Lovfesting av hva skolen plikter å gjøre hvis de oppdager mobbing

SKOLELEDEREN
Nr. 3–mars 2015 • Fagblad for skoleledelse
Djupedal-utvalget:
Lovfesting av hva
skolen plikter å gjøre
hvis de oppdager mobbing
s 10: Ajer u-skole har god orden på personvernmessige
utfordringer
s 14:Hvilke forventninger har vi til PP-tjenesten?
s 22: S
amarbeidet mellom skole og barnevern fungerer
ikke optimalt
s. 10
s. 14
s. 22
/ INNHOLD
Leder Redaktørens tastetrykk
s3
s4
800 skoleledere deltatt på SFS-kurs
s4
Skolelederens favoritter
s5
En fleksibel hjerne
s6
Hvis vårt mandat som lærere er å forberede de som skal lære på en selvstendig livslang
læring, må vi gi dem et økende ansvar for sin egen læring og vurderingen av denne
læringen, sier pedagogen Mark Treadwell.
Hjerne for meg …
s8
– Hjernens funksjon kan studeres ut i fra ulike perspektiver og forklaringsnivåer, åpnet
professor i biologisk psykologi Kenneth Hugdahl konferansen Hvordan hjernen lærer.
Skolen må huske – og glemme
s 8 Elever fra Ajer ungdomsskole – opptatt med
digital teknologi
s 10
.
Veldig mye informasjon om elevene vil ligge lagret på harddisker og i nettskyer.
Skolene, og skoleeier, må ha et bevisst forhold til hvordan de behandler
personopplysninger.
Å høre til
s 12
Djupedal-utvalget har presentert sine virkemidler for et trygt psykososialt
skolemiljø.
PP-tjenestens legitimitet
s 15
Kristin Granne, virksomhetsleder Veiledningssenteret Romerike, har
gjennomført en undersøkelse som blant annet viser at PP-tjenesten har lav
legitimitet når det gjelder å utføre de systemrettede oppgavene.
s 12 Øystein Djupedal leverer innstillingen
til kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen.
.
Går det seg til?
s 18
Foreldreutvalgene for grunnskole og barnehage arrangerte et godt besøkt
fagseminar med tittelen «Hele barnet – hele løpet» – som blant annet
omhandlet temaet mobbing i barnehagen.
Rett til tilrettelegging på eksamen?
Vil ha bedre samarbeid Samarbeidet mellom skole og barnevern fungerer ikke optimalt, og det er
et stort frafall i skolen blant utsatte barn og unge. Et tydeligere lovverk og
mer kunnskap kan gjøre samarbeidet bedre, er en av konklusjonene til
førsteamanuensis i pedagogikk ved NLA Høgskolen, Elisabeth Hesjedal i
hennes avhandling.
Spørrespalten
/M
ATS OG MARGRETE
© PER-ERIK PETTERSEN/T. SMEDSTAD
s 20
s 22
s 18 Eystein Fredrik Esbensen fra FUG i samtale med forskerne professor
Velibor Bobo Kovac og førsteamanuensis David Lansing Cameron.
s 26
(Forsidefoto: Tormod Smedstad)
(Små bilder: privat og Tormod Smedstad )
/ LEDER
SKOLELEDEREN
– fagblad for skoleledelse
Nr. 3 2015 – 29. årgang
Utgiver:
Skolelederforbundet
Øvre Vollgt. 11, 0158 Oslo
Postadresse:
Postboks 431 Sentrum, 0103 Oslo
Tlf. 24 10 19 00
E-post: [email protected]
Web: www.skolelederforbundet.no
Skolelederforbundet er medlem av YS
Ansvarlig redaktør:
Tormod Smedstad
Tlf. 24 10 19 16
E-post: [email protected]
Sats og trykk:
Merkur Grafisk AS
Tlf. 23 33 92 00
Merkur Grafisk AS er godkjent som
svanemerket bedrift. Merkur Grafisk AS
er PSO-sertifisert.
Godkjent opplag 2. halvår 2012 og
1. halvår 2013: 6142 eks.
ISSN 082-2062
Signerte artikler gjenspeiler ikke
nødvendigvis forbundets mening, og står
for forfatterens egen regning.
Annonse:
Lars-Kristian Berg
Tlf. 930 03 338
E-post: [email protected]
Utgivelsesplan
Nr
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Materialfrist
14.01
17.02
18.03
23.04
01.06
19.08
16.09
14.10
10.11
08.12
Utgivelse
23.01
27.02
27.03
04.05
10.06
28.08
25.09
23.10
19.11
17.12
For vel ett år siden gikk vi inn i et krevende hovedtariffoppgjør. Når både hovedavtale
og arbeidstidsavtale for undervisningspersonalet ble del av forhandlingene, var det
ikke overraskende at riksmekleren måtte bidra til å finne løsning. Da det endelig
forelå et forslag fra riksmekleren som partene mente å kunne anbefale sine medlemmer, pustet nok de fleste lettet ut. Men dessverre måtte det en omfattende streik blant
undervisningspersonalet til før en avtale lå på bordet.
Den arbeidstidsavtalen som nå foreligger, er på ingen måte det Skolelederforbundet stilte krav om, men i stedet for å bruke tid på hva som kunne ha vært, har vi heller
valgt å fokusere på mulighetsrommet. Vi inviterte derfor til seminarer der temaet var
hvilke muligheter og begrensninger ligger i avtalen som skolelederne bør være
oppmerksom på i arbeidet med ny avtale. Tilbakemeldingene fra de nesten 800 som
har deltatt, gir grunn til å tro dette har vært til god nytte.
Arbeidet med avtaler for neste skoleår er i full gang. At det kan bli ressurskrevende
å få på plass avtaler som er tilpasset utfordringer skolene står overfor – sett med
skolelederøyne – er det ingen tvil om. Jeg håper klimaet for gode og konstruktive
dialoger er til stede på alle skoler, og at skoleeierne støtter opp om arbeidet, slik at
skolelederne til høsten kan ønske elevene velkommen til skoler preget av god struktur og kultur for læring og utvikling både for elever og ansatte.
Denne våren er det mellomoppgjør og krevende tariffspørsmål forventes ikke.
I privat sektor ser partene ut til å være enige om at moderasjon er det rette i år. Det
gir føringer for oppgjøret i offentlig sektor som starter i april. Vi kan derfor heller
ikke der forvente de store lønnsløftene; ei heller avsetning til lokale forhandlinger.
Men for alle medlemmer som kun får lønn forhandlet lokalt, er det selvsagt en
primæroppgave for våre forhandlere å bidra til best mulig lønnsutvikling.
Aktuelt denne våren er også NOU-en «Å høre til» som Djupedalutvalget la frem
18. mars. Der listes opp en rekke utfordringer for det psykososiale miljøet i skolen.
Utvalget mener det er en utfordring at enkelte skoleeiere og skoleledere jobber for
lite systematisk mot mobbing. Heldigvis betegner utvalget dette som et kapasitetsproblem, og ikke et intensjonsproblem. Nasjonale myndigheter må ta inn over seg at
det eksisterer en ressursmangel i skolen som også har ringvirkninger for det psyko­
sosiale arbeidet. Djupedal var tydelig i sin tale ved lanseringen at skolelederen er
nøkkelen til et godt psykososialt skolemiljø både som rollemodell og drivkraft. Han
pekte også på skoleeierskapet som noe av det viktigste og tydeliggjorde ansvaret for å
bygge kapasitet både på skole- og kommunenivå. Slik jeg leser det betyr det reell
satsing på kompetanseheving og bedre støtteapparat på viktige områder. Da kan
lederen bygge en organisasjon med evne og vilje til å sette inn mer systematisk og
bedre innsats.
Forslaget om en statlig satsing på «Inkluderende skole» for alle skoleslag med start
i barnetrinnet, er derfor viktig å få realisert. Den årlige satsingen på 170 millioner
kroner kan spares inn i lavere utgifter på sosialbudsjettene.
Det gjenstår å se hvordan de vel 100 forslag til tiltak mottas av politikerne og om
høye ambisjoner følges opp med handling og ressurser. Djupedals råd til statsråden
om ikke å la dette gå veien om en stortingsmelding, støtter jeg. Uansett vil «ballen»
spilles over til skoleeiere og skoleledere som gis ansvar for at gode intensjoner
omsettes til ny praksis. Med god støtte fra samfunnet og effektive
«verktøy» vil vi forhåpentligvis lykkes i å gi alle barn og unge et
trygt og utviklende skolemiljø.
3 | 2015 Skolelederen
3
/ REDAKTØRENS TASTETRYKK
Ledelse og læringsmiljø
– Ledelse er avgjørende for å skape og
opprettholde trygge psykososiale
skolemiljøer uten krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering,
sa utvalgsleder Øystein Djupedal da
han presenterte NOU-en Å høre til.
Ikke overraskende er skoleledelse viet
mye oppmerksomhet i den over 400
sider lange innstillingen. Både Djupedal og kunnskapsministeren la vekt på
at mange skoler jobber veldig bra med
læringsmiljøet, men at det er store
forskjeller i skole-Norge.
En studie blant svenske skoler viser
at på skoler med lav grad av mobbing
anerkjenner skoleledelsen at mobbing
er et problem som må tas på alvor.
Skoleledere på skoler med høy grad
av mobbing anerkjenner ikke på
samme måte at mobbing er et problem
som kan oppstå ved deres skole.
Vi har tidligere intervjuet professor
Sigrun K. Ertesvåg fra Læringsmiljøsenteret, som, sammen med kollega
Erling Roland, har gjennomført en
undersøkelse om forekomsten av mobbing ved 85 norske skoler. De presiserer at det er skolen som organisasjon
som må settes i stand til å møte mobbing. En av de sentrale faktorene i
denne organisasjonen er ledelse. De
fant at på skoler hvor elevene rapporterer om mye mobbing, rapporterer
lærerne om svak ledelse, mindre samarbeid og mindre autoritet i klasserommet.
