1. No category

”Én for alle – alle for én”
- pædagoge ns arbe jde me d børne fæl l e sskabe r i børne have n
Navn: Mie Louise Egeskov
Studienummer: 22111510
Vejleder: Mie Thulesen
Censor: Susanne Kantsø
Bachelorperiode: 20. april – 11. juni 2015
Antal tegn: 74.911
Pædagoguddannelsen i Odense
University College Lillebælt
Resumé
I denne opgave vil jeg tage udgangspunkt i emnet børnefællesskaber. Ud fra
problemstillingen om at der bliver flere og flere børn i udsatte positioner, har jeg valgt at se
nærmere på hvordan pædagogen kan arbejde med børnefællesskaber hvor alle børn bliver set
lige meget igennem en hel dag.
Jeg vil i opgaven redegøre for fællesskaber og inklusion ved brug af bl.a. Bent Madsen og
Carsten Pedersen. Herunder vil jeg komme ind på hvad fællesskaber er og hvilke
inklusionsdiskurser pædagogen møder i sit daglige arbejde.
Jeg vil ydermere i opgaven redegøre for det paradigmeskifte der har været i måden at se børn i
udsatte positioner på. Herunder vil jeg komme ind på betydningen af børnesyn, men også
pædagogens menneskesyn og private teori. Jeg vil redegøre Pierre Bourdieus teori om habitus
jf. pædagogens arbejde og fagperson.
Opgaven vil også komme til at omhandle Susan Harters tre aspekter om børns
samværskompetence, og hvordan pædagogen kan understøtte børn der er udfordret i denne.
Jeg vil redegøre for anerkendelse ved brug af Lis Møller og Anne-Lise Løvlie Schibbyes
teorier om dette.
I opgaven redegøres der for LP-modellen og SIP-modellen og efterfølgende analyseres der
praksiseksempler ved brug af disse. Jeg vil sluttelig komme ind på styrker og svagheder ved
brug af disse modeller i den pædagogiske praksis.
2
Indholdsfortegnelse
Indledning................................................................................................................................................................................... 4
Problemformulering ............................................................................................................................................................ 5
Afgrænsning ............................................................................................................................................................................... 5
Målgruppe ............................................................................................................................................................................. 6
Metode................................................................................................................................................................................... 6
Børns fællesskaber.................................................................................................................................................................... 8
Social mestring i børnehaven............................................................................................................................................. 9
Inklusion for alle børn ....................................................................................................................................................... 10
Lige børn leger bedst ......................................................................................................................................................... 14
Delkonklusion – ”Børns fællesskaber” ........................................................................................................................... 15
At se alle børn i den pædagogiske hverdag........................................................................................................................ 15
Børnesyn førhen og nu ...................................................................................................................................................... 16
Pædagogens menneskesyn .............................................................................................................................................. 18
Bourdieus teori om habitus.............................................................................................................................................. 18
Delkonklusion – ”At se alle børn i den pædagogiske hverdag” ................................................................................. 19
Børns lege – udvikling af sociale kompetencer .................................................................................................................. 19
Alle bør kunne anerkende og rumme hinandens forskelligheder ............................................................................. 21
Delkonklusion – ”Børns lege – udvikling af sociale kompetencer” ........................................................................... 22
Pædagogens refleksioner ...................................................................................................................................................... 22
LP-modellen ........................................................................................................................................................................ 23
SIP-modellen ....................................................................................................................................................................... 24
Delkonklusion – ”Pædagogens refleksioner” ................................................................................................................ 25
Diskussion af emnet................................................................................................................................................................ 25
Eksempel på brug af LP-modellen og SIP-modellen.......................................................................................................... 30
Case 1 – den indesluttede/problematiske dreng ......................................................................................................... 30
Analyse af case 1 ud fra LP-modellen ............................................................................................................................. 31
Case 2 – den stille pige ...................................................................................................................................................... 32
Analyse af case 2 ud fra SIP-modellen............................................................................................................................ 32
Opsamling og afrunding.................................................................................................................................................... 33
Konklusion ................................................................................................................................................................................ 34
Perspektivering........................................................................................................................................................................ 35
Referencer ................................................................................................................................................................................ 36
Bilag 1 – diskurskrydset.......................................................................................................................................................... 39
Bilag 2 – forskellige tilgange til børn og vanskeligheder .................................................................................................. 39
Bilag 3 – LP-modellen ............................................................................................................................................................. 40
Bilag 4 – SIP-modellen ............................................................................................................................................................ 40
3
Indledning
Danmark er blevet et land, hvor daginstitutionerne er blevet en fast del af børns hverdag. Hele
96,9% af børn i alderen 3-5 år går i en daginstitution (Ministeriet for børn, ligestilling,
integration og sociale forhold, 2014). Når forældrene afleverer deres barn i daginstitutionen er
det pædagogernes opgave at varetage barnets trivsel, læring og udvikling indtil forældrene
kommer og henter barnet. I Dagtilbudsloven §7 er pædagogens opgave beskrevet, altså er det
lovbestemt af folketinget, derfor er det et bærende grundlag for pædagogens daglige arbejde
(Dagtilbudsloven, 2015).
I dag har pædagogerne i daginstitutionen rigtig meget fokus på børn i udsatte positioner og
hvordan man, som pædagog, bedst muligt ser disse børn og imødekommer dem. Der er
skrevet utallige bøger og artikler om dette emne, og hvordan pædagogen kan gribe det an.
Der er ikke noget at sige til at børn i udsatte positioner fylder så meget i daginstitutionerne i
dag. For eksempel er antallet af mennesker i Danmark, som er diagnoseret med en psykisk
diagnose, steget med hele 48% fra 2000 til 2009 (Kudahl, 2011). Et andet eksempel på at
disse børn i udsatte positioner er begyndt at fylde mere i den pædagogiske hverdag er den
store fokus der på social inklusion, fra politikernes side af. Den sociale inklusion blev
vedtaget ved lov 1. januar 2007 jf. Serviceloven §19, stk. 2 (Serviceloven, 2015).
Inklusionen har skabt en ny virkelighed for pædagogerne og nogle nye udfordringer der skal
arbejdes med. Der arbejdes på højtryk med børnene i udsatte positioner og deres inklusion ind
i et børnefællesskab, men midt i alt dette, til tider kaotiske arbejde, står de almindelige børn
og ser til. Sommetider bliver disse børn og deres behov overset, fordi pædagogernes fokus
ligger et andet sted eller i stedet hos et barn i en udsat position.
”Ved at arbejde med enkelte børns vanskeligheder, kan vi risikere at
’handicappe de handicappede’. Ved at arbejde med børns ressourcer,
fællesskaber og inklusion, kan der skabes muligheder for at arbejde direkte
med børnenes muligheder for at deltage sammen med andre børn og
derigennem optimere børnenes læring, trivsel og udvikling” (Inklusion viden og udvikling, 2013).
Netop det, med at ”handicappe de handicappede”, er noget jeg har oplevet flere gange i mine
praktikker og som jeg selv, som pædagog, har haft tendens til at tænke ofte i min
pædagogiske praksis. Det vil jeg rigtig gerne væk fra, da det som beskrevet i citatet, ikke
4
gavner børnene i udsatte positioner. Det kræver en anden måde at anskue tingene på, fra
pædagogernes side, for at den fuldstændige inklusion kan ske. Og med den fuldstændige
inklusion mener jeg et børnefællesskab, hvor både børn i udsatte positioner og almindelige
børn har lyst til at indgå, og hvor begge parter oplever en accept af hinandens svagheder og
kan lære af hinandens forskellige kompetencer.
Når børn i daginstitutionen leger og interagerer med hinanden sker det i mindre fællesskaber,
som er skabt af børnene selv. I fællesskabet med andre præger børnene hinandens udvikling,
trivsel og læring (Inklusion - viden og udvikling, 2013). Hvis et barn er uønsket i alle de
eksisterende børnefællesskaber og dermed bliver ekskluderet af de andre børn, kan det skabe
en stor mistrivsel for det ekskluderede barn.
Det er en vigtig del af pædagogens arbejde at lære børn empati, medfølelse og rummelighed
for forskelligheder. Her har pædagogen forskellige værktøjer som kan bruges. I hvor stor grad
kan pædagogen blande sig i børnenes fællesskaber og det naturlige hierarki og hakkeorden,
det er det der er spørgsmålet.
Disse forskellige problemstillinger har gjort mig nysgerrig, og jeg har valgt følgende
problemformulering:
Problemformulering
Hvordan kan pædagogen skabe børnefællesskaber, hvor børn lære at rumme hinandens
forskelligheder, uden kun at have mit pædagogiske fokus rettet mod de børn der er i udsatte
positioner, men også have øje for de almindelige børn?
Afgrænsning
I min opgave har jeg valgt at dele børnene op i to grupper. Disse to grupper definerer jeg med
følgende begreber: almindelige børn og børn i udsatte positioner. Jeg er bevidst om at det er
to meget brede grupper, som jeg, i denne opgave, ikke kan nå at komme ind på alle aspekter
af.
Når jeg i min opgave bruger begrebet almindelige børn skal det forstås således: de
almindelige børn er de børn som er velfungerende og ikke kræver en ekstra pædagogisk
indsats. De almindelige børn er de børn som fungerer rigtig godt socialt og kan indgå i lege
og forskellige børnefællesskaber uden problemer (Schousboe, 2015).
Definitionen på børn i udsatte positioner, i min opgave, skal forstås som følgende: børn i
udsatte positioner er de børn som stikker ud i mængden. Det er de børn der skiller sig ud fordi
5
de har svært ved at indgå i et socialt samspil med pædagogerne og de andre børn, og derfor
mangler de også tit kompetencen til at indgå i et børnefællesskab i for eksempel leg. Disse
børn har ekstra meget brug for en struktur og genkendelighed i hverdagen og trygheden i at
vide at de har nogle voksne i deres institutionsliv som har deres ryg og hjælper dem. Børn i
udsatte positioner er tit de børn som fylder rigtig meget i hverdagen og i det pædagogiske
arbejde, da de har nemt ved at komme i konflikter og rigtig svært ved selv at komme ud af
dem igen, og derfor har brug for en støtte fra pædagogerne ofte (Öhman, 2011).
Målgruppe
Jeg har valgt at fokusere min opgave til at omhandle børn i alderen 3-5 år, dvs.
børnehavebørn. Det har jeg valgt, fordi jeg mener, det er der mine problemstillinger passer
bedst ind.
For børn i alderen 3-5 år sker der rigtig meget. De er gået fra at lege parallelt med hinanden (i
vuggestuen) til at lege sammen. Det kræver en vis udvikling af barnet for at kunne lykkedes
med at indgå i et fællesskab med andre.
Denne alder er ligeledes en god alder til at lære børn yderligere om empati og forskelligheder
hos mennesker, og hvordan børnene rummer disse forskelligheder.
Metode
Afsnittet om ”Børns fællesskaber” vil starte ud med en beskrivelse af børnefællesskaber og
som bl.a. afklarer følgende spørgsmål: hvordan opstår disse fællesskaber, hvilke kompetencer
er fællesskaberne med til at udvikle hos børnene i fællesskabet og hvad sker der med børn der
har svært ved at indgå i et børnefællesskab.
Afsnittet kommer også til at omhandle Antonovskys teori om social mestring. Hans teori vil
kort blive beskrevet og derefter vil hans teori om mestringsstrategier blive fremlagt.
En stor del af afsnittet vil dreje sig om inklusion og eksklusion. Herunder vil jeg komme ind
på den pædagogiske og politiske inklusion, og på hvilke diskurser der påvirker pædagogens
arbejde med inklusion i daginstitutionen. Bo Clausens model om diskurskrydset vil blive
brugt som teoretisk grundlag i gennemgangen af forskellige diskurser i inklusionen.
