1. No category

Institutionskulturens betydning for
kommunikationen i relationen mellem
pædagog og barn
Which influence do the culture in the institution has
for the communication in the relation between daycare
teacher and child
Januar 2015
Skrevet af:
Heidi Sloth Christensen
Malene Frøsig Pedersen
Lotte Hillerup Rimmen
Studienr.(e): pe40194, pe40123, pe40147
Navn(e): Lotte Rimmen, Malene Pedersen, Heidi Christensen
Vejleder: Annette Mortensen
Dato: 07-01-2015
Institutionskulturens betydning for kommunikationen i relationen mellem pædagog og
barn
Which influence do the culture in the institution has for the communication in the
relation between daycare teacher and child
Denne opgave er udarbejdet af (en) studerende på Pædagoguddannelsen UC Syddanmark – Campus Esbjerg.
Dette eksemplar af opgaven er ikke rettet eller kommenteret af uddannelsesinstitutionen.
Kopiering eller anden gengivelse af opgaven eller dele af den er kun tilladt med forfatterens(nes) tilladelse (jf.
dansk lov om ophavsret).
Beregningsgrundlaget ved skriftlig opsætning:
Ved en side forstås formatet A4 med 2.400 typeenheder i gennemsnit pr. side inkl. mellemrum.
Forside, indholdsfortegnelse, bilagsliste og litteraturlister indgår ikke i det maksimale sidetal.
Bilag kan ikke forventes læst af bedømmerne
Denne opgave består af i alt _____________ typeenheden inkl. mellemrum.
Tro- og love erklæring:
Det erklæres herved på tro og love, at undertegnede egenhændigt og selvstændigt har udformet opgaven,
samt at de opgivne typeenheder er oplyst korrekt. Alle citater i teksten er markeret som sådanne, og opgaven
eller væsentlige dele af den har ikke tidligere været eller er ikke fremlagt i anden bedømmelsessammenhæng.
Jeg er blevet gjort bekendt med, at overtrædelse af reglerne behandles i henhold til § 18 i Bekendtgørelse om
prøver og eksamen i erhvervsrettede uddannelser nr. 714 af 27.06.2012
Studerendes underskrift: ______________________________________
Studerendes underskrift: ______________________________________
Studerendes underskrift: ______________________________________
Studerendes underskrift: ______________________________________
Opgaven må efter endt bedømmelse gøres tilgængelig for udlån:
Ja
Nej
UC Syddanmark – Campus Esbjerg
Pædagoguddannelsen
Degnevej 16
6705 Esbjerg Ø
2
Resumé
Today children are spending a lot of their time in daycare institutions, therefore is it
important, that these institutions are of a good quality. The past years there have been a
developing criticism of the lack of communication in Danish daycares. This project mainly
focuses on which effect the culture of the institution has on the communication between the
daycare teacher and the child. Further our project focuses on the importance of a meaningful
relation between the daycare teacher and the child and how it is possible for the teacher,
through communication, to create this. Our project is built on different theories, a case based
on practice and different experiences from our internships.
3
Indholdsfortegnelse
1. Indledning......................................................................................................................... 6
2. Problemformulering......................................................................................................... 7
3. Metode ............................................................................................................................. 7
3.1 Afgrænsning ................................................................................................................. 7
3.2 Videnskabsteoretisk tilgang .......................................................................................... 8
3.3 Teori og strukturel opbygning ...................................................................................... 8
3.4 Empiri .......................................................................................................................... 9
3.4.1 Refleksioner over indsamlet empiri ...................................................................... 10
4. Case................................................................................................................................. 11
5. Analyse og diskussion..................................................................................................... 12
5.1 Det moderne samfund................................................................................................. 12
5.2 Kommunikation ......................................................................................................... 12
5.2.1 Målorienteret og forståelsesorienteret kommunikation ......................................... 13
5.2.2 Habermas - de fire gyldighedskrav....................................................................... 14
5.3 Hvad er kultur?........................................................................................................... 15
5.4 Institutionskultur ........................................................................................................ 15
5.4.1 Scheins kulturmodel ............................................................................................ 16
5.4.2 Kulturens yder- og inderside ................................................................................ 18
5.5 Menneskesyn.............................................................................................................. 23
5.5.1 Børnesyn ............................................................................................................. 24
5.6 Sammenfatning .......................................................................................................... 25
5.7 Relationer ................................................................................................................... 26
5.7.1 Den tidlige relation .................................................................................................. 26
5.7.2 De fire relationsformer......................................................................................... 26
5.7.3 Det fælles tredje................................................................................................... 27
5.7.4 Kommunikationen i relationen ............................................................................. 27
4
5.8 Anerkendelse.............................................................................................................. 29
5.8.1 Baes definition af anerkendelse ............................................................................ 29
5.8.2 Rummelige og trange mønstre ............................................................................. 31
5.8.3 Definitionsmagt ................................................................................................... 32
5.9 Sammenfatning .......................................................................................................... 33
6. Konklusion ..................................................................................................................... 34
7. Perspektivering .............................................................................................................. 36
8. Litteraturliste ................................................................................................................. 37
Bilag 1 ................................................................................................................................. 41
Bilag 2 ................................................................................................................................. 43
Bilag 3 ................................................................................................................................. 45
Bilag 4 ................................................................................................................................. 46
5
1. Indledning
For 50 år siden var det ikke almindeligt for de yngre børn at blive passet uden for hjemmet. I
takt med samfundets udvikling blev det op gennem 70erne, 80’erne og 90’erne mere
almindeligt at sende børnene i daginstitution (Schou, 2011: 4). I 2013 var 91,2% af de 1-2
årige og 97,2% af de 3-5 årige indskrevet i daginstitutioner (dst. 2014). Pædagogerne har
derfor i dag et større ansvar for børnenes udvikling.
”Dagtilbud skal i samarbejde med forældre give børn omsorg og understøtte det enkelte
barns alsidige udvikling og selvværd samt bidrage til, at børn for en god og tryg opvækst. ”
(Dagtilbudsloven, 2013, § 7 stk. 2)
Det er dog ikke alle, som mener, at kvaliteten af de danske vuggestuer er i top og der har i de
seneste år været en del kritik her af. Ifølge Ole Henrik Hansens Ph.d. afhandling bliver
børnene i højere grad overladt til sig selv og mødt med meget lidt interaktion fra
pædagogernes side. ”Danske vuggestuer er så elendige, at en stor del af dem burde lukke”
(Ritzau, 2012). Voksen kontakten er ikke tilstrækkelig og det er med til at hæmme børnenes
udvikling (Ibid.).
Til trods for de seneste års kritik af vuggestuer er det dog ikke alle, der er enige i Ole Henrik
Hansen konklusion af det indsamlede empiri i hans Ph.d. afhandling. Professor Dion Sommer
har sammen med 13 andre pædagogiske forskere stillet sig undrende over for konklusionen
samt validiteten af undersøgelserne. (Meyer, 2013) På trods af den omfattende kritik mener
BUPL’s formand Henning Pedersen dog, at Ole Henrik Hansen peger på nogle væsentlige
ting i hans Ph.d. afhandling i form af mere fokus på interaktionen mellem pædagoger og børn.
Men samtidig mener han, at Ole Henrik Hansen glemmer at tage højde for de vilkår,
pædagogerne arbejder under. Ifølge Ole Henrik Hansen handler det i stedet om organisering
og ledelse frem for normeringen (Ritzau, 2012).
For at opnå en betydningsfuld og ligeværdig interaktion mellem pædagog og barn er det
ifølge Anette Emilson vigtigt, at pædagogerne er bevidste om, hvordan de kommunikerer med
børnene. I hendes undersøgelse, der er baseret på kommunikationen mellem pædagog og 1-3
årige svenske børn, har hun fundet ud af, at der er forskellige værdisystemer eller normer, der
præger den måde, hvorpå pædagoger kommunikerer med børn. (Lisborg, 2010) Med nedslag i
vores egen empiri har vi oplevet, at disse går igen i de danske vuggestuer.
6
Fornyligt i Go´ aften Danmark var der fokus på, at voksne skal være bedre til at sætte rammer
for børnene og være tydelig i deres kommunikation. Som tidligere nævnt tilbringer børn i dag
mere tid i daginstitutionen, derfor kan det relateres til pædagogernes kommunikative
overvejelser omkring deres interaktion med børnene.
I Danmark er daginstitutionerne pålagt en række bestemmelser fra regeringens side bl.a. i
form af dagtilbudsloven og herunder de pædagogiske læreplaner. Dette gør, at der er blevet
fastlagt en ramme for, hvordan pædagogikken skal udspille sig. Men da vi alle er forskellige,
vil kulturen og pædagogikken i institutionen variere, alt efter hvilke normer og værdier vi som
mennesker besidder.
Med inspiration fra det ovenstående finder vi det interessant at undersøge, om
institutionskulturen kan have en betydning for kommunikationen mellem pædagog og barn og
om Ole Henrik Hansens udtalelser omkring kontakten mellem pædagog og barn, er så
essentiel, som han antyder. Dette fører os videre til følgende problemformulering.
2. Problemformulering
Hvilken betydning har institutionskulturen for kommunikationen mellem pædagog og barn?
2.1 Problemstilling
Hvorfor er det vigtigt, at pædagogen gennem kommunikation skaber en betydende relation til
barnet og hvorledes kan pædagogen opnå denne relation?
3. Metode
Vi vil igennem opgaven anvende relevant teori, empiri fra praktikkerne samt egen empiri
indsamlet til opgaven.
3.1 Afgrænsning
I denne opgave har vi fokus på institutionskulturens betydning for kommunikationen mellem
pædagog og barn, hvor vores fokus vil ligge på de interne og eksterne forhold. Vi finder dette
interessant, da børnene i dag, som tidligere nævnt i indledningen, bruger mere tid i
daginstitutionerne, derfor er det vigtigt, at kulturen i institutionen imødekommer børnenes
behov for daglig kommunikation. Ligeledes er det et emne, som de senere år har været til stor
debat i medierne. Endvidere har vi fokus på betydningen af relationsdannelse mellem
pædagog og barn og hvordan man kan opnå en betydende relation. Med betydende relation
7
menes der en relation, hvor barnet kan føle sig tryg, opleve omsorg og stabilitet, som giver
barnet mulighed for udvikling af et positivt selvbillede.
Vores målgruppe er vuggestue børn i alderen 0-3 år, da det er den aldersgruppe, vi har størst
erfaring med. I vores praktikker har vi oplevet vigtigheden af barnets tidlige
relationsdannelse, da den ligger grundlaget for dets videre udvikling.
3.2 Videnskabsteoretisk tilgang
I denne opgave arbejder vi ud fra den hermeneutiske tilgang. Vi har gennem vores empiriske
erfaringer en forforståelse for de emner, vi vil arbejde med. Vi arbejder ud fra en tolknings
proces, der bevæger sig mellem del, helhed og nyforståelse.
”En forhåndsviden, erfaring eller forståelse, der gør det muligt at forstå en tekst eller en social
handling. Man fortolker en tekst eller social handling ud fra sin egen forforståelse eller horisont,
der ikke nødvendigvis er identisk med teksten. Gennem en horisontsammensmeltning når læser og
tekst til en fælles forståelse” (Jensen, 2010: 230).
3.3 Teori og strukturel opbygning
For at kunne besvare vores problemformulering og problemstilling har vi delt opgaven op i 6
hovedafsnit. Vi vil løbende gennem opgaven inddrage en nedskrevet case samt indsamlede
empiri i forhold til analyse og diskussion af vores problemformulering samt problemstilling.
Dette vil vi gøre ved hjælp af nedenstående teorier.
Det første afsnit omhandler en definition af kommunikation, herunder verbal og nonverbal
kommunikation. Ligeledes vil vi definere Annette Emilsons kommunikationsformer samt
Jürgen Habermas’ fire gyldighedskrav. Dette har vi valgt for at få en forståelse for begreberne
i forhold til at kunne anvende disse i vores analyse til besvarelse af vores problemformulering
og problemstilling.
I det andet afsnit vil vi anvende Susanne Idun Mørchs beskrivelse af, hvad kultur er for at
klarlægge, hvad der danner grundlag for kulturen i institutionen.
Det tredje afsnit beskriver, hvad institutionskultur er og hvilke forhold der i denne kan have
betydning for pædagogens kommunikation med børnene. For at belyse dette og klarlægge
disse forhold har vi anvendt de tre niveauer i scheins kulturmodel samt hans beskrivelse af
kulturens yder og inderside. Herudfra vil vi analysere de forskellige forhold og diskutere
hvordan og i hvilket omfang disse kan have betydning for kommunikationen mellem pædagog
og barn.