Et solid læringsmiljøarbeid er helt
avgjørende, forklarer Ertesvåg, men
det er ikke slik at en kommer mobbingen til livs bare en jobber med
4
Skolelederen 3 | 2015
læringsmiljøet. En må i tillegg sette i
verk spesifikke tiltak – tiltak som gjelder hele skolen.
Gjennomsnittstall er ikke alltid så
interessante. I nevnte undersøkelse
fant de altså store forskjeller mellom
skolene. På skoler med minst mobbing oppgir 3–4 % at de blir mobbet
hver uke eller oftere. På skoler med
mest mobbing er det opp i mot 20 %.
Det vil si at i en elevgruppe på 200 er
variasjonen fra 6 til 40 elever.
Utvalget peker på at skoleledelsens
kompetanse om det psykososiale miljøet må styrkes. Det gjelder både
teoretisk kunnskap, juridisk kompetanse og mentorordninger for de
lederne som trenger å lære av andre.
Skoleeierne må på bakgrunn av skolebasert analyse vurdere hvilke rektorer som skal kobles mot en mentor.
Videre anbefales det at rektorskoleringen skal inneholde moduler om
psyko­sosialt miljø.
For å kunne være en god rolle­
modell og leder av skolen er det viktig
at skoleledelsen har interesse for, og
forskningsbasert kunnskap om,
hva det er som skal til for å fremme et
godt psykososialt.
Det skal bli spennende å se hvilke
tiltak departementet kommer til å
følge opp i forhold til det som foreslås
av Djupedal-utvalget. Vi vet imidlertid
mye allerede, mye gjøres og mer kan
bli gjort. Ingen grunn til å vente; det
er for mange elever som sier de ikke
blir hørt når de forteller om sin situasjon.
800 skoleledere på
Skolelederforbundets
kurs om SFS 2213
TEKST: ROAR VEA
Skolelederforbundet har gjennomført
en kursserie om den nye arbeidstidsavtalen for skolene i KS-området. Interessen og responsen har vært overveldende.
Nærmere 800 skoleledere har deltatt på
kursene. I tillegg til selve avtaleteksten,
har kursene bl a fokusert på hvordan
god ledelse kan bidra til den tilliten som
må finnes lokalt for at man skal få til
gode avtaler.
Ikke begynn med tallene!
Det er den enkelte skolens behov som
skal ligge til grunn for organiseringen
av lærernes arbeidstid. Samhandlingskultur og tillit er nøkkelord i avtalen.
Hver skole skal gjennomføre prosesser
for å finne ut av hvordan arbeidstiden
kan organiseres til beste for elevenes
læring og trivsel. God skoleledelse er å
initiere og vedlikeholde slike gode prosesser sammen med lærerne. Tillit og
samarbeid mellom rektor og tillitsvalgte er en forutsetning for å få dette
til.
Komplisert forhandlingssystem
Avtalen slår fast at forhandlingene om
lærernes tilstedeværelse i hovedsak skal
/ SKOLELEDERENS FAVORITTER
Stein Thomas Tusvik
Rektor
skole Myrene skole med
Hørselklassene
navn
stilling
skolesl ag/elev tall
Barneskole med egen avdeling
for hørselshemmede
1.-10. klasse / 240 elever
Hva er din viktigste egenskap som skole­leder?
Jeg mener at en skoleleder må ha mange ulike
egenskaper for å gjøre en god jobb. En av mine
viktigste egenskaper er å tenke helhet i
organisasjonen. Med det mener jeg at alt henger
sammen, og det er viktig å se og forstå helheten
og flette det sammen. Det handler blant annet
om kommunikasjon med personalet, elever og
foresatte, hvordan legge til rette for gode
arbeidsforhold og få en skole som «presterer»
bra.
Foto: Bjørn Malmo
Hva er ditt beste råd til en nyansatt lærer?
Vær forberedt på en hektisk hverdag og til å
håndtere ulike problemstillinger. Det er lov til å
bruke tid til lære et nytt arbeid og spørre de
dyktige kollegene om hjelp.
Hvilke egenskaper har din favorittlærer?
Engasjerende og faglig dyktig person som
kommuniserer godt med alle elever, kolleger og
foresatte, både med alvor og humor. Favorittlæreren evner å få elevene og mennesker rundt seg
til å trives, og prestere utfra egne forutsetninger.
Her er spesialrådgiver Roar Vea i gang med SFS-kurs i Ålesund. – Det å bygge tillit og gode
samhandlingskulturer er viktigere enn antall timer, sier Vea.
gjennomføres på den enkelte skolen.
Først avgjør skoleeier etter drøftinger
om antall arbeidsdager skal framforhandles på kommune- eller skolenivå.
Antall timer lærerne skal ha arbeidstid
på skolen, skal det uansett forhandles
om på hver skole. Det er også andre
forhandlingshjemler på skolenivå i den
nye avtalen.
I februar og mars arrangeres fellesskoleringer for alle skoleeiere og hovedtillitsvalgte, og disse skal senere gjennomføre fellesskoleringer for rektor og
tillitsvalgte på hver skole.
Vi har spurt fylkesleiaren i Skolelederforbundet Møre- og
Romsdal, Bjørnar Midtbust, om interessa for SFS-kurset:
– I Møre og Romsdal var interessa for temaet så stort at vi
arrangerte 2 SFS-kurs. 50 deltakarar i Ålesund og 40 stykke i
Kristiansund – både medlemmer og ikkje-medlemmer – viser
at dette verkeleg var etterlengta oppdatering for skuleleiarar.
Tilbakemeldingane både under kurset og i etterkant har vore
svært positive. Nyttig, lærerikt og interessant er ord som går
igjen. Ikkje minst blir det opplevd som svært positivt at Skolelederforbundet ligg i forkant og medverkar til at skuleleiarane
er godt førebudd på dei drøftingane som no skal ta til på skulane og i kommunane.
Hvis du fikk være elev for en dag, hvordan ville
din favorittdag se ut?
Jeg er så heldig og arbeider på en skole hvor
endring og nytenkning er viktig. Jeg skulle gjerne
vært elev på egen skole for en dag, hvor jeg
kunne deltatt der tekniske hjelpemidler, nye
arbeidsmetoder og større tilpasning utgjør
undervisningen. Og så ville jeg som aktiv elev
hatt noen timer med kroppsøving.
Hvilken bok er du glad for at du har lest?
Jeg er glad for at jeg har lest Ken Follets trilogi
som omhandler 1900- tallet, og starter med
boken «Kjempenes fall». Jeg er interessert i
historie, og dette er en skjønnlitterær bok som
fletter inn historiske hendelser på en svært god
måte. Det blir mye fag i løpet av et år, og da er
det viktig å variere med annen litteratur.
Hva slags musikk lytter du til når du er i godt
humør?
Mye av tiden min brukes til å lytte til musikk, og
jeg er ganske allsidig i hva jeg liker. Jeg blir i
godt humør når jeg oppdager ny og spennende
musikk. Jeg har de siste årene hørt mye på den
norske artisten Moddi, som kan anbefales.
Hva serverer du helst når du får gode venner på
besøk?
Hjemmelaget pizza og pinnekjøtt er favoritter.
3 | 2015 Skolelederen
5
Konferanse: Hvordan hjernen lærer
En fleksibel
HJERNE
– Det er mulig å gjøre læring mer rettferdig ved å legge vekt på å bygge på ideer og konsepter,
heller enn å satse på å huske en mengde fakta og tall, sier pedagogen Mark Treadwell.
TEKST: TORMOD SMEDSTAD
Pedagogen Mark Treadwell har vært
interessert i, og har satt seg godt inn i,
nyere hjerneforskning. Han startet med
å vise til mennesker, som av forskjellige
grunner, hadde fått operert bort den ene
hjernehalvdelen, og spurte salen retorisk hvilke følger de trodde dette hadde
fått. – Det fikk ingen følger, sa han. De
fungerte akkurat sånn som før. Noe som
viser at det er lite trolig at venstre og
høyre hjernehalvdel har forskjellige
funksjoner. – Hjernen er fleksibel og
alle sanseorganene kan overta jobben
for et annet, sa Treadwell.
Treadwell hevder også at hjerneforskerne har vært for opptatt av nevronene, som bare utgjør 7 % av den
voksne hjernen. Vi mister nemlig
omtrent 30 % av nevronene i hjernen
ved 8–10-års alderen. (Dette har sammenheng med vår fallende evne til å
lære flere språk.) Den dominerende
celletypen er atsrocytes, eller glia-celler,
og den utgjør hele 75 %. Det er interaksjonen mellom disse celletypene, nevroner og astrocytes, som skaper det mest
utrolige læringsinstrumentet på planeten!
Treadwell viste også til et forsøk gjort
med musefoster der de fikk injisert menneskelige astrocytes. Da forskerne testet
musene etter at de var født, viste det seg
at de lærte 300 % raskere enn andre mus.
Fire integrerte læringssystemer i hjernen
– Vi har 23 sanser, sier Treadwell. Prosessering av sensoriske data er ett av
læringssystemene i hjernen. Et annet er
hukommelse og utenatlæring; denne
evnen ser ut til å være arvelig.
Læringssystemet med å skape ideer,
begreper og forestillinger ser ut til å
være relativt likeverdig hos alle. Det er
6
Skolelederen 3 | 2015
Undervisningsforskeren Mark Treadwell fra
New Zealand holdt foredrag på konferansen
Hvordan hjernen lærer. Dette var temaet for
en konferanse som Skolelederforbundet
Hordaland arrangerte sammen med
IMTEC. (foto Omar Mekki)
slik at det å lære seg å kjøre bli ikke er
noe lettere for intelligente folk enn
andre – selv om det er en ganske kompleks oppgave.
