kan og skal udøve magt, som accepteres af individet (barnet), dermed er
magten legitim179. Magten vil være legaliseret, da pædagogen i kraft af sin position (voksen over for barn)
ved bedre, end barnet – pædagogen ved, hvad der er bedst for barnet180.
Max Webers og Jan Frederiksens magtsyn kan yderligere suppleres af filosoffen Michel Foucault, igennem
begrebet Governmentality181.
Foucaults Governmentality begreb udspringer af ”(…) de processer, der sker i samfundet, hvor det enkelte
individ selv påtager sig ansvaret for at regulere sit liv182”. Her står magten (to gorvern) ift. individets
mentalitet, ”(…) hvor magten i dag ikke kun ligger hos en central magtposition, men er uddelegeret til os
alle, så vi hver især tilpasser os de samfundsmæssige krav og forventninger om normalitet og social
adfærd183”. Hermed tales der om, at samfundets magt kan uddelegeres til det enkelte individ og deraf kan
styres og reguleres –heri at alle lader sig styre184. Det der styres, er menneskers selvopfattelse og vilje eller
trang til at opføre sig fornuftpræget185. Her er det altså indre styringsmekanismer, der styres186. For det
enkelte individ –den almindelige borger- forholder det sig således, at de samfundsmekanismer, der styrer
og regulerer os er selvfølgelige kulturelle forestillinger - ”de undertrykker os, uden at vi ser dem187”. Her er
det relevant at nævne Noona Jensens optik på Foucaults begreb –netop at ”Her har velfærdsprofessioner en
særlig rolle, idet de netop bidrager til at skabe betingelser for, at det enkelte individ påtager sig den
forventede selvstyring188”. Dette perspektiv er relevant ift. institutionel praksis –i børnehaven. Børnene
bliver igennem hele deres socialiseringsproces udsat for magtanvendelse, de ikke kan overskue, da ”Det er
de voksne, der har viden, som ved, og de love og regler, vi opdrager efter, bliver selvfølgelige for os189”.
Yderligere vil pædagogens egen socialisering, være en repræsentant, som fører og guider i tolkningen og
dermed også i forståelsen af arbejdet, at socialisere andre (børn). Dette vil være i tråd med pædagogens
egen Habitus (se kulturafsnit om Habitus), som netop blandt andet også er i tråd med pædagogens egen
socialisering –eller forståelse af samfundets kultur i tråd med Doxa. Hermed vil kultur reproducere sig selv
jf. det beskrivende kulturbegreb. Denne usynlige regulering – kan ses som en del af os – som værende i
”tråd” med samfundets kultur og normer190.
Foucault mener, at magt og modmagt er allestedsnærværende imellem alle menneskelige relationer.
Samtidig mener han også, at magtrelationer har med ordet frihed at gøre, i den forstand at modstand og
175
Pædagogikbogen s. 222
Pædagogikbogen s. 222
177
Klassisk og moderne pædagogisk teori s.953
178
Klassisk og moderne pædagogisk teori s.568
179
Klassisk og moderne pædagogisk teori s.568
180
Klassisk og moderne pædagogisk teori s.568
181
Pædagogikbogen s. 222
182
Pædagogikbogen s. 222
183
Pædagogikbogen s. 222
184
Pædagogikbogen s. 222
185
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 348
186
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 348
187
Opvækst og psykisk udvikling s. 328
188
Pædagogikbogen s. 222
189
Opvækst og psykisk udvikling s. 328
190
Opvækst og psykisk udvikling s. 328
176
23
modmagt altid må være en mulighed for den enkelte191. Foucault mener her, at magt ikke kun må ses som
en begrænsende faktor, ”(…) men også en produktiv faktor, der gør det muligt for mennesker at danne sig
selv192”.
Magt udspiller sig i sociale relationer i den samfundsmæssige og institutionelle praksis ift. til at tilpasse sig –
at integrere sig –her er det interessant, at se på anerkendelse i et sociologisk perspektiv ift. pædagogisk
praksis.
Anerkendelse:
Honneths indgangsvinkel til anerkendelse, stammer fra et fokus på generelle samfundsmæssige processer –
der ses i sammenhæng med diverse problemstillinger ift. individets samfundsmæssige integration193.
Honneth er af den opfattelse, ”(…) at anerkendelse er en universel betingelse for menneskets
identitetsdannelse”. Heri sker denne anerkendelse igennem social interaktion194. I denne interaktion
mellem mennesker tillægger Honneth værdien af, hvad der er betydningsfuldt og ikke- betydningsfuldt for
det enkelte individ, stor betydning195.
Honneth tillægger de professionelle socialarbejdere –heri pædagoger - afgørende betydning i deres
anerkendelsesarbejde ift. børns identitetsdannelse196. ”Honneths anerkendelsesteori (…) opererer med tre
former for anerkendelse for at opnå ”det gode liv”197”:
De tre typer anerkendelse (de 3 sfærer)198:
Privat anerkendelse er den første form for anerkendelse, som opnås gennem anerkendelse fra/i nære-,
kærlige- og primærrelationer –fx familien199. I denne type anerkendelse, mener Honneth at barnets
selvtillid udvikles –denne selvtillid bliver senere forudsætningen for at skabe venskaber og andre nære
relationer200. Denne selvtillid betragtes, som det, der gør, at barnet kan skabe tillid til andre og sig selv201
(her ligger der også en diskussion ift. Dobbeltsocialisering og Basun undersøgelsen –ift. om pædagogen
mon kan operere i dennes sfære for barnet, når forældre ikke er i stand til og eller fralægger sig ansvaret).