8
I det fjerde afsnit vil vi, med udgangs punkt i Susanne Idun Mørch, beskrive og diskutere to
forskellige menneskesyn samt det tidligere og nutidige børnesyn. Herudfra vil vi analysere,
om pædagogens individuelle syn på barnet kan have en betydning for kommunikationen. Vi
vil efter dette afsnit komme med en kort sammenfatning af de fire ovenstående afsnit.
Det femte afsnit omhandler relationer og vigtigheden af pædagogens relationsdannelse til
barnet samt den tidlige relation i forhold til dets udvikling. Her anvender vi Flemming
Andersens fire relationsformer og det fælles tredje for at analysere, hvordan vi som
mennesker indgår i relationen med hinanden, samt hvordan det fælles tredje kan være med til
at danne en betydningsfuld relation. Ligeledes anvender vi Mead i forbindelse med de
betydningsfulde andre. Endvidere anvender vi psykolog Kisser Paludans udtalelser om
vigtigheden af, at den voksne sætter rammer for barnet i forhold til at skabe tryghed i
relationen.
Det sjette og sidste afsnit omhandler anerkendelse. Her vil vi først anvende Berit Baes
definition af begrebet, herunder de rummelige og trange mønstre, for at belyse de forskellige
måder kommunikationen mellem pædagog og barn kan komme til udtryk. Ligeledes vil vi
anvende Berit Bae i forhold til pædagogens definitionsmagt og hvilken betydning denne kan
have for pædagogens relationsdannelse til barnet. Vi vil efter dette afsnit komme med en kort
sammenfatning af de to sidste afsnit. Efter de 6 afsnit udarbejdes en konklusion, som svarer
på vores problemformulering samt problemstilling. Afslutningsvis kommer vi med en
perspektivering.
3.4 Empiri
I forbindelse med vores indsamling af empiri vil vi anvende den deduktive metode, da vi har
en hypotese, inden vi foretager vores undersøgelser. Vores hypotese bygger på, at der er en
manglende kontakt mellem pædagog og barn i de danske vuggestuer, som Ole Henrik Hansen
nævner i hans ph.d. Vi er nysgerrige omkring, hvad der kan ligge til grund for denne
manglende kontakt i institutionen. Ligeledes har vi en hypotese om, at kontakten mellem
pædagog og barn er vigtig at opnå. Samtidig vil vi anvende en kvalitativ metode i form af et
semistruktureret interview for at opnå en mere naturlig samtale med vores interview person
samtidig med, at vi sikrer os at få svar på de spørgsmål, vi gerne vil undersøge. Til
interviewet har vi formuleret tre spørgsmål. Disse bygger på, hvad den interviewede pædagog
mener om Ole Henrik Hansens udtalelser, hvordan de på stuen arbejder med
kommunikationen mellem pædagog og barn, samt hvordan institutionskulturen kan have
9
indflydelse på kommunikationen. Den semistrukturerede metode giver os ligeledes mulighed
for at komme med uddybende spørgsmål for at kunne opnå et mere detaljeret materiale til
anvendelse i vores analyse i forhold til vores opstillede problemformulering (Larsen og
Vejlskov, 2006: 89-91). Ligeledes har vi valgt at foretage observationer af pædagogernes
verbale og nonverbale kommunikation med børnene i diverse dagligdags situationer. Vores
observationer er kvalitative, idet vi fortolker, på det vi ser. Vi har en forestilling om, hvad det
er vi vil ud og kigge på og fortolker ud fra dette. Vores observationer er helhedspræget, da de
er påvirket af, hvad der foregår i hele situationen (Ibid: 98). Vi vil her optage korte sekvenser
af disse, så vi senere har muligheden for at gå tilbage og analysere vores observationer i
forbindelse med opgaven. Sammenlagt med svarene fra vores interview vil dette give et mere
nuanceret billede af kommunikationen og kulturen i institutionen. Vi har valgt at besøge to
vuggestuer i Esbjerg kommune, hvor vi i hver af institutionerne vil interviewe en pædagog
samt foretage observationer af en times varighed om formiddagen. I forbindelse med disse
undersøgelsesmetoder er vi opmærksomme på, at der er mulighed for fejlkilder, idet
pædagoger og børn kan være påvirket af vores tilstedeværelse. Endvidere er vi
opmærksomme på, at det ikke giver et helhedsbillede, da det kun er kortvarige observationer.
Institutionerne vil i opgaven blive kaldt institution 1 og 2.
3.4.1 Refleksioner over indsamlet empiri
Efterfølgende har vi gjort os en række refleksioner over, hvad der kan påvirke vores måde at
analysere den indsamlede empiri. ”Der findes ingen objektive observationer, som beskriver
konkret, hvad der foregår. Den, der observerer, vil altid være præget af sin forståelse af
situationen, og den forståelse lægger sig som et filter for, hvad der kan ses, og hvordan det
kan fortolkes” (Jensen, 2010: 129).
I forbindelse med vores observationer fik vi to forskellige førstehåndsindtryk af institution 1
og 2. Vi er opmærksomme på, at dette har påvirket vores måde at fortolke og analysere
institutionerne i forhold til kommunikationen mellem pædagog og barn. I begge institutioner
oplevede vi en pædagog, der ikke var glad for at blive filmet, vi er derfor opmærksomme på,
at dette kan have haft en påvirkning på deres kommunikation til børnene. Vi er ligeledes klar
over, at de situationer vi har observeret ikke nødvendigvis giver et hverdagsbillede af,
hvordan kommunikationen på stuen kommer til udtryk.
Vi havde planlagt at interviewe en pædagog fra hver institution, men grundet sygdom i
institutionen blev det ene interview først flyttet og senere udskudt. Da vi igen forsøgte at få
10
lavet en ny aftale, var det ikke muligt at få kontakt til stedet. Da vi har begrænset tid til
opgaven, valgte vi at anvende det empiri, vi i forvejen havde indsamlet, idet vi stadig følte,
det var muligt at få en nuanceret analyse.
4. Case
Vi har valgt at anvende en case løbende gennem opgaven i forhold til analyse af vores emne.
Casen giver mulighed for at belyse vores emne ved hjælp af eksempler oplevet i praksis.
Vores case er en praksis-case.
”En praksis-case er en beskrevet situation fra praksis, der indeholder et dilemma (et oplevet
problem, en bekymring, en tvivl, en undren, en nygerrighed, en ubalance, et misforhold, en
konflikt, en modsigelse eller bare noget, der er godt rigtig godt m.m.)” (Rokkjær og Højberg,
2009: 13).
Vores case er situationsbeskrivelser, rettet mod noget vi undrede os over i en af vores
praktikker. Den danner grundlag for en række refleksioner, som vi har anvendt sammen med
relevant teori til at belyse vores problemformulering og problemstilling. Casen lyder således:
Det er formiddag hos Kernerne i vuggestuen Æblehuset. På stuen er der til dagligt 12 børn og
3 voksne. Pædagog A og C er uddannet for nylig, mens pædagog B er blevet uddannet for
flere år siden og har været i institutionen i mange år. I dag er pædagog A gået fra for at lave
pædagogisk dokumentation. Pædagog B og C sidder på gulvet og leger med en gruppe børn,
oppe ved bordet sidder en dreng og kigger rundt på stuen. Foran drengen ligger et ufærdigt
puslespil, efter noget tid begynder han at smide brikkerne på gulvet, hvorefter han kigger hen
på de andre, som sidder og leger. Pædagog B vender sig rundt og beder ham om at stoppe,
hvorefter hun fortsætter legen med de andre børn. Drengen bliver siddende ved bordet og
kigger ud i luften. Da pædagogerne holder pause nævner pædagog B, hvor irriterende hun
synes drengen er, dette er pædagog A ikke enig i, da hun mener det er uetisk at udtale sig
sådan om et barn i institutionen og mener, at man skal huske at se børnene i en større
sammenhæng. Pædagog B mener ikke, at pædagog A kan udtale sig om situationen, da hun
ikke var på stuen, da det skete. Pædagog B går tilbage til stuen og pædagog C går til pause. På
stuen render der nogle børn rundt og råber, pædagog B siger ”Ti stille og sæt jer ned i vækker
de andre børn”.
11
5. Analyse og diskussion
Vi vil i dette afsnit analysere og diskutere vores opstillede emne, dette vil vi gøre ved hjælp af
vores nedskrevne case, indsamlede empiri og relevant teori. Undervejs vil vi komme med
sammenfatninger for at skabe overblik over vores tese.
5.1 Det moderne samfund
I dag vokser de fleste børn op under forhold, hvor skift mellem hjem og daginstitution er en
naturlig del af deres hverdag. Ser man 100 år tilbage, var det et mindretal af børn i Danmark,
der gik i daginstitution. Frem til omkring år 1800 var familien rammen om størstedelen af
barnets liv og udvikling. Religion var for størstedelen af befolkningen styrende i forhold til
deres forestillinger og adfærd, livet var her skæbnebestemt. Normer og værdier samt
forestillingen om hvad der var godt og skidt overførtes i de sociale fællesskaber, man indgik i.
Gennem 1800- og 1900- tallet udvikledes der et nyt samfund, kaldet det moderne samfund. I
takt med denne udvikling skete der er en industrialisering og det blev mere almindeligt for
kvinder at have lønarbejde frem for at gå hjemme og passe hus og børn. Med det moderne
samfund ændres opfattelsen af, at livet var skæbnebestemt og måtte i stedet vige for
forestillingen om, at det enkelte menneske havde personlig frihed og retten til at bestemme
over eget liv. Dermed blev samfundet frigjort fra det tidligere religiøse grundlag og synet på
barnet ændres. Børne- og ungdomstiden blev fasen for indlæring af grundlæggende, almene
færdigheder (Schou, 2011: 41-57). ”Fra at have været et objekt for autoritær underordning
bliver børnene et projekt for professionaliseret omsorg og pædagogisk udvikling” (Schou
2011: 58). Som nævnt var det tidligere familien som satte rammen for barnets liv, hvor det i
dag også er daginstitutionens opgave at tage del i ansvaret for omsorg og udvikling. De
sociale fællesskaber har dermed rykket sig til også at inkludere daginstitutionen, hvor børnene
herfra tilegner sig en række normer og værdier.
”Dagtilbuddene skal i samarbejde med forældrene give børn omsorg og støtte det enkelte
barns tilegnelse og udvikling af sociale og almene færdigheder med henblik på at styrke det
enkelte barns alsidige udvikling og selvværd og at bidrage til, at børn får en god og tryg
opvækst” (Schou 2011: 44).
5.2 Kommunikation
I dette afsnit vil vi komme ind på, hvad kommunikation er, herunder verbal og nonverbal
kommunikation. Ligeledes vil vi definere Anette Emilsons to kommunikationsformer samt
12
Jürgen Habermas’ fire gyldighedskrav. Vi vil anvende dette i de kommende afsnit for at
kunne analysere og diskutere vores problemformulering og problemstilling.
Kommunikation stammer oprindelig fra det latinske ord communicare, som betyder at gøre
fælles eller at dele med nogen. Noget helt grundlæggende for mennesket er at være i kontakt
med sine omgivelser, da det er gennem kommunikationen med andre, at vi som mennesker
udvikler os (Mørch, 2010: 13, 51), netop derfor er det en vigtig del af den pædagogiske
hverdag. I mødet mellem mennesker er kommunikationen konstant, da vores tilstedeværelse
alene udsender signaler, der kan opfanges af den anden og dermed kommunikeres der, selv
om der ikke bliver sagt noget (Ibid: 23). Kommunikation kan derfor både være verbal og
nonverbal. Kommunikation formidles gennem forskellige kanaler, den verbale formidles
gennem ord og den nonverbale gennem blik, kropsholdning, mimik og stemmebrug. Det er
vigtigt, at man både er opmærksom på de verbale og nonverbale signaler, da de begge er
væsentlige for forståelsen af kommunikationen som helhed. Disse former for kommunikation
kan have indflydelse på, hvordan relationen udvikler sig (Eide og Eide, 2007: 85-86).