Vår evne til å knytte kunnskap, ideer
og forestillinger til nye sammensetninger og situasjoner er det som gjør oss
kreative. Dette læringssystemet ser også
ut til å ha en likeverdig distribusjon.
Lik tilgang til læring
Treadwell presiserer at det er mulig å
gjøre læring mer rettferdig i forhold til
å gi alle like(re) muligheter. Da må en
legge vekt på å bygge på ideer og konsepter heller enn å fokusere på å huske
en mengde fakta og tall. Dette kan en
likevel få tilgang til gjennom vår digitale teknologi.
Det er klart man ikke kan forstå nye
ideer og konsepter uten å ha noe bakgrunnskunnskap; det kritiske punkt er
da å holde utenatlæring, og det nødvendige vokabular, på et minimum. Ny
kunnskap og nytt vokabular må presenteres akkurat når vi trenger det for
læringen – ikke i tilfelle vi skulle trenge
det senere. – Hvis vi lærer på denne
måten, vil alle lære omtrent i samme
tempo.
Hvis vårt mandat som lærere er å
forberede de som skal lære på en selvstendig livslang læring, må vi gi dem et
økende ansvar for sin egen læring og
vurderingen av denne læringen. Da er
det viktig at de lærende kan anvende de
kompetansene som gjør dem i stand til
dette:
• Du må tenke selv – og stille spørsmål
(think and question)
• Du må reflektere og skape sammenheng (reflect and connect)
• Du må ha evne til å administrere deg
selv (manage self)
• Du må utvikle et læringsspråk (build
a language of learning)
• Du må samarbeide (collaborate)
• Du må ha en basis i din personlige
identitet (have a sense of personal
identity)
En selvstendig læring oppstår når de
lærende forstår hvordan de lærer, og når
de har evne til å ha styring på sin egen
læring.
Høystakk
Veilederen.no
Nål
Med Veilederen.no er reglene du
leter etter bare et tastetrykk unna.
Vi tar utgangspunkt i situasjonen
du befinner deg i, og gir deg en
tydelig tolkning av reglene du trenger.
Når du trenger dem.
Konferanse: Hvordan hjernen lærer
Hjerne for meg!
Det du driver med former hjernen din. Holder du på med det samme hele tiden,
og lite nytt dukker opp, taper hjernen terreng.
TEKST: TORMOD SMEDSTAD
Hvordan fungerer hjernen?
Den menneskelige hjernen
utgjør bare 2 % av vår totale
kroppsmasse. Den veier bare
1,5 kilo, men den bruker 20
% av vårt totale energikonsum (metabolisme). Den må
ha kontinuerlig tilførsel av
drivstoff. Den inneholder 100
milliarder nerveceller og like
mange støtteceller. – Hjernens funksjon kan studeres
ut i fra ulike perspektiver og
forklaringsnivåer, åpnet professor i biologisk psykologi
Kenneth Hugdahl. Det kan
være et kulturelt/sosialt nivå;
hvordan påvirker kulturelle
faktorer hjernen? Eller et
klinisk nivå: hva skjer når
hjernen ikke fungerer normalt? Eller system og molekulært nivå. Hugdahl har
forsket mye på kognitivt– og
cellenivå; hvordan grupper
av nevroner samvirker og
lager nettverk og hvordan
enkelte nevroner kommuniserer og sender impulser mellom seg.
Hugdahl ser læring og
hukommelse som to sider av
samme mynt. Læring kan
defineres som forandring av
atferd som en funksjon av erfaring, mens hukommelse er
gjentakelse av lært atferd. Når
hjerneforskere snakker om
plastisitet, dreier det seg om
hjernens evne til læring og
hukommelse.
Hvordan hjernen lærer var temaet for konferansen som Skoleleder­
forbundet Hordaland arrangerte sammen med IMTEC. Her har
fylkesleder Arthur Tøsdal og styremedlem Linda F. Hjørnevik stand
utenfor kurslokalet.
8
Skolelederen 3 | 2015
Hvordan lærer hjernen på
cellenivå?
Donald Hebb fant ut at når
et nervefiber fra en celle gjentatte ganger gir impulser til
en annen celle skjer det en
forandring – og det øker
begge cellenes effektivitet.
Hebbs regel ble formulert
som: Neurons that fire together,
wire together. Hjernen forandrer sin egen atferd når den
får nye erfaringer. Hugdahl
føyer til: Hjernen liker terping og pugging!
I følge Hugdahl har vi
forskjellige områder i hjernen
som fungerer på forskjellige
måter. I frontallappen ligger
for eksempel reguleringsfunksjoner som planlegging,
kontroll, kortidshukommelse
og språk. Langtidshukommelsen ligger i hippocampus.
Hvordan kan vi vite hvor
ulike kognitive funksjoner er
lokalisert i hjernen?
Hugdahl har i flere år vært
leder for fMRI-gruppen i
Bergen. (fMRI= functional
magnetic resonance imaging). fMRI går ut på å
avbilde hjernens funksjon
med MR-teknlogi. Ved å gi
forskjellige typer stimuli kan
de i en MR-skanner måle
hvilke områder i hjernen som
aktiveres. Da kan man si noe
om hvor ulike kognitive
funksjoner (for eksempel
hukommelse) er lokalisert i
hjernen. De har også gjort
oppdagelser av et generelt
nettverk i hjernen.
– Hver kognitiv prosess
har sitt eget område i hjernen, men da læring innbefatter global endring i atferd og
kognitive funksjoner, er det
lite sannsynlig at de nevronale korrelater til læring er
lokalisert til noen få områder
i hjernen. Vi har foreslått at
det er et generelt nettverk
som skrues på ved kognitiv
prosessering, uavhengig av
kognitiv oppgave, forklarte
Hugdahl. Det finnes også et
generelt nettverk som skrues
på under hvile, og disse to
nettverkene kan ikke være på
samtidig.
Ved
svekket
læringsevne kan det være
denne dynamikken som er
satt ut av spill. – Læring
betyr at disse nettverkene
skrues på og av i forhold til
de krav omgivelsene stiller.
Hugdahl «trøstet» oss som
har levd en stund med at hjernen lærer hele livet, ikke bare
i kritiske perioder i utviklingen. Videre går det an å trene
opp hukommelsen gjennom
øvelse og systematikk. Men
det gjelder å bruke den –
hjernen! Use it or lose it.
Den sårbare barnehjernen
Professor Willy-Tore Mørch
fra Norges Arktiske Universitet snakket om den bruksavhengige hjernen – sett ut i
fra sårbare barn. Han minnet
om at små barn som lever
under langvarig stress og
angst, får varige nevrobiologiske og psykologiske skader.
Barn som vokser opp i fattigdom kan få språklig, kognitiv og emosjonell forsinkelse. En utrygg og unn­
vikende tilknytning mellom
barn og foreldre kan skape
utviklingshemmende omsorgsbetingelser.
Skolelederforbundet Hordaland
og IMTEC hadde alliert seg
med sterke krefter på området
når det gjaldt forelesere til sin
hjernekonferanse. Her flankerer
fylkesleder Arthur Tøsdal og
seniorrådgiver Omar Mekki
fra IMTEC barne- og ungdomspsykolog Magne Raundalen,
Senter for krisepsykologi,
professor og hjerneforsker og
Kenneth Hugdahl fra Universitetet
i Bergen og professor Willy-Tore
Mørch, Universitetet i Tromsø.
Han refererte til Magne
Raundalen som gjerne ville
kalle barnehagen for: Kommunal avdeling for barnehjerneutvikling … Raundalen snakker også om barnehjerne-vernet.
Barnet er født med over
100 milliarder hjerneceller,
men bare 15 % er koblet opp
ved fødsel. I de første tre
årene kommer det til 250 000
nye hver time! Det som ble
beskrevet som overlevelsesog emosjonshjernen er til
dels funksjonelle ved fødsel,
mens logikkhjernen utvikles
over et lengre tidsrom. Den
er ikke ferdig utviklet før tidlig i 20-årene.
Mørch kom inn på forskjellige typer nevrobiologiske skader. Det limbiske
system spiller en rolle i forbindelse med overlevelsesfunksjoner i forhold til ytre
farer. Den delen av hjernen
som kalles amygdala fungerer som en alarmsentral og
gjør at barn reagerer med
emosjonell aktivering på stimuli som minner om trusler
individet har vært utsatt for
før. Dette har implikasjoner
som at barnet må få andre og
trygge erfaringer i disse
situasjonene, og barn over
6–7 år vil kanskje trenge kognitiv atferdsterapi.
Ved langvarig stress blir
traumeminner lagret i hippocampus. Dette kan svekke
hippocampus og føre til en
reduksjon av evnen til å overføre nye minner til eksplisitt
hukommelse og at traumatiserte minner blir mer fragmenterte. En alvorlig trauma-
tisert person vil også ha
svekket evne til å skille mellom det farlige og det ufarlige. Trygge omsorgsomgivelser og tiltak for stress og
angstreduksjon kan være
nødvendig i slike tilfelle –
samt spesialpedagogisk hjelp
i skolen.
Den delen av hjernen som
kalles orbifrontal cortex er
sentral når det gjelder tilknytning og oppfattelse av sosiale
signaler. Traumatisering i de
to første leveårene kan få
betydelig innvirkning på
denne. Personer som har lært
å flykte, eller har utviklet
aggressive reaksjonsmønstre
på bestemte hendelser, har
vansker med å lære nye strategier. Dette kan være vanskelig å behandle, og det må
iverksettes mange tiltak;
foreldreveiledning/omsorgsovertakelse og systematisk
relasjonsbygging mellom
barnet og omsorgspersoner.