Retlig anerkendelse sker igennem samfundet ift., ”(…) når samfundet sikrer sine borgere fundamentale
rettigheder baseret på konventioner og lovgivning202”. Her handler det om fra pædagogisk hånd at
praktisere love og rettigheder i pædagogisk arbejde203 – ”(…) når individet mærker denne form for
anerkendelse, styrkes dets selvrespekt204”.
Social/solidarisk anerkendelse omhandler andre menneskers brug af tid på individet, social værdsættelse
og det at være en accepteret del af fælleskaber205. Samfundet ses som den mest overordnede ramme for
191
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 349
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 349
193
Pædagogikbogen s. 199
194
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 253
195
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 253
196
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 253
197
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 253
198
Pædagogikbogen s. 199
199
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 253+254
200
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 254
201
Pædagogikbogen s. 199
202
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 254
203
Pædagogikbogen s. 199
204
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 254
205
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 254
192
24
fællesskabet, men selve institutionen (børnehaven) vil også udgøre en ramme for samme206. Den indre
følelse, som giver individet forståelsen af at være en accepteret del af et fælleskab, baseres på retten til at
være en del af dette fælleskab, da individet er unik –da individet kan noget særligt værdibaseret i dette
fællesskab207. I det sociale arbejde med individet – vil pædagogen søge ”(…) at anerkende klientens værdier
som brugbare for at opnå fælles mål208”, da dette kan medføre, at man kan arbejde med at skabe
fællesskaber, hvor netop disse værdier er brugbare. Disse fællesskaber kan give klienten/barnet en
oplevelse af at være god nok ift. dennes egenskaber, værdier, meninger mv. Denne oplevelse giver barnet
selvværd209. Honneth mener yderligere, at der kan opstå krænkelse eller underkendelse –altså manglende
anerkendelse - i alle tre former210;
Privat krænkelse: fx familiære omstændigheder –som misbrug, overgreb mv211.
Retlig krænkelse: fx nægtelse af hjælp/støtte/ret ift. sociallovgivning mv212.
Social/solidarisk krænkelse: fx nogen der nedgør eller ydmyger barnet213.
For at kigge videre på magt og anerkendelse i virkelighedens danske daginstitutioner –kigger vi nu på Berit
Baes felt/forskningsarbejde om Definitionsmagt og Anerkendelse kommunikativt. Efterfølgende bruger vi
Anne-Lise Schibbye til at understøtte Bae ift. anerkendende relationer, som kan ses som værende en helt
anden optik på, hvordan man kan få et marginaliseret barn til at reflektere over egen adfærd – dette gøres
for at finde et pædagogisk argument, når definitionsmagten fejler –for at prøve en anden tilgang.
Definitionsmagt og anerkendelse kommunikativt og relationelt.
Den norske psykolog og forsker Berit Bae har gennem sit felt/forskningsarbejde i danske daginstitutioner,
haft fokus på dialogen mellem børn og pædagoger214. Bae oplever, at pædagoger ofte definerer, hvad der
er rigtigt og forkert over for børn215. I praksis sker dette, når pædagogen ikke er anerkendende i sin tilgang
over for barnet. Her handler det om, at pædagogen ikke er nysgerrig på barnets intentioner i
interaktionen216. Dette sker i stor grad, når pædagogen tolker barnets handlinger, oplevelser eller
kommunikation ud fra en subjektiv forforståelse217. Dette beskrives af Bae, som pædagogens
definitionsmagt218. Bae mener, at pædagogen skal være lydhør, have indlevelse, være nærværende og
åben, samt at være dygtig til at afgive kontrol over for barnet i dialogen, for at være anerkendende.
Yderligere handler det ifølge Bae også om, at pædagogen er i stand til at selvafgrænse for at kunne mestre
206
Pædagogikbogen s. 199
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 254
208
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 255
209
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 255
210
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 255
211
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 255
212
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 255
213
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 255
214
På vej i anerkendende retning s 61
215
Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. s.7
216
Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. s.7
217
Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. s.7
218
Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. s.7-8
207
25
den anerkendende kommunikation219. Bae pointerer, at ”Hvis man ikke er opmærksom og tilstede i
øjeblikket, men måske primært optaget af mål længere fremme vil (…) børn (…) gå glip af vigtige
muligheder for styrkelse af selvværet220”. For Bae handler dette om, hvordan man som pædagog går i
relation til barnet – her mener hun, at pædagogen skal søge barnets oplevelsesverden, for bedre at kunne
forstå barnets oplevelsesverden221. ”Relationer, som er præget af anerkendelse, skaber forudsætninger for
overskridende udvikling både for voksne og for børn (…) til læring222”. Samt at ”Ikke-anerkendende
relationserfaringer (…) bringer børn og voksne ind i gensidigt undertrykkende mønstre, som underminerer
selvudvikling og skaber negative holdninger til læring223”. Det vil altså sige at anerkendelse i Bae’s øjne er
en væsentlig del i forhold til barnets og pædagogens egen læring, samt at dette giver selvudvikling.
Samtidigt er manglende anerkendelse medvirkende til at skabe mangel på samme. Yderligere at manglende
anerkendelse skaber et uheldigt og undertrykkende mønster mellem barn og voksne. Dermed handler det
om at skabe en ligeværdig subjekt-subjekt relation, som en forudsættende faktor for anerkendelse –samt
at undgå en subjekt-objekt relation, hvor ”(…) den ene person (subjektet) tiltager sig retten til at betragte
den anden person som et objekt, der kan styres og kontrolleres224”. Denne subjekt-objekt relation vil stå i
forbindelse med definitionsmagt ift. kommunikation, men også ift. magt i andre henseender.