Kommunikationen påvirkes af både modtager og afsender, begge parter har hver deres
forudsætning og erfaringer samt en indbyrdes relation, som er med til at påvirke
kommunikationen. Ifølge Stephen Von Tetzchner har den kontekst kommunikationen
udspiller sig i en væsentlig betydning for den måde hvorpå kommunikationen kommer til
udtryk. Konteksten beskrives som baggrunden i sprogligt samspil og består af flere faktorer
blandt andet den sproglige situation som helhed (dialogen), den kulturelle situation, de fysiske
rammer og de fællers antagelser som findes i institutionen. For at en vellykket dialog kan
opnås, er det vigtigt, at begge parter har en hel eller delvis forståelse for konteksten
(Christensen, 2011: 149). Ligeledes indeholder konteksten en række implicitte normer, regler
og værdier, der hjælper til at opnå en forståelse for personen, adfærden og dialogen (Mørch,
2010: 21).
5.2.1 Målorienteret og forståelsesorienteret kommunikation
Ifølge Anette Emilson findes der tre værdisystemer eller normer, der er med til at definere den
”gode” og ønskede adfærd hos børnene. De tre værdisystemer er: den omsorgsetiske, den
demokratiske og den disciplinerende. ”Børn i dagtilbud skal kunne opfylde alle tre normer, så
man kan sige at dyder som at barnet er omsorgsfuldt, demokratisk og disciplineret, er i
højsædet” (Lisborg, 2010: 18). Disse systemer er med til at påvirke måden hvorpå,
pædagogerne kommunikerer med børnene.
13
Anette
Emilson
har
fundet
to
dominerende
kommunikationsformer
inden
for
værdisystemerne. I den målorienterede kommunikation handler pædagogen ud fra et bestemt
formål og har her kun fokus på at opnå sit mål med barnet for eksempel ”sæt dig op til
bordet”. Den målorienterede kommunikation sker ofte i den disciplinerede verden, fordi
pædagogen her har fokus på at få barnet til at handle på en bestemt måde. I den
forståelsesorienterede
kommunikation
ser
pædagogen
barnet
som
en
ligeværdig
samtalepartner, da barnet bliver set og hørt. Et eksempel kunne være en pædagog, der er ude
at gå i skoven med en gruppe børn, de snakker om, hvad de ser i skoven. Da de kommer forbi
et træ med et lille hul i, fortæller pædagogen, at det er der alferne bor, børnene følger med på
historien og begynder at opfinde deres egne alfer. Pædagogen er her nærværende samt
følelsesmæssigt til rådighed og nærmer sig barnets perspektiv. Den ene kommunikationsform
er ikke bedre end den anden, de er begge til stede og nødvendige i pædagogikken, det handler
om, at pædagogen er bevidst om, hvornår man skal bruge den ene kommunikationsform frem
for den anden (Ibid: 18-19).
5.2.2 Habermas - de fire gyldighedskrav
Jürgen Habermas opstiller fire gyldighedskrav, som skal være opfyldt, for at samtalens
deltagere kan forstå hinanden og hermed opnå en vellykket kommunikation. Disse vil vi
definere i dette afsnit for senere at kunne anvende dem til analyse af kommunikationen.
Det første af de fire gyldighedskrav er forståelighed. Her skal afsender og modtager kende
sproget og bruge ordene i samme betydning, så man er sikker på at forstå hinanden. Det er
dog ikke altid muligt, men man er nødt til at forudsætte, at man gør det for at kunne finde
frem til, hvorfor man ikke gør det. Dette er kravet om forståelighed. I det andet krav, som er
sandhed, skal afsender og modtager formode, at den fremsatte påstand er sand. Kravet handler
om udsagn om den objektive fysiske verden, man skal tale om noget, der eksisterer, dette er
dog heller ikke altid opfyldt, da afsender og modtager kan have to forskellige opfattelser af,
hvad der er sandt. Det tredje krav handler om gyldighed, her må afsender og modtager
forudsætte gyldigheden, af de normer man holder sig til. Igen kan forudsætningen brydes,
men kun fordi den er formodet og ikke fastlagt. Det fjerde og sidste krav er oprigtighed. Det
handler om tillid, da afsender og modtager må forudsætte, at afsender er oprigtig og kan stå
inde for det der siges. Dette er dog ikke altid tilfældet, da afsenderen kan have skjulte motiver
bag det sagte. Gennem dialogen må det være muligt at finde frem til, hvad afsenderen mener
eller ikke mener. Disse fire krav er ifølge Habermas de nødvendige forudsætninger for en
vellykket og forståelig kommunikation (Thyssen, 2012: 668).
14
5.3 Hvad er kultur?
Her vil vi definere, hvad kultur er som begreb, samt hvorledes dette skaber grundlaget for
institutionskulturen.
”Ordret kultur stammer fra det latinske cultura, der igen stammer fra ordet colere, at dyrke.
At kultivere betyder at dyrke, udvikle, uddanne eller civilisere. Kultur er altså noget, der er
dyrket” (Mørch, 2007: 168).
Alle møder mellem mennesker er kulturmøder, da vi alle er kulturbærer. Det vil sige, at vi i
mødet med andre hver i sær medbringer vores egen individuelle kultur. Kommunikationen er
gennem kulturmøder med til at skabe en meningsfuld virkelighed. Ordet kultur kan bruges i
forskellige sammenhænge, men vi bruger det her i opgaven med betydningen alt det
menneskeskabte i et samfund med fokus på sprog, normer, værdier, regler og indretning.
I kulturen bliver der skabt en fælles identitet og virkelighed som er med til at skabe et
fællesskab. Dette er med til at give pædagogerne i institutionerne en fælles ramme at arbejde
ud fra, men deres egne værdier og normer skinner ligeledes igennem i den pædagogiske
hverdag (Ibid: 167-169).
”Et mønster af fælles grundlæggende antagelser, som gruppen lærte sig, mens den læste sine
problemer med ekstern tilpasning og intern integration, som har fungeret godt nok til at blive
betragtet som gyldige, og derfor læres videre til nye gruppe medlemmer som den korrekte
måde at tænke og føle på i relation til disse problemer” (Mørch 2007: 176).
Dette er ifølge Schein med til at skabe grundlaget for institutionskulturen.
5.4 Institutionskultur
Vi vil her definere, hvad institutionskultur er og hvilke forhold der har indvirkning på
kulturens måde at udspille sig i institutionen på, samt hvordan disse kan have betydning for
kommunikationen mellem pædagog og barn. Her vil vi tage udgangspunkt i Scheins
kulturmodel og institutionens yder og inderside.
En organisation, her i opgaven refereret til som institution, er en social gruppe der arbejder
mod et fælles mål og samtidig forsøger at sikre sin egen overlevelse. Gruppen er hver især
med til at bidrage til kulturen, hermed er de med til at skabe kulturen i institutionen. Denne
gruppe har på samme måde som samfundet en fælles kultur, institutionskulturen er altså den
virkelighed, gruppen arbejder efter. Gruppen vil i institutionen være pædagogerne. Derfor vil
den måde pædagogerne arbejder på og kommunikerer inden for kulturen være forskellig, da
15
de kommer fra hver deres kulturelle baggrund og dermed vurderer kulturen ud fra deres egen
kulturs selvfølgelighed (Mørch, 2007: 170). Den kulturelle baggrund bygger på deres
individuelle habitus, det vil sige deres kropslige indlejrede livserfaringer, som de bruger til at
strukturere den hverdag, de møder. Disse livserfaringer har betydning for den måde,
pædagogerne forstår kulturen i institutionen (Jerlang, 2009: 124). ”Vi oplever hele tiden, ser,
analyserer og fortolker verden ud fra vore hidtidige erfaringer, og menneskets livshistorie
eller fortælling kommer dermed i centrum som noget, der ikke alene er fortidigt, men som
også er med til at bestemme fremtidige handlinger” (Mørch, 2009: 105-106). Selvom de
arbejder inden for den samme ramme, bliver det derfor individuelt, hvordan det
kommunikative og pædagogiske arbejde inden for denne bliver udført. Disse teorier kan vi
underbygge med vores indsamlede empiri, hvor pædagogen fra institution 1 fortæller, at de på
møder fælles har snakket om linjen og strukturen i institutionen, men at den enkelte pædagog
skinner igennem, fordi de er forskellige (Bilag 1).
5.4.1 Scheins kulturmodel
Schein har opstillet en model, som bygger på tre niveauer i institutionskulturen. Vi vil ud fra
disse niveauer se på, om de kan have en betydning for kommunikationen i institutionen.
Artefakter
(Symptomer)
Skueværdier
(Synlige værdier)
Grundlæggende,
(underliggende)
antagelser
Mørch, 2007: Figur 12: 179 Scheins kulturmodel
Artefakt niveauet er det mest synlige niveau, som er de ting man kan se, høre og føle, når man
kommer ind i institutionen. Det fortæller noget om, hvordan man tænker om f.eks.
16
institutionens funktion, mennesker, relationer og behov (Mørch, 2007: 179). Da vi var ude og
indsamle empiri oplevede vi, hvordan de fysiske rammer var med til at påvirke den
fornemmelse, vi fik af stuerne i forhold til den måde, pædagogerne kommunikerede med
børnene. Stuen i institution 1 var delt op i to med en skillevæg, som gjorde vi fik en følelse af,
at pædagogerne ikke havde overblik over hele stuen. Under vores observationer i institution 1
så vi en dreng, som sad selv ved bordet, vi antager ud fra hans kropssprog, at drengen søgte
kontakt. I nærheden sad der en pædagog, som lavede puslespil med et andet barn, bag
skillevæggen sad to pædagoger på gulvet og legede med en gruppe børn. Vi formoder, at
situationen kunne have set anderledes ud, hvis stuen havde været mere åben, så de andre
pædagoger også kunne se drengen. Dette oplevede vi i institution 2, hvor stuen var åben. Den
var delt op med få møbler som skabte små kroge men stadig gav overblik. Her sad pædagogen
ved bordet med en gruppe børn og spillede billedlotteri, mens to børn legede på stuen,
pædagogen havde her kontakt med alle børn. Vi formoder, at den gode kontakt skyldes
rummets indretning, da vi oplevede, at hun havde nemmere ved at skabe et overblik.
Skueværdier (værdineniveauet) er dele i kulturen, der kan stilles til skue for omverden, de er
bevidste og der er enighed om dem. Værdierne kan f.eks. være pædagogiske læreplaner og
forældre pjecer. Vi vil uddybe dette niveau i et kommende afsnit om kulturens yderside.
Grundlæggende antagelser er overvejende ikke bevidste, det er det, man ikke taler om men
bare gør. De tages ofte for givet og hvis man ikke besidder de grundlæggende antagelser, er
der en risiko for, at man ses som umulig og afvises. Kulturen sætter rammer, der beskriver
hvordan man skal tænke, føle og mene uden at man behøver bevidst at reflektere over hver
eneste situation. Her får kulturen sin egentlige magt (Mørch, 2007: 184-185). I eksemplet i
casen, med drengen der smider brikkerne på gulvet, antager vi, at det ikke er første gang,
drengen har udvist manglende besiddelse af de grundlæggende antagelser, som i dette
eksempel er, at man ikke smider med tingene. Derfor vælger både pædagog B og C at afvise
ham, fordi de som pædagog B nævner, syntes han er irriterende. Pædagog Bs opfattelse af
drengen på stuen har sat en ramme, som gør, at pædagog C har fået samme negative syn på
drengen og derfor afviser de ham begge. Vi formoder, at pædagog C vælger at følge pædagog
Bs kultur, da B har været der længst tid. Hvis pædagogerne konstant handler ud fra deres
negative syn på drengen, kan det medføre en stigmatisering af ham. Det kendetegn, at drengen
er irriterende, kan i følge Goffman kaldes for stigma. Dette beskriver han som kendetegn, der
opfattes som udtryk for negative egenskaber. Pædagogerne stigmatiserer drengen, da han ikke
lever op til de grundlæggende antagelser på stuen og derfor bliver han afviger, fra det de
17
syntes er normalt. Pædagogernes negative forventninger til drengen kan medføre, at han
kommer til at handle i overensstemmelse hermed. Et stigma som dette kan have stor
indflydelse på drengens selvopfattelse og dermed hans identitet (Ejrnæs, 2011: 225-227).
Hvis pædagogerne ofte har negative forventninger til drengen, kan det være medvirkende til,
at han udvikler en dårlig selvopfattelse. Hvis drengen gang på gang bliver afvist og bliver
gjort opmærksom på hans negative handlinger frem for de positive, kan han ende med at tro,
at han ikke duer til noget. Negative forventninger fra omgivelserne kan være med til at
fastholde en person i et negativt handlemønster (Bilag 2). Hvis pædagogerne i forvejen har
negative forventninger til drengen, kan de ubevidst være med til at fastholde ham i dette
mønster.