Dette afsnit vil afslutningsvis komme ind på om børn leger bedst sammen med børn der er
”magen” til dem (almindelige børn med andre almindelige børn, børn i udsatte positioner
med andre børn i udsatte positioner) eller om der kan opstå nye fællesskaber på tværs ved at
børn blandes. Jeg vil komme nærmere ind på hvad differentierede fællesskaber er og hvad
denne form for fællesskaber kan tilbyde til det enkelte barns trivsel, læring og udvikling.
6
Det næste afsnit i opgaven: ”At se alle børn i den pædagogiske hverdag”, omhandler
pædagogen, bl.a. hvordan pædagogen ”ser” børn og deres trivsel, eller mangel på samme, ud
fra Anette Boye Kochs teorier om det vurderende blik, det skuende blik og det kropslige øje.
Efterfølgende vil opgaven komme til at handle om det børnesyn der har ligget til grund for
pædagogikken inden den politiske inklusion fik sit indpas, og hvordan børnesynet har ændret
sig og hvordan ser ud nu.
Med viden om børnesynet, dykkes der ned i hvilket menneskesyn pædagogens praksis kan
være præget af. Først klarlægges der hvad et menneskesyn er. Derefter fremlægges der teori
om det humanistiske menneskesyn og hvilken tankegang der ligger til grund for dette. Teorien
om menneskets private teori/menneskesyn vil også kort blive rundet, da den ligger sig meget
op af Pierre Bourdieus teori om habitus. Netop Bourdieus habitus og også splittet habitus vil
sidste del af afsnittet komme til at handle om.
I dette afsnit: ”Børns lege – udvikling af sociale kompetencer”, betydningen af hvordan børns
leg er med til at udvikle børns sociale kompetencer og hvilken regler og normer legen formes
ud fra. I afsnittet kommes der ind på hvad samværskompetencer er og hvordan de udvikles.
Ud fra Susan Harters teori forklares samværskompetencens tre forskellige aspekter. Som
praksiseksempel vil måden hvorpå de arbejder med ovenstående i daginstitutionen Skovlinden
blive beskrevet, eksempelvis hvordan de i Skovlinden arbejder med voksenstyret/-struktureret
leg for at hjælpe børn der står uden for fællesskabet ind igen.
Afslutningsvis vil der komme en beskrivelse af begrebet anerkendelse, hvor rummelighed
også kort bliver beskrevet. Anerkendelse vil blive beskrevet ud fra Lis Møller og Anne-Lise
Løvlie Schibbyes teorier om emnet, og samtidig vil betydningen af begrebet for den
pædagogiske praksis også blive fremlagt.
Det sidste teoriafsnit: ”Pædagogens refleksioner”, sætter fokus på to forskellige modeller som
kan være med til at skabe kulturforandringer og et paradigmeskift i den pædagogiske praksis.
Med udgangspunkt i professor Thomas Nordahls LP-model og cand. mag. Carsten Pedersens
SIP-model vil jeg beskrive hvordan modeller kan benyttes som en øjenåbner for pædagogen, i
og med at pædagogen bliver opmærksom på dilemmaerne i den pågældende situation og
efterfølgende kan reflektere og ændre på den pædagogiske praksis.
7
Børns fællesskaber
Definitionen på et fællesskab er; ”det at en gruppe mennesker er sammen om noget og derved
føler en vis samhørighed” (Det danske sprog- og litteraturselskab). Hviid beskriver dette
noget således ”når børn er sammen, er de sammen om noget, dette noget er: kulturelle
betydninger, kulturelle praksisser og kulturelt afstemte indstillinger” (Hviid, 2009, s. 2). Børn
er ikke født til at vide alt dette, det er noget de skal erfare og lære sammen med andre børn og
gennem leg. Men for at børn skal kunne bidrage til fællesskabet med ny viden skal de ud og
opleve noget som interesserer dem, så de kan bringe det med tilbage til fællesskabet og deres
lege med de andre børn (Hviid, 2009, s. 2).
Når børn indgår i et fællesskab med andre børn er dette fællesskab med til at udvikle barnets
eget selvbillede.
Et selvbillede består ifl. Öhman af fire dele: Selvfølelse, selvtillid, selvvurdering og
selvrespekt (Öhman, 2011, s. 139-140). Hver især er disse fire med til at præge barnet og dets
opfattelse af sig selv.
Selvfølelsen er essentiel for barnet, det er en af de vigtigste ting i selvbilledet. Det er følelsen
af at være god nok og derfor kunne acceptere sig selv og samtidig kunne acceptere andre børn
i fællesskabet på trods af de forskelligheder, der kan være på børnene. Når barnet har en god
selvfølelse kan barnet også sige fra over for ubehageligheder som kan opstå i fællesskabet
med andre børn (Öhman, 2011, s. 140-143).
Selvtilliden stammer fra den anerkendelse børn får fra andre. Det kan både være den
anerkendelse de får for den præstation der udfører eller det mod de har til at prøve nye ting.
Som voksen er det vigtig at give barnet selvtillid gennem støtte og opmuntring til at gøre ting
som er nyt for barnet (Öhman, 2011, s. 143-144).
Selvvurderingen og selvrespekten hænger sammen. Barnets selvvurdering er præget af
barnets ydre oplevelser. Her fra bliver det til en indre stemme, som er med til at påvirke
barnets selvrespekt. Er stemmen positiv, har barnet en stor selvrespekt og har mod på at finde
nye venner og indgå i mange forskellige fællesskaber. Er den derimod negativ har barnet en
meget lav selvrespekt og svært ved at finde venner og dermed også svært ved at indgå i
fællesskaber med andre børn (Öhman, 2011, s. 144-148).
Barnets selvbillede har stor betydning for hvordan det interagerer med andre børn og i hvor
stor grad barnet har kompetencer og evner til at indgå i børnefællesskaber.
I et fællesskab har alle børn en position, både dem der er med i legen og dem der står og
kigger med lidt udefra. Hviid forklarer at positioner ”handler om, hvor man står og stilles i
8
forhold til andre – i et eller andet fællesskab” (Hviid, 2009, s. 3). Positionerne i legen
fortæller noget om hvor meget barnet har at sige i legen. Barnet vælger ikke altid selv hvilken
position, det har i fællesskabet, nogle gange bliver det givet til barnet. Ens position er aldrig
fast, den sociale position er variabel og kan forhandles (Hviid, 2009, s. 3).
Alle børn har kompetencer til at lege, men for nogle børn kan det være svært at lege i samspil
med andre børn. Det kan både være fordi barnet ikke mestrer at forstå manuskriptet for legen
eller fordi de af den ene eller anden grund foretrækker at lege alene. Her er det pædagogens
opgave at gå forrest og lære børnene de grundlæggende forventninger til barnet i legen
(Öhman, 2011, s. 234). Professor Birgitta Knutsdotter Olofson har påvist ”at børn, der har
erfaring med et legende samspil med voksne, tit er tidligt sociale og ’klar til leg’ ” (Öhman,
2011, s. 235).
Alle børn har forskellige strategier til at komme ind i fællesskabet og legen på. Nogle gange
virker disse strategier og andre gange ikke. Det kræves derfor af børnene at de kan tilpasse
deres strategier til situationen og de forskellige fællesskaber for på den måde at kunne komme
ind i legen. Lykkedes dette ikke er det vigtigt at pædagogen er opmærksom på disse børn og
lærer dem nye strategier så de har mulighed for at indgå i fællesskaberne (Öhman, 2011, s.
251-252).
Social mestring i børnehaven
Dette afsnit har jeg skrevet med afsæt i Antonovskys teori og model om mestringsstrategier.
Selvom Antonovskys teori oprindeligt tager afsæt i den medicinske tænkning, er den blevet
justeret til at passe ind i den pædagogiske praksis efterfølgende også (Vedeler, 2008, s. 24).
Børnefællesskaber i daginstitutionen er ikke kun med til at udvikle børns selvbillede, det er
også med til at udvikle børns sociale mestringsstrategier (Vedeler, 2008, s. 23).
Tænkningen i denne model går ud på at man ikke skal se på barnet og dets problemer som
noget der skal kureres og ændres på, så barnet passer ind i den kasse, som i samfundet, bliver
defineret som normal. Derimod skal barnet hjælpes til at kunne håndtere de problemer barnet
mødes i dets liv (Vedeler, 2008, s. 23).
Antonovsky nævner begrebet sense of coherence, som oversat til dansk bliver til begrebet
oplevelse af sammenhæng, som en vigtig faktor for at forstå barnets udvikling mod et sund og
velfungerende socialt liv (Vedeler, 2008, s. 24). Børn der har en stor oplevelse af
sammenhæng vil ikke have behov for den samme støtte som børn der har svært ved at fungere
socialt. De børn der er udfordret i deres oplevelse af sammenhæng har brug for pædagogens
9
hjælp til at forstå legen. Det handler i bund og grund om, hvis barnet er usikker på sit
selvbillede og sine sociale kompetencer, at pædagogen hjælper barnet på vej ind i legen og
børnefællesskaberne. Det er nemlig i fællesskabet med andre børn, hvor barnet føler sig
respekteret og værdsat, at barnet oplever en udvikling i sine sociale kompetencer og
mestringsstrategier (Vedeler, 2008, s. 25).
Mestring og mestringsstrategier skal i denne sammenhæng forstås som barnets måde at
tackle/håndtere en given situation eller problem ud fra tidligere erfaret viden (Vedeler, 2008,
s. 27 & 33).
Der findes to slags mestringsstrategier: en følelsesmæssig fokuseret og en problemfokuseret
mestring (Vedeler, 2008, s. 33). Den følelsesmæssige fokuserede strategi kan bruges til at
reducere eller fjerne spændtheden der kan opstå i situationer hvor barnet bliver
følelsesmæssigt stresset (Vedeler, 2008, s. 33-34). Den problemfokuserede strategi går ud på
at barnet kan forandre og/eller løse vanskelige relationelle situationer der som for eksempel
kan opstå med andre børn i et børnefællesskab (Vedeler, 2008, s. 33-35).
For at et barn skal lykkedes i dets mestringsstrategi, kræves det af barnet at det tør prøve. Når
barnet prøver at bruge en mestringsstrategi opstår der en effektivitet, som er med til at lette
vanskelighederne for barnet (Vedeler, 2008, s. 35). Ved en ineffektivitet, hvor barnet virker
fortabt og ikke prøver at mestre situationen, er det pædagogens opgave at træde ind, da det
ellers kan forværre problemerne (Vedeler, 2008, s. 35).
Pædagogen kan ud fra dets viden om børnenes oplevelse af sammenhæng og social
mestringsstrategi, tilrettelægge aktiviteter i børnenes hverdag som giver mening og er til at
forstå for alle børn (Vedeler, 2008, s. 36). Ved at gøre dette vil både børn i udsatte positioner
og almindelige børn kunne indgå i et fællesskab sammen og alle vil have mulighed for at
kunne blive inkluderet på lige fod.
Inklusion for alle børn
For at kunne inkludere alle børn i et fællesskab må man have en forståelsesramme for hvad
inklusion og eksklusion er, hvor inklusion kommer fra og hvilke diskurser inklusionen kan
opleves ud fra.
”Inklusion handler om etik og samfundets overlevelse som et fællesskab, alle
borgere er med i. Inklusion bygger på et ideal om menneskerettigheder og
social retfærdighed. Inklusion vil sige, at alle børn – uanset forudsætninger
10
og baggrund – har oplevelsen af at være en del af det fællesskab, de er sat i”
(Clausen, Inklusion - begrebet og opgaven, 2013, s. 21)
Inklusion er ikke et selvstændigt begreb, men en del af et begrebspar. Før man kan tale om
inklusion, må der finde eksklusion sted. De to begreber forudsætter hinanden. Inklusion som
et pædagogisk målperspektiv er kun muligt hvis man analyserer og forholder sig til den
eksklusionsmekanisme der finder sted (Madsen, 2009, s. 12-13).