For at dykke ned i den anerkendende relation iscenesættes en anden norsk psykolog og forsker, Anne-Lise
Schibbye225. Hun har fokus på anerkendende relationer og bygger sin forståelse ud fra, at ”(…) selvet
udvikles i relation til andre mennesker226” samt ud fra den kontekst, det befinder sig i227. Heri tillægger
Schibbye, at relationen mellem mennesker er betonet af ”(…) oplevelsen af samhørighed og tilknytning
samt afgrænsning og adskilthed i forhold til andre har stor betydning for selvets udvikling228”. Schibbye
mener i øvrigt, ”(…) at barnet ikke bliver socialiseret udefra og ind, men i en relation, hvor to subjekter, to
oplevelsesverdener mødes229”. Disse optikker har ledt Schibbye frem til en forståelse af, at nogle
relationsformer kan virke begrænsende på barnets selvrefleksivitet og nogle støttende230. For Schibbye
handler det i stigende grad om, at den voksne (pædagogen) ikke begrænser barnets oplevelsesverden i
relationen, da dette ville fjerne barnets mulighed for at reflektere over sig selv pga. den voksnes manglende
forståelse og negligering af barnets følelser. Her handler det for Schibbye om, at den voksne lytter til
barnets oplevelsesverden og præsenterer barnet for egen oplevelsesverden, således at barnet får vist
respekt, men også den voksnes oplevelsesverden at kunne reflektere over. Heri ligger ifølge Schibbye
nøglen til, at barnet kan selvreflektere gennem spejlingen i og af den voksnes oplevelsesverden231. Altså er
anerkendende relationer for Schibbye baseret på, at den voksne og barnet er ligeværdige (subjekt-subjekt
relation - i tråd med Bae), hvor ingen har ”ret” så at sige –men at begge har retten til at fortælle om sin
egen oplevelsesverden uden at blive defineret. ”Ved at være anerkendende og rummelig i forhold til
barnets udspil, udtryk og følelser giver man barnet mulighed for at spejle sig i relationen til den voksne232”.
219
Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse s.7
På vej i anerkendende retning s 64
221
Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse s.7-9
222
Pædagogikbogen s. 44
223
Pædagogikbogen s. 44
224
Pædagogikbogen s. 45
225
Pædagogikbogen s. 44
226
Pædagogikbogen s. 44
227
Relationer i teori og praksis s. 167
228
Pædagogikbogen s. 44
229
Relationer i teori og praksis s.167
230
Pædagogikbogen s. 45
231
Pædagogikbogen s. 47
232
Pædagogikbogen s. 47
220
26
Altså handler det reelt om, at barnet lærer selvrefleksion af den voksne, igennem den anerkendende
relation. ”Selvrefleksivitet bidrager til autonomi og selvstændighed og er således afgørende for barnets
udvikling233” ifølge Schibbye. Dette kan ses som værende en optik eller måske rettere et argument for,
hvorfor man skal anerkende og ikke kun definere ift. Bae’s forskning/feltundersøgelse om anerkendelse og
definitionsmagt. Dog er det vigtig her at pointere, at arbejdet med anerkendelse i sig selv er meget
tidskrævende og personalekrævende, men det kan være netop det, der skal til, for at barnet –igennem
pædagogen- får socialiseret og integreret sig i stedet for at være marginaliseret.
Ift. problemformuleringen: Anerkendelse og Magt vil være to begreber, som pædagogen kan forholde sig til
ift. sin praksis, (ift. at socialisere og integrere det marginaliserede barn) da begge i en eller anden
udstrækning vil kunne fungere i et dialektisk forhold –til dels fordi pædagogen er iscenesat igennem sin
profession, som en legitim magtudøver- hvor integration iscenesættes heraf. Her vil det handle om, at
pædagogen reelt definerer, hvad der er rigtigt og forkert adfærd for det marginaliserede barn.
Anerkendelse kan ses som en tilgang, med en begrænsende magtbrug over for det marginaliserede barn, i
hvert fald med hensyn til synlig magt. I den social/solidariske anerkendelsessfære sker
selvværdsudviklingen –så dette vil appellere til, at pædagogen arbejder med at sikre at alle børn har sociale
relationer, venskaber mv. –altså forskellige fælleskaber at være en del af.
Dette kan ske ved arbejdet med inklusion, for netop at undgå marginalisering og eksklusion. Derfor ser vi
nu på, hvad følgevirkninger af en adfærd, som adskiller sig fra normalopfattelsen, kan medføre kulturelt set
ift. barnets position som marginaliseret. Derfor kigger vi nu på Kategorisering, Stereotypering og
Stigmatisering.
5) Kategorisering, Stereotypering og Stigmatisering:
Kategorisering beskrives som en proces med at opdele i kategorigrupper234. Kategoriseringer kan optræde
som værdiladede, men benyttes til at skabe orden og struktur i sociale sammenhænge235. Dette beskrives
af Socionom og ph.d. lektor i socialt arbejde Marianne Skytte236. Skytte beskriver sociale kategorier som
”hjørnestenene i vores forståelse af sociale handlinger237”. Denne ”forståelse” udvikles på baggrund af en
proces, hvor det enkelte individ skaber og befæster sin egen (sociale) identitet igennem sociale
kategoriseringer. Det enkelte individ opdeler således andre mennesker ud fra selvsamme sociale kategorier
som den (sociale) identitet skabes ud fra238. I denne forbindelse hænger det sammen med Etnocentrisme,
hvor det enkelte individ er tilbøjelig til enten at situationsforklare adfærd med dem vi er i socialgruppe
med, men samtidig har en tendens til at egenskabsforklare adfærd med dem vi ikke er i socialgruppe
med239.