Ud fra ovenstående teori, vores observationer fra institutionerne og den nedskrevne case
antager vi derfor, at indretningen kan have en betydning, for den måde pædagogerne
kommunikerer med børnene. Ligeledes kan de grundlæggende antagelser, hvis barnet ikke
besidder disse, påvirke det syn pædagogerne har på barnet og dermed have indflydelse på
deres måde at kommunikere med det.
5.4.2 Kulturens yder- og inderside
Vi vil nu med udgangspunkt i Scheins teori beskrive institutionskulturens yder- og inderside,
samt hvordan disse kan have betydning for kommunikationen mellem pædagog og barn.
Vi vil i det følgende afsnit starte med at beskrive ydersiden, som består af de udefra stillede
betingelser og krav til institutionen. Schein nævner her fem forhold, som institutionen skal
forholde sig til for at kunne overleve og tilpasse sig til omgivelserne. De 5 forhold er
følgende:
-
Mission og strategi
-
Mål
-
Midler
-
Målsystem
-
Korrektioner
Herunder vil vi tage udgangspunkt i de tre første forhold, da det er dem, vi finder mest
relevant for opgaven (Mørch, 2007: 187). De danske daginstitutioner er præget af en
dobbelthed, da de som nævnt i indledningen er pålagt en række udefrakommende
bestemmelser og krav, samtidig er det institutionernes opgave at varetage dem og
pædagogernes opgave at udføre dem i den daglige pædagogiske praksis. Dertil kommer der en
18
række interessenter, som hver især repræsenterer hver sin kultur, værdier, sprog samt
virkelighedsopfattelse. Interessenterne ønsker at have indflydelse og påvirke institutionen til
at varetage deres individuelle interesser. De udefrakommende bestemmelser og krav kan for
eksempel være i form af de pædagogiske læreplaner, som i Scheins kulturmodel bliver
beskrevet som værdiniveauet. Institutionen skal ud fra læreplanen udarbejde, dokumentere og
evaluere deres mål inden for de fastlagte temaer. ”§8. Der skal i alle dagtilbud udarbejdes en
skriftlig pædagogisk læreplan for børn i aldersgruppen 0-2 år og børn i aldersgruppen fra 3
år til barnets skolestart. Den pædagogiske læreplan skal give rum for leg, læring og udvikling
af børn i dagtilbud. Ved udarbejdelsen af den pædagogiske læreplan skal der tages hensyn til
børnegruppens sammensætning” (Dagtilbudsloven 2013).
Pædagogen fra institution 1 udtaler, at daginstitutionerne bliver pålagt flere ting oppefra
hvilket betyder, at de oftere må gå fra stuen for at dokumentere og evaluere på læreplanerne
og derfor ikke altid har så meget tid til børnene, som de ønsker (Bilag 1). De dele af
værdiniveauet, refereret til i afsnittet om Scheins kulturmodel, som institutionen er pålagt
ovenfra, der kan være svære for pædagogerne at realisere i praksis, kan dermed have en
indvirkning på kvaliteten af det pædagogiske arbejde, herunder pædagogens kommunikation
med barnet, da ressourcerne ikke følger med i forhold til de øgede krav. Som tidligere nævnt i
indledningen har der i de seneste år været debat om kvaliteten af de danske vuggestuer. Ifølge
Ole Henrik Hansens ph.d. afhandling bliver vuggestuebørnene ofte overladt til sig selv og der
er mangel på interaktion mellem pædagog og barn. Han mener, at det handler om dårlig
organisering og ledelse. Formanden for BUPL Henning Pedersen mener, at Ole Henrik
Hansen har fat i nogle væsentlige ting, men mener samtidig, at han ikke tager de vilkår
pædagogerne arbejder under i betragtning (Ritzau, 2012). Pædagogen fra institution 1 er enig
med Henning Pedersen. Hun mener, at der mangler hænder i de pressede situationer, blandt
andet omkring frokosttid, hvor pædagogerne har svært ved at imødekomme det enkelte barns
individuelle behov. De pressede situationer kan være med til at påvirke, hvordan
pædagogerne kommunikerer med børnene, da der en øget risiko for, at de bliver stressede og
dermed har sværere ved at være nærværende, da de mister fokus i situationen og tænker
længere frem (Sigsgaard, 2002: 113). ”Hvis man ikke er opmærksom og tilstede i øjeblikket,
men måske primært optaget af mål længere fremme, vil både børn og voksne gå glip af vigtige
muligheder for styrkelse af selvværdet” (Mørch, 2010: 58).
Med nedslag i egen empiri fra praktikkerne har vi oplevet, at de bestemmelser og krav som
institutionen er pålagt kan være svære at omdanne til den pædagogiske praksis. Her handler
19
det om, hvordan disse krav bliver håndteret. Ledelsen skal hermed ligge en strategi for
opnåelse af disse krav, heri skal der beskrives en række delmål, som hjælper pædagogerne til
at opfylde kravene. Hvis pædagogerne har svært ved at realisere målene, er det ledelsens
ansvar at ligge en ny strategi (Mørch, 2007: 192). Dette kan relateres til Ole Henrik Hansens
udtalelser om den elendige kvalitet i vuggestuerne. Han mener, at det skyldes dårlig
organisering og ledelse, han har til dels ret i hans udtalelser, da den dårlige kvalitet kan
skyldes en konflikt mellem mål og den pædagogiske hverdag (Ritzau, 2012). Som nævnt i
ovenstående er det her ledelsen, der har ansvaret for at løse denne konflikt. På den anden side
kan midlerne også have en indflydelse på kvaliteten. Som Henning Pedersen nævner,
glemmer Ole Henrik Hansen at tage højde for de vilkår, pædagogerne arbejder under i forhold
til den dårlige kvalitet i vuggestuerne. Hvis midlerne ikke følger med de øgede krav, kan de
være svære at opnå. En del af midlerne er ressourcerne i institutionen, som er rammebestemt
og står umiddelbart ikke til diskussion. Institutionen har dermed nogle givne rammer, de skal
holde sig inden for, dette bestemmer en proces, der i sidste ende bestemmer et resultat.
Ramme
Proces
Resultat
Mørch, 2007: Figur 15: 198 Simpelt årsag-virkningsforhold mellem rammer og resultat.
Rammen kan i forhold til overstående tilfælde være manglen på ressourcer, der fører til en
proces, der kan sætte pædagogen i en presset situation, hvor det ikke altid er muligt at nå
rundt til alle børn. Resultatet kan her blive manglende nærvær mellem pædagog og barn. Når
ressourcerne er små, er det ofte sådan virkeligheden opleves. Hvis man føler sig begrænset af
disse, er der en risiko for, at pædagogen bliver fastlåst i sit syn på muligheder (Mørch, 2007:
198-199).
Proces
Ramme
Resultat
Omgivelser
20
Mørch, 2007: Figur 16: 199 Dynamisk årsag-virkningsforhold mellem rammer og resultat.
Hvor det i figur 15 er rammen, der bestemmer det pædagogiske arbejde og dermed resultatet,
bliver der i figur 16 vist et mere nuanceret billede, hvor forholdene gensidigt påvirker
hinanden. For at opnå de udefrakommende krav kommer det i høj grad til at handle om,
hvorledes pædagogen ser sig selv i forhold til omstændighederne. Ser pædagogen sig selv
som et offer eller som aktiv deltager? Hvis pædagogen ser sig selv som et offer, kan det blive
svært at opnå de stillede krav, da man her ser forhindringer frem for muligheder. Sætter
pædagogen sig konstant i denne offer rolle, kan det resultere i opgivenhed, som kan føre til
udbrændthed (Ibid: 67, 199). Med nedslag i egen empiri har vi oplevet, at pædagogerne ofte
bruger manglende ressourcer som en begrundelse for ikke at kunne opnå kravene. Ser
pædagogen derimod sig selv som aktiv deltager, har vi i praksis oplevet, at det bliver
nemmere at opfylde kravene, da man her er åben over for nye muligheder og selv kommer
med nye initiativer i forhold til planlægning af det pædagogiske arbejde. ”Hvis pædagogisk
personale skal undgå udbrændthed, kræver det, at der udvikles en kultur eller et arbejdsmiljø
med tradition for samarbejde og åben dialog omkring de ting, der kan skabe personlige
konflikter og dilemmaer i arbejdet” (Mørch 2007: 67).
Vi vil nu beskrive kulturens inderside, som består af de interne forhold, der kræves for at
opfylde de ude fra kommende krav. Herunder opstiller Schein 6 forhold, som institutionen
skal samarbejde om, for målrettet at kunne arbejde med den pædagogiske opgave:
-
Fællessprog og begrebskategorier
-
Gruppegrænser og kriterier for optagelse og udstødning
-
Fordeling af magt og status
-
Normer for intimitet, venskab og kærlighed
-
Definition af og tildeling af belønning og straf
-
Forklaring af det uforklarlige – ideologi og religion
Herunder vil vi tage udgangspunkt i fællessprog og begrebskategorier, da det er det forhold,
vi finder mest relevant i forhold til vores emne (Ibid: 205).
Pædagogerne skal udvikle et fælles sprog samt et kropssprog, der matcher dette for at undgå
misforståelser og usikkerhed i personalegruppen. Har man et fælles sprog, er man bevidst om,
at mennesker handler ud fra forskellige virkelighedsopfattelser. Denne bevidsthed gør det
muligt at undgå misforståelser og konflikter mellem pædagogerne. Opnår man dermed et
fælles sprog i institutionen, bliver det nemmere for pædagogerne at forstå hinanden. En fælles
21
afklaring er vigtig for, at pædagogerne kan samarbejde om at opfylde de fastlagte mål og
herigennem opnå en god kvalitet i institutionen (Ibid: 205-206). ”Samarbejde er blevet et
element, der skal sikre kommunikationen mellem de mange forskellige partshavere i den
moderne pædagogiske institution og dermed også sikre kvaliteten i det pædagogiske tilbud”
(Mørch, 2007: 151). I vores case kan man se et eksempel på, hvad der kan ske, hvis ikke
pædagogerne opnår et fælles sprog. Her opstår der en uenighed mellem to af pædagogerne.
Ser vi nærmere på dialogen mellem pædagog A og B i forhold til Jürgen Habermas
gyldighedskrav, nævnt i afsnit 5.2.2, kan vi her konstatere, at kommunikationen ikke er
vellykket. Pædagogerne opnår ikke forstålighed, fordi de har to forskellige opfattelser af
situationen og de tillægger ordene en forskellig betydning. Vi formoder ud fra casen, at
Pædagog B tillægger ordet uetisk en større personlig betydning, hvorimod pædagog A
tillægger ordet en mere generel betydning. I situationen mellem dem når de derfor ikke frem
til en fælles sandhed, da de ser forskelligt på situationen. Pædagog B føler ikke, at pædagog A
har grundlag for at udtale sig, da hun ikke har været til stede, hvor pædagog A ser mere
generelt på pædagog Bs udtalelser og hentyder ikke til den konkrete situation. Pædagogerne
har dermed to forskellige sandheder om det sagte. Ifølge pædagog As normer er det ikke
gyldigt at komme med sådanne udtalelser om et barn i institutionen. Hvis gyldigheden skulle
være opfyldt skulle begge pædagoger have uddybet deres udsagn, så det var muligt at finde
frem til en fælles forståelse. Pædagogerne opnår ligeledes heller ikke en oprigtig forståelse af
hinandens meninger, da der bag deres udtalelser kan ligge skjulte motiver, som vi ikke kender
til. Vi antager, at pædagog B bliver påvirket af situationen i personalerummet, som er
medvirkende til, at hun bliver meget målorienteret i hendes måde at kommunikere på til
børnene, da hun kommer tilbage på stuen. Som nævnt i afsnit 5.2.1 betyder dette, at
pædagogen handler ud fra et bestemt mål og nærmer sig ikke børnenes perspektiv. Hun kan
ikke overskue børnenes larm og hendes mål bliver at få ro uden at tage børnenes leg i
betragtning, hermed sætter hun sine egne behov frem for børnenes. I situationer som denne,
hvor samarbejdet ikke lykkedes og pædagogen bliver påvirket, kan der være en risiko for, at
kvaliteten i institutionen bliver forringet.