I FN’s børnekonvention fra 20. november 1989, artikel 6, står der følgende: ”Deltagerstaterne
skal i videst muligt omfang sikre barnets overlevelse og udvikling” (Børnerådet, 2014).
I år 1991 forpligtede Danmark sig til at efterleve denne konvention og efterfølgende også
Salamancaerklæringen i 1994 (UNESCO / Undervisningsministeriet, 1997). I 2006 kom FN’s
handicapkonvention også til (Det centrale handicapråd, 2006). Denne konvention skal være
med til at forebygge mod diskrimination og sørge for at den handicappede får samme
muligheder som ikke handicappede via inklusion i samfundslivet (Det centrale handicapråd,
2006).
Disse internationale forpligtelser har folketinget inkorporeret nationalt, bl.a. i
Dagtilbudslovens §1, §7 og §8 (Dagtilbudsloven, 2015).
Den politiske inklusion tog sit udspring efter at Salamancaerklæringen blev en realitet i 1994.
Før Salamancaerklæringen var Danmark en klassisk velfærdsstat, hvor det vigtigste var at alle
var lige. Derfor blev alle indsatser rettet de laveste sociale grupper i samfundet (Hostrup,
2014, s. 20). Efter Salamancaerklæringen var det politiske fokus nu rettet med inklusio n og
eksklusion. Nu var det i orden at være fattig hvis man var socialt og aktivt deltagende i
fællesskabet. Ansvaret flyttede sig også samtidig fra at være fællesskabets til at være det
enkelte individs ansvar at undgå en eksklusion fra samfundet (Hostrup, 2014, s. 20).
Politikerne er interesseret i inklusion, både på grund af økonomi, men også for at komme
segregering til livs. Ved at inkludere børn i udsatte positioner vil politikerne undgå at skabe et
parallelsamfund, et specialsamfund, som ikke er en del af det øvrige samfund (Madsen, 2009,
s. 27).
Det kræves af kommunerne, at de udarbejder og udvikler pædagogiske og sociale indsatser,
der stemmer overens med hvad lovgivningen foreskriver (Madsen, 2009, s. 27).
Grundet forpligtigelsen til at inkorporere inklusion er politikerne blevet nødt til at tage
stilling til begrebet. I Assens kommune har de udarbejdet en forståelse af inklusion på
baggrund af to tidligere projekter, ”I Assens kommune lykkes alle børn” og ”Opkvalificering
11
af den tidlige indsats”, hvoraf det sidste er et nationalt projekt udarbejdet af KORA (tidligere
kaldt AKF - Anvendt kommunal forskning), Rambøll og EVA (Mehlbye, 2013). De har
efterfølgende, i Assens kommune, valgt at definere begrebet inklusion på følgende måde: ”Et
barn med særlige behov er inkluderet, når barnet har udbytte af den pædagogiske praksis og
deltager aktivt i det sociale fællesskab i gruppen” (Assens kommune, 2012).
Den økonomiske del af inklusion beror bl.a. på grundlaget, at indsatser inden for
specialområdet er langt mere omkostningsfulde end til inkluderende indsatser. Samtidig har
flere folk rejst spørgsmålet om en segregeret indsats kan betale sig i den lange ende. Modsat
har indsatsen med inklusion inden for normalområdet ikke vist sig til at være en billigere
måde at arbejde pædagogisk på (Madsen, 2009, s. 28). Denne side er set fra det politiske
inklusionssyn, hvor cost-benefit i sidste ende har en stor betydning for politikerne
Den anden side af den økonomiske inklusion skal ses fra det pædagogiske inklusionssyn. En
rundspørge Dagbladet Politiken lavede tilbage i 2013 hos 980 institutionsledere i
daginstitutioner, viste et billede af utilfredshed med den økonomiske del af inklusionen. Siden
2011 har de 980 institutioner fået 10% flere børn i udsatte positioner, men hver tredje
institution har ikke modtaget ekstra midler, til for eksempel støttepædagog eller bedre
normering (Astrup & Korsgaard, 2013).
SFI-rapporten ”Daginstitutionens betydning for børns udvikling” peger på at normering i
daginstitutionen har betydning for kvaliteten af det pædagogiske arbejde og dermed også for
inklusionen af alle børn (Christoffersen, Højen-Sørensen, & Laugesen, 2014, s. 87-88).
Den pædagogiske inklusion skal ses ud fra to perspektiver: normalitet og afvigelse. Først når
noget defineres som normalt, er det der træder uden for denne ramme unormalt. Inklusion er
med til at udvide netop disse rammer, så afvigelserne bliver en del af normaliteten og den
tydelige streg gøres mere utydelig og med tiden helt udviskes (Hostrup, 2014, s. 24).
Når der tales om inklusion set fra den pædagogiske tilgang er der to spørgsmål man som
pædagog kan stille sig selv: ”hvilke fællesskaber ønsker vi at etablere for alle børn, og
hvorledes bevarer vi fokus på de konkrete børn, som vi har ansvaret for, når vi løbende
tilrettelægger hverdagen for dem” (Clausen, Inklusion - begrebet og opgaven, 2013, s. 19).
Når pædagogen arbejder med inklusion sker det fordi det er den bedste måde at skabe
udvikling og trivsel for alle børn (Clausen, Inklusion - begrebet og opgaven, 2013, s. 22).
Inklusionen og måden den løses på kan være fyldt med dilemmaer. ”Der er mange visioner,
idealer, interesser og værdier i spil – men disse skal også svare til, hvad der kan lade sig gøre i
12
den virkelige verden” (Hostrup, 2014, s. 30). Til at komme tættere på en løsning af disse
dilemmaer finder er en model, diskurskrydset, som netop er med til at sætte fokus på de
forskellige diskurser der florerer i samtalen om inklusion (Bilag 1 – diskurskrydset). De fire
diskurser: etik, politik, økonomi og pædagogik, er alle sammen nødvendige i samtalen men
bliver det blandet sammen opstår der langt fra det ønskede og mest konstruktive resultat
(Clausen, Fire diskurser i samtalen om inklusion, 2013, s. 4).
I diskurskrydset er der en idealverden og den virkelige verden. Beskrivelsen af disse verdener
er gjort ud fra den klassiske filosofi. Den ideelle verden er den verden vi alle stræber efter at
opnå, hvor den virkelige verden kun er et svagt billede af den ideelle verden (Clausen, Fire
diskurser i samtalen om inklusion, 2013, s. 4).
Individet og samfundet skal anskues ud fra et sociologisk udgangspunkt. Individet er
mennesker som samler sig i grupper med andre mennesker i samfundet. Individet hører til i
det individuelle perspektiv i sociologien. Dette perspektiv drejer sig om menneskers
levevilkår og eksistensgrundlag. Samfundet hører til i det kollektive perspektiv i sociologien.
Her er omdrejningspunktet den store helhed og samfundets evne til reproduktion (Clausen,
Fire diskurser i samtalen om inklusion, 2013, s. 5).
I den etiske diskurs er forskellen mellem det gode og det onde afgørende. Det er det fordi man
hele tiden afvejer hvordan det kan påvirke relationen mellem individerne. I den etiske diskurs
stræber man mod idealverdenen. Sandheden i den etiske diskurs kommer frem i form af
erklæringer, som for eksempel Salamancaerklæringen, dvs. normsættende holdninger. Et
klassisk dilemma i den etiske diskurs går ud på at man opvejer hvor man skal tage hensyn, til
fem mennesker eller til et enkelt.
Pædagogikken henter en del fra den etiske diskurs. Det er dog vigtigt at huske på at disse
normer er menneskebestemte, og tit lavet i en tid og kultur der ikke altid stemmer overens
med nutiden (Clausen, Fire diskurser i samtalen om inklusion, 2013, s. 6-8).
Den politiske diskurs’ mest afgørende grundlag er kampen der udspilles om at få lov til at
sætte dagsordenen og bestemme retningen for værdierne samfundet skal efterleve. I den
politiske diskurs er der fokus på hvordan vi som samfund overlever og skaber reproduktion.
Den politiske diskurs stræber lige som den etiske diskurs mod en idealverden. Det gør den
ved at lave værdisæt som skaber en god ramme for overlevelse og dermed fred.
Hvis man ser på pædagogik med politiske øjne, er pædagogikken med til at sikre samfundets
13
overlevelse og samtidig er det også gennem pædagogikken at børn kan opdrages til det
værdisæt politikerne ønsker (Clausen, Fire diskurser i samtalen om inklusion, 2013, s. 8-10).
Det giver næsten sig selv at det afgørende i den økonomiske diskurs er om det kan betale sig i
sidste ende. Det handler om penge og hvad der er mest fordelagtigt at gøre med hensyn til
økonomien. Den økonomiske diskurs kolliderer til tider med den pædagogisk pragmatiske
diskurs da folk i den pædagogiske verden ikke mener at folk der snakker ud fra den
økonomiske diskurs går ud fra hvad der er bedst for børnene.
Den økonomiske diskurs tager sit afsæt i den virkelige verden. Der er et realistisk syn på
tingene. De argumenter der arbejdes ud fra er med afsæt i hvad der er det bedste for at
samfundet fungerer (Clausen, Fire diskurser i samtalen om inklusion, 2013, s. 10-12).
Den pædagogisk pragmatiske diskurs’ afgørende elementer er børns udvikling, deres læring
omkring dem selv og deres omverden. Tingene i den pædagogisk pragmatiske diskurs afgøres
ud fra forskning og evidens. Man gør ikke noget/udfører aktiviteter uden at der er belæg for at
det er det bedste for børnene på den givne måde.
Denne diskurs forholder sig til individet og dets udvikling som nævnt længere oppe. Den
pædagogisk pragmatiske diskurs holder sig inden for den virkelige verden, dvs. at der ikke
stræbes mod en idealverden, men at pædagogikken tager sit afsæt i den virkelighed som
individet befinder sig i (Clausen, Fire diskurser i samtalen om inklusion, 2013, s. 12-14).
Diskurskrydset er en model der kan bruges i arbejdet med at skabe en forandringsproces inden
for den pædagogiske verden. Det kan den netop fordi den får belyst de relevante argumenter
og får skabt vigtige drøftelser (Clausen, Fire diskurser i samtalen om inklusion, 2013, s. 1).
Lige børn leger bedst
”Lige børn leger bedst” siger et gammelt ordsprog. Men netop dette ordsprog er flere
mennesker inden for den pædagogiske verden uenige i. En af dem er Bent Madsen, som er
centerleder for NVIE. Madsen siger ”alle børn (skal) have mulighed for at være deltager i
fællesskaber af jævnaldrende inden for det normale” (Lange, 2013). Madsen hentyder til,
behovet for at inkludere børn i udsatte positioner i normalområdet, i stedet for at segregere
disse børn fra muligheden for at møde jævnaldrende med andre forudsætninger af dem selv.
De almindelige børn vil i samspil med børn i udsatte positioner kunne skabe læring, og ikke
hindres i denne, netop ved at lære at verdenen og menneskerne i denne er forskellige allerede
tidligt i deres liv. Madsen mener, at den verden hvor alle var ens og handlede ud fra det
samme værdisæt er ovre ”for good” (Lange, 2013).
14
”Differentierede fællesskaber vil sige fællesskaber, som er organiserede efter den aktuelle
børnegruppe, deres kompetencer, interesser og fysiske, psykiske og læringsmæssige behov”
(Hostrup, 2014, s. 158).
At skabe differentierende fællesskaber er det inklusionsopgaven i daginstitutionen går ud på.
Man skaber fællesskaber ud fra den aktuelle børnegruppe og ikke ud fra hvad man altid har
gjort. Ved at danne disse fællesskaber har alle børn muligheder for at indgå i et fællesskab på
barnets nuværende vilkår og kompetencer og ikke ud fra hvad pædagogen mener (Hostrup,
2014, s. 158).
Ifl. Madsen kan inklusionsopgaven deles op i tre ting: individet, den sociale kontekst
(fællesskaberne) og relationerne/samspillet for individet i fællesskabet (Madsen, 2009, s. 22).