Skytte pointerer her, at kategoriseringer kan udvikle sig til mere komplekse processer, hvorigennem
forskelle og ligeværd peger i retning af stereotypering, stigmatisering og solidaritet240. Når Skytte mener, at
kategoriseringer kan medføre stereotypering, handler det netop om de forskelle i mødet med andre
mennesker. Her betones især forventningerne til det fremmede som det, der giver anledning til
233
Relationer i teori og praksis s. 172
Pædagogikbogen s. 69
235
Pædagogikbogen s. 70
236
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 380
237
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 116
238
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 116
239
Samfundet i pædagogisk arbejde s.128
240
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 116-117
234
27
stereotypier. I forlængelse heraf mener Skytte, at ”stereotypier kan fungere som selvopfyldende
profetier241”.
Ifølge Skytte kan stereotypering medføre stigmatisering, som via sociologen Erwin Goffman242 beskrives
som Stigma243. Stigma betyder oprindeligt brændemærke. Goffman beskriver begrebet stigma, som
værende ”(…) som et udtryk for negative egenskaber (…)244” og ”(…) et tegn på samfundsmæssigt
miskrediterende egenskaber245”. Samtidigt beskrives begrebet også som at kunne udløses af afvigelser fra
samfundets sociale orden246. Stigma ses som værende det modsatte af anerkendelsesværdige
samfundsværdier. Selvom at Goffman taler om 3 typer af stigma, ser vi i denne opgave kun på nummer 2,
som omhandler ”stigma på grund af karakterbrist247”, da dette vil være i tråd med det marginaliserede
barn, fordi det omhandler adfærd. Ved stigmatisering bliver individet ”(…) ”mærket” eller kategoriseret som
anerledes end såkaldte ”normale” mennesker248”. Samtidigt henviser Goffman til, at stigmatiserede
mennesker skaber et selvbillede, som appellerer til samfundets stigmatisering249. Altså at det enkelte
individ ses i forhold til samfundet. Her mener Goffman, at den samfundsmæssige orden fastholdes ift. et
bestemt billede af, hvad der er ”normalt”, og hvad der er ”afvigende”250. Samtidig mener han også, at
samfundets institutioner er medvirkende til at fastholde dette billede. Hermed mener han, at Stigma er
samfundsskabt.
Goffman mener, at Stigma har meget stor betydning for individets selvopfattelse og dermed dennes
identitet251.
Skytte mener ikke, at ”vi” kan undgå egenskabsforklaringer (se afsnit om Etnocentrisme for at se
modpolen- situationsforklaringer). Hun betegner det som en ”ganske almindelig socialpsykologisk
mekanisme252”. Dog mener hun, at processen, hvor egenskabsforklaringerne fører til stereotypering og
stigmatisering (diskrimination), ”(…) kan stå i vejen for et anerkendende møde mellem mennesker253”.
Skytte nævner ligeledes en uheldig følge, når ”egenskabsforklaringen understøttes af visse former for
kulturforståelse254”.
241
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 118
Pædagogikbogen s. 179
243
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 119
244
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 226
245
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 227
246
Pædagogikbogen s. 179
247
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 227
248
Pædagogikbogen s. 179
249
Pædagogikbogen s.179
250
Pædagogikbogen s.179
251
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 227
252
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 122
253
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 122
254
Samfundet i pædagogisk arbejde s. 122
242
28
Analyse:
Velfærdssamfundet er repræsenteret gennem alle de samfundsmæssige institutioner – herunder familien
og børnehaven, som tilsammen udgør den sociale orden. Den herskende kultur i samfundet er
grundlæggende skabt ud fra et ideal om frihed og lighed, som gennem solidaritetstanken søger at skabe et
samfund for alle gennem social stabilitet. Hermed iscenesættes den herskende kultur, som den kultur,
hvori det marginaliserede barn skal integreres på baggrund af solidaritetstanken. Her kædes barnets ret
sammen med fællesskabets ansvar, hvilket således skaber udgangspunktet for barnets socialisering i det
pågældende fællesskab (felt). Her vil det marginaliserede barns socialisering således optræde både gennem
socialisering i hjemmet og i børnehaven, hvilket tilsammen udgør det marginaliserede barns
socialiseringsproces.
Når børnehaven igennem dagtilbudsloven skal arbejde med børns integration i det danske samfund, samt
forebygge eksklusion og understøtte børns selvværd, er det relevant (først) at kigge på, hvad det vil sige på
et overordnet samfundsmæssigt plan. Altså, er det nødvendigt at kigge på, hvordan det danske samfund er
konstrueret/stuktureret, og hvilke normer og værdier som hersker. Dette er relevant ift. at være bevidst
om, hvilken rolle børnehaven har ift. samfundet og yderligere for at vide, hvilken kultur, som børn i
børnehaven skal integreres i. Børnehaven optræder således som den samfundsmæssige institution,
hvorigennem velfærdsstaten styrer og regulerer den pædagogiske praksis ift. at sikre det marginaliserede
barns ret til at være en del af fællesskabet (samfundet). Dette vil ifølge Honneth omhandle retlig
anerkendelse. Her er velfærdsstaten den autoritet, som sammen med børnehaven yder retlig
anerkendelse, og dermed sikrer det marginaliserede barns ret til at gå i og være i børnehaven og dermed
fællesskabet/samfundet. I forbindelse med det marginaliserede barn, kan dennes adfærd ende (måske i
form af patologisering) med at blive afgørende for, at barnet kan segregeres og konkregeres andetsteds. I
denne sammenhæng kan man diskutere om segregering og konkregering i nogle tilfælde optræder som
eksklusion eller retlig anerkendelse, altså om, hvorvidt andre betingelser kan være nødvendige for visse
børns integration.