Yder- og indersiden i institutionen er hinandens forudsætninger, de skal ses og forstås som en
sammenhængende helhed. Der skal være enighed om, hvordan medlemmerne skal forholde
sig til de udefrakommende påvirkninger for at samarbejdet på indersiden kan fungere. Det
interne samarbejde er ligeledes en forudsætning for, at medlemmerne kan løse og forholde sig
til de udefrakommende påvirkninger. Både yder og indersiden kan være med til at påvirke
22
pædagogernes måde at kommunikere med børnene. De øgede krav fra ydersiden samt de
manglende ressourcer kan i nogle situationer få pædagogerne til at føle sig pressede og der
kan være en risiko for, at de ikke er tilstede i øjeblikket. Hvis der ikke er en forståelig og
vellykket kommunikation mellem pædagogerne internt, kan der være risiko for, at den enkelte
pædagog bliver påvirket og herigennem have en betydning for den måde, der bliver
kommunikeret med børnene.
5.5 Menneskesyn
Vi har i ovenstående afsnit belyst forskellige forhold i institutionskulturen, som kan have
betydning for kommunikationen mellem pædagog og barn. Herunder har vi kort været
omkring pædagogernes individuelle forståelse af kulturen og dennes påvirkning på
kommunikationen i institutionen. I dette afsnit vil vi uddybe, hvordan denne individualitet kan
påvirke den måde, hvorpå pædagogerne ser børnene og om dette har betydning for
pædagogernes måde at kommunikere med børnene. Vi vil i afsnittet tage udgangspunkt i det
mekaniske og systemiske menneskesyn samt det tidligere og nutidige børnesyn.
Der findes forskellige synsvinkler inden for menneskesyn. Menneskesynet afspejler de
værdier, der omhandler hvad et menneske er og bør være. Opdragelsessynet er de værdier, der
siger noget om, hvordan opdrageren (pædagogen) bør forholde sig til barnet samt hvilke
relationer, der er mest hensigtsmæssige. Udviklingssynet er en forståelse af, hvordan og under
hvilke betingelser mennesket, mest hensigtsmæssigt, udvikler sig. Derudover er det samtidig
en forståelse af, hvad mennesket skal kunne og være på et bestemt tidspunkt i livet. De tre
synsvinkler er forbundet med hinanden og de kan være svære at adskille i praksis. Sammen
kan de ses som et filter, hvor man herudfra vurderer og oplever mennesker. Det er herigennem
at opfattelsen af, hvad der er normalt og afvigende præges (Mørch, 2009: 98-99). ”Med
menneskesyn menes den måde, man opfatter medmennesket på. Ser man fx barnet som en
genstand, der kan formes, eller som et individ, der som subjekt skaber sin egen udvikling?”
(Broström, 2006: 98). Inden for menneskesyn findes der to yderpunkter. Hvis man har et
mekanisk menneskesyn, ser man barnet som noget, man kan planlægge og styre. Opstår der et
”problem” med barnet, er det her det enkelte individ, man ændrer på for at løse det. Har man
til gengæld et systemisk menneskesyn, ser man barnet som kompetent, hvor dets udvikling
sker ved hjælp af egne kræfter og ressourcer. Udviklingen realiseres gennem kommunikation.
Opstår der her et ”problem” med barnet, ser man individet ud fra den kontekst, det befinder
sig i og forsøger her at finde en løsning. De to menneskesyn kan have en betydning for den
måde, pædagogen kommunikerer med barnet, som man blandt andet kan se et eksempel på i
23
casen. Vi antager, at pædagog B har et mekanisk menneskesyn, idet hun ser drengen som et
problem, der skal løses her og nu. Da drengen smider brikkerne på gulvet, beder hun ham om
at stoppe, her ligger hendes fokus altså på, at det er ham som skal ændre noget, for at
problemet bliver løst. Vi antager ud fra pædagog Bs udtalelser i pausen, at det ikke er første
gang drengen bliver irettesat på denne måde. Hvis kommunikationen til drengen gentagende
gange er meget negativ, kan han som tidligere nævnt i opgaven ende med at få et negativ syn
på sig selv (Skytte, 2011: 119). Havde pædagog B derimod haft et systemisk menneskesyn,
skulle hendes fokus have lagt på den kontekst, som drengen befinder sig i og derudover skulle
hun have fokuseret på, om der kunne ligge noget til grund for drengens handling. Vi
formoder, at drengen smider brikkerne på gulvet, fordi han søger kontakt fra pædagogerne.
Denne formodning bygger vi blandt andet på drengens søgen rundt på stuen, hvor han kigger
sig omkring. Ligeledes ser han ned på de andre, da han har smidt brikkerne på gulvet. Ud fra
det systemiske menneskesyn skulle pædagogen have rejst sig op og imødekommet drengens
behov, hun kunne for eksempel have sat sig med drengen og lave puslespil eller have
inddraget ham i legen med de andre børn. Denne kontakt mellem pædagog og barn er vigtig
for udvikling af barnets selvværd (Clausen, 2009: 115). Menneskesynet har betydning for,
hvordan pædagogen ser og handler i forhold til barnet.
5.5.1 Børnesyn
”De fleste mennesker har deres ideer om, hvad de mener er rigtig eller forkert opførsel.
Tilsvarende har de opfattelser af børn, og hvordan disse bør opdrages. Værdier om, hvad et
barn er, og bør være, kan man kalde et børnesyn” (Sommer, 2003: 51). Det tidligere
børnesyn havde fokus på, hvad barnet skulle kunne. Barnets udvikling fulgte et fastlagt
skema, hvor målet med børnelivet var at blive voksen. Dette syn eksisterer til dels stadig i
dag, men er blevet mere nuanceret i form af et større fokus på, hvad barnet kan frem for, hvad
det skal kunne. Man ser her barnet som en kompetent, social aktør, der er aktivt skabende i
forhold til egen udvikling. Den måde vi vurderer børn, som enten ude eller inde, kompetente
eller nogle der ikke er modne nok afhænger af, hvilket børnesyn man tager sit afsæt i
(Johnsen, 2009: 139). Pædagogerne ser børnene gennem et filter, hvis filteret har en bestemt
farve, er det denne farve, man ser barnet med. Dette kan dog blive et problem, hvis filteret
ikke er blevet justeret for nylig, da pædagogen dermed kan have svært ved at se nutidens
børn, da de bliver vurderet med normer fra en anden tid (Sommer, 2003: 51). I casen
formoder vi, at pædagog A og B ser situationen med drengen ud fra hvert deres filter, grundet
det børnesyn man havde, da de blev uddannet. Vi forestiller os, at pædagog B til tider ser
24
børnene, i dette tilfælde drengen, med normerne fra en anden tid, som kan relateres til det
tidligere børnesyn. Hun ser børnene på denne måde, da det er en del af hendes habitus. I
situationen har hun fokus på, at drengen skal kunne sidde selv og lege uden at bryde de
grundlæggende antagelser, som i denne situation er, at man ikke må smide med tingene.
Pædagog A virker til at have et mere nuanceret børnesyn, da hun ikke kun har fokus på det
drengen gør, men samtidig forholder sig til drengen i den kontekst han er i. Hun har en
forståelse for, at der kunne ligge noget andet til grund for hans handlinger.
Som det ses i ovenstående afsnit har menneskesynet betydning for børnesynet. Har
pædagogerne et mekanisk menneskesyn, har de sandsynligvis også det tidligere børnesyn,
derimod hvis de har et systemisk menneskesyn, vil det højest sandsynligt være præget af et
nutidigt børnesyn. Hermed er det både pædagogernes menneskesyn og børnesyn, som kan
have en betydning for, hvordan de kommunikerer med børnene.
5.6 Sammenfatning
I dag tilbringer børnene meget af deres tid i daginstitutionerne, derfor er det vigtigt, at der er
en betydningsfuld kommunikation i den pædagogiske hverdag, da det er gennem
kommunikation med andre, at vi udvikler os. For at kunne besvare vores problemformulering
har vi set på, hvad der definerer institutionskulturen for at kunne undersøge, om dette har en
betydning for kommunikationen mellem pædagog og barn. Institutionskulturen består af en
yder og inderside samt tre niveauer: Artefakter, skueværdier og grundlæggende antagelser.
De ydre krav kan have betydning for kommunikationen, da pædagogerne føler sig pressede og
ikke har den tid til at imødekomme barnets individuelle behov, som de ønsker. Denne følelse
skyldes manglende ressourcer til at realisere de øgede krav i praksis. Pædagogerne skal på
indersiden opnå et fællessprog og kropssprog, da dette kan være med til at forhindre
konflikter, som kan påvirke pædagogernes kommunikation med børnene, da de kan blive
frustreret og lade sig påvirke af dette. Ligeledes kan pædagogernes habitus og deres
forskellige forståelser af kulturen have betydning for, på hvilken måde de kommunikerer med
børnene. Deres habitus påvirker deres måde at se børn på. Børnesynet udspringer af
menneskesynet og har gennem tiden udviklet sig til at give et mere nuanceret syn på barnet.
Kommunikationen mellem pædagog og barn påvirkes af både menneskesyn og børnesyn, da
disse påvirker det filter, pædagogen ser børnene med.
Vi har i de overstående afsnit analyseret og diskuteret vores problemformulering, vil vi nu gå
videre til vores problemstilling.
25
5.7 Relationer
I dette afsnit vil vi belyse vigtigheden af den tidlige relation. Derudover vil vi beskrive
relationer med udgangspunkt i Flemming Andersens relationsformer, hvor vores fokus vil
ligge på den asymmetriske og komplementære relation. Ligeledes vil vi beskrive det fælles
tredje og betydningen af barnets relationsdannelse i forhold til dets udvikling samt hvorfor
kommunikationen i relationen er vigtig. Vi vil inddrage eksempler fra vores indsamlede
empiri samt vores case.
5.7.1 Den tidlige relation
”Mennesker er mest følsomme i barndommen, hvorfor hændelser indlejrer sig i bevidstheden
og i følelseslivet som erfaringer, der kommer til at præge én resten af livet. Både gode
berigende oplevelser og svære eller traumatiske oplevelser er med til at forme
personligheden” (Møhl, 2013).
De første leveår spiller den allerstørste rolle for barnets videre udvikling, da det er her
relationen til omsorgspersonerne sker og man ved, at denne relation er central for barnets
udvikling. Gennem en tryg relation oplever barnet omsorg på en stabil og forudsigelig måde,
som giver barnet mulighed for at lære at udforske, hvordan det er at være menneske. Den
trygge relation giver ligeledes barnet mulighed for at udforske evnen til at forstå sin egen samt
andres adfærd. Oplever barnet derimod en utryg relation kan barnet blive indelukket og har
ikke overskud til at forholde sig til omgivelserne og går derfor glip af den vigtige interaktion
med andre mennesker, som er udviklende for barnet (Ibid). Vi har i praksis erfaret, at denne
manglende interaktion kan påvirke barnet senere i livet. Dette oplevede vi med en ung mand
på 22, som i de første leve år har oplevet manglende omsorg og stabilitet fra hans
omsorgspersoner og derfor ikke har opnået den trygge relation. Dette kommer blandt andet til
udtryk i form af et usikkert selvbillede, konstant søgen efter opmærksomhed til det punkt hvor
negativ opmærksomhed er bedre end ingen opmærksomhed samt manglende evne til at indgå
i sociale fællesskaber.
5.7.2 De fire relationsformer
Flemming Andersen beskriver fire relationsformer, som er de typiske relationer, hvori vi
inddrager hinanden som mennesker. Den asymmetriske relation er en ulige relation, hvor den
ene, i form af magt, er overordnet den anden. Hvis den overordnede skal bibeholde magten
kræver det, at begge bliver i relationen. I den symmetriske relation er der her tale om en lige
relation mellem to parter, de har en overdrevet opmærksomhed på hinandens tanker og
26
handlinger. I den konfluente relation, som også kaldes den symbiotiske relation, flyder
parterne sammen og kan ikke eksistere uden hinanden. Den fjerde relationsform beskriver
Flemming Andersen som den komplementære relation, her har parterne en forskellig
opfattelse af verden, men gennem dialog opnår de en fælles forståelse for hinandens
virkelighed. I relationen vil der altid være indlejret en konflikt, da parterne ser forskelligt på
verden, her kan der være risiko for, at relationen bliver asymmetrisk eller symmetrisk. Der
kan dog også være mulighed for læring, da de forsøger at se verden fra andres perspektiver.