Madsen understreger at det ikke er individet, men individets samspil og relationer i
fællesskabet som er den pædagogiske opgave (Madsen, 2009, s. 22).
Delkonklusion – ”Børns fællesskaber”
Dette afsnit centrerer sig om fællesskabet og begrebsparret inklusion og eksklusion. Børns
fællesskaber bliver skabt i legen og i relationerne med andre børn. I fællesskaberne udvikler
børn deres selvbillede og deres sociale mestringsstrategier. Hvis barnets selvbillede er
negativt opfattes barnet dermed også negativt af de andre børn og barnet har svære ved at
fastholde sin plads i fællesskabet.
Pædagogen er i sin hverdag udsat for forskellige måder at anskue begrebet inklusion på,
henholdsvis en politisk, en økonomisk og en pædagogisk synsvinkel. Det kan skabe konflikter
og forvirring som i sidste ende rammer børnene. Clausens diskurskryds giver pædagogerne en
mulighed for at finde en fælles form for inklusion, i det de forskellige diskurser i inklusionen
synliggøres.
At se alle børn i den pædagogiske hverdag
I formålsparagraffen i dagtilbudsloven står der at det pædagogiske arbejde bl.a. handler om at
fremme børns trivsel (Dagtilbudsloven, 2015).
For at fremme denne trivsel er det vigtigt at pædagogen kan få øje på mistrivsel, men også
trivsel, da disse to hænger sammen og er et begrebspar, ligesom inklusion og eksklusion.
Anette Boye Koch har i et studie undersøgt hvordan pædagoger indsamler viden om børns
trivsel. Resultatet var bl.a. at pædagogerne ser på børnene (Koch, 2015, s. 127).
Når pædagogerne ser for at opfange børns trivsel/mistrivsel, bruger pædagogerne tre
15
forskellige teknikker til formålet: det vurderende blik, det skuende blik og det kropslige øje
(Koch, 2015, s. 128).
Det vurderende blik skal forstås ud fra den vurderende tilgang til verdenen, som vi mennesker
er skabt med, vores måde ”at bearbejde informationer fra omgivelserne” (Koch, 2015, s. 128).
Pædagogen ser på barnet og vurderer dets adfærd ud fra hvordan barnet indgår i samspil med
omgivelserne. De ”briller” pædagogerne ser barnet igennem er konstrueret af kulturelle
kontekster, som for eksempel vores børnesyn, vores menneskesyn og vores habitus (Koch,
2015, s. 128-129).
For at pædagogen kan vurdere barnets trivsel ud fra dets adfærd og samspil med andre er
pædagogen nødt til at kende hver enkelt barns individuelle karakter, for på den baggrund at
kunne vurdere om barnet er i trivsel (Koch, 2015, s. 129).
Med det skuende blik kan pædagoger overvåge, holde øje og tage vare på børn på samme tid.
Det er det blik der bruges når man er på legepladsen med børnene for eksempel (Koch, 2015,
s. 129).
Når man bruger det skuende blik på legepladsen fungerer det godt fordi man som oftest har
styr på hele legepladsen og man får set alle børn. Fordelen ved dette blik er også at man er en
tydelig voksen, som signalerer ro og tryghed for børnene, når de søger den og børnene føler
sig sete af den voksne (Koch, 2015, s. 129).
Hvor det vurderende blik og det skuende blik handler om at pædagogen bruger sine øjne, helt
bogstaveligt, til at se med, ser det kropslige øje med hele vores sanseorgan (Koch, 2015, s.
128).
Når børn udsender signaler med deres krop bruger de fleste pædagoger deres kropslige øje til
at opfange og sanse dette. Pædagogerne aflæser så børnenes signaler ud fra deres egne
forventninger og på deres erhvervede erfaringsgrundlag, og på den måde definerer om barnet
er i trivsel eller ej (Koch, 2015, s. 130).
Det der går igen i alle tre måder at se børn på, er pædagogens måde at vurdere og analysere
barnets adfærd ud fra erfaret og kulturelle bestemte forventninger og viden. Det er netop det,
som vi det følgende skal se nærmere på.
Børnesyn førhen og nu
En af de ting der definerer pædagogens måde at tænke på og handle på, er det nuværende
børnesyn. Forskning har påvist at pædagogen handler på baggrund af nogle helt ubevidste
16
kasser, hvor man ikke ser på det enkelte barn men derimod på en bestemt type barn (Madsen,
2009, s. 23).
Tilbage, før inklusionen rigtig tog til i 1990’erne, havde pædagogerne et helt andet børnesyn
end den dag i dag. Det gamle børnesyn havde fokus på en individfokuseret tilgang.
Den store forskel på det nye børnesyn, som vi kender i dag, og det gamle børnesyn med den
individfokuserede tilgang er forskellen på hvordan børn og deres vanskeligheder opfattes. I
det gamle børnesyn opfattede pædagoger børns vanskeligheder som noget der var med barnet,
det var altså ”barnet med vanskeligheder”. Pædagogerne støttede derfor op om barnet for at
ændre dets adfærd og udvikle det til at passe ind med andre børn (integrering) (Hostrup,
2014, s. 24).
Kendetegnet for den individfokuserede tilgang er, at der er en lineær forståelse af de
pædagogiske problemstillinger, hvilket vil sige at pædagogen er optaget af årsag og virkning.
Der er altid en forståelse og sammenhæng mellem disse to (Hostrup, 2014, s. 26).
I dag er vores børnesyn grundlagt på en inkluderende tankegang som afhænger af en
systemisk tilgang. Når mennesker deltager i fællesskaber, gør de det i forskellige sociale
systemer, hvis man ser det i systematiske perspektiv. At indgå i et socialt system vil sige, at vi
som mennesker indgår i relationer sammen, i forskellige fællesskaber, som for eksempel
daginstitutioner, familier osv. (Hostrup, 2014, s. 24).
I det nye inkluderende børnesyn ser pædagogen på barnet i vanskeligheder. Denne definition
og ordlyd er vigtig fordi det påvirker pædagogens måde at støtte og hjælpe barnet i
vanskeligheder. Barnets vanskeligheder skal ses ud fra et helhedsperspektiv og barnets
problemstillinger ligger derfor ikke kun hos barnet, men også hos dets omgivelser og de
relationer som barnet indgår i, eller manglen på samme (Hostrup, 2014, s. 25).
I den systemiske tilgang tages der udgangspunkt til de pædagogiske problemstillinger ud fra
en cirkulær forståelse. Det betyder at en problemstilling ikke er enkel men i stedet for
kompleks, modsat den lineære forståelse. Der er mange ting, som for eksempel
kommunikation, handlinger og relationer som spiller ind på løsningen af problemstillingerne
(Hostrup, 2014, s. 26-27).
Der findes flere forskellige figurer, som viser det paradigmeskifte som den pædagogiske
verden har oplevet gennem de sidste 20 år (Bilag 2 – forskellige tilgange til børn og
vanskeligheder), (Clausen, Inklusion - begrebet og opgaven, 2013, s. 23-24). Disse figurer
kan være med til at hjælpe pædagogen med at stille skarpt på hvornår den inkluderende
17
tankegang indgår da det for nogen kan være svært at se (Clausen, Inklusion - begrebet og
opgaven, 2013, s. 23).
”Inklusion er en kulturforandringsproces. Denne proces kræver, at den pædagogiske praksis
bliver set ud fra andre perspektiver end ens egne” (Hostrup, 2014, s. 26).
Pædagogens menneskesyn
”Vores menneskesyn udtrykker vores grundlæggende forestillinger om, hvad det vil sige at
være menneske” (Hammerlin & Larsen, 2012, s. 17).
Vores menneskesyn ændrer sig gennem hele livet, og vores løsning af problemstilleringer på
arbejdspladsen og i hjemmet, løses nødvendigvis ikke ved hjælp af samme menneskesyn.
Ændringen af ens menneskesyn sker gennem erfaringer, værdier, viden, holdninger og
opdragelse (Hammerlin & Larsen, 2012, s. 18-19).
De fleste pædagoger er fra uddannelsen præget af et humanistisk menneskesyn. Det
humanistiske menneskesyn ser mennesket som et subjekt, et individ, der har sin helt egen
frihed, værdighed og et ansvar (Hammerlin & Larsen, 2012, s. 43).
I den moderne humanistiske tankegang er det enkelte individ centrum, men dets samspil med
andre individer er også meget vigtigt, dog uden at individet mister sig selv som centrum
(Hammerlin & Larsen, 2012, s. 43).
Alle mennesker har forskellige menneskesyn, som er teoretisk funderede, og så har alle
mennesker også deres egne private teorier, som bygger på det levede, de erfaringer livet har
bragt med sig. Det er i mødet med andre mennesker at disse erfaringer bliver skabt, både gode
og dårlige (Öhman, 2011, s. 64-65). Vores sammenhæng og handlinger, og dermed vores
erfaringer påvirkes af den sociale og kulturelle forståelse af hvad et menneske er og hvad det
skal kunne (Öhman, 2011, s. 66).
Bourdieus teori om habitus
Når man snakker om pædagogens private teori, er det pædagogens habitus som præger det
menneskesyn pædagogen har som sin private teori.
Ifl. Bourdieu er alle menneskers handlinger tilpasset efter hvad vi har erfaret os tidligere
gennem livet. Dette begreb kalder han for habitus (Jensen, 2011, s. 25).
Habitus opstår og gennemgår forandringer gennem socialisering. Allerede i barnets første år
og tidlige socialisering lærer og erfarer barnet en masse handlinger, som for eksempel at gå,
stå og lege, men sociale egenskaber tilegnes også. Alle disse erfaringer tilegnes helt ubevidst,
18
men det er dem, der er med til at udgøre barnets tidlige habitus (Wilken, 2012, s. 47-48).
Habitus er unikt, da det er et produkt af forandringer og handlinger. Habitus indeholder både
normer, etik, moral og visdom (Jensen, 2011, s. 25).
Ved hjælp af habitusen navigerer mennesker mellem handlinger og holdninger (Jensen, 2011,
s. 26).
Bourdieu anvender ligeledes begrebet splittet habitus. Splittet habitus dækker over, at det
enkelte individ ikke fremstår med en samlet livsstil, men lever i en verden, som er præget af
modstridende sociale erfaringer og forventninger – der er en ubalance i individets liv (Wilken,
2012, s. 50).
Et eksempel på at barn der lever med en splittet habitus kan for eksempel være et barn som er
kommet til Danmark fra et andet land og nu er indvandrer. Barnet får i hjemmet en anden
habitus med sig end den habitus som barnet oplever i daginstitutionen.
Bourdieu påpeger at en splittet habitus kan give ”modsatrettede eller selvmodsigende
strategier” (Wilken, 2012, s. 50).
Delkonklusion – ”At se alle børn i den pædagogiske hverdag”
Det foregående afsnit omhandler pædagogens rolle. Pædagogen handler med udgangspunkt i
en personlig referenceramme – det kan ofte være ubevidste faktorer, som er afgørende for,
hvilket menneskesyn pædagogen tillægger sig. Alle mennesker er præget af en given habitus,
som bliver afgørende for, hvordan pædagogen handler, lige såvel det er for barnet. Ligeledes
er det for pædagogen vigtigt at have blik for, at enkelte børn kan optræde i en splittet habitus.
Menneskesyn er ikke et statisk begreb, men flydende i den forstand at det kan ændre sig
gennem hele livet. Derfor kan pædagogen besidde flere menneskesyn, som kan anvendes efter
behov, herunder den private teori.
Børns lege – udvikling af sociale kompetencer
Børns leg i daginstitutionen er en vigtig del af udviklingen af børns sociale kompetencer og
relationer med andre. I legen kan børn i fællesskab med hinanden udforske kulturens normer
ved at lege inden for disse rammer men også bryde rammerne og lege det som der betegnes
som stik modsat – onde lege (Schousboe, 2015, s. 150-151).