I børnehaven kan fællesskabet være en afgørende faktor ift., at det marginaliserede barn, gennem
socialisering kan internalisere samfundets normer og værdier via pædagogens styring/magt/ansvar. Dette
bliver iscenesat gennem Governmentality begrebet, hvor pædagogen igennem sin legitime magt skal
repræsentere samfundet ved at arbejde ud fra egen styring med styring af børn mod, at de skal lære
selvstyring. Dette perspektiv skal forstås således, at det marginaliserede barn skal styres mod, at kunne
styre sig selv, altså rettes ind, ift. samfundets kultur for at kunne blive en integreret del af samfundet.
Hermed er det op til pædagogen og personalet i børnehaven at vurdere, hvordan der skal arbejdes med det
konkrete mål integration, når det marginaliserede barn skal tilegne sig de korrekte dyder (normer og
værdier) ift. adfærd – altså at blive socialiseret. Socialiseringen i dagens Danmark sker igennem
sociotoperne hjemmet og UFO (i denne opgave Børnehaven) i en dobbeltsocialiseringsproces heraf.
Igennem dobbeltsocialiseringsbegrebet optræder det marginaliserede barns socialisering i henholdsvis
hjemmet og i institutionen som afgørende dele af barnets socialiseringsproces. Det vil altså sige, at den
socialisering, som foregår i hjemmet, påvirker det marginaliserede barns socialisering i børnehaven – og
omvendt. På denne måde bliver den kultur, som det marginaliserede barn har erhvervet i hjemmet,
afgørende for, hvordan barnet optræder i den kultur, som børnehaven repræsenterer. Perspektivet om at
børn i dag socialiseres dobbelt –altså imellem hjem og UFO - er meget relevant i den forståelse, at de to
sociotoper ganske enkelt kan have to vidt forskellige kulturopfattelser. I BASUN undersøgelsen redegøres
der for, at hjemmet og institutionen optræder med to forskellige sagslogikker. I børnehaven (UFO´en) er
barnet ligestillet med andre børn - i hjemmet ses barnets som unikt. Her er en af konklusionerne i BASUN
undersøgelsen, at nogle børn har svært ved at tilpasse sig begge sociotoper, grundet denne forskel. Særligt
29
ses denne forskel i børns interageren i UFO´en i form af adfærd. En anden konklusion er, at hvis familiens
kultur passer sammen UFO´ens kultur, vil børn have fordel af UFO´ens virke. Omvendt har børn med
vanskelige vilkår i hjemmet ikke fordel af UFO´en. I denne optik medvirker UFO´en til at fastholde kulturelle
forskelle. Det kunne fx være ift. det marginaliserede barn. Hjemmet ses igennem BASUN undersøgelsen,
som en tryghedzone – en sfære for privat anerkendelse. Men undersøgelsen har vist, at mange familier ikke
kan leve op til dette. Undersøgelsen har yderligere vist, at forældre er usikre på egne erfaringer og
kompetencer ift. deres børns opdragelse. Her opstår der en dobbelttendens, hvor forældre gerne vil
modtage gode råd fra den professionelle omverden. Heri er det essentielt ift. det marginaliserede barn at
kortlægge, om forældrene er usikre og skal have hjælp. På den ene side ønsker forældrene, at involvere sig
følelsesmæssigt i deres børn, men er usikre på hvordan. På den anden side medfører denne usikkerhed, at
ansvaret for deres børns opdragelse, gradvist placeres hos de professionelle. Denne optik kan ses som
værende vigtig for pædagogen at være bevidst om, da forældrenes opdragelse (eller mangel på samme),
kan være årsagen til, at det marginaliserede barn netop er marginaliseret.
I familien vil barnets Habitus blive/være disponeret til at repræsentere forældrenes normer og værdier.
Samtidig med at barnet tilpasser sig forældrenes kultur, vil barnet ifølge Honneth få privat anerkendelse,
som giver barnet selvtillid. Det vil altså sige, at barnet får en opfattelse af, at den adfærd og kultur, som
erhverves i hjemmet, er den rigtige. Når barnet efterfølgende optræder i andre sociale og kulturelle
sammenhænge, som børnehaven, vil det som udgangspunkt være de kropsligt lagrede dispositioner fra
barnets private sfære, som guider barnets handlinger (praktikker) for adfærd og kultur. Barnet har netop
den tillid fra forældrenes anerkendelse, som gør, at barnet har selvtillid til at optræde i sociale
sammenhænge og udvikle relationer til andre børn (og voksne). Her optræder forældrenes opdragelse som
familiens Doxa, hvorigennem barnet internaliserer de common-sense forestillinger om, hvad der er rigtigt
og forkert. På denne måde har barnet internaliseret familiens normer og værdier, hvilket ligger kropsligt
lagret og kommer til udtryk gennem barnets Habitus. Familien vil således være afgørende for barnets egen
kultur og dermed kulturopfattelse. Når barnet (efterfølgende) optræder i børnehaven, vil barnet forsøge at
tilpasse sig den herskende kultur (Doxa) i børnehaven via sin Habitus.