Mørch snakket også om
«toleransevinduet» – nemlig
det spennet av aktivering som
var optimalt for et individ. Da
er vi i den sonen vi lærer lettest og hvor vi er mest oppmerksomt tilstede. Over
toleransegrensen er man i en
hyperaktiv tilstand med forhøyet hjerterate, respirasjon
og muskeltonus. Er man
under betyr det at man er i en
hypoaktiv tilstand med redusert hjerterate, respirasjon og
muskeltonus. Det er individuelle forskjeller når det gjelder
disse grensene, og grenseverdiene påvirkes av erfaringer,
sosiale faktorer, gener og
temperament. Hovedårsaken
til kvalitetsforskjellene er i
stor grad erfaringer og samspill med omsorgsgivere gjennom barndommen; det er
omsorgspersonens oppgav å
holde barnet innenfor toleransevinduet.
Tenåringshjernen
Barne- og ungdoms-psykolog
Magne Raundalen fra Senter
for krisepsykologi har utarbeidet en veiledning om
hvordan vi kan snakke med
de unge om hvor de vil med
hjernen sin. Han innledet sitt
foredrag med en slide hvor
det stod: Tenåringshjernen
– the second and last chance.
I tenåringshjernen skjer
det nærmest en overproduksjon av ny hjernemasse. Samtidig skjer det en langsom,
men omfattende, fjerning av
ubrukte nettverk og forbindelser. Tenåringshjernen er uferdig. – Hjernen har en administrerende direktør som står
for vurdering, bedømmelse,
organisering, planlegging og
innredning av ar­beids­rommet for øvrig. Denne delen av
hjernen, frontallappene, fortsetter å utvide og utvikle seg
på ulike måter gjennom alle
tenårene. Det innebærer at
tenåringer, uavhengig om de
er overlegne på mange felter,
ikke har samme utviklet
­fornuft og kontroll som voksne individer, sa Raundalen.
Evnen til bedømmelse og
risikovurdering er ikke fullt
utviklet, og hjernen kan være
lett forførbar i ulike situasjoner. Ungdomshjernen er altså
ikke ferdig utviklet før en er i
begynnelsen av 20-årene.
Forskere har pekt på de
farlige tenårene: Dersom
unge eksperimenterer med
narkotika og alkohol, kombinert med lange perioder uten
avanserte kognitive utfordringer, kan det ha en forstyrrende effekt på hjernens
videre programmering.
Når det gjaldt utvikling av
skolehjernen, siterte Raundalen forskeren David Elkind
som snakker om at hjernen er
bruksavhengig: Det blir feil å
fjerne komplisert stoff og
teoretiske utfordringer i skolegangen, også på de praktiske linjene, fordi det fratar
hjernen viktige muligheter.
Det gale er først og fremst at
vi ikke er obs på «den glatte
trappen» – det vil si at hyppig
ubehag ved ikke å lykkes,
fører til motstand som lett
kan ende i aversjon.
En hjerneforsker uttrykker
seg slik: Det du driver med
former hjernen din. Holder
du på med det samme hele
tiden, og lite nytt dukker
opp, taper hjernen terreng.
Forskerne sier egentlig til de
unge at du må bare velge hva
du vil at hjernen din skal bli
bra på. Det som blir ubrukt,
forsømt, understimulert, eller
det enkle som bare blir gjentatt og gjentatt, blir liggende
som forlatte øyer i et flytende
ineffektivt hjernelandskap.
Når det gjelder IQ og arv,
peker forskerne James Flynn
og William Dickens på at IQ
generelt har forbedret seg
over tid. Det betyr at miljø
har en utrolig sterk innflytelse!
3 | 2015 Skolelederen
9
– og glemme
Skolen må huske
Ajer ungdomsskole var en av skolene Datatilsynet ga godt skussmål for å ha god orden på de
­personvernmessige utfordringene. – På dette området er vi avhengige av god kompetanse
og oppfølging fra skoleeier, presiserer ledelsen ved skolen.
TEKST OG FOTO: TORMOD SMEDSTAD
Måten skolen kommuniserer med foreldrene på har forandret seg sterkt – fra
meldingsbok og lapper i sekken – til
informasjon gjennom læringsplattformer og «mobilskole», hvor det er tilrettelagt for tekstmeldinger i grupper eller
til enkeltpersoner. Veldig mye informasjon om elevene vil ligge lagret på harddisker og i nettskyer.
Tilsyn
Datatilsynet påpekte etter tilsyn i fjor at
det er uklare ansvarsforhold i opplæringssektoren når det gjelder personvern. Personopplysninger er mye mer
enn direkte identifikasjon; det er alle
opplysninger som kan knyttes til en
enkeltperson. Det kan dreie seg om
bilder, elektronisk kommunikasjon,
helseopplysninger, logg fra elevens bruk
av skolens nettverk og logging av elevens aktivitet på læringsplattformer.
Ajer ungdomsskole på Hamar var en
av skolene som hadde kontroll fra Datatilsynet i 2014. Det innebar også en
kontroll av skoleeiers håndtering av
elevopplysninger som behandles i digitale læringsressurser på nett, samt opplysninger som elever legger igjen når de
bruker kommunens/skolens IKT-utstyr
og -ressurser. Det er rådmannen i Hamar
kommune som er å anse som behandlingsansvarlig for den behandlingen av
personopplysninger som foretas på Ajer
ungdomsskole. Den behandlingsansvarliges daglige plikter er gitt til systemeier.
– På dette området er vi avhengige
av god kompetanse og oppfølging fra
10
Skolelederen 3 | 2015
Assisterende rektor Tom Zachariassen, pedagogisk rådgiver Stein Arnekleiv og rektor
Sølvi Aas Hallem.
skoleeier, presiserer ledelsen ved Ajer
skole – ved rektor Sølvi Aas Hallem og
assisterende rektor Tom Zachariassen.
Vi har hatt en samtale med dem og
pedagogisk rådgiver Stein Arnekleiv
Hamar kommune. Arnekleiv framhever
at Hamar har god kompetanse sentralt
på IKT, blant annet ved Marianne Bjønnes som er sikkerhetsansvarlig. – Fordelene med tilsyn er at det alltid er noe
vi kan lære og bli bedre på, sier Arnekleiv.
Kort om skolen
Litt om skolen: Ajer ungdomsskole har
360 elever, omtrent 120 på hvert trinn.
De har organisert lærerne i seks team
med fire på hvert team. Teamene har
felles ansvar for resultater og elevoppfølging av 60 elever; lærerne er kontaktlærere for 15 elever hver. Hvert team
utarbeider et teammandat med egne
team-mål og har resultatoppfølgingssamtaler med skolens ledelse, både når
det gjelder sosiale og læringsmessige
aspekter.
Hvor og hvorfor lagres opplysninger?
Informasjon til foresatte og elever om
hvorfor og hvordan opplysninger blir
lagret er en grunnleggende personvernrettighet, skriver Datatilsynet.
Her lager Julie Buvik Bjørneby og
Katrine Nedgård musikk på pc-en
med Garage Band.
HVA ER FEIDE?
Feide - Felles Elektronisk IDEntitet - er Kunnskapsdepartementets valgte løsning for sikker
identifisering i utdanningssektoren. Feide forenkler prosessen for alle involverte ved å ta i bruk
noe vi kaller føderert identitetshåndtering:
1. En bruker registrerer seg bare én gang: nemlig hos sin egen vertsorganisasjon.
Vertsorganisasjonen gir brukeren ett brukernavn og passord, og er ansvarlig for å vedlikeholde
brukerens personopplysninger. Vertsorganisasjonene er universiteter, høgskoler, kommuner og
fylkeskommuner samt private skoleeiere.
2. Autentisering - det å sjekke at en bruker er den han/hun gir seg ut for å være - gjøres alltid av
vertsorganisasjonen. Vertsorganisasjonen gir også tjenestene eventuelle personopplysninger.
På denne måten er alle Feide-tjenester tilgjengelige for brukerne med ett brukernavn og
passord. Samtidig slipper tjenestetilbyderne å registrere nye brukere, fordi de får de opplysningene som trengs direkte fra brukernes vertsorganisasjoner. Feide sørger for enkel kommunikasjon mellom vertsorganisasjonene og tjenestene.
3. Avgjørelsen om en bruker skal få tilgang til tjenesten er basert på de opplysningene tjenesten
får fra vertsorganisasjonen.
– Informasjon til foreldre og elever
om læringsplattform – og hva det vil si
at vi er mobilskole blir gitt i møter og
gjennom infoheftet vi gir ut hvert år,
forteller Zachariassen. – Vi innhenter
også nødvendige samtykker når det
gjelder personopplysninger. Det pågår
et arbeid med å gjøre kommunikasjonsplanen vår enda tydeligere.
– Alle foresatte får egen brukerident
og kan se vurderingsoversikten i alle fag
for sine barn på læringsplattformen vår.
Vi legger vekt på at underveisvurderingene er tydelige på måloppnåelse, og
dette gir en fin mulighet for oppfølging
hjemme. Vi merker økt pålogging fra
foresatte, sier rektor Hallem. De har
FAU med på laget i denne satsingen, og
skolen sørger for opplæring av de foreldrene som har problemer med bruken.
Pedagogisk rådgiver Arnekleiv
understreker at Feide har vært en vesentlig komponent for å bedre sikkerheten
rundt personopplysninger. Her har man
kontroll på hvilke personopplysninger
som slipper ut. Skolen opplyser at de
tar vare på profilene med personopplysninger ett år etter at elevene har gått ut.