Legen i den vestlige verden er kompleks, modsat den øvrige verden, og børn skal balancere
mellem flertydighed og kunne gennemskue den sociale komplekse situationer de bliver stillet
i (Schousboe, 2015, s. 149-150). Børn skal både kunne fremhæve dem selv som individer der
19
konkurrer mod andre samtidig med at de skal kunne rumme og være samme med andre børn
og se dem som en del af et samlet fællesskab. Der forventes også at børnene selv skal kunne
vurdere og løse ting (Schousboe, 2015, s. 150).
I legen barnet lærer at være sammen med andre, dette kaldes for samværskompetence
(Öhman, 2011, s. 82). Denne samværskompetence er den, der tages i brug når børn balancerer
mellem de førnævnte komplekse situationer. Et barns samværskompetence er altså ”et resultat
af, hvordan netop dette barn balancerer mellem at hævde sig selv, kunne kontrollere sig selv
og foretage afvejninger mellem sine egne og andre behov” (Öhman, 2011, s. 83).
Susan Harter påpeger vigtigheden af at se samværskompetencen, som noget barnet har
oplevet, altså at barnet har oplevet at lykkedes i sit samspil med andre, hvilket er med til at
forudsætte videre udvikling af barnets samværskompetence (Öhman, 2011, s. 84).
Harter fremhæver tre aspekter inden for børns oplevelse af deres samværskompetencer.
Det første aspekt handler om, at barnet kan forstå og aflæse en situation, dvs. at barnet skal
vide hvornår det er i orden at fastholde ens egne holdninger og hvornår man skal
imødekomme den anden person i samspillet. Ud over det skal barnet kunne aflæse den andens
følelser og på bedst mulig måde handle ud fra denne tolkning (Öhman, 2011, s. 84).
Det andet aspekt drejer sig om hvordan barnet oplever sig selv i samspillet med andre børn,
dvs. om barnet opfatter sig selv som en positiv og attraktiv samspilspartner. For eksempel
mødes nogle børn af andre altid med glæde og invitationer til samspil, hvor andre børn afvises
og ekskluderes fra fællesskabet gang på gang. Disse børn har svære ved at opleve dem selv
som attraktive samspilspartnere (Öhman, 2011, s. 86).
Det tredje og sidste aspekt i samværskompetencer omhandler den følelse, børn oplever når et
samspil lykkedes ud fra de strategier og den viden barnet har med sig, til at finde ud af
hvordan man løser givne situationer og dilemmaer (Öhman, 2011, s. 87).
De tre aspekter kan beskrives med få ord på følgende måde: at være i stand til at forstå,
gerne at ville og at kunne handle (Öhman, 2011, s. 88).
De børn, som har svært ved at indgå i samspil med andre, og som er udfordret i deres
samværskompetence har brug for pædagogens støtte for at kunne indgå i fællesskaber og lege
på lige fod med de andre børn.
Pædagogen kan ved hjælp at voksenstyrede og strukturerede lege hjælpe børn og støtte dem i
deres udvikling, som de for eksempel har gjort i daginstitutionen Skovlinden i Svendborg.
I Skovlinden arbejder de med det, som de kalder for legeværksteder. Et legeværksted er en
20
pædagogs redskab til at hjælpe børn, der ikke har fået knækket legekoden, ind i fællesskabet.
Dette gøres ved, at pædagogen er barnets legekammerat (læremester) og den der sætter
rammen for legen. Pædagogen er den, der bestemmer hvilke børn, der skal deltage, hvad
legens indhold er, og hvor legen skal finde sted. På samme tid skal der stadigvæk være plads
til barnets spontanitet, og det er vigtigt at pædagogen ikke undertrykker denne (Risager, 2013,
s. 105-106).
Alle bør kunne anerkende og rumme hinandens forskelligheder
I lyset af inklusionen og de mange børn i udsatte positioner som bliver inkluderet i
daginstitutionen, sammen med de almindelige børn er det pædagogens arbejde at lære alle
børn i daginstitutionen om anerkendelse og rummelighed for at skabe et godt trivsel-,
udvikling- og læringsmiljø for alle.
Anerkendelse handler om, at mennesker respekterer og accepterer hinandens forskelligheder.
For at kunne anerkende andre mennesker er det vigtigt at kunne leve sig ind i hvordan den
anden persons oplevelsesverden, holdninger og handlinger er (Møller, 2014, s. 24-25).
I anerkendelsens syn findes der ikke følelser, der er mere rigtige eller forkerte end andre. Der
skal være plads til både de positive følelser og de negative følelser, og begge slags følelser har
lige meget brug for opmærksomhed og accept (Møller, 2014, s. 25).
Hvis barnet skal lære disse egenskaber er det vigtigt at pædagogen efterlever dem i relationen
med børnene og andre voksne.
Schibbye mener at anerkendelsen består af 5 elementer: at lytte, forstå, acceptere, tolerere og
bekræfte (Møller, 2014, s. 38).
Når man lytter, set i forhold til anerkendelse, handler det ikke kun om de ord der bliver sagt
men om at den lyttende er nærværende og tilstede i situationen, for at høre hvad der siges
mellem linjerne - altså det usagte. Når der lyttes med anerkendelsens øre er det vigtigt at
holde ens egne holdninger og vurderinger tilbage og give plads til den anden persons i stedet
for. Når man lytter eller man lyttes til, sker der noget med begge parter, der rykkes noget
inden i ens oplevelsesverden (Møller, 2014, s. 39).
Der kan skelnes mellem to slags forståelser, en indre forståelse og en ydre forståelse. Den
ydre forståelser handler om, at vi udtrykker sympati over for den andens situation og
tilkendegiver, at den andens oplevelser giver mening for os. Den indre forståelse handler om
at vise empati over for den andens oplevelser og fornemme den andens følelser. I den indre
21
forståelse er der en vis indlevelse, som gør at personen der har oplevet det føler sig anerkendt,
forstået og accepteret (Møller, 2014, s. 39-41).
At kunne acceptere og tolerere andres følelser selvom de ikke ligner ens egne er vigtigt når
der tales om anerkendelse. Det betyder dog ikke, at man ikke må fremlægge sine egne
oplevelser og erfaringer, de må fremgå i samspillet når den anden har fået lov at fremlægge
sine indre oplevelser. Ved at blive mødt af accept og tolerance dannes der en større selvaccept
af en selv (Møller, 2014, s. 41-42).
Bekræftelsen er samlingen af de andre elementer i anerkendelsen. Bekræftelsen er noget der
udtrykkes i samspillet, ikke et strategisk træk. Det handler om ligeværd (Møller, 2014, s. 43).
Når pædagogen skal lære børn at være anerkendende og rummelige i deres relationer er det
vigtigt pædagogen også selv agerer på ønskede måde i relationen med børnene. Børn spejler
sig i hinanden, men ligeledes også i den voksnes handling og væremåde i samspillet med
andre mennesker.
Delkonklusion – ”Børns lege – udvikling af sociale kompetencer”
Gennem dette afsnit har fokusset været på barnets udvikling. Når barnet leger udvikler det
dets sociale kompetencer. Står barnet uden for fællesskabet og legen, går barnets sociale
udvikling i stå.
Børns samværskompetencer er bl.a. det der bliver udviklet gennem legen. Når et barn
besidder en god samværskompetence er barnet i stand til at forstå samspillet, gerne ville
samspillet og kunne handle ud fra de rammer der er i samspillet.
Vores samfund forventer i dag af mennesker at de er anerkendende og rummelige i deres
relationer med andre mennesker. Derfor er det en vigtig del af pædagogens arbejde, at lære
børnene disse værdier. Men for at kunne lære børnene om anerkendelse og rummelighed er
det en forudsætning at pædagogen agerer på samme måde i sine relationer med andre.
Pædagogens refleksioner
Når pædagogen står med et barn, der har svært ved at indgå i fællesskabet, af den ene eller
anden grund, har pædagogen mulighed for at analysere og reflektere over egen pædagogiske
praksis og måden pædagogen agerer over for barnet på, ved hjælp af LP-modellen, som er
udviklet af professor Thomas Nordahl og senere hen videreudviklet i samarbejde med UCN
(Bilag 3 – LP-modellen), og SIP-modellen, som er udviklet af cand. mag. Carsten Petersen i
22
forbindelse med Roskildeprojektet (Bilag 4 – SIP-modellen).
Når pædagogen bliver klogere sin egen pædagogiske praksis, kan pædagogen ændre på den
og derved også ændre ageren over for barnet i den udsatte position.
LP-modellen
Som en del af det nye børnesyn og ændring i den måde vi opfatter barnet og dets
problemstillinger på, kræves der en kulturændring og en ny måde at løse disse
problemstillinger for barnet på. LP-modellen kan være med til at hjælpe pædagogerne til
denne kulturændring, da modellen går ud fra den cirkulære tilgang som er en del af den nye
tilgang til børn (Hostrup, 2014, s. 202).
LP står for Læringsmiljø og Pædagogisk analyse. Når man arbejder med LP-modellen
analyserer man ud fra tre forskellige perspektiver: kontekst, aktør og individ (Hostrup, 2014,
s. 202).
Ved kontekstperspektiv forstås det at det er omgivelserne og de sociale sammenhæng som
problemet opstår i/omkring. Konteksten er bl.a. også relationerne børnene imellem, mellem
børn og voksne, institutionen værdier, normer og regler, læringsmiljøerne etc.
Grunden til at det kontekstuelle perspektiv er vigtigt er fordi, vi som mennesker hele tiden er
i kontakt med vores omgivelser og vores handlinger har en sammenhæng med de omgivelser
vi befinder os i på det givne tidspunkt.
Man er nødt til at se på omgivelserne hvis handlingerne der sker i disse omgivelser er
uacceptable, dvs. se på hvordan man kan ændre på konteksten for at få de ønskede handlinger
frem i stedet (Hostrup, 2014, s. 203-204).
Det er vigtig at undersøge aktørens/aktørernes perspektiv i forhold til den givne
problemstilling. Vil pædagogen forstå barnets perspektiv, må pædagogen se det fra barnets
perspektiv.
Ved at sætte sig ind i aktørperspektivet giver det et bedre blik af, hvorfor aktøren handlede på
den givne måde og en forståelse for aktørens erfaringer og opfattelser af situationen (Hostrup,
2014, s. 204).
Når man kigger på individperspektivet, drejer det sig om at se, hvad barnets individuelle
forudsætninger er. Det kan bl.a. omhandle vanskeligheder, familiære tilknytninger og hvilke
opvækstvilkår barnet lever under/har.
Normalt skal den inkluderende tankegang ikke tænkes på det individuelle plan, men det er
23
vigtigt kort lige at runde dette område, da ingen mennesker er ens eller lever under de samme
vilkår. Men når man så har kigget på de faktorer der kan spille ind på det individuelle plan er
det vigtigt at vende tilbage til at se på helheden igen, da vi ikke kan ændre på disse faktorer,
men derimod på den pædagogiske praksis (Hostrup, 2014, s. 204).
Med LP-modellen analyseres der ud fra en systemisk og cirkulær tankegang, dvs. at
problemstilling ikke kan ses som en årsag-virkning (linenær tankegang), men derimod at der
er flere forskellige ting der spiller ind. Dette kaldes for opretholdende faktorer og i analysen
skal pædagogen se på hvilke faktorer der holder barnet i problemstillingen. Først når de
opretholdende faktorer er blevet tydelige for pædagogen, kan der tilrettelægges pædagogiske
tiltag for at fjerne disse faktorer og dermed problemet (Hostrup, 2014, s. 204-206).
SIP-modellen
Bogstaverne i forkortelsen SIP står for ”Socialt Inkluderende Praksisanalyse”. SIP-modellen
bruges ligesom LP-modellen til at sætte den pædagogiske praksis samt
problemløsningsmetoder i fokus. Problemstillingerne skal løses så ekskluderende mekanismer
kan undgås fremadrettet (Pedersen, 2014).
