1. No category

UCSJ CAMPUS
ROSKILDE
ANSLAG:51.917
BACHELOR, SEM.7:
INKLUSION AF UDSATTE BØRN I
VUGGESTUEN
12-6-2015
Vejleder: Lena Jannsen | Trine Seneca Pajesø, pr12se06, 11 vea |
Bachelorprojektet på 7.semester
Indholdsfortegnelse:
1) Indledning…………………………………………………………………………………………s.2
2) Problemformulering……………………………………………………………………………..s.2
3) Emneafgrænsning……………………………………………………………………….............s.3
4) Teori, empiri og metode

Læring………………………………………………………………………………….s.4

Læreplanen ved Dagtilbudslovens bekendtgørelse……………………………....s.4

NPM, Salamanca og inklusionsbegreb………………………………………….....s.5

Udsathed………………………………...……………………………………….……s.7

Howard Gardner (DMI)………………………………………………………………s.8

Berit Bae……………………………………………………………………………....s.10

Forskningsundersøgelse fra BUPL…………………………………………………s.11

Interview med pædagog (bilag 1)……………………………………………….….s.13

Egne observationer fra praksis vedr. læring i vuggestuen (bilag 2)………….....s.13

Mathilde Nyvang Hostrups Inklusionsblomst…………………………………..….s.13
5) Analyse, diskussion og refleksion…………………………………………………..............s.14
6) Konklusion………………………………………………………………………………………..s.28
7) Perspektivering…………………………………………………………………………………..s.29
8) Litteraturliste…………………………………………………………………………….............s.30
9) Bilag………………………………………………………………………………………………..s.32
10) Bekræftelses blanket vedr. prøveafholdelse……………………………………………....s.45
Indledning
”Børn, der har gået i vuggestue, klarer sig bedre i folkeskolen end børn, der har gået i
dagpleje, fastslår ny forskning. Særligt drenge og børn med lavt uddannede mødre har
godt af at gå i vuggestue, viser resultaterne”(www.information.dk), sådan begynder en
artikel fra Information d.7/10-2013. Dette faktum har siden skabt stor debat på diverse
sociale medier, og både vuggestuepædagoger, dagplejere og ikke mindst forældre har
diskuteret undersøgelsens resultater siden. For hvilket tilbud er da bedst til de små? Hvad
er det vi ønsker vores børn skal kunne, når de bliver større? Hvilke krav stiller samfundet
til dem? Hvilke muligheder har vuggestuepædagogen til at understøtte og inkludere især
de udsatte børn? Hvilke fordele giver den uddannede pædagogs faglige og professionelle
kompetencer i det didaktiske arbejde med udsatte børn? Og hvad er et udsat barn?
For fortsat at kunne udvikle sin egen praksis i vuggestuen, må vuggestuepædagogen altså
have viden om de elementer der kan styrke barnet bedst muligt, til den fremtid barnet skal
leve i.
I denne opgave, vil jeg derfor forsøge at finde svar på de ovenstående spørgsmål ved
brug af teorier om læreplaner og anerkendelse, ved interview med en pædagog om
arbejdet med læreplanen, via relevant forskning på området, ved brug af didaktiske
modeller og egen empiri og erfaring.
Problemformulering:
Min problemformulering lyder derfor som følger:
”Hvordan kan vuggestuepædagogens interaktioner og tilrettelæggelse af aktiviteter skabe
inkluderende læringsmiljøer, som giver børn i udsatte positioner mulighed for deltagelse
og udvikling?”
Emneafgrænsning
Jeg har valgt dette emne, da det både er min egen fremtidige praksis, og at jeg har følt
mig provokeret af diverse avisoverskrifter, hvor vuggestuen udråbes til, at være et dårligt
miljø for små børn (www.jyllandsposten.dk) Nogle undersøgelse viser endda at
vuggestuen tilmed kan være skadelig for børns udvikling (www.information.dk).
Dette perspektiv ligger langt fra den hverdag jeg kender, og har afprøvet qua mit arbejde,
som medhjælper, eller som pædagogstuderende i praktik i en vuggestuekontekst. Derfor
vil jeg undersøge og fokusere på pædagogens perspektiv i denne opgave, og på de
metoder pædagogen kan benytte i sit daglige arbejde, og den viden og de begreber
pædagogen bør have kendskab til, for at kunne arbejde inkluderende i et
læringsperspektiv, med børn i udsatte positioner. Jeg vil også observere hvordan
pædagogen i vuggestue bruger sin viden i praksis og se efter de tegn børnene måtte vise
på vellykket inkluderende praksis.
Man kunne diskutere hvorvidt barnets oplevelse af inklusionsarbejdet ville være mere
relevant, i forhold til at benytte teorier om anerkendelse og inkluderende læringsmiljøer.
Men da mit fokus er på vuggestuebørn, vil det være begrænset hvor meget empiri jeg
kunne indhente ved f.eks. børneinterviews. Den valgte målgruppe har endnu ikke de
sproglige kompetencer, der kræves for at jeg ville kunne undersøge dette perspektiv
tilstrækkeligt. Derfor har jeg valgt at fokusere på pædagogens didaktiske kompetencer, da
jeg også selv efter endt uddannelse vil arbejde som pædagog i en vuggestue.
Jeg kunne også have valgt at udvide mit felt ved, at besøge flere vuggestuer, beliggende i
forskellige boligsociale områder, for at have en bred empiri at analysere på, da det vil
være forskelligt hvad et udsat barn måtte defineres som, i de institutioner der typisk ville
ligge i socialt velstillede boligområder. Jeg kunne også besøge dagplejere for at observere
på dagplejerens didaktiske arbejde, med deres børnegruppe, og hvordan den tilknyttede
pædagog sikrede udvikling, trivsel og læring.
BA projektets ramme og tidshorisont, begrænser den tid jeg har til at indhente viden, og
jeg har derfor valgt at prioritere mine ressourcer og energi på at interviewe og observere,
og selv læse op på andres empiri på mit valgte problemfelt, dels at benytte egne erfaringer
fra praktikkerne i uddannelsen og egen praksis. Jeg er bevidst om, at når jeg benytter
egne erfaringer, vil jeg kun opdage noget nyt i praksis, hvis jeg holder mine subjektive
overvejelser og erfaringer op imod min teoretiske analyseramme, som jeg vil beskrive i
næste afsnit.
Teori, empiri og metode
For at kunne åbne dette problemfelt op, er det væsentligt at få defineret hvad læring er.
Hvordan skaber man læring og hvilke forudsætninger kræver det at lære?
Læringsbegrebet kan overordnet forstås som enhver proces, der fører til varig
kapacitetsændring hos levende organismer, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk
modning eller aldring. (Illeris, 2012)
Læring er ikke det samme som udvikling, men læring sætter udviklingsprocesser i gang,
som ellers ikke ville være blevet til noget. (Vygotsky, 1978)
Når børn lærer, ændrer de deres kapacitet og tilegner sig nye kompetencer. Læring
indebærer 2 processer. Den ene proces er børnenes samspil med deres omverden og den
anden proces er børnenes psykiske bearbejdning af indtryk fra samspillet. (Illeris, 2012)
Eller som Vygotsky også beskriver det: Enhver højere psykologisk proces eksisterer altid
på et ydre plan, som en social proces mellem mindst 2 mennesker, inden den bliver indre
og en individuel proces. (Østergaard m.fl., 2007)
Da min brugergruppe i denne opgave er vuggestuebørn, er John Bowlbys tilknytningsteori
væsentlig for vuggestuepædagogen at have viden om, da denne teori ligger til grund for
den moderne vuggestuepædagogik. Bowlby tager afstand fra psykoanalysens børnesyn,
hvor fokus var på sundhed, hygiejne, vuggedød, og at bare én uheldig episode i barnets
tidlige liv, skabte livslange traumer. Bowlby kunne via sin forskning konkludere at
moderens følelsesmæssige rolle i barnets psykiske liv, er at være den sikre base.
Moderens kærlighed skal være ubetinget, og derved skabes den normale tilknytning. Ved
normal tilknytning vil barnet føle rådvildhed og angst når barnet adskilles fra moderen.
Mary Ainsworth tager denne teori lidt videre i sit forsøg ”The strange situation”. I dette