Databehandleravtaler
En databehandleravtale må lages når
leverandøren av en elektronisk tjeneste
skal lagre opplysninger som kan knyttes
til en person. – Vi foretar en risikovurdering i forkant, og gjør avtaler med en
og en leverandør. Hamar har for eksempel 10 avtaler på tjenester som alle skoler bruker, sier Arnekleiv. Han opplyser
at de ikke vil gå inn for nye store løsninger som ikke er Feide-kompatible. – Vi
må ha like løsninger på store systemer.
Dersom skolene har behov for digitale ressurser, meldes behov inn til det
som er kalt Forvaltningsteam Nord.
Forvaltningsteamet er en del av Hedemarken IKT (HIKT) og teamet består
av IKT-ansvarlige fra Hamar, Stange og
Løten kommune. Samarbeidsorganene
er forankret i alles strategi.
Trådløse nettverk
Zachariassen forklarer at elevene har
egen pålogging og passord. Skolen har
oppgradert sitt trådløse nettverk. Det er
to trådløse nettverk – ett for skolens
utstyr og ett gjestenett. – Vi ønsker å
være med på den digitale utviklingen
som skjer i samfunnet og utnytte de
digitale verktøyene som er tilgjengelig.
Det finnes et bredt utvalg av læringsressurser som skolen bruker på nett. Vi
legger til rette for at elevene kan bruke
private utstyr i skolearbeidet. De har
også eget datarom og stasjonære pc-er
tilgjengelig i klasserommene.
Skolen har en IKT-plan med retningslinjer; det er for eksempel ikke lov
å laste ned spill. De har utarbeidet en
IKT-avtale som hver elev og foresatte
undertegner. – Vi har ikke sterke overvåkingsregimer, men vi er veldig gode
på klasseledelse på denne skolen, understreker rektor. Det er viktig å drive
holdningsskapende arbeid! Med jevne
mellomrom diskuterer de strategisk
utvikling og bruk av nye programmer.
IKT er ett av skolens satsingsområder.
– Det er klart lærerne finner program-
’’
– Vi er sterke
på klasseledelse.
vare som passer inn i undervisningen
der og da. Da er det viktig med bevissthet rundt: Hva gir jeg fra meg av personopplysninger? Hvordan kan jeg
slette eventuell informasjon? Videre har
det utviklet seg en økt bevissthet rundt
hvilke opplysninger en sender ut på
epost og hva som må anonymiseres.
Skolen fikk forresten pålegg i tilsynet
om at alle lærerne ikke skulle ha tilgang
til alle elevopplysningene i kartleggingsbasen (Vokal). Dette er utbedret med
bedre autentisering, det vil si når en må
logge seg inn ved ytterligere en faktor i
tillegg til brukernavn og passord. Hvem
skal ha innsyn i hva?
Det understrekes imidlertid at informasjonssikkerhet ikke bare dreier seg
om konfidensialitet. Tilgjengelighet og
integritet er også to viktige elementer.
IKT skal være et nyttig hjelpemiddel!
Å HØRE TIL
Utvalg foreslår å lovfeste helt konkret hva skolen plikter å gjøre hvis de oppdager mobbing.
­Kommuner og skoler som ikke følger opp, skal straffes økonomisk. Barn og foreldre skal kunne
klage til Barneombudet hvis skolen eller kommunen ikke gjør nok for å stoppe mobbing.
TEKST OG FOTO: TORMOD SMEDSTAD
Utvalget om virkemidler for et godt
skolemiljø, det såkalte Djupedals-utvalget, har levert sin innstilling. Den inneholder om lag 100 forslag til tiltak og er
på drøyt 400 sider.
– Rundt 17 000 barn blir mobbet. Det
er forferdelig vondt for det enkelte barn,
og det er også et alvorlig samfunns- og
folkehelseproblem. Derfor må vi finne
nye grep for å forhindre mobbing, sa
kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen da han fikk overlevert utvalgets
innstilling Å høre til. Den skal nå sendes
ut på høring med tre måneders frist. Det
vil bli egne regionale høringskonferanser
og bred debatt om forslagene. Djupedal
sa til statsråden at han hadde fått forslagene ferdig prioritert; det var bare å
sette i gang! – Ikke bruk tida på å skrive
Stortingsmelding. Det har heller ikke
Røe Isaksen tenkt å gjøre. Meldinga skal
leses grundig – og så skal arbeidet settes
i gang.
Fem hovedutfordringer
Styrket regelverk og sanksjonsmuligheter
Hvis alle elever skal ha et trygt og inkluderende skolemiljø, må det bli bedre
rettsikkerhet og rettsvern for elevene og
en mer effektiv håndheving av opplæringsloven kapittel 9a. Utvalget peker på
at regelverksetterlevelsen ikke er god
nok, og at rettighetene i loven ikke oppfylles. Det må bli en lov som også har
rettslige midler til å sikre gjennomføring
av tiltak, ved at det blir en mer effektiv
klage- og tilsynsordning og at klagesintansen kan pålegge administrative sanksjoner og reaksjoner dersom skoleeier og
skolen ikke oppfyller lovpålagte krav.
Skolens berørte parter har ikke tilstrekkelig kjennskap til eller forståelse av
regelverket, heter det i innstillingen.
Nulltoleranse og sterkere satsing på
inkluderende skole
Til tross for kravet om nulltoleranse i
forhold til krenkelser, mobbing og diskriminering, mener utvalget det er for
liten bevissthet knyttet til betydningen
av skolekultur i form av de holdninger
og verdier og som eksisterer på skolen.
Det pekes på at skoleledelsen har et spesielt ansvar for å gå foran som gode rolle­
modeller.
Djupedal overleverer
utvalgets innstilling til
kunnskapsministeren.
12
Skolelederen 3 | 2015
Involvering og samarbeid om skolens
psykososiale miljø
Elevene har rett til å bli hørt i saker som
angår dem, jfr FNs barnekonvensjon.
Både elever og foreldre må involveres
bedre i skolens arbeid med det psykososiale skolemiljøet, og alle skoler må etablere brukerorganer slik loven krever.
For lite systematisk og målrettet arbeid
Skoleomfattende arbeid krever aktivt
lederinitiativ gjennom hele prosessen for
å bli vellykket. Det understrekes at
ledelse er avgjørende for å skape og opprettholde trygge psykososiale skole­
miljøer. For å få til dette må skoleeiere
og skoler ha forskningsbasert kompetanse i hvilke metoder som er effektive
i skolens arbeid med det psykososiale
skolemiljøet. Personalet må ha bedre
kunnskap om mobbing og hvordan de
kan fremme et trygt skolemiljø.
Skolens støttesystem
Det er mange som er knyttet til skolens
støttesystem, for eksempel skolehelsetjenesten og PP-tjenesten. Etter utvalgets
mening må ansvarsfordelingen i støttesystemet bli klarere. Det presiseres at
elever og foreldre må ha lett tilgang til
god og rask lavterskelhjelp.
De viktigste tiltakene
Selv om forslag til tiltak er mange og
omfattende, er det likevel anvist noen
tiltak som man med stor sikkerhet vet vil
ha størst effekt.
Inkluderende skole må bli en stor statlig
satsing bygget på skolebasert kompe­
tanseutvikling. Dette skal tilbys alle
skoler. Satsingen må gå over flere år, den
må inn i de forskjellige utdanningene og
den skal være forskningsbasert.
Utvalget ønsker en endring av kapittel 9a slik at skoleeiers og skolens plikter
blir tydeligere. Det anbefales at barnekonvensjonen implementeres i utdanningssektoren. Ved en styrket håndheving av opplæringsloven foreslår utvalget at Barneombudet blir førsteinstans
for klager på krenkelser og at de også
gis myndighet til administrative sanksjoner og reaksjoner. Det kan for eksempel være å kreve oppreisning på vegne
av eleven.
Mer målrettet innsats mot krenkelser
og intensivert arbeid mot digital mobbing, styrking av skoleeierskapet og en
bred satsing sammen med skoleeieren,
er avgjørende for å bedre skolekulturen.
Det er andre yrkesgrupper som kan være
med å bidra til et bedre skolemiljø.
Utvalget nevner spesielt skolehelsetjenesten og PP-tjenestens betydning – og vil
anbefale nye stillinger og endring i PPtjenestens mandat. Ny forskning på
kunnskapssvake områder er også viktig.
Fjerne enkeltvedtak
Utvalget foreslår å fjerne dagens praksis
med enkeltvedtak – under forutsetning
at nye krav til saksbehandling i kapittel
9a ivaretar elevens rettssikkerhet. Det
vises til at enkeltvedtak i noen tilfelle kan
brukes til å trenere at elever og foreldre
faktisk kan klage på skolens oppfølging.
Dersom man har rettskrav på en
ytelse, her et trygt psykososialt skolemiljø, er det sentrale spørsmålet hvilke
mekanismer som skal sikre at denne retten blir oppfylt.
Utvalget foreslår en ny aktivitetsplikt
som skal inneholde et sett med krav til
hvordan krenkelser skal håndteres. En
ny § 9a må inneholde krav til når plikten
utløses, og hvordan skolene og skoleeier
skal håndtere dette.
15
“IKT OG KLASSELEDELSE”
Videreutdanning for lærere
studiepoeng
PRIS PR. DELTAGER:
Nyweb er samarbeidspartner med
UiS EVU, som er etter- og videreutdanningsenheten ved Universitetet i
Stavanger. Denne utdanningen er rettet
mot lærere i grunn- og videregående
skole som er interessert i å vurdere
tradisjonell klasseromspraksis opp mot
de krav og utfordringer de møter i egen
undervisningspraksis.
Utdanningen er i all hovedsak nettbasert, men vi arrangerer også oppstart- og midtsemestersamlinger for alle
våre studenter. Disse samlingene finner
sted i nær tilknytning til Oslo lufthavn,
Gardermoen.