I Børnehaven vil personalets individuelle Habitus’er udgøre den enkelte medarbejders dispositioner og
kulturelle forestillinger. Her vil pædagogen være disponeret igennem egen socialisering i form af kropsligt
lagrede og socialt forankrede erfaringer, som kommer til udtryk igennem habitus i arbejdet med det
marginaliserede barns socialisering. I børnehaven vil der opstå fælles kulturforståelser (Doxa). I denne Doxa
vil Dagtilbudsloven være tolket mod en forståelse af, hvordan man arbejder med børnehavebørn i praksis fx
i arbejdet med inklusion og integration. Her vil der opstå en normalitetsopfattelse i Doxa’en, som
appellerer til en bestemt adfærd ift. børnene (Ortodoksi). Det marginaliserede barn vil optræde
Heterodoks, fordi det ikke har den rigtige adfærd, og her søges der gennem Doxa at rette barnet ind ift.
ortodoksien. Igennem Gulløvs 4 observationspunkter (modstand, tilpasning, afmagt og håndhævelse)
omkring institutionslogikker ses dette tydeligt i form af modstand (fx forkert adfærd vil optræde som
Heterodoksi), tilpasning/håndhævelse (indordne barnet ift. Ortodoksien). Her kan det marginaliserede barn
udvise modstand over for pædagogens håndhævelse af kultur (personalets/måske samfundets Doxa). Dette
kan medvirke til, at barnet oplever en afmagt i tråd med stigmatisering i form af: ”Jeg er ikke god nok”. Her
er der givetvis også en chance for, at personalet over for de andre børn socialkonstruerer det
marginaliserede barn som værende uden reel værdi, da det ikke tilegner sig den ønskede adfærd (Doxa), og
dermed stigmatiserer det måske pga. dets familiære kultur. Et spændende perspektiv at diskutere er, om
Habitus eller Doxa dominerer pædagogens tilgang over for det marginaliserede barn.
Når kulturen i velfærdssamfundet betragtes igennem det beskrivende kulturbegreb, så omhandler det en
forståelse af dansk kultur. Hermed er det den herskende kultur, som repræsenterer det, vi i dag betegner
30
som dansk kultur. Yderligere vil det netop være den herskende kultur, som børnehaven og pædagogen
repræsenterer og dermed den kultur, som børnene i børnehaven skal integreres i. Når vi kigger på kulturen
igennem det komplekse kulturbegreb, så omhandler det en forståelse af, at kultur er noget som udvikles
imellem mennesker i sociale relationer – dvs. at kultur er noget vi skaber/gør. På denne måde er det
relevant/nødvendigt, at pædagogen i børnehaven både arbejder med kulturen imellem børnene, men også
arbejder med børnenes kultur ift. den herskende kultur i samfundet. Dvs. at pædagogen i sit arbejde med
det marginaliserede barn både kan/skal benytte det beskrivende og det komplekse kulturbegreb i sine
bestræbelser på at skabe de rette betingelser for at Inkludere det marginaliserede barn i børnegruppen, for
senere, at kunne blive integreret i det danske samfund. Kulturen i velfærdssamfundet medfører altså, at
pædagogen skal forstå og arbejde med kultur ud fra flere forståelser. Her vil Etnocentrisme igennem
Habituelle forhold spille en rolle i pædagogens forståelse, da Etnocentrisme beskrives ved, at man kun
forstår kultur, man kender. Her tilføjes, at pædagogen kan have fordomme mod anden kultur ved, at man
kun forstår anden kultur gennem sin egen kultur. Dette medfører også et perspektiv om, at Etnocentrisme
også optræder hos det marginaliserede barn, som netop ikke forstår anden kultur ift. adfærd. Det
marginaliserede barn har tillagt sig en forståelse af, hvordan kulturen er ud fra en subjektiv synsvinkel,
præcis ligesom pædagogen. Hermed vil både det marginaliserede barn og pædagogen repræsentere hver
deres opfattelser af kultur. Pædagogen kan her vælge at anvende sin legitime magt til at rette det
marginaliserede barn ind – at tilpasse barnet gennem Definitionsmagt. Dette vil være i tråd med de
Governmentale kræfter, det beskrivende kulturbegreb og integration. Dette vil langt hen ad vejen være
det, der dominerer den pædagogiske praksis jf. Bae, men til tider virker denne tilgang ikke, hvilket kan
udvikle sig til ”gensidigt undertrykkende mønstre” mellem pædagogen og barnet, som kan medføre, at
barnet netop bliver socialt konstrueret og heraf marginaliset. Her kan der være behov for en anden tilgang.