forsøg, overlader moderen sit 1 årige barn i en fremmed voksens varetægt. Ved at
analysere på barnets reaktioner, fandt man barnets tilknytningsstil, og denne
tilknytningsstil fulgte barnet resten af livet i dannelsen af nye relationer. Bowlbys teori kan
derfor hjælpe pædagogen til at tydeliggøre hvilke børn der skal sættes ind overfor, da tidlig
indsats er vigtigt for dårligt tilknyttede børn, da dette kan forbygge samspilsproblemer
senere i livet, siger Bowlby. (Høyer, 2008) Har barnet problemer med samspillet, vil der
ifølge Vygotsky være risiko for, at barnet ikke opnår den proces, der skaber udvikling via
læring.
Til at undersøge dette problemfelt, vil jeg tilegne mig viden via Dagtilbudslovens
bekendtgørelse kap.2 § 8, om dagtilbuddets læreplaner (www.retsinformation.dk). I
paragraffen står der:
§ 8. Der skal i alle dagtilbud
udarbejdes
en skriftlig pædagogisk
Pædagogisk
læreplan
læreplan for børn i aldersgruppen 0-2 år og børn i aldersgruppen fra 3
år til barnets skolestart. Den pædagogiske læreplan skal give rum for
leg, læring og udvikling af børn i dagtilbud. Ved udarbejdelsen af den
pædagogiske læreplan skal der tages hensyn til børnegruppens
sammensætning.
Stk. 2. Den pædagogiske læreplan skal beskrive dagtilbuddets mål
for børnenes læring inden for følgende temaer:
1) Alsidig personlig udvikling.
2) Sociale kompetencer.
3) Sproglig udvikling.
4) Krop og bevægelse.
5) Naturen og naturfænomener.
6) Kulturelle udtryksformer og værdier.
Kravet til det pædagogiske personale, fra myndighedernes side (bilag 3), vil jeg diskutere
ud fra en samfundsudvikling der har ændret styringen af den offentlige sektor. En større
grad af ensliggørelse og fokus på konkurrenceevne danner grundlaget for New Public
Management (Aabro, 92-93). Op gennem 1980’erne betød samfundsudviklingen, en
stigning i arbejdsløshed, og større social ulighed, og den politiske holdning ændrede sig,
så mere ny liberalistiske (http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=nyliberalisme) holdninger
blev toneangivende (Pedersen, Carsten m.fl., 2012) i debatten. Den offentlige forsørgelse
blev udskældt. I 90’erne udvikledes en ny strategi: Den aktive socialpolitik. Skiftet fra
forsørgelse til aktivering blev ledsaget af et offentligt krav om pligt og ansvar fra den
enkelte. I serviceloven § 1 stk. 2 fra 1998 (Pedersen, Carsten m.fl., 2012), står der:
”Formålet med hjælpen efter denne lov er at fremme den enkeltes mulighed for at
klare sig selv eller at lette den daglige tilværelse og forbedre livskvaliteten.”
Pga. denne samfundsudvikling, blev det essentielt at alle borgere kunne deltage i at
udvikle samfundet, så der skulle udarbejdes strategier, så velfærdssamfundet kunne
overleve og konkurrenceevnen forbedres. Derfor fik Salamanca erklæringens
(http://pub.uvm.dk/1997/salamanca.pdf) budskab om ”alles ret til uddannelse” også
indvirkning på indførelsen af læreplanen, og hele tanken bag inklusionsbegrebet.
Begrebet inklusion er en del af FN’s menneskerettighedserklæring
(www.denstoredanske.dk), og handler om at skabe mulighed for aktiv deltagelse i
fællesskaber. Målet med inklusion er at alle uanset evner, baggrund og forudsætninger,
oplever at være en del af sociale og faglige fællesskaber. I 1994 blev konferencen: “World
Conference on special needs education: Access and Quality” afholdt i Salamanca i
Spanien. Her besluttedes det at alle børn, også de med særlige behov, har ret til
uddannelse i det almindelige skolesystem. Dette skulle afhjælpe diskrimination og skabe
mere imødekommende miljøer, og erklæringen blev navngivet: Salamanca-erklæringen.
Erklæringen fremhæver 4 områder som begrundelsen for inklusion:
1. Den etiske: Menneskerettigheder.
-Alle har ret til at deltage i almene fællesskaber.
2. Den politiske: At sikre samfundets sammenhængskraft. - Inklusion modvirker at
der opstår parallelsamfund i uddannelse og arbejdsmarkedet.
3. Den økonomiske: Lige ressourcefordeling og effektivitet.
-Inklusion fører penge fra specialområdet tilbage i normalområdet.
4. Den pædagogiske: Læring, Identitetsdannelse, Socialisering.
-Inklusion modvirker stigmatiserende effekter og minimerer barriererne for deltagelse
og læring i fællesskabet.
Inklusion er et udtryk for at skifte perspektiv, hvor der i stedet for at fokusere på det
enkelte barns problemer eller vanskeligheder, sættes fokus på fællesskabet og den
kontekst individet er i. I et inklusionsperspektiv opstår barnets vanskeligheder i mødet
mellem barnet og dets omverden. Når forståelsen af problemet flyttes fra barnet til dets
omverden, bliver det de ansatte, pædagoger o.lign., der skal justere fællesskaberne, så
alle kan forblive en del af konteksten. Men inklusionsbegrebet er ikke i sig selv
operationelt, da det er vanskeligt at afgøre hvornår noget er inklusion eller ej. Derved kan
man blive nødt til at definere ud fra hvad man tidligere har tænkt. Man kunne bruge
begreberne “Gammel” og “Ny” skuffe (Børne-ungepolitik, Holbæk), som Holbæk kommune
definerer det i sin børne- og unge politik.
I den gamle skuffe er så den traditionelle pædagogiske teori om hvad der er godt for børn
og børns udvikling, og i den nye skuffe er de nye ideer ud fra inklusionen. Et eksempel på
en radikal ændring kunne være at man er gået fra ris/ros, straf til at anerkende barnet. I
opstillet form kan de se således ud:
Gammel skuffe:
●
Integration, rummelighed
●
Fejlfinding
●
Problemorientering
●
Problemforståelsen ligger i barnet
●
Børn med vanskeligheder
●
Børn skal tilpasse sig
●
Børn med særlige behov får særlig behandling
Ny skuffe:
●
Inklusion
●
Ressourcefokus
●
Løsningsorientering
●
Problemforståelsen ligger i barnets kontekst
●
Børn i vanskeligheder
●
Børn og pædagoger justerer sig
●
Miljøet indretter sig efter børnene og nedbringer
barrierer
Pædagogen skal kende til disse begreber for at kunne arbejde inkluderende med
læreplanen, som blev indført ved lov i 2004 (se bilag 3).
Jeg spørger i indledningen hvad et udsat barn er, og der er flere definitioner på dette.
F.eks. kan et udsat barn have manglende eller begrænset netværk. Barnet kan være
udsat pga. handicaps, fysiske som psykiske. Og barnet kan være udsat pga. sociale
problemstillinger i familien. Et barn kan være udsat i kortere eller længere perioder, alt
efter hvilken type udsathed barnet lever i. (www.sfi.dk)
Da jeg i denne opgave, vil fokusere på pædagogens metoder til at inkludere udsatte børn,
må jeg derfor også definere hvilken type udsatte børn jeg beskriver. De børn jeg har fokus
på i denne opgave, er børn der går i en daginstitution fra et socialt belastet boligområde.
Det vil altså typisk være børn fra familier med sociale problemstillinger, jeg vil observere
på. Dermed ikke sagt at disse børn ikke kan have psykiske og/ eller fysiske
problemstillinger, men fokus ligger primært på de socialt udsatte børn. I serviceloven
anvendes der brede og uspecificerede formuleringer på hvad et socialt udsat barn er.
Dette skyldes muligvis at man derved ikke får defineret begrebet så snævert, at grupper af
børn derved ikke anses for at være udsat, da deres type udsathed ikke er defineret
konkret i loven, og at disse børn på den baggrund, ikke modtager den støtte de er
berettiget. I SFI-rapporten konkludereres der, at social udsathed opstår, når flere
risikofaktorer i bestemte kombinationer optræder over længere tid. Det er derfor
ophobningen af faktorer der belaster børnene. Eksempler på risikofaktorer i familien:

Misbrug: Alkohol og stoffer

Psykiske belastninger: Sygdomme, arbejdsløshed

Fysiske belastninger: Mor og børn udsættes for vold eller trusler, seksuelle
overgreb o. lign.

Isolation fra omverdenen: Børn holdes hjemme

Dårlig hygiejne

Dårlig kost

Ekstrem adfærd: Voldelig, ukritisk kontaktsøgende, sky, opstemt, skræmt osv.
Disse er bare eksempler på faktorer der kan være årsag til at et barn opleves som udsat.
Listen kan givetvis være mere omfattende.
Jeg vil beskrive og benytte Howard Garders Teori om ”De mange Intelligenser”/DMI
(www.leksikon.org), da denne teori har dannet grundlaget for læreplanens opbygning.
Howard Gardner er amerikansk psykolog og professor ved Harvard University i Boston.
(Østergaard mfl., 2007)
Skitseret ser teorien således ud:

Det personlige indre

Den personlige omverden

Det kropslige-kinæstetiske

Det musikalske

Det rumlige

Det logisk-matematiske

Den sproglige
De syv intelligenser er siden udvidet til 8 intelligenser, mens en række yderligere forslag
stadig er til diskussion. I begyndelsen af 1990'erne tilføjede Gardner den naturalistiske
intelligens som den 8. intelligens. Der diskuteres fortsat om en 9. intelligens: intelligensen
for det eksistentielle, altså bevidstheden om eksistens.
Intelligenserne for det personlige indre og den personlige omverden handler om indlevelse
i sine egne og andres følelser, hensigter og stemninger. At have empati. Vi har lettere ved
at leve os ind i andres indre tilstand, hvis vi kender det fra os selv.
Kropslige-kinæstetiske intelligens, er en evne til at møde omverdenen med sin krop, at
sanse via bevægelse. Især yngre børn kan være stærke i denne intelligens, hvor populært
sagt, alt gang foregår i løb.
Musisk intelligens, er evnen til at bruge rytme og sang til at udtrykke sig. Det kan være
barnet med ordblindhed, der skal synge for at lære bogstaverne.
Rumlig intelligens, er når individet har forståelse af plads og kan benytte den i sin indre
verden. Er man stærk i sin rumlige intelligens, er man f.eks. god til at finde vej og er
opmærksom på visuelle detaljer.
Logisk matematiske mennesker er systematiske i deres tankesæt, nyder at løse problemer
og gør ting i rækkefølger. Det ses tit at børn der er stærke i denne intelligens stiller dyr og
biler i snorlige rækker.
Den sproglige intelligens er kendetegnende ved at individet er særlig god til at
argumentere, både mundtligt og skriftligt. God til ordspil og gode historiefortællere.
Teorien om de mange intelligenser med oprindelig 7 intelligenser, var et opgør med den
dominerende forestilling indenfor psykologien om, at mennesket fra fødslen er udstyret
med en generel intelligens, kaldet G eller g-faktoren. Denne g-faktor står for den mængde
mentale energi et menneske har til rådighed for sin tænkning, og udtrykket intelligens
dækker over stort set det samme, altså hvor godt eller skidt individet kunne løse
problemstillinger. Denne g-faktor teori har dannet baggrund for intelligensmåling, hvor man
udregner med et statistisk middeltal på 100 IQ. Altså normal intelligens vil svare til tallet
100. Gardners teori har som beskrevet tidligere, lagt grund til læreplanens opbygning i
temaer, og det er derfor væsentligt at pædagogen kender til denne teori, da denne viden
vil give pædagogen bedre mulighed for at planlægge sit didaktiske inklusion arbejde ved at
kende til det enkelte barns styrkesider og udviklingspunkter ud fra denne teori.
Jeg vil forklare og diskutere mit problemfelt ud fra Berit Baes teori om anerkendende
dialoger mellem pædagog og barn, og om voksnes definitionsmagt og børns selvopfattelse
(Bae, 2009). Berit Bae er norsk forsker og professor ved Høgskolen i Oslo, og også
uddannet pædagog. (UIS, 2013)
Bae har i en artikel beskrevet, ud fra et forskningsprojekt hun har lavet i en børnehave,
hvordan pædagoger og børn interagerer med hinanden. I sin artikel: ”På vej i en
anerkendende retning?” beskriver hun hvordan hun vil udforske alternativer til den
instrumentelle interaktionsstil, hvor barnet er instrument i den voksnes pædagogiske plan,
til at nå et bestemt mål. Hun diskuterer, at ved gensidig anerkendelse bidrages der til en
relation hvor begge parter får mulighed for at træde frem som ligeværdige subjekter, hvor
parterne er i stand til at skifte perspektiv og se oplevelsen fra den andens synspunkt. Hun
beskriver de korte møder der sker mellem pædagog og barn i daginstitutionen, som tit kun
er af få sekunders varighed. Hun skriver at pædagogen skal lære at være til stede i nuet,
at være lydhør og se de signaler barnet sender. Især den nonverbale kommunikation
ligger Bae på sinde, og hun beskriver i teksten, hvordan pædagogen i travle situationer,
ikke altid fangede den kommunikation barnet udsendte.
Hun benytter denne model i sin artikel til at beskrive de dialogmønstre hun oplevede i
institutionen:
I artiklen ligger det Bae på sinde, at pædagogen lægger sit eget perspektiv væk og
primært har barnets intention for øje, da barnets oplevelser derved bliver accepteret og
barnet føler sig anerkendt.
I sin artikel: ”Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse” (1996) beskriver Bae, det
dilemma der er i pædagogisk praksis, hvor pædagogen har magten og barnet er
afhængig, men begge skal indgå ligeværdigt i en relation, så barnet kan udvikle sig, trives
og lære, uden at føle sine grænser overtrådt, med tab af autonomi til følge. Bae
konkluderer at pædagoger der er bevidste om egen definitionsmagt, kan bruge denne i
relationen til at udvikle barnet og understøtte barnets tro på egne evner, ved at benytte
kommunikation der er åben, lyttende og ikke mindst iagttagende på barnets intention. ”Lyt
med hele kroppen”, skriver hun.
Pædagogen der har viden om denne relationsproces i pædagogisk praksis, kan benytte
denne viden til at justere sig selv i aktiviteten, så barnet oplever inklusion.
Rapport om ”Effekter af Daginstitutionstilbud”( www.bupl.dk ) udviklet af BUPL, er en
forskningsundersøgelse fra september 2013. Denne rapport og dennes konklusioner ligger
til grund for hele mit problemfelt. Denne undersøgelse er grunden til at
vuggestuepædagoger og dagplejere har diskuteret resultaterne lige siden, og hver især
har proklameret hvorfor deres arbejdsfelt varetager børnenes trivsel og udvikling mest
hensigtsmæssigt.
Undersøgelsen viser at børn der går i vuggestue har signifikant højere sandsynlighed for
at påbegynde en ungdomsuddannelse umiddelbart efter endt 9.klasse, dette tal er ca.
10 % point højere end de 61 % af dagplejebørnene, der opnår samme uddannelse. Især
drengebørn og børn af mødre med relativ lav uddannelse, har positive effekter af at gå i
vuggestue.
Her en tabel der viser resultaterne af undersøgelsen:
Karaktergennemsnittet for et barn der har gået i vuggestue frem for dagpleje, er altså 0,5
karakterpoint højere.
Undersøgelsen viser også at dagplejen generelt er mest populær i valg af institution til de
mindste børn. Se tabel:
Jeg har interviewet (se bilag 1) en pædagog, der har været i praksis, både før og efter
læreplanens indførelse i August 2004. Dette interview har fokus på pædagogens
opfattelse af brugen af læreplanen i praksis, og om pædagogen har oplevet at læring har
gavnet børnenes trivsel og udvikling. Jeg besøger Dragebakken, der er en integreret
daginstitution i Holbæk. Dragebakken er beliggende nær et socialt belastet boligområde,
kaldet Vangkvarteret.
Jeg har observeret (se bilag 2) i en vuggestue på Dragebakken, hvordan pædagogerne
bruger læreplanen i dagligdagens aktiviteter. Jeg observerer på hvorvidt barnet udviser
tegn på inklusion og hvordan pædagogens dokumentationsformer får involveret
forældrene i deres barns læring.
Ved at benytte egen empiri, er jeg bevidst om at jeg derved benytter et subjektivt
perspektiv. Derfor er det væsentligt at jeg benytter mig af de beskrevne metoder og
teoretiske perspektiver, så analysen af observationer og praksisfortællinger bliver
objektive. Jeg er også bevidst om at disse praksisfortællinger og observationer ikke er
videnskabsteoretiske.
Endvidere vil jeg benytte Mathilde Nyvang Hostrups didaktiske model: Inklusionsblomsten
(Hostrup, 2014), til at analysere min indhentede empiri, samt at kunne benytte denne
empiri i en metode til direkte anvendelse i praksis. Her er et foto af blomsten, der
tydeliggør de perspektiver der spiller ind i arbejdet med inklusion.
Modellen:

Vertikal inklusion (barn-voksen
relationer)

Horisontal inklusion
(børnefælleskaber)

Børneperspektiver

Ekskluderende mekanismer

Læring og læringsmiljøer

Forældresamarbejde

Inkluderende faglighed
Når man som pædagog arbejder med inklusion er det på baggrund af visionen om at alle,
uanset forudsætninger skal kunne deltage i samfundets betydningsfulde fællesskaber,
herunder uddannelsessystemet. Derfor må pædagoger udvikle en praksis med udviklende
læringsmiljøer.
Analyse, diskussion og refleksion
Pædagoger i vuggestue, der skal arbejde med at inkludere udsatte børn, har som tidligere
nævnt, en pallette af redskaber og empiri, de kan trække på når de skal planlægge, udføre
og evaluere på deres pædagogiske praksis. Samfundets udvikling gennem de sidste 40
år, har udviklet og ændret pædagogens rolle, fra en børnepasser til en børneudvikler
(Østergaard, 2007). Det er blevet et krav at pædagogen kan lære børn egenskaber, der
giver børnene autonomi i livet, og ikke mindst bliver gode aktive samfundsborgere, der kan
føre Danmark ind i fremtiden, som et produktivt og konkurrencedygtigt land.
Pædagogen der har viden om samfundets udvikling, kan forstå den ændring i
pædagogens samfundsrolle. Som pædagogen Susanne, fra mit interview, udtrykker det,
så var pædagogen skeptisk dengang i 2004, hvor læreplanen blev vedtaget ved lov. ”Hvad
skae det nu til for… Sådan har vi da altid gjort… Hvorfor skal det nu skrives ned… Det er
spild af børnenes tid.” Dette var generelle holdninger blandt pædagoger, der ikke forstod
hvorfor byrådet nu ville blande sig i deres pædagogiske arbejde.
Men ved at komme på kursus i læreplanen, og ved at blive introduceret til Salamancaerklæringen, kunne pædagogen over tid, begynde at bruge budskaberne om inklusion,
udvikling og læring i deres dagligdag (bilag 1) Susanne beskriver det således i interviewet:
Har du selv oplevet en faglig udvikling?
Susanne: Ja! Det synes jeg. Jeg synes det giver noget rent fagligt. I huset får man
jo også en masse gode diskussioner, men det er jo igen op til det sted man er, tror
jeg, hvordan man arbejder med de læreplaner, ik? Om man kommer rundt om dem,
og om man laver grupper der skal rundt omkring det hele, ik. Men det giver en helt
anden stof til eftertanke, fordi man lige pludselig får det ned på papiret, ik.. og kan
se det er derfor vi gør det. Og jeg tror det er en rigtig rigtig god ting for forældrene
også, at de kan se, jamen hvorfor gør vi det. Sådan en lille bitte ting som vi gør, har
en betydning, ik.
Kravet om læreplanen, gør at pædagogen bliver mere bevidst om sin egen didaktik.
Pædagogens faglighed højnes, og pædagogen får redskaber til at forklare sin praksis.
Med Salamanca-erklæringen, skal pædagogen inkludere alle børn i fællesskabet, uanset
forudsætninger. Pædagogen skal skifte perspektiv. Barnet der er udsat, har ikke længere
vanskeligheder, men er et barn i vanskeligheder, som beskrevet tidligere.
I mine observationer møder jeg drengen Ni. Ni. fremstår som et barn, der tit misforstås af
sine pædagoger. Han udsender signaler pædagogerne ikke tager ind, som Bae formulerer
det, og de tolker hurtigt på hans opførsel, ud fra egne forforståelser. Et eksempel:

Pædagog tager en kasse med diverse kreative effekter ned, der er lim, glimmer,
fjer, pailletter osv. Kassen stilles på bordet, og samtlige børn, der selv kan gå
flokkes om bordet. Flere af de større børn kravler helt op på bordet og kigger
ned i kassen, og begynder at pille tingene op.
”Nej kan I så se at komme ned fra det bord…Nix pille…” siger pædagogen med
en løftet finger. Hun flytter fysisk et par stykker der ikke selv kommer væk tids
nok. Der sidder 7 børn om bordet, de venter på pædagogen, der henter papir
og sakse. Pædagogen begynder at lægge de ting op der skal bruges i hvad der
ligner et system. Dreng Ni. tager et papir, fjer og en lim. Pædagogen siger.” du
må altså vente til jeg er klar, læg det tilbage igen”. Ni. vil ikke lægge det tilbage
på plads, og pædagogen tager det ud af hånden på ham. Ni. kaster hovedet
tilbage og græder, mens han glider ned af stolen. Han ender på gulvet. Og
pædagogen beder ham gå væk, hvis han skal være sur. Ni. går skrigende væk.
Ved at se på denne observation med Berit Baes teori om anerkendende samtalemønstre,
kan pædagogens reaktion forklares ved, at hun har et trangt samtalemønster. I det lys har
pædagogen har sit eget mål for øje, og vil gerne gøre klar i sit eget tempo, uden
forstyrrelser. Hun formår ikke at gribe Ni.’s entusiasme og viser med hele sit kropssprog at
Ni. gør noget forkert. Resultatet bliver at Ni. bliver frustreret og ked af det. Denne reaktion
tolereres ikke, og han sendes væk fra aktiviteten. Ni.blev ikke inkluderet i denne
strukturerede aktivitet.
I et andet eksempel med samme barn, formår pædagogen at skabe et inkluderende miljø
for Ni.:

Børnene leger rundt omkring på stuen, virker alle optaget af deres leg. Nogen
leger sammen på madrassen, med at hoppe og trille. Andre sidder på biltæppet
med en pædagog. Der virker roligt. En anden pædagog henter en iPad, og
sætter sig ved det høje bord, hvor mange af aktiviteterne sættes i gang. Hun
sidder ved siden af Ni., der har leget med dyr på bordet. Han har sat dyrene i en
fin række, og dyrene står i størrelsesorden og race. Alle køer står sammen,
grise, elefanter osv. Pædagogen tager billeder af hans opstilling, og siger til
ham: ”Så kan mor eller far se hvor fint dyrene står”. Ni. opdager at pædagogen
har en iPad, og han spørger: ”Må mig spille?”.. Pædagogen nikker og klikker ud
af kameraet, så Ni. selv kan finde den app han vil bruge. Pædagogen bliver
siddende ved ham, og han går i gang med at lave et puslespil på iPad ‘en. Der
er en bestemt melodi i spillet, som en anden dreng reagerer på. Han sætter sig
op ved siden af Ni. og siger: ”Du spiller Ni”. Ni. svarer ja, og smiler bredt.
Drengene sidder nu sammen og snakker om hvor brikkerne skal være, og af og
til hjælper den anden dreng Ni. når det bliver for svært. Drengene spiller og
snakker sammen i 30 min. frem til frokost, uden konflikter.
I denne situation har pædagogen et rummeligt samtalemønster med Ni. Pædagogen lytter
og ser hans intention og glæde. Hun udtrykker sig positivt på hans leg med dyrene, og hun
ser hans interesse i iPad ‘en, og lukker ned for sine egne intentioner.
Ni. bliver glad, og jeg tolker at han i situationen føler sig anerkendt og kan se at han nu er
inkluderet i en aktivitet, der endda tiltrækker andre børn. Ni. har en god stund, hvor han
både er inkluderet i et fællesskab med et barn og en voksen.
Når Bae skriver i sine tekster at pædagogen skal hente sig selv ind, og give plads til
barnets intention, kan jeg i disse observationer på Ni. se hvordan det hjælper ham til at få
plads i fællesskabet. Men jeg vil dog også stille mig kritisk overfor denne del af hendes
teori, hvor den voksne, med mit udtryk ”pakker sig selv væk”, til fordel for barnets intention,
så barnet oplever anerkendelse. Et udsat barn kan have reaktionsmønstre, hvor barnet er
voldsomt pågående og anmassende i sin kontaktform, måske endda voldelig, som
beskrevet tidligere. I sådanne tilfælde, vil barnet have behov for at den voksne viser sin
tilstedeværelse. En voksen der tør tage ansvaret for fællesskabet og den retning
fællesskabet skal. Denne tolkning, af Baes tekst, er muligvis ikke Baes hensigt med det
skrevne, men jeg oplevede i praksis at det er sådan anerkendende kommunikation bruges.
Børn der oplever forældre, der måtte være fraværende i samværet pga. misbrug, psykiske
problemer eller lign., vil have behov for pædagoger der ikke pakker deres egne intentioner
væk, og pædagoger der ikke lader barnet styres af sine drifter og egne behov, men kan
forstå at barnets reaktion er udtryk for en frustration, som pædagogen skal rumme uden at
spørge til intentionen.
Den ovenstående observation, kunne også analyseres ud fra Gardners DMI. Ved at se på
Ni.’s leg inden pædagogen ankommer ved bordet, har han opstillet dyrene i rækker og
racer. Ni. er systematisk og derved stærk i sin logisk-matematiske intelligens. Ni. kan altså
med fordel inkluderes ved brug af netop denne intelligens, så hans styrkeområder bruges
aktivt af pædagogen, når Ni. skal ind i sociale fællesskaber, hvor han har det sværere.
Intelligensen bruges som afsæt ind i hans zone for nærmeste udvikling (Vygotsky), med
hjælp fra pædagogen.
I de ovenstående beskrevne situationer, er der observeret i strukturerede aktiviteter, hvor
pædagogen er igangsætter.
I institutionen har de ugeplaner, hvor de planlægger ugens forløb. De benytter
læringstemaerne hver uge i de aktiviteter der arbejdes med, og efter perioden er slut,
bliver der evalueret på stuemøderne. Vuggestuen havde i min observationsperiode et
tema om ”Krible-Krable”. På ugeplanen havde pædagogerne hver dag beskrevet hvilket
læringsmål aktiviteten havde. F.eks. skulle børnene ved at lave larver ud af æggebakker,
både få finmotoriske færdigheder, lære at udtrykke sig æstetisk og lære om natur og
naturfænomener. Pædagogerne dokumenterede dermed, at de har forstået at bruge
læreplanen i hverdagens aktiviteter, og de fortalte at de brugte iPad’en til at formidle disse
aktiviteter på en æstetisk og narrativ måde, ved at lave små film af aktiviteterne.
Pædagogerne i denne institution bruger altså Howard Gardners teori, i deres dagligdag.
Men jeg oplever ikke at de er særligt kritiske i deres brug af denne teori. Teorien er en
forenklet model der forsøger at forklare de processer der sker i hjernen, når vi lærer og
hvordan den viden tilegnes hos individet. Dette er Howard Gardner blevet kritiseret for
(www.folkeskolen.dk). I artiklen beskrives det at hver intelligens har en værdi, men denne
værdi vil have forskellig vægt alt efter hvilken kulturel baggrund barnet har. Desuden tager
teorien udgangspunkt i, at alle mennesker har samme hjernestruktur og derfor samme
intelligensgrundlag. Det kan næppe være tilfældet, og jeg formoder at alle mennesker har
forskellige hjernestrukturer.
Jeg tager Gardner’s teori med i denne opgave, for at svare på den del af min
problemformulering, der handler om tilrettelæggelse af strukturerede aktiviteter. Teorien er
tilgængelig og nem at omsætte til en pædagogisk hverdag, hvor der kan måles og testes
på de parametre teorien indeholder:

Det personlige indre

Den personlige omverden

Det kropslige-kinæstetiske

Det musikalske

Det rumlige

Det logisk-matematiske

Den sproglige
Når et barn viser udviklingspotentiale i en eller flere intelligenser, kan pædagogen sætte
aktiviteter i gang der understøtter dette. Derved er håbet at barnet udvikler denne
egenskab, så barnet oplever at kunne indgå i både faglige og sociale fællesskaber. Barnet
er anerkendt og inkluderet, og pædagogen har opfyldt lovgivningens krav.(Se bilag 3)
Ifølge BUPL’s rapport ”Effekter af Daginstitutionstilbud”, har de børn der har gået i
vuggestue, en større sandsynlighed for at tage en ungdomsuddannelse efter endt
folkeskole og de scorer endda højere i karaktergennemsnittet. Derfor kan jeg
konkludere at vuggestuens pædagoger, i højere grad formår at hjælpe især socialt
udsatte børn, videre i uddannelsessystemet, end dagplejen gør. Hvad kan der ligge til
grund for denne forskel?
Vuggestuen har en struktur, hvor der er ansat uddannet personale, og der er typisk 2
pædagoger og en medhjælper pr. børnegruppe. I den institution jeg har besøgt er der 12
børn på stuen. Altså har personalet 4 børn pr. voksen, når alle er på arbejde. På
Dragebakken har hver ansat 4 fokusbørn. Pædagogen har fokus på det enkelte barns
trivsel og udvikling, og har ansvaret for at udvikle handleplaner, samt at holde samtaler
med forældrene. (www.dragebakken.dk)
Det uddannede personale har qua deres uddannelse, empiri og en bred vifte af
pædagogiske værktøjer, de kan benytte når de skal arbejde inkluderende med socialt
udsatte børn. Dragebakken bruger metoderne ”Alle med”, ”Trasmo”, ”Læse leg” og
”AL”.(www.dragebakken.dk)
Pædagogen har altid kollegaer, de kan sparre med. Som Susanne i mit interview siger, så
bruger de hinanden til at vende problemstillinger, og til at tage faglige diskussioner om
egen praksis. Pædagogen i vuggestuen er vant til at blive evalueret af sine kollegaer, hver
time og hvert minut. Når vi arbejder sammen med andre, kan vi aldrig undsige os for at
blive set, og tolket på.
Pædagogen arbejder altså i et miljø, hvor der hurtigt kan ageres og interveneres, hvis et
barn er i vanskeligheder. Dette kunne være forklaringen på, hvorfor vuggestuebørn der er
socialt udsatte, klarer sig bedre i uddannelsessystemet, end de der har gået i dagpleje.
Typisk er en dagplejer alene med 5 børn, og har legegruppe én gang om ugen, hvor den
ledende pædagog er til stede. Her kan dagplejeren sparre med sine kollegaer og få hjælp
til problemstillinger af en uddannet pædagog. Dagplejen har også forpligtelser via
dagtilbudslovens afsnit 2, kap.2, §7-18 (Holbæk kommune, retningslinjer for dagpleje,
2011), til at skabe pædagogiske læringsmiljøer, lave sprogvurderinger osv. Dog kan det
ikke på samme måde forventes, at den ikke-pædagogisk uddannede dagplejer, selv kan
lave disse pædagogiske tiltag. Det har den ledende pædagog ansvaret for.
Ved at benytte BUPL’s analyse af de 2 tilbud til små børn, bliver det tydeligt at vuggestuen
har bedre vilkår for at skabe udviklende læringsmiljøer, der har fokus på barnets
udviklingspotentiale, da vuggestuen potentielt har et hurtigt reagerende team, der i
situationen kan agere på problemstillinger, give feedback og sparring i situationen, og
dette kan give vuggestuepædagogen større selvreflektion på egen praksis.
Alligevel vælger flest forældre dagplejen til deres små børn, ifølge rapporten. Og hvorfor
så det? Når jeg har talt med forældre om deres valg eller fravalgt af dagplejen, hører jeg at
”vuggestuen er så stor. Der er så mange børn, og ”min lille mus” bliver helt væk i alle de
andre børn. Dagplejen er i eget hjem, og har mere nærhed og hygge i omgivelserne. De er
kun 5 og ikke 12”. Samme argumenter bruges også for at vælge vuggestuen, bare med
omvendt fortegn. ”Vuggestuen har flere børn, flere udfordringer, flere voksne. Jeg
afleverer altid mit barn samme sted. Legepladsen er større” osv. Dette perspektiv tager jeg
med i opgaven, da jeg vil tydeliggøre at selvom rapporten fra BUPL mener at vuggestuen
er bedre til at gøre børn skoleparate, er det ikke nødvendigvis det kriterie forældre vælger
dagtilbud ud fra.
Begge dagtilbud har ifølge forældrene, sine fordele og ulemper, og hvis vi ønsker et
samfund med flere unge, i længerevarende uddannelser, en større andel af unge i
højtlønnede job, og større international konkurrenceevne, kan det diskuteres om dagplejen
stadig har sin berettigelse om 20-30 år. Set i denne opgaves kontekst, handler
inklusionstanken om, at finde plads til alle, at ændre fællesskabet så alle kan være en del
af det. Jeg finder det derfor problematisk hvis dagplejens tilbud ikke i fremtiden er en del af
dagtilbuddet til børn i en eller form, men mere om det i min perspektivering.
Mathilde Nyvang Hostrups inklusionsmodel, har jeg valgt at bruge i denne opgave, da den
har alle de elementer jeg mener, er relevante til at kunne arbejde inkluderende i
pædagogisk praksis, om det så må være i vuggestue eller dagplejen.
Hostrup skriver at inklusion må ske både fysisk, psykisk, socialt, kulturelt. For at kunne
betragte et barn eller en børnegruppe som fuldt inkluderet, skal alle fire former for
inklusion være opfyldt.
Vertikal inklusion (barn-voksen relationer)
I dette perspektiv, er det væsentligt at pædagogen er tilstede i relationen. Pædagogen skal
altså bruge sig selv i relationen, så barnet oplever en voksen der anerkender. Her ligger
Hostrup sig op af Baes begreb ”at lytte med hele kroppen”. Følgende eksempel fra mine
observationer på når vertikal inklusion lykkedes:

Ra. kravler op på den store kasse på stuen. Kassen er 1m x 1m x 1m og har huller
til at kigge ud af, kravle ind i osv. Ra. er selv kravlet op på kassen, med besvær.
Han stikker benene ned i de 2 huller i toppen og siger stolt: ”SE” ud i lokalet. En
voksen siger: ”Pas nu på du ik falder ned”… En anden voksen siger: ”Ej hvor er du
sej Ra.” Ra. smiler over hele hovedet og kravler kort efter igen ned af kassen, igen
med lidt besvær, men uden at falde.
Med min skitserede forståelsesramme formoder jeg, at Ra. oplever både inklusion og
eksklusion. I min analyse af ovenstående observationen, antager jeg at Ra. søger
opmærksomhed på sine evner til at klatre. Den ene voksen beder ham passe på. Derved
bekræfter hun ikke hans intention om at blive anerkendt for sine evner. Den anden voksen
bekræfter derimod Ra´s færdighed og har muligvis en forståelse for Ra.’s besværede
grovmotorik, og kan med indlevelse i barnets intention se at han er super sej, når det er
lykkedes ham at komme op på kassen. Den sidste voksen har formegentlig givet Ra. en
følelse af at være vertikalt inkluderet.
Horisontal inklusion (børnefælleskaber)
Dette afsnit vil jeg indlede med en observation, som jeg efterfølgende vil analysere med
udgangspunkt i begrebet horisontal inklusion. Et eksempel på når børnefællesskabet
inkluderer fra mine observationer i daginstitutionen:

Pædagogen kalder alle børnene hen på madrassen, de skal læse bøger. De bruger
dialogisk læsning, og derfor skal alle børn høre samme bog. De er 9 børn, da 2 af
de yngste børn sover og 1 er syg. Mens pædagogen sætter sig til rette, rydder
medhjælperen af efter formiddagsmaden. Pædagogen viser børnene bogen og taler
om billederne udenpå. 2 børn har lagt sig på maven og kigger på hinanden. De
smiler og laver ansigter. Pædagogen bladrer i bogen og viser billederne, hun bruger
masser af mimik og sætter udråb som nææhh og addd til billederne. Pædagogen
opdager de 2 børn der ikke har fokus på historien, afbryder sin læsning og beder
børnene følge med. De sætter sig op igen, men nu er en anden på vej væk, da der
lå en bil i hans nærhed. Pædagogen beder ham blive, og går igen i gang med
historien i bogen. Flere børn sidder uroligt, og der kommer generel uro. Pædagogen
siger:”I skal være stille ellers kan i ikke høre historien jo”. Der kommer kortvarig ro,
men hurtigt begynder flere at rejse sig eller lægge sig ned. Pædagogen siger
henvendt til medhjælperen: ”Det her er da fuldkommen umuligt, de vil slet ikke
sidde stille… Vi dropper det bare så!” Hun smækker bogen sammen og lægger den
på hylden igen.
I denne observation finder to børn sammen i en voksenstyret aktivitet og lægger sig på
maven sammen. Denne adfærd forstår jeg som en spejling af hinandens bevægelser og
de finder derved samhørighed i deres leg, selvom denne ikke er planlagt i læseaktiviteten.
Jeg antager, at de to børn i det moment har inkluderet hinanden, og skabt deres eget lille
rum, hvor den anden er fuldt anerkendt og genstand for legens udvikling.
Det er derfor beklageligt at pædagogen ikke når at opfatte dette fællesskab, og i stedet
afbryder deres leg. Dette peger på, at voksenstyrede aktiviteter både kan fremme
inklusionsprocesser og eksklusionsprocesser. Det er vigtigt at være sig bevidst, når vi skal
give børn i udsatte positioner mulighed for udvikling og deltagelse.
Børneperspektiver
Dette afsnit vil jeg beskrive hvordan pædagogerne bruger børneperspektivet i deres
strukturerede aktiviteter. I denne observation, fortalte en pædagog om de artifakter
børnene producerede i de kreative aktiviteter. Dette eksempel fra mine noter er en
praksisfortælling, og derved pædagogens subjektive opfattelse af sin praksis.
Fra observationen:

På selve grupperummet bruger de også dokumentation, i form af udstillinger. Her
udstiller de kreationer fra diverse aktiviteter. Bl.a. har de en udstilling af larver, lavet
af æggebakker, fjer og bevægelige øjne, som børnene havde kreeret sammen med
pædagogerne i et projekt om krible-krable dyr. I en vindueskarm lå malede
trylledejsdyr, også i temaet krible-krable. Pædagogen fortalte at de mente det var
væsentligt, at børnene så hinandens og ikke mindst deres egne kreationer.
Kreationerne har værdi for pædagogerne og er så fine og vigtige at de bliver
udstillet.
Pædagogerne er i dette eksempel meget bevidste om børnenes perspektiv. Pædagogen
fastholder børnenes oplevelse ved at lave artifakten, ved at lade den udstille på stuen,
hvor alle kan se dem. På den måde giver personalet børnene mulighed for, at opleve at
personalet finder værdi ved deres kreationer. Aktiviteten fremmer børnenes oplevelse af at
være anerkendt for deres evner, hvilket giver deltagelsesmuligheder og en følelse af at de
er en væsentlig del af gruppen. Dette er relevant at have for øje når jeg i fremtiden skal
tilrettelægge aktiviteter som skaber inkluderende læringsmiljøer, som giver børn i udsatte
positioner mulighed for deltagelse og udvikling.
Ekskluderende mekanismer
Pædagogen skal altid have de ekskludrende mekanismer for øje. Som Berit Bae udtrykker
det, så har pædagogen der ikke giver sig tid til at lytte, tendens til en instrumentel
interaktionsstil, med trange samtalemønstre. Et eksempel fra mine observationer:

Ra. tager en bog med billeder af nogle dyr. Han leger alene. Han bladrer i bogen og
finder et billede af en ko. Han ligger bogen og henter en ko i dyrekassen. Han
kigger på koen i bogen og derefter på figuren af koen og siger: ”KO… Muuhh”. Han
gentager både ”Ko” og ”Muuh” for sig selv flere gange. Han kigger sig omkring,
finder ikke hvad han søger, og læser selv videre. Voksen kommer hen mod ham, og
han kigger op, peger i bogen og siger ”Muuuh”. Pædagogen kigger ned, bliver
stående oppe og siger: ”ja det er en ko”
Ra. smider bogen og går væk.
Pædagogen i denne situation, kan beskrives som distanceret og dømmende i sin
interaktion og kommunikation. Hendes måde at bekræfte ham i at dyret er en ko, kan virke
nedladende i tonefaldet. Dette kan føre til at Ra. ikke oplever at blive anerkendt, og
muligheden for en positiv og udviklende interaktion er forsømt. Ra. oplever at hans input er
ligegyldig for pædagogen, og at han smider bogen væk kan være en reaktion på ikke at
blive mødt og forstået.
Læring og læringsmiljøer
På den daginstitution jeg har observeret på, er pædagogerne meget bevidste om at skabe
læring i dagligdagens aktiviteter med børnene. De forsøger at skabe læringsmiljøer, der
understøtter det læringstema de måtte arbejde med. F.eks. når de arbejder med natur og
naturfænomener, bruger de den natur der er i deres nærhed til at finde krible-krable dyr.
Derefter tages dyrene ind og studeres, hvorpå de selv klipper og klistrer dyrene i pap og
karton.
For at blive klogere på, hvad der kendetegner et godt læringsmiljø, har jeg fundet det
interessant at se nærmere på et eksempel, hvor læringsmiljøet i mine øjne ikke fungerede
optimalt. Denne kontrast kan måske gøre det tydeligere, hvilke kriterier der gælder for et
vellykket læringsmiljø:
Uddrag af observation:

Pædagogen bladrer i bogen og viser billederne, hun bruger masser af mimik og
sætter udråb som nææhh og addd til billederne. Pædagogen opdager de 2 børn
der ikke har fokus på historien, afbryder sin læsning og beder børnene følge
med. De sætter sig op igen, men nu er en anden på vej væk, da der lå en bil i
hans nærhed. Pædagogen, beder ham blive, og går igen i gang med historien i
bogen. Flere børn sidder uroligt, og der kommer generel uro. Pædagogen
siger:”I skal være stille ellers kan i ikke høre historien jo”. Der kommer kortvarig
ro, men hurtigt begynder flere at rejse sig eller ligge sig ned. Pædagogen siger
henvendt til medhjælperen: ”Det her er da fuldkommen umuligt, de vil slet ikke
sidde stille… Vi dropper det bare så!” Hun smækker bogen sammen og ligger
den på hylden igen. Ni. der havde fulgt med hele tiden, kigger efter bogen. Da
pædagogen går væk fra madrassen, forsøger han at hente den ned fra hylden.
Han må kravle op for at nå. Medhjælperen ser ham og råber: ”Ni. kan du så
komme ned! Du må ikke klatre på reolen!”… Ni. begynder at græde, og slår en
pige der står i nærheden.
Her har pædagogen måske overvurderet sine evner til at formidle en bog. Der er for
mange børn på madrassen i denne aktivitet, og derfor kan hun ikke holde deres
opmærksomhed. Desuden opdager pædagogen ikke de små positive tegn børnene på
maven viser på samhørighed. I stedet opgives hele projektet, selvom enkelte børn var
opmærksomme og formodentlig havde udbytte af aktiviteten. Dette skaber frustration hos
især Ni., der gerne vil have afsluttet bogen. Han får besked på at kravle ned.
Jeg oplever, at hans intention er blevet misforstået og han reagerer fysisk, ved at slå.
Forældresamarbejde
I arbejdet med at inkludere udsatte børn, er det væsentligt at der er et godt samarbejde
mellem pædagoger og forældre, for at kunne hjælpe og støtte både barn og familie bedst
muligt. Uden samarbejde, vil forældrene muligvis ikke opleve pædagogen som en
kompetence de kan søge råd og vejledning hos, det kan derfor frygtes at udsatte børn
holdes hjemme, som tidligere beskrevet. Den pågældende institution ligger i et socialt
belastet boligområde, og institutionens børnegrupper afspejler dette. Personalet oplever at
forældregruppen kan være svære at få aktiveret i forhold til deres børns vuggestueliv.
Disse eksempler er taget fra praksisfortællinger og er derfor subjektive oplevelser fra
pædagogen, dette er jeg bevidst om og har medtaget i min analyse:

Pædagogen fortalte at forældrene tit ikke tager børnenes materialer med hjem,
men kommer det op i deres kasse med skiftetøj, eller simpelthen smider det ud.
Derfor havde de forsøgt at lave ferniseringsforældremøder hvor forældrene
skulle komme og se kreationerne, og få pædagogens didaktiske overvejelser,
samt børnenes læring beskrevet og forklaret. Der var desværre kun mødt 3
forældre ud af 20 op.