Varighet for kurset vil være fra oktober
2015 til april 2016. Kurset avsluttes med
en fire dagers hjemmeeksamen.
Ta gjerne kontakt for en uforpliktende
prat om vårt videreutdanningstilbud.
For mer informasjon se:
www.nyweb.no/kunnskap
14 600,PÅMELDINGSFRIST:
09.08.15
PÅMELDING OG
SPØRSMÅL:
E-POST:
[email protected]
TLF:
51 20 78 88
3 | 2015 Skolelederen
13
PP-TJENESTENS
LEGITIMITET
Undersøkelse viser at PP-tjenesten har lav legitimitet når det gjelder å utføre de systemrettede
oppgavene. Et stort flertall av respondentene opplever i liten grad at PP-tjenesten er nyttige
i forhold til å støtte skolenes lærere i å videreutvikle sine ferdigheter i klasseledelse.
AV: KRISTIN GRANNE, VIRKSOMHETSLEDER, VEILEDNINGSSENTERET ROMERIKE
For å belyse forhold som berører PPtjenestens legitimitet i skolene ble det
sendt spørreskjema til alle rektorer i
videregående skoler i Akershus fylkeskommune. Det kom inn 27 svar, en
svarprosent på 77,1. Det er vanlig å
regne en svarprosent på mellom 60 og
70 å være representativt for populasjoner i samfunnsvitenskapelig forskning
(Holand 2007).
Undersøkelsen bestod av ulike
hovedområder med underspørsmål til
hvert område. Det første området innhentet informasjon om respondentenes
kjennskap til de nevnte lovpålagte oppgavene, og deres opplevelse av i hvilke
grad disse oppgavene blir ivaretatt.
Videre ble det stilt spørsmål som hadde
til hensikt å innhente informasjon om
respondentenes forventninger til PP tjenestens ivaretakelse av de systemrettede,
lovpålagte oppgavene. Det tredje området hadde til hensikt å innhente informasjon om respondentenes opplevelse
av PP-tjenestens nytteverdi når det gjelder de systemrettede oppgavene. Svarene på spørsmålene berører vurdering
av legal og pragmatisk legitimitet
(Bush, Vanebo og Dehlin 2010).
De fire formene for legitimitet som
fremkommer er: pragmatisk, legal, normativ og kognitiv legitimitet. I denne
artikkelen belyses de to første. Hvorvidt
tjenesten har pragmatisk legitimitet eller
ikke er basert på vurderingen av nytte.
Skal PP-tjenesten inneha denne form for
legitimitet fordrer det at tjenesten oppleves som nyttig. Hvorvidt tjenesten har
legal legitimitet er basert på en vurdering
av hvorvidt organisasjonen følger de
lover og regler som er etablert i samfunnet.
14
Skolelederen 3 | 2015
Legal legitimitet
Hvilken kjennskap har skolen til PPtjenestens systemrettede oppgaver?
Hvilke bidrag tilfører PP-tjenesten elevene og skolen, og hvordan opplever
skolen disse bidragene?
Norsk lov skal følges. Det er derfor
ikke et spørsmål om hvorvidt en mener
PP-tjenesten skal ivareta disse oppgavene eller ikke. Dersom skolene opp­
lever at tjenesten ikke ivaretar oppgavene, vil PP-tjenesten stå i en legal
legitimitetsutfordring. For å vurdere
tjenestens legale legitimitet, er det spurt
om hvilken kjennskap skolen har til
tjenestens lovpålagte oppgaver, og til
hvilke forventninger skolen har til at
oppgavene blir ivaretatt.
• Et markant flertall kjenner PP-tjenestens oppgaver knyttet til å hjelpe
skolen i arbeidet med kompetanseutvikling og organisasjonsutvikling for
å legge opplæringen bedre til rette
for elever med spesielle behov.
•Et markant flertall opplever at
PP-tjenesten i liten grad hjelper dem
i dette arbeidet.
• Et markant flertall forventer at PPtjenesten har kompetanse til å hjelpe
skolen i dette arbeidet.
• Et flertall forventer at PP-tjenesten
har kompetanse i å hjelpe skolen med
å organisere for et godt læringsmiljø
for alle elevene.
• Et markant flertall forventer at PPtjenesten har kompetanse i å hjelpe
skolen med å forebygge utvikling av
psykiske vansker hos elevene.
• Et flertall forventer i liten grad at PPtjenesten har kompetanse i å støtte
lærerne i videreutvikling av sine ferdigheter i klasseledelse.
•Et markant flertall forventer at
PP-tjenesten har kompetanse i å
støtte lærerne i å tilpasse opplæringen for alle elever.
Respondentene kjenner lovverket, men
har ikke samstemte forventninger til hva
PP-tjenesten bør bidra med for å innfri
de legale kravene til tjenesteutøvelse.
Hovedfunn viser at skolen mener tjenesten har nødvendig kompetanse til å
utføre sine systemrettede oppgaver, men
de mener oppgavene i liten grad blir
ivaretatt, og de har forventninger om at
individrettet arbeid bør prioriteres.
Dette er i tråd med funn fra Nordlandsforskning som viser til at lovens
krav om å hjelpe skolen i arbeidet med
kompetanseutvikling og organisasjonsutvikling, var vanskelig å lykkes med
(NF- rapport nr 5/2009).
Den sterke rettslige forankringen som
preger sakkyndighetsarbeidet, anføres
av Nordlandsforskning som en av grunnene til at sakkyndighetsarbeid prioriteres foran systemarbeidet. Det vises til
at tjenesten på denne måten presses til
å prioritere sakyndighetsarbeid foran
systemoppgaver (Nordlandsforskning
rap 5/2009 og rap 2/2013). Dette vil
oppfattes av omgivelsene. Slik sett kan
lovens formuleringer i seg selv være med
på å påvirke tjenestens legitimitet.
Et markant flertall av respondentene
har tydelige forventninger til at PP-tjenesten både har kompetanse og erfaring
i forhold til å hjelpe skolen i å organisere for et godt læringsmiljø for alle
elevene, tilpasse opplæringen for alle
elevene, og å hjelpe skolen med å forebygge utvikling av psykiske problemer
for elevene. På disse områdene har de
Kristin Granne er som leder for Veiledningssentret ved Romerike ansvarlig for kvaliteten på den
hjelp og støtte PP-tjenesten bidrar med til videregående skoler, lærere, elever og foresatte.
Denne artikkelen er basert på hennes masteroppgave «Systemarbeid og PP-tjenestens
legitimitet i skolene» og en undersøkelse i forbindelse med den.
noe lavere forventninger til PP-tjenestens «erfaring» enn til tjenestens «kompetanse». Også dette er i samsvar med
Nordlandsforskning som påpeker at
mange av rådgiverne i PP-tjenesten har
gått «universitetsveien» og ikke har
arbeidserfaring fra skolen. Det påpekes
fra Nordlandsforskning at dette kan
være en av årsakene til at det er vanskelig for PP-tjenesten å bygge legitimitet
i forhold til ivaretakelsen av de systemrettede oppgavene (Nordlandsforskning
rap 5/2009 og 2/2013).
I forhold til spørsmål om å støtte
lærerne i videreutvikling av lærernes
ferdigheter i klasseledelse, svarer 15 av
respondentene at de i liten eller svært
liten grad forventer at PP-tjenesten har
denne kompetansen. Et flertall av
respondentene svarer at de forventer at
PP-tjenesten har kompetanse til å støtte
skolen i å tilpasse opplæringen for alle
elevene. Vi vet at faktorer av særlig
betydning for et godt læringsmiljø er
klasseledelse i form av positive relasjoner, – både elevene seg imellom, og
mellom lærer og elever (Ogden 2012,
Nordahl 2012, Hattie 2009). Kontakt og
interaksjon mellom lærere og elever
vurderes som den aller viktigste faktoren
for effekt på læringsutbytte (Hattie
2009).
Når respondentene beskriver sine
viktigste forventninger til PP-tjenesten,
vektlegger de PP-tjenestens individrettede oppgaver. Videre vektlegges forebyggende innsats i forhold til rus, miljø
og helse.
Pragmatisk legitimitet
Hvordan opplever skolen PP-tjenestens
nytteverdi?
I følge Bush, Vanebo og Dehlin,
beror vurderinger av pragmatisk legitimitet på i hvilken grad en tjeneste oppleves som nyttig. PP-tjenesten vil ha
legitimitet i skolene dersom skolene
opplever de aktuelle bidragene som nyttige for elevene, lærere og skolemiljøet.
• Et markant flertall opplever i liten
grad at PP-tjenesten er nyttig i forhold til å hjelpe skolen i arbeidet med
organisasjonsutvikling for å legge
opplæringen bedre til rette for elever
med spesielle behov.
• Et flertall opplever i liten grad at PPtjenesten er nyttig i forhold til å
hjelpe skolen i arbeidet med kompetanseutvikling for å legge opplæringen bedre til rette for elever med
spesielle behov.
• Et markant flertall opplever i liten
grad at PP-tjenesten er nyttig i forhold til å hjelpe skolen med å organisere for et godt læringsmiljø for alle
elevene.
•Ca halvparten av respondentene
opplever at PP-tjenesten i stor grad
er nyttige i forhold til å hjelpe skolen
med å forebygge utvikling av psykiske vansker hos elevene.
• Et markant flertall (24 av 27 respondenter) opplever i liten grad at PPtjenesten er nyttige i forhold til å
støtte skolenes lærere i videreutvikling av sine ferdigheter i klasseledelse.
• Et flertall opplever i liten grad at PPtjenesten er nyttig i forhold til å
støtte skolens lærere i å tilpasse opplæringen for alle elever.