Dette kræver, at de er bevidste omkring, at deres virkelighed ikke nødvendigvis er den
andens. I den komplementære relation bliver kommunikationen derfor nødvendig og begge
parter skal anerkende hinanden for at relationen opnås. Relationen udvikler sig først, når
parterne forholder sig til noget udover sig selv (Andersen, 2010: 34-36).
5.7.3 Det fælles tredje
”Alt det vi forholder os sammen til, udover vort ønske om at forholde os nysgerrigt og
bekræftende til hinanden, er det fælles tredje” (Andersen, 2010: 37). Som tidligere nævnt i
indledningen tilbringer børn i dag meget tid i institutionen og derfor vil det primært være
pædagogen og de andre børn, som er med til at udforske og identificere det fælles tredje.
Gennem det fælles tredje forhandler man sig frem til et fællessprog. Det er ikke altid nok, at
børnene forhandler med hinanden, da de forhandler på en urefleksiv måde. Derfor er det
vigtigt, at pædagogen træder til for at hjælpe børnene ud af deres konflikt, da den voksne har
flere erfaringer med at være i en komplementær relation og har udviklet en refleksivitet som
gør, at den voksne kan se udover situationen og se nye muligheder (Ibid: 38).
5.7.4 Kommunikationen i relationen
Vi er alle født, opvokset og udviklet i et netværk af sociale relationer. De relationer vi indgår
i udvikler vores følelser, handlinger og sprog (Andersen, 2010: 31). Barnets identitet dannes
gennem forskellige processer i de relationer, som barnet indgår i, dermed er relationer til
andre mennesker en forudsætning for barnets liv og udvikling. Kommunikationen er både
verbalt og nonverbalt og det foregår konstant mellem mennesker, som tidligere nævnt i afsnit
5.2. Derfor er det ikke muligt at indgå i en relation med andre uden at kommunikere. Det er
gennem mødet med andre voksne og børn, at barnet lærer om sig selv, barnet ser sig selv
gennem andres øjne, dette betegner Mead som perspektivtagning. Barnets selvbillede
afspejles af de erfaringer, det opnår i sociale sammenspil (Ritchie og Munck, 2010: 61). Det
er dog ikke alle blikke, som barnet møder, der er lige betydningsfuld for barnets
selvforståelse, der er nogle blikke, som har større betydning for barnets selvbillede end andre,
27
også kaldet de betydningsfulde andre. Disse kan for eksempel være forældre, søskende og
pædagoger (Andersen, 2010: 32). Da børnene i dag tilbringer meget tid i daginstitutionerne,
vil pædagogerne ofte være de betydningsfulde andre. Derfor er det vigtigt, at pædagogerne er
bevidste omkring, hvordan de møder barnet, så de kan få skabt en betydende relation. Det er
pædagogen, som skal sætte rammerne for opnåelse af denne relation. Psykolog Kisser
Paludan understreger vigtigheden af at den voksne, som i daginstitutionen vil være
pædagogen, sætter nogle rammer for barnet, som det kan agere inden for. Disse rammer er
med til at skabe en tryghed for barnet, der herigennem kan opnå tillid til pædagogen.
Ligeledes er det vigtigt, at pædagogen så vidt muligt kommunikerer til barnet, hvorfor
rammerne er sat, da grundlaget for den betydende relation starter ved kommunikation (Bilag
4: 00.05-02.49). Pædagogen skal derfor være opmærksom på, hvordan kommunikationen med
barnet kommer til udtryk og hvilke signaler pædagogen udsender. Ser man i casen, på
situationen med drengen, formår pædagogen her ikke at udvikle relationen mellem dem, da
hun afviser hans forsøg på at opnå kontakt, derved bliver kommunikationen ikke bekræftende.
Pædagogen formår her ikke at skabe en tillidsfuld relation, da hun sætter en ramme for
drengen, som han ikke forstår, uden at forklare hvorfor. Sker denne form for kommunikation
gentagende gange, kan der være en risiko for, at drengen får et negativ syn på sig selv samt en
utryg relation til pædagogen, da han ikke bliver mødt i hans behov. Som pædagogen fra
institution 1 udtaler, kan man ikke altid imødekomme børnenes behov på grund af mangel på
hænder og tid. I casen kunne pædagog B dog med få ressourcer, gennem bekræftende
kommunikation, have opnået et fælles tredje med drengen og derigennem få skabt en
betydende relation. Hun kunne for eksempel have sat sig ved bordet og hjulpet drengen med
hans puslespil og dermed mødt ham i hans behov, samtidig med hun havde overblik over
stuen. På den anden side hvis grunden til, at der sad to pædagoger på gulvet skyldes, at der
var mange børn, eller de var i gang med en god leg, kunne hun her have inddraget drengen i
fællesskabet og derigennem skabe et fælles tredje.
Mødet mellem pædagog B og drengen kan betegnes som et kort møde. De korte møder er ofte
af få sekunders varighed, derfor bliver det af betydning, at pædagogen er nærværende og til
stede i dette øjeblik (Mørch, 2010: 58). Det er gennem de korte møder, at pædagogen kan
være med til at bidrage til børnenes selvforståelse samt handle- og udviklingsmuligheder.
Disse møder i daginstitutionen udgør en stor del af hverdagen og derfor har de en væsentlig
betydning for dannelsen af relationer mellem pædagog og barn. De korte møder kan påvirke
relationerne både positiv og negativt, dette afhænger af, hvordan pædagogen møder barnet.
28
Derfor er det vigtigt at pædagogerne, på trods af de føler sig begrænset af manglende
ressourcer, ser mulighederne i de korte møder i forhold til at være til stedet de få sekunder
møderne varer da dette kan være med til at danne grundlag for en betydende relation til barnet
(Warming, 2011: 155).
I den pædagogiske praksis er det derfor vigtigt, at pædagogen får dannet en relation til barnet,
da det er en forudsætning for dets udvikling at indgå i relationer med andre. Grundlaget for
denne relation starter ved kommunikation, da man ikke kan indgå i en relation uden at
kommunikere, da kommunikation konstant foregår. Det er vigtigt at opnå en betydende
relation til barnet, da denne danner baggrund for et positiv selvbillede, dette kan opnås
gennem en bekræftende kommunikation, hvor barnets behov bliver set og hørt.
5.8 Anerkendelse
Som nævnt i ovenstående er det vigtigt, hvordan pædagogen møder barnet i den pædagogiske
praksis for at kunne skabe en betydende relation. I dette afsnit vil vi definere begrebet
anerkendelse, hvor vi her tager udgangspunkt i Berit Baes teori, da hendes fokus ligger på
relationen mellem pædagog og barn. Herunder vil vi anvende de rummelige og trange
mønstre til at belyse de forskellige måder, kommunikationen mellem pædagog og barn kan
komme til udtryk. Vi vil ligeledes inddrage eksempler fra casen samt referere til Annette
Emilsons kommunikationsformer i forhold til pædagogens relationsdannelse til barnet.
Afslutningsvis vil vi definere pædagogens definitionsmagt og herudfra belyse, hvilken
betydning dette kan have for pædagogens dannelse af relationen til barnet.
5.8.1 Baes definition af anerkendelse
Vi oplever at der i dag, i de danske daginstitutioner, er stor fokus på begrebet anerkendelse.
Det er blevet et ideal, som pædagogerne stræber efter i den daglige pædagogiske praksis
”Øhh jeg synes vi arbejder med anerkendende kommunikation, vi spørger meget og prøver at
sætte ord på det, som vi synes vi ser, nå er du ked af det, skal du have hjælp øhh kom herhen
så vi trøste dig. Jeg synes egentlig, at vi gør meget, vi har også haft en masse kurser og oplæg
fra folk der er lidt mere kloge end os og til inspiration, så det synes jeg egentlig vi er gode til”
(Bilag 1).
Anerkendelse er ifølge Berit Bae et stort og mangetydigt begreb, men er grundlæggende
baseret på ligeværd og respekt. At opnå anerkendelse fra en anden er nødvendigt for, at man
kan blive selvstændig og bevidst om sig selv (Bae, 1996: 7-8). En gensidig anerkendelse
bygger på en relation, hvor begge parter er ligeværdige subjekter. Denne relation kan dermed
29
ikke opnås, hvis den ene part ser sig selv som mere eller mindre værd i forhold til den anden.
Berit Bae beskriver fire væremåder, der kan være med til at danne udgangspunkt for en
anerkendende relation. Gennem refleksion og diskussion mener hun, at den voksne kan blive
mere bevidst omkring egne holdninger, samt hvordan man kommunikerer. Under forståelse
og indlevelse har empati en stor betydning. Den voksne skal kunne forstå og indleve sig i
barnets oplevelsesverden, med oplevelsesverden menes der blandt andet tanker, følelser og
erfaringer. Det indebærer, at den voksne har en forståelse for intentionen eller meningen bag
barnets handling ud fra dets perspektiv, dette kræver, at den voksne er lydhør, det vil sige, at
det der ikke siges med ord også opfanges (Ibid: 9-10). Det ses tydeligt i casen, at pædagog B i
situationen med drengen ikke formår at sætte sig ind i hans oplevelsesverden, hun sætter sig
ikke ind i de tanker og følelser, der kan ligge bag drengens handling, men har derimod fokus
på sin egen oplevelse af situationen. Dette kan ses, idet hun ikke ligger mærke til de signaler,
drengen sender. Det er vigtigt, at pædagogen er opmærksom over for drengens nonverbale
signaler, som formidles ved at drengen smider brikkerne på gulvet samt hans søgen efter
kontakt, da det antyder noget om hans følelser i forhold til hans handling. Pædagogen
vurderer situationen, ud fra det hun synes er vigtig, da drengens handling ud fra pædagogens
egne normer ikke er i orden. Vurderende kommunikation kan være med til at forhindre barnet
i at finde ud af sit eget forhold til det, det siger og gør. Hvis pædagogen derimod giver barnet
bekræftelse, der er baseret på forståelse og lytning, giver hun barnet følelsen af at have ret til
egnen oplevelse, tanker og følelser. Den voksne skal have en åbenhed over for det, der
optager barnet. Pædagog B har i situationen på stuen, efter pausen, ikke denne åbenhed
overfor børnene der leger, da hun nedvurderer vigtigheden, af det de er i gang med. Dette kan
virke som en form for kontrol, da hun ikke accepterer legen, med denne kontrol risikerer
pædagogen samt børnene at lukke af for videre kommunikation. Selvreflektion og
afgrænsethed er nødvendig for, at den voksne kan være forstående, indlevende, bekræftende
samt åben overfor barnets oplevelsesverden. Selvreflektion og afgrænsning handler om, at den
voksne skal kunne se sig selv ude fra og kunne skelne mellem det der foregår i en selv og i
barnet (Ibid: 12-16). ”Mennesker, der ikke kan skelne, står i fare for at lade egne behov,
følelser og tanker dominere i relationen til andre. Derved bliver man ledende frem for
støttende i forhold til den andens udvikling” (Mørch, 2010: 56). Pædagog B kan i begge
situationer, på stuen, ikke skelne mellem det der foregår i hende og i børnene.
30
5.8.2 Rummelige og trange mønstre
I sit forskningsprojekt, om dialogen mellem børn og voksne i daginstitutioner, har Berit Bae
registeret to forskellige kommunikations mønstre, som pædagogerne bevæger sig i. Disse
betegner hun som rummelige og trange mønstre. I de trange mønstre er pædagogens
oplevelse dominerende og pædagogen er ikke til stede i kommunikationen. Mønstret er
ligeledes præget af en ensidighed i rollefordelingen og er derfor ikke anerkendende (Mørch,
2010: 58-59). De trange mønstre kan refereres til Anette Emilsons målorienterede
kommunikationsform, fordi denne også ligger op til, at det er pædagogen, som styrer
samtalen. Emilson mener, at relationen mellem pædagog og barn her bliver asymmetrisk.
Dette er vi enig i, men vi mener samtidig, at denne ulighed i relationen sandsynligvis altid vil
være underliggende i og med pædagogen er i en autoritets rolle overfor barnet. Det er
pædagogen, der sætter de rammer for den hverdag, som barnet indgår i, når det opholder sig i
daginstitutionen. Derfor er den asymmetriske relation dog ikke ens betydende med, at man
altid er i et trangt mønster.