Pædagogen fortæller at hun er i tvivl om hvorvidt forældrene på hendes
børnegruppe, ved at pædagogen har et særligt mål med de aktiviteter der
sættes i gang, om de læringsmiljøer pædagogen prøver at skabe, eller hvor
væsentlig forældrene mener det er at børn f.eks. lærer noget i vuggestuen.
Pædagogen havde en fornemmelse af at mange af hendes forældre mest så
vuggestuen som et sted barnet blev passet på, mens de gik på arbejde, eller gik
derhjemme. Pædagogen sagde lavmælt at hun nogle gange havde den
opfattelse at nogle forældre ikke magtede at være sammen med børnene en hel
dag.

Der hænger en ugeplan på en fælles opslagstavle, og jeg spørger pædagogen,
om den er lavet for personalets skyld eller for forældrenes skyld. Og pædagogen
tøver lidt, men svarer at det egentlig primært er til forældrene, så de kan se de
planer pædagogerne har med børnene den uge, og hvad pædagogerne ønsker
børnene opnår af læring.
Det lader til at pædagog og forældre ikke har samme forståelse af hvad et godt
vuggestueliv er, og hvad tiden skal bruges på og hvorfor, på trods af at pædagogerne er
meget bevidste om at få dokumenteret dagens aktiviteter med billeder, film og iPads. Altså
forsøger pædagogerne med flere medier, at ramme det der fanger forældrenes
opmærksomhed. Noget virker, som film, og andet virker ikke. Det er væsentligt at
pædagogerne ikke opgiver at informere forældrene, og pædagogerne må stadig have for
øje hvor væsentlig samarbejdet med forældrene er, hvis de vil opnå at få inkluderet
børnene i gruppen. Altså må pædagogerne, trods en mulig modløshed, fastholde
kontakten med forældrene, og justere deres rolle, så forældrene oplever at være
anerkendt og accepteret for deres part i børnenes liv. Forældre der føler sig underkendt i
sin forældrerolle, vil givetvis ikke sende sit barn i institution, og derved ville barnet være i
risiko for, at blive yderligere udsat.
Uanset om forældrene måtte forstå pædagogernes kommunikationsformer og deres
dokumentation af praksis, så er materialet altid brugbart for pædagogens egen refleksion.
Inkluderende faglighed:
At gå til en opgave med et inkluderende fagsyn er, når pædagogen ser barnets problem
og ikke problemet med barnet.
Denne model er medvirkende til at skabe en god relation til målgruppen, men fastholder
stadig pædagogen som fagperson, og indgår i relationen som denne. Som pædagog er
ens profession tæt forbundet med den privatperson vi også er. Men ved at benytte
didaktiske modeller i vores relations arbejde, kan vi adskille vores privatperson fra vores
fagperson, men stadig inddrage vores personlighed.
På Dragebakken bruger de som skrevet tidligere, metoden AL, til at analyserer på egen
praksis. Modellen ser skitseret sådan ud:
Ved brug af modeller som disse i praksis, er der skabt rammer for en inkluderende
faglighed blandt det pædagogiske personale.
Når jeg benytter Hostrups model til, at analysere på denne institutions arbejde med at
inkludere udsatte børn, kan jeg se at pædagogerne er bevidste om at inkludere børnene.
De bruger værktøjer og ugeplaner, teori om intelligenser og dokumenterer børnenes
læring i hverdagen, men i praksis er der situationer, hvor den ellers rummelige og
anerkendende pædagog, glemmer at se, føle og lytte med hele kroppen. Muligvis er hun
presset på tid, eller måske er der for mange børn hun skal forholde sig til.
Konklusion.
Når jeg opsummerer på hele min opgave, kan jeg konkludere, at vuggestuepædagoger,
har gode forudsætninger for at inkludere udsatte børn. Når pædagogen har viden om
samfundets udvikling de sidste 40 år og derved forstår sin egen rolle, som formidler af
læring og udvikling med viden om Salamanca-erklæringen, kan pædagogen gøre brug af
inklusionsmetoder som Howard Gardners teori om de mange intelligenser, eller ved brug
af Berit Bae’s Teori om anerkendelse, rummelige samtalemønstre og definitionsmagt, kan
pædagogen via forståelse for netop det udsatte barns læringsmetode, understøtte barnet
så dette oplever at være en del af et socialt-, og senere, fagligt fællesskab. Disse børn
profiterer af pædagogens didaktiske arbejde, der er professionelt funderet.
Vuggestuepædagogens netværk er bredere, og mere nærværende end dagplejens, og
kan derfor handle hurtigere på bekymringer i praksis. Vuggestuepædagogen bliver hver
dag vurderet og hendes handlinger analyseret af hendes kollegaer, og derved skærpes
pædagogens selvforståelse, og vil også potentielt være mere refleksiv på egen praksis.
Ved at benytte modeller som Inklusionblomsten, kan vuggestuepædagogen analysere på
sin egen praksis, ud fra de parametre modellen giver. Derved kan større indsigt på praksis
sætte fokus på de elementer der skal forbedres, så børn oplever sig inkluderet. Dette giver
forhåbentlig forudsætninger for, at disse børn vokser op som produktive samfundsborgere
med autonomi i eget liv.
Perspektivering
Jeg stiller i indledningen en række spørgsmål, som jeg i denne opgave ville forsøge at
finde svar på, via min analyse:

Hvilket tilbud er da bedst til de små?

Hvad er det vi ønsker vores børn skal kunne, når de bliver større?

Hvilke krav stiller samfundet til dem?
Undervejs i forløbet er jeg blevet overrasket over, hvor stor forskel der egentlig er på
vuggestuen og dagplejen. Jeg har haft den opfattelse, at tilbuddene, stort set, tilbød det
samme og skabte nogenlunde samme grundlag for børnenes videre udvikling, også
selvom vuggestuepædagogen typisk er bedre uddannet. Dette har ikke vist sig at være
tilfældet. Vuggestuen har bedre vilkår for at danne og udvikle især udsatte børn, til et
bedre skoleliv, i hvert fald ifølge rapporten fra BUPL.
Når jeg sammenfatter de elementer jeg har fundet frem til, er det tydeligt at den
uddannede pædagog har en række fordele frem for dagplejen, der gør at udsatte børn
klarer sig bedre når de kommer i skole, end de der gik i dagpleje. Dog har dagplejen en
atmosfære, som vuggestuen kan misunde. Der er hjemligt, hyggeligt og der er muligvis
også mere tid til nærhed og omsorg. Da forældregruppen er mindre, har dagplejen givetvis
også en tættere kontakt til dem, end tilfældet er på f.eks. Dragebakken, hvor pædagogen
ikke altid ved hvad forældrene tænker om stedet, og om forældrene forstår det
pædagogiske arbejde der udføres.
Som det fremstår i medierne, tyder det på at vores regering ønsker at opkvalificere hele
befolkningen. Vi skal kunne klare os internationalt, siger de, også i fremtiden. Men ønsker
vi tilstande hvor danske 2 årige, skal kunne konkurrere med kinesiske 2 årige. Og hvad
skal de i så fald konkurrere på?
Mit ønske for fremtiden er, at vi kan kombinere de positive elementer fra vuggestuen og
dagplejen, til en ny institutionsform. Vi har mere end 100 års erfaring i, hvordan børn bedst
muligt bliver dannet, socialiseret og udviklet, mens forældrene arbejder. Hvorfor er det at vi
ikke har formået at skabe et dagtilbud, der både tilgodeser nærhed, omsorg, læring OG
trivsel? Sådan en opgave vil jeg gerne være med til at løfte, når jeg er færdig med min
uddannelse og skal ud i virkeligheden.