Funnene viser at skolen på de fleste av
de undersøkte områdene opplever PPtjenesten som lite nyttig. For å oppnå
legitimitet må skolen oppleve PP-tjenesten som en reell bidragsyter. De må
oppleve at tjenesten bistår elever, lærere
og skolen med støtte. Funnene peker i
en klar retning av at så ikke er tilfellet.
Det er følgelig grunn til å spørre om det
er forhold som kan bidra til å nyansere
funnene.
Dersom skolene opplever noe som
nyttig når de får det de vil ha, er det
grunn til å spørre om «hvem sin nytte»
det dreier seg om. Skolen, den enkelte
lærer, eller eleven(e)? Skoler kan i ulik
grad ha forventninger om at elever som
skaper utfordringer (atferdsmessig og i
forhold til læring), skal få hjelp ved å få
tilbud om ekstra undervisning utenfor
klassen (Dale, og Wærnes, 2003). Da vil
det å få hjelp fra PP-tjenesten til å få
eleven plassert i segregert gruppe oppleves som nyttig. Det vil oppleves som
hjelp og støtte dersom læreren får avlastning og dersom læreren får støtte til å
konsentrere seg om de øvrige elevene.
Da er utgangspunktet et annet enn om
skolen eller lærere har forventninger om
at de skal få råd og hjelp i forhold til
hvordan eleven kan gis bedre læringsbetingelser i klassen eller gruppen.
Dersom et inkluderende perspektiv
(Dyssegaard m. fl 2013) er lagt til grunn
for henvendelsen til PP-tjenesten, vil det
å få hjelp med hensyn til relasjonelle
grep, utvikling av læringsmiljøet, og til
handlinger som har effekt for læring,
oppfattes som nyttig. Følgelig er skolekultur relevant når skolen selv vurderer
hva som er nyttig for dem.
Konsekvenser for ledelse
Det er et ledelsesansvar å sørge for at
skolen og støttesystemene rundt bidrar
til å forebygge at barn og ungdom utvikler problemer som gjør at de ikke
mestrer skolen. Vi vet mye om hva som
kreves, og vi vet at det er nødvendig at
skoleeier, skolene og eksterne støtte­
systemer, i dette tilfellet PP-tjenesten,
trekker i samme retning (Michael Fullan
2014).
At skolene kjenner lovverket, men
ikke har samstemte forventninger til hva
PP-tjenesten bør bidra med for å innfri
de legale kravene til tjenesteutøvelse,
tyder på at det mellom skolene og PPtjenesten kan være hensiktsmessig å
utarbeide en felles plattform for hvordan systemarbeidet skal forstås og
ut­øves. Det er ledelsesansvar å sørge for
at så skjer.
Det er klare forventninger fra respondentene til at PP-tjenesten bør prioritere det individrettede arbeidet. Sam­

3 | 2015 Skolelederen
15
Et flertall forventer at
PP-tjenesten har kompetanse
i å hjelpe skolen med å
organisere for et godt
læringsmiljø for alle elevene.
(Illustrasjonsfoto, T. Smedstad)
tidig er forventingene fra styresmakter
og skoleeiere at PP- tjenesten i større
grad må bidra til å forebygge at barn og
unge utvikler problemer som gjør at de
ikke mestrer skolen. I Stortingsmelding
18 understrekes det at en med «systemarbeid» vektlegger at PP-tjenesten arbeider forebyggende slik at de bistår skolen
med å komme i forkant av problemer.
Å være tettere på skolene vil innebære
at PP-tjenesten bidrar med råd og veiledning i klasseledelse og pedagogisk
ledelse, læringsmiljø og spesialpedagogiske didaktiske spørsmål.
Thomas Nordahl legger i forståelsen
av begrepet «systemarbeid» en relasjonell tilnærming til grunn. Elevens problemer forstås ikke kun som en konsekvens av vansker hos eleven, men også
som resultat av at undervisningsmessige
og organisatoriske forhold i skolen ikke
er gode nok. Mange av de problemer
elever har i skolen blir i forskningen
forklart av forhold ved skolen og i mindre grad av vansker hos eleven. Spesialpedagogikkens oppgave blir i relasjonelt perspektiv å finne løsninger i
læringsmiljøet og undervisningen og
ikke bare hos eleven (Nor­dahl 2012).
Forventningene til PP-tjenestens systemarbeid spriker. På dette området synes
det derfor nødvendig å utarbeide en
felles plattform for hvordan system­
arbeidet skal forstås og utøves. Det er
vanskelig å se at dette kan skje på annen
måte enn i samarbeid, og i relasjon
mellom skoleeier, skoler og PP­
tjeneste.
Det kommer tydelig fram at skolen
på de undersøkte områdene ikke opplever å ha nytte av PP-tjenesten. Nordlandsforskning har pekt på ulike årsaker
til at PP-tjenesten ikke synes å lykkes
med den systemrettede innsatsen. De
har også pekt på forhold knyttet til
skoleeiers rolle. Det vil si uklare forventninger fra skoleeier i forhold til hvilken
innsats PP-tjenesten skal bidra med på
dette feltet, og til hva skolene er forventet å bidra med. Videre har de påpekt
manglende støtte fra skoleeier til å utvikle dette arbeidet i samspill mellom
skoler og PP-tjeneste. (Nordlandsforsk­
ning NF rapport 5/2009 og NF rapport
2/2013).
Det er utilfredsstillende at skolen på
disse områdene ikke opplever å ha
nytte av PP-tjenesten. For elevene er det
uakseptabelt. Legitimitetsutfordringene
på dette området synes så tydelig at det
bør tas i betraktning ved videre utvikling av PP-tjenestens rolle i skolene.
Av hensyn til elevens læringsutbytte
er det nødvendig at PP-tjenesten i
større grad bidrar til å forebygge at
elever utvikler problemer som gjør at de
ikke mestrer skolen. Det kan imidlertid
se ut som om tjenesten mangler legitimitet til å ivareta denne oppgaven.
Verken pragmatisk eller normativ legitimitet er noe en kan bestille eller
bestemme seg for å få. Den vinnes gjennom samspill mellom de som leverer og
mottar tjenester. Det betyr i dialog
mellom skoleeier, skolen som system,
med lærere, elever og foresatte og
PP-tjeneste (Bush og Vanebo 2003).
MELØY VIDEREGÅENDE SKOLE
Meløy videregående skole er en kombinert skole med yrkesfaglige og studieforberedende
utdanningsprogram. Skolen består av 3 studiesteder, Glomfjord, Ørnes og Inndyr. Skolen har ca.
90 ansatte og ca. 270 elever. I tillegg har skolen stor aktivitet innen voksenopplæring i regi av
OPUS. Se www.meloy.vgs.no.
Tilsetting skjer på åremål. Åremålsperiode på 6 år, med mulighet til reengasjement i en ny
periode på inntil 6 år. Nærmere opplysninger fås ved henvendelse til fylkesutdanningssjef Tone
Vangen tlf. 756 50 202 eller rektor Roar Jensen tlf. 756 52 505.
Søkerne skal benytte det elektroniske søknadsskjemaet på internett www.nfk.no under «Jobb i
Nfk», der også fullstendig utlysing finnes.
Søknadsfrist 7. april 2015
16
Skolelederen 3 | 2015
NFK-annonse. Foto: Salten Friluftsraad_www.nordnorge.com
REKTOR
Nye fagbøker
Einar M. Skaalvik og Sidsel Skaalvik
Motivasjon for læring
Janne Aasebø Johnsen
– i samarbeid med Redd Barna
NETTVETT
Teori og praksis
En av de største utfordringene for
lærerne er å motivere elevene.
En lettlest og viktig bok for elever
Det handler i stor grad om å legge forholdene til rette for at elevene kan bli
motivert av skolearbeidet. For å klare
det, treng er lærerne kunnskap om
motivasjon. Det får de i denne boka
som også har mange gode eksempler.
Denne boka inneholder åtte små historier, én for hver nettvettregel som
Redd Barna har laget. De enkle og gode
reglene gir barn og unge det de trenger
for å kunne beskytte seg selv og
vennene sine på nett. Historiene får oss
til å tenke over hvordan vi oppfører oss
på nettet, og de egner seg godt som utgangspunkt for samtaler i klassen.
i alderen 10–14 år.
Skaalvik og Skaalvik er blant de
fremste fagfolkene i Norge på dette
temaet. De har skrevet denne boka for
lærerstudenter, lærere og skoleledere.
• 80 sider • Kr 149,–
• 135 sider • Kr 199,–
Eyvind Elstad og Kristin Helstad (red.)
Profesjonsutvikling i skolen
Erlend Moen
Slik stopper vi mobbing
Nytt og nyansert om sentrale utfordringer knyttet til profesjonsutvikling for lærere og skoleledere.
En håndbok.
Erlend Moen har i mange år jobbet med
veiledning av skoler i saker som omhandler atferdsproblematikk og
mobbing i Trondheim kommune. Han
sitter også som medlem av Djupedalutvalget. Denne håndboka bygger på
hans erfaringer og opparbeidede kunnskap om hva som virker i praksis. Det
han skriver om det viktige endringsarbeidet som skjer i oppfølgingen er
det som tydeligst skille denne boka
fra andre bøker om temaet.
Godt og variert om hvordan man best
kan legge til rette for profesjonsutøvelse og profesjonsutvikling i
skolen. Boka diskuterer autonomi og
kontroll, teori og praksis, hverdagsspråk og fagspråk og kollektiv orientering og en mer individualistisk
orientering i profesjonsarbeidet.
Bokas redaktører arbeider ved
Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo.
• 352 sider • Kr 449,–
Cecilie Rønning Haugen og Tine Arntzen Hestbek (red.)
Pedagogikk, politikk og etikk
• 160 sider • Kr 299,–
Patrick Glavin og Sven Oscar Lindbäck
Å undervise i sosial kompetanse
Demokratiske utfordringer
og muligheter i norsk skole.