Her kan det være nødvendigt, at pædagogen benytter det komplekse kulturbegreb igennem anerkendende
dialog til at sætte sig ud over sin egen kulturopfattelse/forståelse i forsøget på at møde og forstå det
marginaliserede barns kultur – for så evt. senere at kunne definere over for barnet jf. det beskrivende
kulturbegreb. Dog vil det, at pædagogen sætter sig ud over egen kulturforståelse ved at anvende
anerkendende dialog, kunne afsløre barnets oplevelsesverden, som kan afspejle, hvilke problematikker, der
ligger til grund for det marginaliserede barns adfærd. Fx kan det afsløres, at barnet bliver drillet, og at det
har lært hjemmefra, at så må man slå. Her har pædagogen fået en glimrende mulighed for, at reflektere
over det videre arbejde. Fx vil pædagogen kunne arbejde med det marginaliserede barn ift. at skabe en tryg
anerkendende relation. Det kan diskuteres, om hvorvidt de nuværende personalenormeringer stiller de
rette betingelser for den anerkendende relation. Denne relation kan dog udvikles gennem arbejdet med
anerkendende dialog over tid, hvor pædagogen magtbegrænser ift. netop at hive sig selv ind ift. at undgå
definitionsmagt, men til gengæld lader barnet fortælle om sin oplevelsesverden. Her er det vigtigt, at
pædagogen så også fortæller barnet om sin egen oplevelsesverden, uden at definere barnets. Dette vil give
barnet muligheden for at reflektere over sin egen oplevelsesverden ved at spejle sig i pædagogens. Her vil
pædagogen tage afsæt i både det beskrivende og det komplekse kulturbegreb igennem anerkendelse, som
kan ses som en usynlig magt i form af manipulation, som i sidste ende stadig handler om, at få det
marginaliserede barn til at ændre i sin adfærd/kultur. På denne måde vil pædagogen kunne undgå
definitionsmagt, som i samspil med andre børn kan medføre, at de kategoriserer det marginaliserede barn
som én, man ikke kan være sammen med. Samtidig vil den anerkendende dialog kunne bibringe en større
forståelse for det marginaliserede barn, hvilket kan medføre, at pædagogens kategoriseringer ikke
omhandler barnets adfærd alene, hvilket ellers kunne medføre stereotypering af det marginaliserede barn.
Pædagogen kan gennem anerkendende dialog bane vejen for en inkluderende tilgang til det
marginaliserede barn, som netop handler om at ændre på de betingelser, som resulterer i marginalisering.
31
Her vil inklusion handle om, at det marginaliserede barn får de samme muligheder for at opleve
social/solidarisk anerkendelse i fællesskabet, som de andre børn, for netop at understøtte barnets
selvværd. Dette kan gøres på mange måder, fx ved at pædagogen konkret leger med barnet og inkluderer
andre børn i legen med en målsætning om at iscenesætte det marginaliserede barns anerkendelsesværdige
sider, hvilket fremadrettet kan ændre på det marginaliserede barns forudsætninger for at blive en del af
fællesskabet. Hermed vil pædagogen kunne forebygge eksklusion, jf. Dagtilbudsloven, i form af at undgå, at
de andre børn stigmatiserer det marginaliserede barn, samtidig med, at barnet undgår social/solidarisk
krænkelse. Et andet perspektiv er, at selve marginaliseringen kan skyldes sociotopernes forskellige kulturer,
som pædagogen er nødsaget til at forholde sig til. Fx usikre forældre, jf. BASUN undersøgelsen, som ikke
sætter grænser for barnet i hjemmet, kan støttes og vejledes gennem pædagogen, således at der kan
skabes en ”fælles front” ift. forældresamarbejde. Udover at arbejde med det marginaliserede barn i
børnehaven, kan den pædagogiske opgave lige såvel være, at understøtte forældrene i opdragelsen af
deres barn.
Konklusion:
Velfærdssamfundets herskende kultur, er den som det marginaliserede barn skal integreres i, for at det
marginaliserede barn kan begå sig socialt. Pædagogen optræder igennem sin profession, som en agent fra
samfundet igennem børnehaven, som netop på Governmental vis skal anvende det beskrivende
kulturbegreb til at rette det marginaliserede barn ind ift. normer/værdier –kultur, således at barnet kan
lære selvstyring ved at internalisere disse normer og værdier. Dette kan beskrives som samfundets måde at
bestå på ift. solidaritet samtidig med, at det også kan beskrives som retlig anerkendelse, som sikrer barnets
ret, til at være en del af samfundet. Pædagogen og børnehaven bliver iscenesat gennem arbejdet ud fra
Dagtilbudsloven. De udledte perspektiver er medvirkende til at iscenesætte samfundets kultur gennem
arbejdet med integration, inklusion og et fokus på selvværd, hvilket påvirker pædagogens arbejde med det
marginaliserede barns socialisering i børnehaven.
Her vil samfundets institutioner i form af barnets hjem og barnets UFO (børnehave) udgøre de to
sociotoper, som tilsammen er afgørende for barnets Dobbeltsocialiseringsproces. Her vil begge Sociotoper
optræde med hver sit kultursæt, som kan blive en faktor, som påvirker pædagogen i sit arbejde med det
marginaliserede barn.
Gennem BASUN undersøgelsens konklusioner påvirker sociotoperne hinanden, da begge har hver sin
sagslogik eller kultur. I hjemmet er barnet unikt –privat anerkendt. I institutionen er barnet ligestillet med
de andre børn. Yderligere har undersøgelsen vist, at børn som kommer fra et hjem, hvor kulturen ligner
institutionens har lettere ved at begå sig, end hvis kulturen er forskellig. BASUN undersøgelsen har samtidig
også vist, at nogle forældre har svært ved at leve op til forældreansvaret ift. opdragelse og at en del
forældre samtidig placerer ansvaret for opdragelse hos (de professionelle) pædagogerne i UFO’en. Disse
perspektiver er relevante ift. pædagogens arbejde med det marginaliserede barn, da forældrenes
kultur/opdragelse i hjemmet, kan være medvirkende til at påvirke barnets forudsætninger for at begå sig
socialt og netop er blevet marginaliseret heraf. Habitus og Doxa repræsenterer her individets kultur og
fællesskabets kultur. Det er netop her, at kulturopfattelser bliver afgørende for pædagogens arbejde med
det marginaliserede barn. Her kan pædagogen søge at forstå forældrenes kulturopfattelse gennem
forældresamarbejde og evt. vejlede forældrene ift. opdragelse mv., som kan være en fordel ift. at modvirke
barnets marginalisering.