SIP-modellen bruges som en konversationsmodel, det betyder at det er en kollegial
samtaleform som ikke udløser diskussion, men derimod brugbar sparring til egen
pædagogiske praksis (Pedersen, 2014). Modellen kan ligeledes benyttes selvstændigt,
hvorledes at man som pædagog kan analysere sin egen pædagogiske praksis.
”Social marginalisering og eksklusion er selv sagt ikke blot den enkeltes
problem og ansvar, men må opfattes som sociale processer og mekanismer,
der virker i og på tværs af sociale sammenhænge i samfundet” (Pedersen,
2014).
I lighed med LP-modellen er SIP-modellens udgangspunkt en aktuel problemstilling eller
dilemma.
Problemstillingen analyseres ud fra følgende fire spørgsmål:

Hvad skaber udsatte positioner

Hvad giver adgang til deltagelse

Hvilke dilemmaer står personalet i

Hvilke handlingsalternativer er der (Georg, 2012, s. 41-42)
24
I konversationen om dilemmaet kan de fire spørgsmål ses som fire overskrifter for fire
forskellige konversationsrunder. Ved at benytte SIP-modellen på denne måde vil pædagogens
fokus ligge ved det enkelte punkt og refleksionen vil blive mere fokuseret.
Delkonklusion – ”Pædagogens refleksioner”
Ovenstående afsnit beskriver hvordan LP-modellen og SIP-modellen kan bruges i den
pædagogiske refleksion. Når pædagogen arbejder med børnefællesskaber og inklusion er det
vigtigt at pædagogen kan reflektere over egen pædagogiske praksis og tør blive nysgerrig på
den.
Diskussion af emnet
Børns fællesskaber er det mest centrale aktiv, når vi ønsker at skabe inklusion i
daginstitutionen. Børnefællesskaberne er med til at skabe udvikling, trivsel og læring for alle
børn, også børn i udsatte positioner. Ultimativ udvikling, læring og trivsel er idealbilledet af
vores ønsker og vores pædagogiske målsætning med inklusion. En undersøgelse fra EVA
fortæller os dog, at vi var et godt stykke fra mål i 2014, hele 55% af de adspurgte pædagoger i
undersøgelsen svarede ja til at et eller flere børn gik glip af udviklingsmuligheder fordi de
ikke var en del af et børnefællesskab (EVA, 2014, s. 32).
For at kunne skabe de bedst mulige børnefællesskaber, er det væsentligt at kende til de
faktorer, der er med til at skabe og præge fællesskaberne.
Det mest essentielle når børnefællesskaberne er i fokus, er relationer og socialt samspil.
Herunder ligger der samfundets krav til børns sociale kompetencer, samværskompetencer og
social mestring.
Efterfølgende kan inklusion bringes i spil, som et begreb klart knyttet til børnefællesskaber.
Herunder ligger der eksklusion, politisk inklusion og pædagogisk inklusion og diskurserne
inden for inklusionen.
Børnefællesskaberne der skabes, er præget af det børnesyn, menneskesyn og den habitus som
pædagogerne handler ud fra. Går vi i dybden med børnesynet handler det om kassetænkning,
paradigmeskift og ressourceorienteret pædagogik. Børns trivsel er desuden væsentlig for
forståelsen af børnefællesskaberne.
Slutlig handler det om, hvordan pædagogen omsætter teorien, samfundets normer og værdier
og de forventninger barnet stilles overfor til praksis. Herunder analysen af egen praksis.
25
Børnefællesskaber opstår gennem sociale relationer med andre børn. De fleste børn har gode
sociale kompetencer og en sikker social mestringsstrategi, men nogle børn halter bagefter og
skal have ekstra støtte fra pædagogen af for at kunne indgå i fællesskaber med andre børn.
Hviid mener at børn kun kan indgå i fællesskabet hvis de kan tilføje noget nyt, og det nye
indhenter de kun ved at komme ud i verdenen og opleve noget som interesserer dem. Det er
jeg til dels enig med Hviid i. Jeg er til dels enig, fordi jeg mener, at alle børn ikke
nødvendigvis altid skal kunne tilføre noget nyt for at være en del af en leg og et fællesskab.
Indimellem er det vigtigt, men jeg er ikke enig i, at det er det der er med til at afgøre om børn
kan indgå i en leg eller ej. Ikke alle børn har de samme økonomiske fordele, og har derfor
ikke muligheden for, for eksempel at komme i zoo, svømmehallen eller at gå til
fritidsaktiviteter.
Mange børn holder af genkendelighed, og jeg har oplevet flere børn, som har leget den
samme leg med det samme indhold flere dage i træk. Derfor mener jeg ikke, at barnet
nødvendigvis skal kunne tilføre nyt til legene hver gang for at kunne være med i fællesskabet.
I legen udvikler barnet sin samværskompetence. Den måde barnets samværskompetence
bliver formet på er et billede af, hvordan samfundet ser ud i dag og hvad der forventes af
børn. De skal kunne fungere socialt for på bedste vis at kunne begå sig i samfundet uden
problemer.
Schousboe nævner hvordan børn i dag skal kunne hævde sig selv i konkurrencen mod andre
individer, men samtidig være rummelige og indgå i fællesskaber med andre børn, hvor de
andre børn betragtes som medspillere og ikke modstandere (Schousboe, 2015, s. 150).
Når Harter beskriver samværskompetencens tre aspekter, tager disse aspekter udgangspunkt i
den balancegang og kunnen som Schousboe benævner. De tre aspekter af
samværskompetencen, som handler om at være i stand til at forstå situationer, gerne at ville
det sociale samspil og at kunne handle ud fra mestringsstrategier, er værdier som er ønskelige
i det samfund som børnene deltager og interagerer i dagligt.
Børns sociale mestringsstrategier udvikles gennem fællesskabet med andre børn.
Antonovskys sociale mestringsstrategi tager udgangspunkt i et børnesyn, hvor barnet
accepteres som den det er, og ikke skal ændre på sig selv for at passe ind i en given kasse.
Antonovsky fokuserer på to slags mestringsstrategier: den følelsesmæssig fokuserede og den
problemfokuserede. Det interessante er, om den ene strategi mestringsstrategi forudsætter den
anden, eller om barnet godt kan have problemer med den ene men ikke den anden. Jeg mener
ikke nødvendigvis at de to mestringsstrategier forudsætter hinanden, men at børn kan have
26
problemer på forskellige områder. Samtidig mener jeg dog at strategierne kan forstærkes af
omverdenen (pædagogerne).
Inklusionens modsætning eksklusion trives bedre end det der tilstræbes i dagtilbudslovens
formålsparagraf og det der ønskes fra politikernes side jf. social inklusion.
Men måske er denne eksklusion et billede på den politiske inklusions dagsorden og magt.
Ingen tvivl om at politikerne ønsker at flest mulige børn kan inkluderes i daginstitutionerne,
men samtidig har den økonomiske side haft en negativ effekt på inklusionsarbejdet.
Hele 95% af pædagogerne i EVAs undersøgelse peger på, dårlig normering som en hindring
for inklusionsarbejdet (2014, s. 80). Normeringen har rigtig stor betydning, det viser SFIs
forskning om daginstitutioners betydning for børn udvikling. SFIs forskning peger på, at en
høj normering er med til at skabe en tryg tilknytning mellem de voksne og børnene,
pædagogerne bliver på samme tid mere afslappet og til stede i deres arbejde. Den høje
normering er samtidig med til at hindre adfærdsvanskeligheder og børnene får nemmere ved
at tilpasse sig socialt (Christoffersen, Højen-Sørensen, & Laugesen, 2014, s. 87-88).
Jeg har selv erfaret, når jeg har været ude i praksis, hvordan inklusionsarbejdet har været
påvirket af personalenormeringerne. Eksempelvis har jeg været i praktik i en daginstitution,
hvor normeringen har været forholdsvis god. Her var der tid til at arbejde med børnene og
deres fællesskaber ved at sætte sig på gulvet, og blive en del af børnenes leg samt hjælpe og
støtte de børn, der havde brug for det, således at de kunne deltage i legen og være aktive i
fællesskabet.
Tilsvarende her jeg ligeledes indgået i en personalegruppe, i en daginstitution, hvor
normeringen var noget dårligere. Viljen og modet til at arbejde med inklusion var ikke til
stede på samme måde som i den anden institution med høj normering. Sammenlignet med
pædagogerne i daginstitutionen med høj normering, havde pædagogerne i denne institution
givet op på forhånd. Disse pædagoger vidste godt, at de hverdag og hver gange de forsøgt
fordybelse, for at støtte et barn, til at indgå i fællesskabet, var risikoen fra afbrydelser fra
andre børn som skulle skiftes, have hjælp, telefoner som ringede samt forældre, der skulle
have beder overleveret ved afhentningen af deres børn.
Disse to eksempler er et meget godt billede på, hvad den politiske og økonomiske inklusion
betyder for den pædagogiske inklusion.
Personligt har jeg selv erfaret, hvordan den økonomiske diskurs har været i konklift med den
pædagogiske diskurs, problemstillingen kommer ofte til udryk med samtaler med kollegaer i
27
daginstitutionerne (Bilag 1 – diskurskrydset). Rigtige mange pædagoger ude i praksis føler en
skepsis og irritation mod den økonomiske diskurs og det den repræsenter.
En af de store ulemper der bliver tydelig ved for lav en normering eller brug af det gamle
børnesyn i inklusionsarbejdet i institutionen, er at inklusionen tit bliver rettet enten mod de
almindelige børn eller de børn der har særlige behov, i stedet for at fokus ligger på alle
børnene.
Jeg har i praksis oplevet hvordan dette har stået på og set hvilken betydning det har haft for
barnet/børnene. Jeg mener at det i bund og grund handler om det børnesyn der er det
dominerende i de forskellige daginstitutioner. Mange steder er det, det nyeste børnesyn med
en systematisk og ressourcefokuseret tilgang, men der finder også institutioner hvor den
individfokuserede tilgang stadigvæk dominerer den måde barnet og dets behov opleves og ses
på af pædagogen.
Den individfokuserede kassetænkning, som handler om pædagogers tendens til at sætte børn i
kasser og kategoriserer på børnene, ligger dybt i den pædagogiske tilgang til livet i
daginstitutioner og den kultur der er i daginstitutionen. Så selvom der er sket et
paradigmeskift i måden at se børn på, så er det ikke ensbetydende med, at det er kommet helt
ud til alle daginstitutioner.
Lektor Bente Jensen har bl.a. forsket i arbejdet med socialt udsatte børn, og er kommet frem
til, at når der findes en pædagogisk indsats rettet med et positivt syn på barnet, ændres det
socialt udsatte barns livsvilkår sig.
Jensen udtaler følgende:
”Den måde vi taler til barnet på, og den måde vi handler på, bliver den måde
barnet opfatter sig selv og opbygger selvværd og omvendt. Hvis det udsatte
barn mødes med negative forventninger bliver udsatheden med andre or
selvforstærkende – barnet bliver offer for ”Brian-effekten” og ekskluderes fra
fællesskabet” (Mailund, 2009, s. 2).
Måden vi møder børnene på, i den pædagogiske praksis, betyder alt for hvordan deres eget
selvbillede udvikles og formes og hvordan andre børn og voksne oplever barnet. Det er noget
jeg har oplevet flere gange i praksis, for eksempel er der en flygtninge dreng, som intet dansk
kan, i en af de daginstitutioner som jeg har været i, som blev italesat som værende en dreng,
der hele tiden skabte uro og var ude på ballade. Pædagogerne talte længe frem og tilbage om
28
hvordan de kunne få ham til at ændre adfærd. Det var først en dag, da en af pædagogerne
foreslog at de skulle finde alle de positive ting og kompetencer som drengen bestod af, at
pædagogernes måde at se og opleve drengen på ændrede sig. Fra at have oplevet ham som en
ballademager, blev han pludselig til en kærlig og hjælpsom dreng, og hele drengens måde at
være på opleves nu ikke negativt. Eksemplet illustrer at børn lever op til de forventninger,
som de mødes med – hvad enten der er tale om gode eller dårlige forventninger.