I de rummelige mønstre er pædagogen derimod indlevende, opmærksom og tilstede i
kommunikationen. Mønstret er præget af en bevægelig rollefordeling samt evnen til at kunne
hente sig selv ind igen. Det vil sige, at man ser sig selv udefra og formår at ændre kurs, hvis
man har bevæget sig over i en ikke anerkendende kommunikation (Ibid: 59). De rummelige
mønstre kan refereres til Emilsons forståelsesorienteret kommunikationsform, fordi der i
begge former her er en jævnbyrdig kommunikation mellem pædagog og barn. Ligeledes
forsøger pædagogen at lytte og sætte sig ind i barnets perspektiv, så det oplever at have ret til
egne tanker og følelser. Som nævnt i ovenstående vil den asymmetriske relation altid være
underliggende i kommunikationen mellem pædagog og barn. I de rummelige mønstre vil det
dog være den komplementære relation, der er styrende, da man her forsøger at opnå en fælles
forståelse for hinandens virkelighed. Som nævnt i afsnittet om Anette Emilsons
kommunikationsformer er de begge tilstede i pædagogikken og den ene er ikke bedre end den
anden, det man skal være bevidst omkring er, hvornår man anvender den ene frem for den
anden. I forhold til de rummelige og trange mønstre ville det ideelle være altid at bevæge sig
inden for de rummelige mønstre, men i realiteten er dette ikke muligt. ”I pædagogisk praksis
kan man ikke fjerne sig fra situationskrav, ej heller fungere upåvirket af normer, som gælder i
samfundet rundt omkring. Derfor er det rimeligt og sandsynligt, at alle pædagoger i større
eller mindre grad kommer ind i trange mønstre”(Mørch, 2010: 59). I daginstitutionen er der
en struktur og nogle forskellige rammer, som pædagogerne skal forholde sig til i hverdagen
31
for eksempel spisesituationer, samling og middagslur. Ligeledes er der en række normer i
samfundet i form af almindelig dannelse, som pædagogerne skal forholde sig til, det kunne
være at man ikke slår, smider med ting eller lignede. Dette kan som nævnt i overstående være
med til at påvirke pædagogens mulighed for konstant at bevæge sig i de rummelige mønstre. I
casen bevæger pædagog B sig i et trangt mønster, i to forskellige situationer, både i forhold til
drengen og der hvor hun kommer tilbage til stuen efter pausen. Hendes trange mønstre
skyldes, at hendes egen oplevelse i begge situationer bliver dominerende, da hun ikke kan
rumme børnene. I situationen med drengen har pædagog B en forudindtagethed om, at han er
irriterende og hun har derfor ikke overskud til at rumme ham. I den anden situation er hun
påvirket af samtalen med pædagog A og kan ikke rumme børnenes larm. I begge situationer
forsøger hun ikke at nærme sig børnenes perspektiver, men har i stedet kun fokus på egne
behov og lader sig styre heraf. Da vi var ude og observere i institution 2, oplevede vi, hvordan
en pædagog bevægede sig inden for de rummelige mønstre. Der var to børn, som legede, at de
gik på line, de sagde hej hej til pædagogen, hun kiggede op fra det, hun lavede med de andre
børn, sagde hej hej tilbage, spurgte om de gik på line og vinkede til dem. Her ser hun børnene
og bekræfter dem i deres leg (Bilag 3: 11.45-12.10). Som beskrevet tidligere er den
anerkendende relation et ideal, der er værd at stræbe imod. De fleste mennesker har dog lidt
erfaring med denne relation fra familie og uddannelsesmæssig sammenhæng (Bae, 1996: 8). I
casen har pædagog B svært ved at anerkende børnene, vi formoder, at en manglende erfaring
med anerkendelse kan være medvirkende til dette. Den manglende erfaring kan være grundet
hendes habituelle baggrund. Hvis pædagog B ikke har haft anerkendelse med som en værdi i
hendes opvækst, ligger det ikke naturligt i hende at være anerkendende og kræver derfor, at
hun gennem en længere proces integrerer det som en del af hendes pædagogiske personlighed
(Ibid: 8).
For at kunne skabe en betydende relation til barnet skal pædagogen stræbe efter at være
anerkendende og bevæge sig inden for de rummelige mønstre, i de situationer hvor det er
muligt. Her bliver barnet bekræftet i dets tanker og følelser, så det herigennem kan opnå
lysten til at indgå i relationen. Ligeledes skal pædagogen besidde evnen til at hente sig selv
ind igen, hvis man er endt i de trange mønstre.
5.8.3 Definitionsmagt
Måden hvorpå pædagogen svarer på barnets kommunikation er ifølge Berit Bae
definitionsmagt. Det handler om, hvordan pædagogen sætter ord på barnets handlinger og
oplevelser, samt hvad pædagogen reagerer på og ikke reagerer på, dette kan hermed sættes i
32
relation til anerkendelsesbegrebet. Pædagogen i daginstitutionen er her i en overmægtig
position i forhold til barnets opfattelse af sig selv. Derfor vil relationen, som nævnt tidligere,
altid være underliggende asymmetrisk. Barnet er afhængig af de reaktioner, det får fra dets
omsorgspersoner for at kunne opbygge et selvbillede. I daginstitutionen vil omsorgspersonen
være pædagogen, da pædagogen her er rollemodel for barnet. Det sætter pædagogen i en magt
position, da pædagogen kan være med til at påvirke barnets selvbillede og selvstændighed
både positivt og negativt (Bae, 1996: 7-8). Derfor er det essentielt, at pædagogen er
opmærksom og bevidst om sin magtposition i forhold til barnet. Pædagogen har magten til at
definere, hvad der er normalt og ikke normalt i institutionen, pædagogen skal derfor være
reflekterende og afgrænset i forhold til egen samt barnets handlinger (Bae, 2010: 56).
Pædagog B anvender i casen sin definitionsmagt på en negativ måde, idet hun underminerer
børnenes handlinger. I forhold til drengen svarer hun negativ på hans nonverbale
kommunikation samt hans handling og vi forestiller os, at hun ikke er bevidst om, hvordan
hun bruger sin definitionsmagt. Her kan hun risikere at være med til at påvirke drengens
selvbillede negativt, da han ikke bliver positivt bekræftet i hans behov. I situationen med de
andre børn efter pausen stopper hun deres leg på en negativ måde, idet hun ikke bekræfter
dem i deres oplevelse og fællesskab. Ligesom med drengen, kan der her være risiko for, at
børnenes selvbillede bliver påvirket i en negativ retning, hvis dette sker gentagende gange.
For at opnå en betydende relation er det derfor vigtigt, at pædagogen anvender sin
definitionsmagt på en måde, der fremmer barnets selvbillede og selvstændighed positivt. For
at dette bliver muligt, skal pædagogen kunne reflektere over egne samt barnets handlinger og
samtidig kunne se udover egne behov for at kunne sætte sig i barnets sted.
5.9 Sammenfatning
En tidlig relationsdannelse er vigtig for barnet. Her er det centralt, at det opnår en tryg relation
til de primære omsorgspersoner, da det er i de tidligere leveår, at grundstenen til barnets
fremtidige udvikling bliver lagt. Der findes fire typiske relationsformer, hvori vi inddrager
hinanden som mennesker. Gennem den komplementære relation er det muligt at opnå et
fælles tredje, som kan være med til at skabe en betydende relation mellem pædagog og barn.
Grundlaget for den betydende relation starter ved kommunikation, da det ikke er muligt at
indgå i en relation med andre uden at kommunikere. Det er derfor vigtigt, at pædagogen er
opmærksom på, hvordan kommunikationen med barnet kommer til udtryk. I dag er der stor
fokus på begrebet anerkendelse i de danske daginstitutioner, hvor grundlaget for dette er
ligeværd og respekt. Der er fire være måder, som kan være med til at danne grundlag for en
33
anerkendende relation. Pædagogen skal have forståelse for og kunne indleve sig i barnets
oplevelsesverden, bekræfte barnet i dets følelser, være åben for det der optager barnet samt
kunne skelne mellem det der foregår i en selv og i barnet. I kommunikationen mellem barn og
pædagog findes der to forskellige mønstre, som pædagogen bevæger sig i, disse kaldes de
rummelige og de trange mønstre. Det optimale ville være, at pædagogen altid bevæger sig
inden for de rummelige mønstre, dette er dog ikke altid muligt. Pædagogen skal være
opmærksom på sin definitionsmagt og hvordan denne anvendes.
6. Konklusion
Ændringer i samfundet har haft en afgørende betydning for barnets udvikling. I dag er det
både familien og daginstitutionerne, der skal tage del i ansvaret for barnets omsorg og
udvikling. Samfundets syn på barnet har ændret sig, hvor man i dag ser dem som kompetente
individer, der er i stand til at indgå i relationer. Institutionen har derfor i dag et større ansvar
for at bidrage til barnets udvikling, som der i lovgivningen også bliver stillet krav til.
I vores opgave har vi undersøgt, hvilken betydning institutionskulturen har for
kommunikationen mellem pædagog og barn i daginstitutionen. Ud fra vores observationer kan
vi se, at en stue med en åben indretning giver pædagogen overblik og herigennem giver
mulighed for en indlevende og bekræftende kommunikation med børnene. Hvorimod en stue
med en mere lukket indretning giver mindre overblik, her kan der være en risiko for, at
pædagogen overser nogle af børnene og kommunikationen kan gå tabt. Derfor kan vi
konkludere, at indretningen er en af de forhold inden for institutionskulturen, som kan have
indflydelse på, hvordan kommunikationen kommer til udtryk. Derudover kan vi konkludere,
at de grundlæggende antagelser ligeledes har en indflydelse. De grundlæggende antagelser er
med til at skabe en fælles virkelighed i institutionskulturen. Hvis barnet ikke besidder de
grundlæggende antagelser, kan pædagogens syn på barnet blive negativt, da det ikke lever op
til institutionens virkelighed. Hvis dette negative syn bliver konstant og pædagogen ikke kan
tilsidesætte denne opfattelse af barnet, kan der være risiko for, at pædagogen handler negativt
og afvisende, de grundlæggende antagelser kan derfor være med til at påvirke
kommunikationen. Ligesom indretningen samt de grundlæggende antagelser kan yder og
indersiden
i
institutionskulturen ligeledes
have
en
indflydelse på
pædagogernes
kommunikation med børnene. De øgede krav fra ydersiden og de manglende ressourcer kan
det betyde, at pædagogerne i dagligdagen føler sig pressede, her kan der være en risiko for, at
de i nogle situationer ikke er tilstede i øjeblikket, da de har fokus på mål længere fremme. På
34
indersiden har pædagogernes interne kommunikation en indflydelse på deres måde at
kommunikere med barnet. Hvis den interne kommunikation ikke er forståelig og vellykket,
kan den enkelte pædagog blive påvirket af dette. Har pædagogen svært ved at lægge det fra
sig og lade frustrationen blive i personalerummet, kan dette have negativ indflydelse på
kommunikationen med barnet, da pædagogen tager frustrationerne med sig. Endvidere har
pædagogens habitus, herigennem dennes individuelle forståelse af kulturen, en indflydelse på
hvordan der bliver kommunikeret med barnet. Denne habitus danner grundlag for
pædagogens menneske- og børnesyn. Disse syn påvirker det filter, pædagogen ser barnet med.
Et ældre filter kan skabe en konflikt med nutidens børn og dermed også en konflikt i
kommunikationen mellem pædagog og barn. Der findes dermed en række forhold i
institutionskulturen, som pædagogen ikke er herre over, der kan påvirke måden hvorpå,
kommunikationen kommer til udtryk. Det bliver pædagogens opgave at tilrettelægge
kommunikationen i en positiv retning, så denne er med til at udvikle barnet. Ud fra arbejdet
med vores problemformulering kan vi hermed konkludere, at institutionskulturen har en
væsentlig betydning for kommunikationen, da der inden for denne kultur findes flere
forskellige forhold, som kan have indflydelse på den måde pædagogerne kommunikerer med
børnene.
I vores opgave har vi endvidere undersøgt, hvorfor det er vigtigt, at pædagogen gennem
kommunikation skaber en betydende relation til barnet og hvordan pædagogen kan opnå
denne relation. Vi kan ud fra vores analyse og diskussion konkludere, at denne betydende
relation er vigtig at opnå, da det er en forudsætning for barnets liv og udvikling at indgå i
relationer med andre. Gennem mødet med andre udvikler barnet sine følelser, handlinger og
sprog, lærer sig selv at kende og danner dets identitet. Man kan ikke indgå i relationer med
andre uden at kommunikere, derfor er det kommunikation, der danner grundlaget for en
relation. Det er gennem den betydende relation, at barnet har mulighed for at opnå et positivt
selvbillede, det er derfor essentielt, at pædagogen formår at danne denne relation til barnet.