32
Pædagogens kulturopfattelse og arbejde med det marginaliserede barns socialisering, vil være disponeret
via Habitus og egen socialisering, hvilket ift. kultur vil medføre Etnocentrisme. Samtidig vil pædagogen og
børnehavens fælles tolkninger af Dagtilbudsloven resultere i Doxa som en normalopfattelse i kulturen, i
børnehavens pædagogiske arbejde med det marginaliserede barn. Heri vil pædagogens arbejde med magt
kunne optræde, ift. Definitionsmagt, som en synlig magt og igennem anerkendelse som en begrænsende
eller usynlig magt.
Definitionsmagten vil optræde over for det marginaliserede barn ift. adfærdsregulering. Dette kan
medføre, at barnet enten retter sig ind ift. Doxaens kulturelle forestillinger, om korrekt adfærd, eller ved, at
det marginaliserede barn kan yde modstand pga. afmagt. Dette kan ske ift. håndhævelsen og tilpasningen,
som kan medvirke til, at de andre børn og de voksne kategoriserer, stereotyperer og i sidste ende
stigmatiserer det marginaliserede barn. Her vil Definitionsmagten kunne medføre et gensidigt
undertrykkende mønster – socialkonstruktivistisk -, hvorigennem der bliver skabt et billede af det
marginaliserede barn i institutionen på baggrund af forskellige kulturopfattelser.
Hvis Definitionsmagten ikke virker hensigtsmæssig, kan den anerkendende dialog med afsæt i det
komplekse kulturbegreb være en anden tilgang, som kunne medføre, at pædagogen sætter sig ud over
egen Etnocentrisme ved at søge det marginaliserede barns oplevelsesverden og kulturopfattelse. Her vil
arbejdet med Inklusion (for at forebygge eksklusion), social integration og socialisering være medvirkende
til, at det marginaliserede barn socialiserer sig og her opnår social accept gennem social/solidarisk
anerkendelse fra fællesskabet. Dette udvikler barnets selvværd, som muligvis er det, der er afgørende for at
barnet kan tilegne sig en forståelse af, hvordan man begår sig i fællesskabet (integration/socialisering) og
dermed kan rykke væk fra at være marginaliseret.
33
Litteraturliste:
Bøger:
Schou, Carsten (red.) og Pedersen, Carsten (red.), ”Samfundet i pædagogisk arbejde – Et sociologisk
perspektiv”, Akademisk Forlag, 2. udgave, 8. oplag, 2012
Dencik, Lars (red.) og Jørgensen, Per Schultz (red.), ”Børn og familie i det postmoderne samfund”, Hans
Reitzels Forlag, 1. udgave, 7. oplag, 1999
Jensen, Noona Elisabeth, ”Pædagogikbogen – Grundfaglige perspektiver i pædagoguddannelsen” Hans
Reitzels Forlag, 1. udgave, 1. oplag, 2014
Gilliam, Laura og Gulløv, Eva, ”Civiliserende institutioner – Om idealer og distinktioner i opdragelse”, Århus
Universitetsforlag, 1. udgave, 1. oplag, 2012
Madsen, Bent, ”Socialpædagogik – Integration og inklusion i det moderne samfund”, Hans Reitzels Forlag,
1. udgave, 1. oplag, 2005
Pedersen, Carsten (red.), Larsen, Marianne Bech, Kornerup, Ida og Madsen, Bent, ”Inklusionens
pædagogik”, Hans Reitzels Forlag, 1. udgave, 5. oplag, 2009
Social pædagogik og samfundsforvandling s. 147
Olesen, Søren Gytz (red.), Pedersen, Peter Møller (red.), ”Pædagogik i sociologisk perspektiv”, ViaSystime,
2. udgave, 2. oplag, 2012
Jensen, Iben, ”Grundbog i kulturforståelse”, Roskilde Universitetsforlag, 1. udgave, 2. oplag, 2005
Herlitz, Gillis, ”Kunsten at møde andre kulturer”, Munksgaard Danmark, 1. udgave, 1. oplag, 2008
Andersen, Peter Østergaard (red.) og Ellegaard, Thomas (red.), ”Klassisk og moderne pædagogisk teori”,
Hans Reitzels Forlag, 2. udgave, 2. oplag, 2012
34
Gulbrandsen, Liv Mette (red.), ”Opvækst og psykisk udvikling – Grundbog i udviklingspsykologiske teorier
og perspektiver”, Akademisk Forlag, 1. udgave, 1. oplag, 2009
Kjær, Bjørg, ”Inkluderende pædagogik – God praksis og gode praktikere”, 1. udgave, 2. oplag, 2011
Madsen, Ulla Ambrosius (red.), ”Pædagogisk antropologi”, Hans Reitzels Forlag, 1. udgave, 1. oplag, 2004
Ritchie, Tom (red.), ”Relationer i teori og praksis – Perspektiver på pædagogisk tænkning”, Billesø & Baltzer
, 1. udgave, 1. oplag, 2004
Artikler:
Bae, Berit, ”Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse”, Social kritik, nr. 47, 1996
Bae, Berit, ”På vej i anerkendende retning, Social kritik, nr. 88, 2003
Links:
Dagtilbudsloven: https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=168340
Danmarks Statistik: https://www.dst.dk/pukora/epub/Nyt/2014/NR146.pdf
35