Det ovennævnte eksempel er også et billede af hvor stor betydning det har for barnets trivsel,
hvordan vi italesætter og hvilket børnesyn og menneskesyn vi ser på barnet med. Koch
nævner tre forskellige teknikker som pædagoger bruger til at se barnets trivsel/mistrivsel med:
det vurderende blik, det skuende blik og det kropslige øje. Udfordringen ved at se på barnet
med disse teknikker kan være at pædagogen ser ting der ikke er der, for eksempel tegn på
mistrivsel, eller modsat overser mistrivsel hos et barn, begge dele grundet ens børnesyn,
menneskesyn og ens habitus.
Når pædagogen skal skabe børnefællesskaber for alle børn, er det vigtigt at tage alle de
førnævnte faktorer i betragtning. Når disse faktorer er en del af pædagogens måde at tænke og
se fællesskaber på kan pædagogen via didaktiske overvejelser og pædagogiske værktøjer
skabe børnefællesskaber hvor alle børn har en plads.
Med i pædagogens didaktiske overvejelser bør være Lev Vygotskys teori om zonen for
nærmeste udvikling. I ZNU tager pædagogen udgangspunkt i, hvad barnet allerede kan og
søger at hjælpe barnet videre til næste zone, så der hele tiden er en stabil udvikling for barnet.
Vygotskys teori indeholder tre zoner: understimulering, overstimulering og zonen for
nærmeste udvikling. For at sikre sig at barnet styres mod den rigtige zone har barnet behov for
en mere erfaren person end barnet selv til at hjælpe. Denne mere erfarne person kan være en
voksen, men det kan også være et barn med større erfaring og viden inden for det ønskede
område (Andersen, 2006, s. 108).
Dette tangerer meget godt med ønsket om at børn lærer om rummelighed og anerkendelse
over for andre børns forskelligheder. Når børn med stærke sociale kompetencer leger med
børn som kun har svage sociale kompetencer, er det med til at føre det udsatte barn hen mod
ZNU og dermed styrker barnet i den udsatte position.
Et pædagogisk redskab til at hjælpe børn, der ikke har knækket legekoden og dermed har
svært ved at blive en del af fællesskaberne, kan være legeværkstedet. Når der arbejdes med
legeværksteder arbejdes der med barnet ved hjælp af voksenstyrede og strukturerede lege.
29
Som udgangspunkt sættes rammen for legen og hvem der deltager i legen, af pædagogen, men
samtidig skal der være plads til børns udfoldelse af spontanitet (Risager, 2013, s. 106).
I min pædagogiske praksis har jeg oplevet, hvordan struktur kan være en god ting og en dårlig
ting. Ved for meget struktur er der børn, der hele tiden prøver at bryde ud og derfor skaber
uro, hvorimod for lidt struktur, kan risikere at skabe uro for mange børn, fordi de ikke kan se
forudsigeligheden, og har svært ved at vide hvor de har de voksne henne.
Derfor at det vigtigt at kunne finde den gode balancegang i arbejdet med børns fællesskaber,
det er netop denne referenceramme Risager har i fokus.
For at blive bedre til at skabe børnefællesskaber skal pædagogen kunne reflekterer over sin
egen pædagogiske praksis, da pædagogen kan komme til at ekskludere børn helt ubevidst. I
det følgende afsnit vil jeg ud fra LP-modellen og SIP-modellen analyserer og reflekterer over
den pædagogiske praksis i to cases.
Eksempel på brug af LP-modellen og SIP-modellen
Jeg vil i det følgende afsnit først beskrive en situation fra mit pædagogiske arbejde og derefter
analysere problemstillingen ud fra LP-modellens principper. Efterfølgende vil jeg beskrive et
andet dilemma og analysere dets problemstilling ud fra SIP-modellens principper.
Jeg vil afslutningsvis komme ind på, hvor de to modellers styrker og svagheder ligger, i
forhold til at integrere dem i en pædagogisk praksis, som et værktøj til at hjælpe pædagogerne
til at stille mere skarpt på deres praksis og kunne reflektere bedre.
Case 1 – den indesluttede/problematiske dreng
Chris er 4 år og er for 3 mdr. siden startet i børnehaven, efter at ham og moderen er flyttet til
byen. Selvom han efterhånden er faldet til i børnehavens rytmer, er Chris ikke en del af nogle
børnefællesskaber, og han opsøger heller ikke nogle af de andre børn aktivt selv, ligesom de
heller ikke aktivt søger ham.
Chris er en dreng som søger de voksne rigtig meget. Han vil meget gerne lege med
pædagogerne, men hans måde at lege på er meget voldsom.
Pædagogerne i institutionen kalder Chris for en ”indesluttet” dreng, og påpeger at han har en
”problematisk adfærd”, idet han leger voldsomt og til tider for aggressivt for mange af de
andre børn.
Pædagogerne gør ikke noget for at skabe nye børnefællesskaber, eller kigger på hvordan
Chris kunne blive en del af de allerede eksisterende fællesskaber.
30
Analyse af case 1 ud fra LP-modellen
Det er tydeligt, at der i denne case, om Chris, er flere problemstillinger, som er nødvendige at
ændre, for at Chris skal kunne komme ind i fællesskabet og kunne navigere i det.
Pædagogernes tankegang og de ord de sætter på ham er meget negativt ladet og når Chris
hører dem, er det med til at påvirke hans selvbillede. Måden de andre børn oplever Chris på
forstærkes af pædagogernes negative tanker og meninger om Chris.
En anden af Chris’ problemstillinger er hans måde at lege med de andre børn og de voksne
på. Hans legeadfærd er meget voldsom, og det skræmmer mange børn. Chris har svært ved at
finde ud af, hvad der er acceptabel adfærd i leg og sociale sammenhænge, men han kan
samtidig heller ikke ændre adfærd ud at lære hvad der så er acceptabelt.
Problemstillingen omkring Chris’ voldsomme måde at lege på vil se ud på følgende måde når
den er indsat i LP-modellen:
Svært ved a t
opbygge
rel a tioner til
a ndre børn
Børn og
voks ne
opl ever hans
a dfærd
nega tivt
Chris leger
agressivt
Ha n er ny i
børnehaven
/voldsomt
Ha ns l eg
l i gger ikke
i nden for
normerne
Ikke en del af
børnefæl less ka berne
I modellen er der opstillet forskellige ting, kaldet opretholdende faktorer, som jeg ud fra min
pædagogiske viden påtænker som faktorer, der er med til at holde Chris i problemstillingen.
Det er nu mit arbejde som pædagog at ændre på disse faktorer for at Chris ikke længere
holdes i problemstillingen.
Udfordringerne ved at bruge denne model i ens pædagogiske praksis kan ligge i, at man skal
kende barnet godt. Hvis man ikke kender barnet ret godt, er det gisninger man trækker ned
over hovedet på barnet. Det kan være med til at skabe unødvendige bekymringer og stille
31
barnet i en endnu dårlige position i børnefællesskabet. Dette kan betragtes som modellens
svaghed, mens dens styrke klar ligger i, at pædagogen med få midler, kan skabe overblik,
hvorefter adfærden kan ændres, således at Chris kommer til at fungerer bedre i institutionen.
Case 2 – den stille pige
Fie er 5 år og går i børnehave i Bogense. Fie er en normalt velfungerende pige, med forældre
der tager aktiv del i forældresamarbejdet med pædagogerne.
Fie kan være en ret stille pige, men hun kan sagtens indgå i forskellige børnefællesskaber
uden de helt store problemer. Hun ved hvordan man leger med de andre børn, men på trods af
det, går hun meget alene rundt for sig selv. Hun afviser også ofte de andre børn, hvis hun ikke
ønsker at lege med dem, selvom hun ingen har at lege med.
Hun opsøger heller ikke altid fællesskabet selv, hun søger derimod meget pædagogerne og
deres opmærksomhed.
Pædagogerne betegner hende som en “stille“ pige, men også som en meget “normal“ pige.
Når Fie søger pædagogerne, bliver hun tit afvist med begrundelsen: ”hvorfor går du ikke over
og leger med ham eller hende”. Derfor ender det tit med, at Fie går med uforrettet sag og
sætter sig til at lege alene eller mange gange bare kigge på, at de andre børn leger.
Analyse af case 2 ud fra SIP-modellen
Pædagogerne i denne case, ser og kategoriserer Fie som værende et ganske almindeligt og
normalt velfungerende barn, dog lidt stille, men fordi hun ses som normal må man gerne være
det uden at det skaber ekstra fokus på hendes trivsel.
Fie søger pædagogerne og deres opmærksomhed og anerkendelse, men afvises i hendes
forsøg. Pædagogerne gør det ikke bevidst, de er muligvis slet ikke opmærksomme på hendes
forsøg og afvisningerne de giver hende. De oplever Fie ud fra en stigmatisering om hendes
sociale position i børnehaven.
Netop at pædagogerne ser og oplever Fie på denne måde, skaber en problemstilling da hendes
forsøg på opmærksomhed kan bunde i et ønske om, at få hjælp til at indgå eller forstå det
sociale spil i børnefællesskabet.
Når denne problemstilling analyseres ud fra SIP-modellen ser den således ud:
32
Hvilke dilemmaer er der for de
professionelle?
Hvad skaber udsatte positioner?
- Når Fie bliver afvist af den voksne
- Når Fie afviser de andre børn i
børnefællesskabet
- Måden at se/opleve Fie på
- Give opmærksomhed vs. opfordre til leg
med andre børn
"Den stille pige"
Hvad giver adgang til deltagelse?
- Voksen deltager i leg med Fie
- Fie ses ud fra andet synspunkt
Hvilke handlemuligheder
ser du?
- Finde grunden til at Fie søger de voksnes
opmærksomhed
- Planlagte aktiviteter med Fies kompetencer
i fokus
Gennem analysen af casen er det blevet synliggjort, hvornår Fies problemstilling bliver særlig
tydelig, hvilke dilemmaer jeg som pædagog står overfor i Fies problemstilling, og hvordan jeg
kan hjælpe Fie ind i fællesskabet.
SIP-modellen kan bruges til refleksion over egen pædagogiske praksis, hvor man alene
reflekterer, men den er klart bedst anvendelig hvis man bruger dem som en refleksionsmodel i
kollegial samarbejde, som Carsten Pedersen også har ment med den fra starten af. Dens
svaghed er at modellen er svær at overføre til ens egen pædagogiske praksis. Modellens styrke
er at den opfordrer til konversation, der er med til ikke at skabe diskussion i
personalegruppen.
Opsamling og afrunding
Jeg mener at LP-modellen sagtens kan integreres i den pædagogiske praksis, i pædagogens
refleksionsarbejde. Den understøtter den systemiske tilgang, som ikke alle steder er fuldt
integreret i daginstitutionerne. Ved at benytte LP-modellen kan pædagogen hæve sig op på et
højere refleksionsniveau.
SIP-modellen er en god analysemodel til brug på for eksempel personalemøder eller
pædagogiske temadage. Det er en rigtig god måde at komme med konkrete og brugbare
handlingsforslag på. Med SIP-modellen kan der hentes kollegial sparring, men uden at det
bliver fyldt med diskussioner og personlige holdninger.
33
Konklusion
I min opgave søgte jeg at finde svar på følgende problemformulering: ”Hvordan kan
pædagogen skabe børnefællesskaber, hvor børn lære at rumme hinandens forskelligheder,
uden kun at have mit pædagogiske fokus rettet mod de børn der er i udsatte positioner, men
også have øje for de almindelige børn?”
Som opgaven illustrerer, er dette ikke nogen nem opgave, da der kan være mange forskellige
faktorer, som spiller ind på problemstillingen.