For at dette kan opnås, kan vi konkludere, at pædagogen skal sætte rammer og være tydelig i
sin kommunikation, da dette er med til at skabe en tryghed, hvor barnet herigennem opnår
tillid til pædagogen. De korte møder i hverdagen er ligeledes vigtige for at opnå den
betydende relation, pædagogen skal være tilstede i kommunikationen i de øjeblikke, de korte
møder finder sted. Desuden kan vi konkludere, at pædagogen skal være anerkendende og
bekræfte barnet i dets tanker og følelser, så det opnår lysten til at indgå i en relation.
Pædagogen skal her bevæge sig inden for de rummelige mønstre, hvor man er opmærksom og
35
tilstede i kommunikationen. Ligeledes skal pædagogen kunne hente sig selv ind igen, hvis
man er endt i de trange mønstre. Endvidere skal pædagogen være bevidst om sin
definitionsmagt og hvordan denne bruges. Her skal pædagogen være opmærksom på, hvordan
kommunikationen kommer til udtryk samt hvilke signaler, der sendes til barnet. For at opnå
den betydende relation skal pædagogen anvende sin definitionsmagt på en positiv måde, der
fremmer barnets selvbillede og selvstændighed positivt. Dette kan pædagogen opnå gennem
refleksion over egne samt barnets handlinger og desuden kunne se udover egne behov for at
kunne sætte sig i barnets sted.
7. Perspektivering
I opgaven har vi haft fokus på relationen og kommunikationen mellem pædagog og barn,
skulle vi videreudvikle opgaven, kunne vi have set nærmere på barnets sociale udvikling i
barn/ barn relationen. Da børn i dag, som nævnt i opgaven, bruger mere tid i
daginstitutionerne er det derfor ligeledes et vigtigt fokus punkt, da denne relation også er en
del af barnets primære udvikling. Under institutionskulturen kunne det her have været
interessant at se på børnefællesskabet i forhold til dennes betydning for relationsdannelsen
mellem barn/barn. Endvidere kunne det være interessant at undersøge, om pædagogens
børnesyn og interaktion med barnet kan påvirke den måde, børnene indbyrdes ser hinanden.
I medierne er der i dag stor fokus på manglende ressourcer inden for daginstitutionsområdet.
Dette fokus ligger hovedsageligt på, at der er for få hænder i forhold til antallet af børn.
Denne mangel på ressourcer fører til stor kritik af kvaliteten i danske daginstitutioner, da det
betyder, at pædagogerne ikke altid kan nå rundt til alle børn og derfor er der risiko for, at
børnene går glip af den vigtige voksenkontakt, som er med til at fremme deres udvikling.
Spørgsmålet er så, om flere hænder er ensbetydende med en bedre kvalitet?
36
8. Litteraturliste
Bøger
Andersen, Flemming (2010): ”Relationen, det fælles tredje og det personlige narrativ” I:
Ritchie, Tom (red.). Relationer i teori og praksis. Billesøe og Baltzer
Broström, Stig og Mogens Hansen (2006): ”Pædagogik – didaktik, læring og dannelse i
daginstitution og skole”. Frydenlund
Christensen, Mette (2011): ”Alternativ og supplerende kommunikation – pædagogisk arbejde
med mennesker ude talesprog” I: Dansk, Kultur og Kommunikation – Et pædagogisk
perspektiv. Akademisk forlag, 3. udgave, 1. oplag.
Clausen, Peter (2009): ”Det gode børneliv” I: Mors, Nils og Susanne Idun Mørch (red.).
Pædagog i en mangfoldig verden – profession udvikling og forskning. Academica, 1.udgave
1. oplag
Eide, Tom og Hilde Eide (2007): ”Kommunikation i praksis – relationer, samspil og etik i
socialfagligt arbejde”. Klim, 1 udgave.
Ejrnæs, Morten (2011): ”Teori om sociale afvigelser og sociale problemer” I: Schou, Carsten
og Carsten Pedersen: Samfundet i pædagogisk arbejde. Akademisk forlag. 2. udgave, 6.oplag
Jensen, Noona Elisabeth (2010): ”Metodebogen – pædagogstuderende mellem profession og
akademisering”. Hans Reitzels forlag. 1. udage, 2.oplag. Kap. 6 og 10
37
Jerlang, Espen (2009): ”Sociologiske tænkere – et tekstudvalg”. Hans Reitzels forlag. 1.
udgave
Johnsen, Helle (2009): ”Fortælling som leg og æstetisk udtryksfrom” I: Mors, Nils og
Susanne Idun Mørch (red.). Pædagog i en mangfoldig verden – profession udvikling og
forskning. Academica, 1.udgave 1. oplag
Larsen, Anne-Lise Salling og Hans vejlskov (2006): ”Videnskab og forskning”. Gads forlag.
2. udgave, 1. oplag
Mørch, Susanne Idum (2007): ”Individ, institution og samfund – pædagogiske perspektiver”.
Hans Reitzels Forlag, 1. udgave, 4. oplag. Kap. 9
Mørch, Susanne Idum (2009): ”Individet og hverdagslivet” I: Mors, Nils og Susanne Idun
Mørch (red.). Pædagog i en mangfoldig verden – profession udvikling og forskning.
Academica, 1.udgave 1. oplag
Mørch, Susanne Idum (2010): ”Kommunikationskultur – samtaler i pædagogisk arbejde”.
Hans Reitzels Forlag, 1. udgave, 4. oplag. Kap. 1
Ritchie, Tom og Crisstina Munck (2010): ”Inkulsion som kærkomme medspiller til
anerkendelse” I: Ricthie, Tom (red.): Relationer i teori og praksis. Billesøe og Baltzer
Rokkjær, Åge og Kirsten Højberg (2009): ”CASEstudier i profession og uddannelse” VIA
forlag, 1. udagve, 1.oplag
38
Schou, Carsten (2011): ”Familieliv og institutionsliv” I: Schou, Carsten og Carsten Pedersen:
Samfundet i pædagogisk arbejde. Akademisk forlag. 2. udgave, 6.oplag
Sommer, Dion (2003): Pædagogiske smuler - Refleksioner over relationer mellem voksne og
børn I: ”Barndomspsykologiske facetter”. Academic. 1. udgave, 1.oplag
Skytte, Marianne (2011): ”Kategorisering og kulturopfattelse” I: Schou, Carsten og Carsten
Pedersen: Samfundet i pædagogisk arbejde. Akademisk forlag. 2. udgave, 6. oplag
Sigsgaard, Erik (2002): ”Skæld ud”. Hans Reitzels forlag. 1. udgave, 2. oplag
Thyssen, Ole (2012): ”Det filosofiske blik”. Informations Forlag, 1. udgave, 1.oplag. Kap. 33
Warming, Hanne (2011): ”Børns perspektiver i det pædagogiske arbejde i daginstitutioner”
I: Børneperspektiver. Akademisk Forlag.
Tidsskrift
Bae, Berit (2003): ”På vej i anerkendende retning” I: Social Kritik nr. 88
Bae, Berit (1996): ”Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse” I: Social Kritik nr. 47
Lisborg, Sanne (2010): ”Kommunikation er også pædagogik” I: Bakspejlet ´10
Møhl, Bo (2013): ”Barndommens betydning” I: Psykiatri-information nr. 4
39
Artikler
Meyer, Ida (2013): ”Forsker: Vuggestuebørn har brug for kærlighed” I: Informationen
Ritzau (2012): ”Forsker: Forholdende er rystende i danske vuggestuer” I: Politikken
Links
Dagtilbudsloven §7 stk. 2 (2007):
https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=164345 07-01-2015 kl: 12.54
Danmarks statistik (2013): Flere børn bliver passet ude:
www.dst.dk/pukora/epub/Nyt/2014/NR146.pdf 07-01-2015 kl. 12.54
40
Bilag 1
M: Ole Henrik Hansen udtaler, at børn i højere grad bliver overladt til sig selv og mødt med
meget lidt interaktion fra pædagogerne. Han mener, at det skyldes dårlig organisering og
ledelse. Hvad mener du om disse udtalelser?
P: Altså nej det… jeg synes, at det som gør, at man måske ikke altid har så meget tid, som
man ønsker til børnene det er, at man bliver pålagt flere ting oppe fra, uanset hvor godt man
prøver at tilrettelægge sit skriftlige arbejde og der tænker jeg på kompetencehjulet og
smittemodellen og herude har vi så den der fordel, at hvis vi har rigtig meget, der skal
afleveres på en gang 3 gange eller 4 gange i løbet af året der er der sådan nogen store
kompetenceting, vi skal have lavet på børnene og aflevere videre øhh.. og der har vi så
herude mulighed for at kunne få en af vikarerne ind, så vi kan få nogen af de skriftlige ting
væk øhh.. så på den måde synes jeg ikke at øhh.. at herude at det er fordi der er dårlig
organisering, fordi man så hele tiden løbende snakker om, hvad det er for nogen opgaver man
har. Jeg synes tværtimod, at det at man bliver pålagt mange flere ting oppe fra gør, at det kan
være svært, selvom om man godt kan vende det om og sige, at det selvfølgelig er til børnenes
fordele ikke også mmm.. øhh.. når man går fra fra stuen. For mit vedkommende der er jeg jo
tillidsformand for pædagogerne øhh og studerende og der går jeg også fra ikke også øhm.. jeg
render til diverse møder. I dag skulle jeg have vejledning og så er der møderne på tværs med
psykologer og rådgivere og forældre, så der er hele tiden forskellige møder alt efter hvem man
har inde, hvis man skal lave indstillinger til det til støttepædagoger eller fys og så går du jo
fra, for du kan ikke sidde herinde på stuen og lave det, der er for meget uro.
M: Så i mangler hænder?
P: Ja i de der pressede situationer. Altså man ved jo her når vi i spisesituationerne, der går det
hurtig ikke også, så man skal skynde sig. Hvis i havde været her til middagsstunden, så er der
nogen, der er begyndt med at blive trætte allerede inden du skal spise ikke også, så kan man
måske lige få dem ud først og så er der lidt mere tid til dem, der så skal spise ikke også, derfor
kan du stadigvæk ikke holde for, hvis der er en, der er ved at falde i søvn, ligesom når man
skal ud på legepladsen, der kan man også mærke, at der har man de der punkter, hvor det er
der er tryk på ikke også alle vil jo gerne ud samtidig og så bliver nogen jo kede af det, fordi
det ikke lige er dem, der er først men sådan er det.
M: Hvordan arbejder i med kommunikation mellem pædagog/barn?
41
P: Øhh jeg synes vi arbejder med anerkendende kommunikation, vi spørger meget og prøver
at sætte ord på det, som vi synes vi ser, nå er du ked af det, skal du have hjælp øhh kom
herhen så vi trøste dig. Jeg synes egentlig, at vi gør meget, vi har også haft en masse kurser og
oplæg fra folk der er lidt mere kloge end os og til inspiration, så det synes jeg egentlig vi er
gode til.
M: Hvordan kan institutionskulturens normer, værdier og rammer have indflydelse på,
hvordan der bliver kommunikeret mellem pædagog/barn?
P: Altså jeg tror meget, at det er den enkelte pædagog som som hvor det skinner igennem ikke
også, vi er forskellige. Her er vi så 3 forskellige pædagoger ikke også, Helle og jeg som har
arbejdet sammen i rigtig mange år, vi har haft storgruppen førhen og er først kommet hen i
vuggestuen fra 1 april (pause…) og øhm men selvfølgelig er der nogen overordnet ting, som
man skal have snakket om ikke også, hvordan er linjen og hvad er vores struktur hernede ikke
også og hvad gør vi så. Vi er 2 vuggestuer i huset, så der holder vi f.eks. afdelingsmøder
sammen og sådan når de overordnede ting de skal være på plads arrangementerne og den
fælles struktur, så det holder vi sammen og så at vi så går mere ned og snakker børn og sådan
noget, så trækker vi os så ind og tager stuemøde bagefter (pause…) Herover der har vi været
heldige, at ledelsen har prioriteret, at hvor der før var 4 personale hernede, der er vi blevet 5
for at det også skal kunne lade sig gøre at komme ud af huset og over i salen og vi har delt det
op sådan, at vi har grupper på tværs 2 gange om ugen for at der også sker lidt med
vuggestuebørnene, det synes jeg de har været lydhøre overfor her.
42
Bilag 2
43
44
Bilag 3
Se vedlagte USB stik
45
Bilag 4
Se vedlagt USB stik
46