Børnefællesskaber er ikke noget børn er født med. Når børn begynder i børnehaven, sker der
dog en ændring i deres legemønster. Børn går fra at lege parallelt til at lege sammen.
Pædagogerne skal derfor være med til at understøtte de børnefællesskaber som udvikles. På
samme måde skal pædagogerne, om nødvendigt kunne udvikle nye og bedre fælleskaber, hvis
det der er børn der står uden for de allerede eksisterende fællesskaber.
Inklusion er en bred kategori, og opgaven illustrerer ligeledes udfordringerne ved dette
begreb. Den politiske og økonomiske diskurs stemmer ikke nødvendigvis overnes med den
pædagogiske diskurs. Det kan give udfordringer for pædagogerne i deres praksis.
Pædagogerne skal balancere mellem diskurserne for at på bedst mulige måde kunne skabe et
inkluderende for alle børn.
Igennem opgaven er det belyst, hvordan pædagogens eget menneskesyn og habitus bevidst
eller ubevidst kan være med til, at påvirke interaktionen i daginstitutionen på. Hvert barn
kommer med sin bagage, og at få alle disse forskelligheder til at gå op i en højere enhed er
nødvendigvis noget som lige ligger til højrebenet. Kulturelle forskelligheder kan være med til,
at udfordre arbejdet, idet pædagogen skal tilpasse sig det enkelte barn men på en og samme
tid inddrage alle børn og se alle børn.
Ved hjælp af LP-modellem og SIP-modellen er det vist hvordan stigmatisering kan være med
til, at fejltolke børns signaler, men også hvordan pædagogerne med relativt få midler, kan få
et overblik over, hvor der med fordel kan sættes ind, for at ændre eller understøtte
børnefællesskaber. Særlig SIP-modellen er brugbar på personalemøder og i
refleksionsgrupper.
En konkret besvarelse af problemformuleringen kan besvares på følgende måde: Pædagogen
skal være opmærksom på egne signaler og den mulige stigmatisering. Gennem denne indre
opmærksomhed, bliver det nemmere at være støttende og styrende for udviklingen af
34
børnefællesskaber. Børnefællesskaberne er ikke nødvendigvis en naturlig del af det sociale
miljø. Børn i udsatte positioner fylder meget i inklusionen, og netop derfor er det vigtigt, at
disse børn integreres i børnefællesskaberne, idet forskning har påvist, at børn lærer og
kopierer hinanden.
Perspektivering
Denne opgave har taget sit udgangspunkt i børnefællesskaber og hvad der ligger til grund for
dannelsen af disse. Herunder teori om fællesskaber, inklusion, sociale kompetencer, børnesyn,
menneskesyn og pædagogens refleksioner. Ud fra denne tilegnede viden kunne det være
interessant at tage et skridt længere ind i emnet. Dette kan ske ved at søge at belyse børns leg
og dens betydning for barnets udvikling, trivsel og læring. Ydermere kunne man søge svar på
hvordan man som pædagog kunne skabe inkluderende læringsmiljøer for børnene i
børnehaven. Herunder hvad indflydelse det fysiske rums indretning gør ved børns leg.
35
Referencer
Andersen, F. Ø. (2006). Flow og fordybelse. København: Hans Reitzels Forlag.
Assens kommune. (8. November 2012). Inklusion i Assens kommune. Hentet 13. Maj 2015 fra
www.assens.dk: http://www.assens.dk/lib/file.aspx?fileID=10815&target=blank
Astrup, T. P., & Korsgaard, K. (7. September 2013). Børnehaver: Vi får for få penge til specialbørn.
Hentet 15. Maj 2015 fra www.politiken.dk:
http://politiken.dk/indland/ECE2070261/boernehaver-vi-faar-for-faa-penge-til-specialboern/
Børnerådet. (2014). FN's børnekonvention. Hentet 13. Maj 2015 fra ww.boerneraadet.dk:
http://www.boerneraadet.dk/media/87197/BRD_FN_Boernekonventionen.pdf
Christoffersen, M. N., Højen-Sørensen, A.-K., & Laugesen, L. (2014). Daginstitutionens betydning for
børns udvikling - en forskningsoversigt. København: SFI - det nationale forskningscenter for
velfærd.
Clausen, B. (28. Oktober 2013). Fire diskurser i samtalen om inklusion. Hentet 15. Maj 2015 fra
www.inkluderet.dk:
http://www.inkluderet.dk/inkluderet.dk/download_files/Bo%20Clausen%20%20Fire%20diskurser%20i%20samtalen%20om%20inklusion%20-%2028%2010%202013.pdf
Clausen, B. (2013). Inklusion - begrebet og opgaven. I B. Clausen, & K. Sørensen, Inklusion så det
batter - fællesskaber i vuggestue, børnehave og SFO (1 udg., s. 19-33). Frederikshavn: Dafolo.
Dagtilbudsloven. (20. Februar 2015). Ministeriet for børn, ligestilling, integration og sociale forhold.
Hentet 30. April 2015 fra www.retsinformation.dk:
https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=167441#Kap1
Det centrale handicapråd. (13. December 2006). FN's handicapkonvention. Hentet 13. Maj 2015 fra
www.dch.dk: http://www.dch.dk/content/konventionsteksten
Det danske sprog- og litteraturselskab. (u.d.). Den danske ordbog - moderne dansk sprog. Hentet 7.
Maj 2015 fra www.ordnet.dk: http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=f%C3%A6llesskab
EVA. (2014). Inklusion i dagtilbud - kortlægning af arbejdet med inklusion i daginstitutioner og
dagpleje. Dansk evalueringsinstitut.
Forsidebillede. (u.d.). Hentet 3. Juni 2015 fra www.emu.dk:
http://www.google.dk/imgres?imgurl=http://www.emu.dk/sites/default/files/media_crop/7
364/public/COLOURBOX4438347_0.jpg&imgrefurl=http://www.emu.dk/modul/inklusionsud
vikling&h=1869&w=3849&tbnid=ILlstvrv3LNrUM:&zoom=1&docid=mhFekDvSvvP_M&ei=eltvVZDpFcnXyQP
Georg, L. (Marts 2012). "Ellers må du gå udenfor...". 0-14 - Tema: Inklusion og børnefællesskaber(1),
s. 38-43.
Hammerlin, Y., & Larsen, E. (2012). Menneskesyn i teorier om mennesket (2 udg.). Aarhus: Forlaget
Klim.
Hostrup, M. N. (2014). Inkluderende dagtilbudspædagogik - en grundbog (1 udg.). København:
Akademisk Forlag.
36
Hviid, P. (15. December 2009). Relationer blandt børn og børnefællesskaber i dagtilbud. Hentet 11.
Maj 2015 fra www.dcum.dk:
http://dcum.dk/sites/default/files/filer/dokumenter/boernemiljoe/Artikler/Relationer_bland
t_borrn_og_boernefaellesskaber_i_dagtilbud.pdf
Inklusion - viden og udvikling. (13. Juni 2013). Inklusion starter med fællesskabet. Hentet 30. April
2015 fra www.inklusionsudvikling.dk: http://inklusionsudvikling.dk/Vores-firefokusomraader/Inkluderende-laeringsfaellesskab/Boernefaellesskaber/Inklusion-startermed-f%C3%A6llesskabet
Jensen, A. K. (2011). Pierre Bourdieu - i et pædagogisk perspektiv. I A. K. Jensen, & V. T. Meyer (Red.),
Pædagogens bog om individ, institution og samfund (1 udg., s. 21-39). København:
Akademisk Forlag.
Koch, A. B. (2015). Børns trivsel i daginstitutioner. I D. Cecchin (Red.), Barndomspædagogik i
dagtilbud (1 udg., s. 127-147). København: Akademisk forlag.
Kudahl, S. (17. Januar 2011). Velkommen til diagnosernes land. Hentet 1. Maj 2015 fra www.kl.dk:
http://www.kl.dk/Momentum/momentum2011-1-4-id78831/
Lange, E. L. (25. November 2013). På tålt ophold. LFS Nyt - blad nr. 8. Hentet 18. Maj 2015 fra
https://www.lfs.dk/4572
Madsen, B. (2009). Inklusionens pædagogik - om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en
pædagogik, der inkluderer. I C. Pedersen, Inklusionens pædagogik - fællesskab og
mangfoldighed i daginstitutionen (1. udg., s. 11-40). København: Hans Reitzels Forlag.
Mailund, S. M. (2009). Se børnenes ressourcer i stedet for fejl. Bakspejlet(1), s. 1-4.
Mehlbye, J. (2013). Opkvalificering af den tidlige indsats – ved tidlig opsporing af børn i en socialt
udsat position. København: KORA - Det nationale institut for kommuners og regioners
analyse og forskning. Hentet fra http://www.socialstyrelsen.dk/born-og-unge/forebyggelseog-tidlig-indsats/opkvalificering-af-den-tidlige-indsats-1
Ministeriet for børn, ligestilling, integration og sociale forhold. (6. Maj 2014). Hentet 30. April 2015
fra www.sm.dk: http://sm.dk/arbejdsomrader/dagtilbud/Tal%20og%20statistik
Møller, L. (2014). Muligheder i mødet. Om anerkendelse i samspil og relationer. I A. K. Jensen (Red.),
Morgendagens pædagoger - grundlæggende viden og færdigheder (1 udg., s. 23-46).
København: Akademisk Forlag.
Pedersen, C. (16. Maj 2014). Socialt inkluderende praksisanalyse. Hentet 30. Maj 2015 fra
www.omsigt.dk: http://omsigt.dk/socialt-inkluderende-praksisanalyse-sip/
Risager, A. (2013). Legefællesskabet som motivation for alle børns læring. I B. Clausen, & K. Sørensen
(Red.), Inklusion så det batter - fællesskaber i vuggestue, børnehave og SFO (1 udg., s. 101115). Frederikshavn: Dafolo.
Schousboe, I. (2015). Legens betydning for børns udvikling. I D. Cecchin (Red.), Barndomspædagogik i
dagtilbud (1 udg., s. 149-169). København: Akademisk Forlag.
Serviceloven. (2015. Februar 2015). Ministeriet for børn, ligestilling, integration og sociale forhold.
Hentet 4. Maj 2015 fra www.retinformation.dk:
https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=167849#Afs4
37
UNESCO / Undervisningsministeriet. (29. August 1997). Salamancaerklæringen og
handlingsprogrammet for specialundervisning. Hentet 13. Maj 2015 fra www.uvm.dk:
http://pub.uvm.dk/1997/salamanca.pdf
Vedeler, L. (2008). Social mestring i børnegrupper (1. udg.). København: Akademisk Forlag.
Wilken, L. (2012). Bourdieu for begyndere (2 udg.). Frederiksberg: Samfundslitteratur.
Öhman, M. (2011). Må jeg være med? -relationsarbejde i daginstitutionen (1. udg.). København: Hans
Reitzels Forlag.
38
Bilag 1 – diskurskrydset
(Clausen, Fire diskurser i samtalen om inklusion, 2013)
Politisk:
Sikre samfundets
sammenhængskraft
Etisk:
Menneskerettigheder
Individ
Samfund
Pædagogisk/psykologisk:
Læring, identitetsdannelse,
socialisering
Økonomisk:
Lige ressourcefordeling,
effektivitet
Virkelighed
Bilag 2 – forskellige tilgange til børn og vanskeligheder
(Hostrup, 2014, s. 27)
39
Bilag 3 – LP-modellen
(Hostrup, 2014, s. 202-207)
Aktørperspektivet
Kontekstperspektivet
Individperspektivet
Analyse
Kontekstperspektivet
Kontekstperspektivet
Bilag 4 – SIP-modellen
(Georg, 2012, s. 42-43)
Hvilke dilemmaer er
der for de
professionelle?
Hvad skaber udsatte
positioner?
Case
Hvad giver adgang til
deltagelse?
Hvilke
handlemuligheder
ser du?
40