En bok om utdanning, makt, dominans og ideologi i et kritisk perspektiv.
Den tar opp bl.a. markedstilpasning og
resultatstyring, nymoralisme i norsk
pedagogikk, forholdet mellom
tilpasset opplæring og lærerens
selvstendighet, utenforskap og
inkludering.
• 320 sider • Kr 429,–
Når elevene begynner i første klasse,
møter de et komplekst sosialt system
som de ikke kjenner.
Det er derfor viktig at skolen vet hvilke
sosiale spilleregler elevene må lære.
Gjennom gode eksempler og et tydelig
språk viser boka hvordan undervise
elever i sosial kompetanse og drive god
klasseledelse. Dette er en praktisk bok
for 1.– 4.klasse; oppmuntrende og
motiverende. Forfatterne arbeider til
daglig med veiledning av lærere og viser
her hvordan overføre pedagogisk teori
til klasseromsaktiviteter.
• 184 sider • Kr 229,–
Kjøp bøkene på: www.universitetsforlaget.no / [email protected] / tlf 45 22 78 65 – eller i bokhandelen
LES MER OM BØKENE PÅ
Går det seg til?
Hvordan er situasjonen når det gjelder mobbing i barnehagen, spurte foreldre­
utvalgene for grunnopplæringen og barnehager på fagseminar.
TEKST OG FOTO: TORMOD SMEDSTAD
Foreldreutvalgene for grunnskole og
barnehage arrangerte et godt besøkt
fagseminar med tittelen «Hele barnet
– hele løpet» – som blant annet
omhandlet temaet mobbing i barne­
hagen. Undertittelen på konferansen
men de er jo så små, det går seg nok til sier
litt om holdningene som kan møte et
slikt tema.
Konferansen – og forskningen om
dette temaet – er en del av FUB og
FUGs (Foreldreutvalget for barnehager
og Foreldreutvalget for grunnopplæringen) satsing som de har kalt Hele barnet
– hele løpet. I en prosjektperiode på 3 år
ønsker de å se nærmere på betydningen
av barns læringsmiljø.
Frode Restad fra Utdanningsdirektoratet, og som leder arbeidsgruppen
for kampanjen Manifest mot mobbing,
innledet seminaret. Han siterte Andreas
Schleicher: – Uten systematisk kunnskapsinnhenting blir det bare nok en
synsing. FUB/FUG samarbeider med
et forskningsmiljø ved Universitetet i
Agder med tanke på å sette fokus på
systemiske, framfor individrettede tiltak
i barnas læringsmiljø.
Hvorfor fokus på mobbing i barnehagen?
Når barn blir spurt hva mobbing er, kan
de for eksempel svare: Mobbing er som
å erte, bare litt slemmere.
Begrepet mobbing er vanskelig og
inneholder mange fasetter. Forskningsleder Ingrid Lund og prosjektleder
Marianne Godtfredsen kommenterte
kritikken som var kommet mot å snakke
om mobbing som begrep i barnehagen:
– Mobbebegrepet brukes med den største selvfølgelighet den dagen barnet går
inn i skolen; det kan ikke være så stor
forskjell noen måneder før?
Det ble presisert at det ikke er noen
mening i å beskrive barn som mobber
18
Skolelederen 3 | 2015
eller mobbeoffer; ansvaret ligger i
læringsmiljøet. – Dette er et gruppe­
fenomen, med sosiale prosesser på
avveie. Ingrid Lund har drevet forskning
på drop-outs i videregående skole som
viser at opplevelse av mobbing tidlig i
livet, følger barnet videre inn i skolen og
kan føre til at mange ikke fullfører.
Utestenging fra lek
I alt 67 % av barnehageansatte er enige
om at mobbing finns blant barna i deres
barnehage, mens rundt halvparten
(48 %) av foreldrene svarer det samme.
34 % av foreldrene har opplevd at deres
barn har vært involvert i saker knyttet
til mobbing.
Professor Velibor Bobo Kovac og
førsteamanuensis
David
Lansing
Cameron har utført en kvantitativ
undersøkelse ved spørreskjema til
ansatte og foreldre i barnehager. Voksnes holdninger spiller en stor rolle i
forhold til barns atferd – det handler
om hvor vi setter grenser for mellommenneskelig samspill. Det er rimelig å
anta at det er større forekomster av mobbing hvis problemet blir bagatellisert.
Studien de har gjennomført hadde til
hensikt å undersøke og sammenlikne
holdninger og verdier til foreldre og
ansatte i barnehage. Hvordan ser de på
kompetanse og samarbeid? Hvilke strategier bruker de?
Begge gruppene vurderer kompetanse til barnehageansatte som høy når
det gjelder mobbing. Mer en 1/3 av
foresatte svarer imidlertid ”vet ikke” på
spørsmål om barnehagens kompetanse
på mobbing. De fleste deltakerne vurderer fokus på mobbing i barnehagen
som relevant. Et flertall av deltakerne i
begge gruppene er enige om at mobbing blant barn finnes i deres barnehage. Imidlertid mener en betydelig større
– Barna må oppleve at de voksne faktisk
griper inn, sa FUG-leder Elisabeth Strengen
Gundersen da hun ønsket velkommen til
konferansen Hele barnet – hele løpet.
andel av ansatte enn foreldre at det
finnes mobbing blant barna i deres
barne­hage.
Det er en omfattende undersøkelse
som ikke kan gjengis her, men vi nevner
at det er utestengelse fra lek som kommer øverst på lista over hva som oppfattes som mobbing. Noen mener også at
det som oppleves som mobbing, er
mobbing. Betingede trusler er også med
på lista. Når det gjelder strategier som
brukes, nevnes slike ting som å snakke
med mobberen, bli venn med mobberen
– og forsvare seg. Lavest på lista er (heldigvis): ta hevn.
Illustrasjonsfoto shutterstock.com
Barns opplevelse av relasjoner
Seniorforsker Anne Helgeland har gjennomført intervjuer og observasjoner av
16 femåringer, hatt fokusgruppeintervjuer og observert andre grupper – til
sammen 143 barn.
En ting hun opplevde var at barn
ikke skiller på hvor mobbingen finner
sted, om det er hjemme eller i barne­
hagen. Helgeland ble mer oppmerksom
på fenomenet søskenmobbing.
Lek og vennskap er det viktigste. Alle
barna har forskjellige utsagn på at det
å bli stengt ute fra lek er ille. Noen har
lært å vise stoppsignal når de blir ertet
– eller de kan si i fra til en voksen. Når
barna blir spurt om de voksnes reaksjoner, er det flere av barnehagene som
bruker «sitte på benken». Noen oppgir
at de voksne kjefter. Helgeland sier at
det er ikke noe lettere for barn enn
voksne å bli irettesatt mens andre hører
på.
Observasjonene bekrefter at de fleste
av barna har preferanser på hvem de vil
være sammen med. Mange barn er gode
til å forhandle seg inn i lek. Noen av
barna, mest jenter, holdt sammen fra
«morgen til kveld». Noen «vandrere»
gikk litt til og fra. Noen var aleine.
Noen barn ser ut til å trives med å
være aleine i perioder, men i alle barnehagene, var det ett eller to barn som ble
utestengt fra lek. – Et fellestrekk var at
disse barna verken ble sett av voksne
eller de andre barna, men det tok ikke
mange minuttenes observasjon å bli
oppmerksom på dem, opplyste Helgeland.
Det var store forskjeller mellom barnehagene, noe Helgeland også merket
på hvordan de møtte tilbakemeldingene
som ble gitt etter observasjonene. Noen
var preget av dårlig struktur og var litt
kaotiske, mens andre hadde en klar
bevissthet om pedagogikk og var godt
styrt. Disse siste hadde også mindre
tydelige utestengingsprosesser. Det ble
stimulert til – og tilrettelagt for lek – i
motsetning til barnehagene hvor de
voksne nærmest var observatører og
tellere. – Det har betydning for forebygging av mobbing hvordan de voksne
legger til rette for at alle har mulighet
til å oppleve at de er en del av gruppa
og mestrer utfordringer.
De minste barnas tilknytningspunkter
Det er slik i Norge at 7 av 10 ettåringer
går i barnehage. Universitetslektor Dag
Nome tar doktorgrad på de yngste
­barnas relasjoner og tilknytningspro­
sesser. Vi kan snakke om en massiv
institusjonalisering av barn, og det
innebærer en risiko for ensomhet og
mulighet for fellesskap. Nome refererte
til at det er sammenheng mellom god
ledelse og mindre mobbing i skolen –
og mente at det samme var tilfellet i
barnehagen.
De minste barna har med seg en
kapasitet for empati og innlevelsesevne
til barnehagen. De har en genuin interesse for andre mennesker. Fagfolk må
utnytte den kapasiteten de har med seg
inn i barnehagen. Åpenhet og imøtekommenhet må brukes til å skape et
åpent og inkluderende klima.
Nome forteller at det er fire forutsetninger for å skape et inkluderende og
trygt miljø i småbarnsavdelingene. Det
første er vennskapets betydning for de
yngste barna. Det er to typer vennskap
å få øye på: de åpne, fleksible og flyktige knyttet til spontan deltakelse i
samme aktivitet. Det å være sammen i
en aktivitet er den første opplevelsen av
vennskap. Den andre typen er den mer
stabile, knyttet til forhandlinger og bruk
av sosiale strategier.
Universitetslektor Dag Nome tar doktorgrad
på de yngste barnas relasjoner og
tilknytningsprosesser.
Leketøyenes mulighet for barna til å
komme inn i lek har stor betydning.
Barn kommuniserer non-verbalt gjennom leketøy, bevegelser og gester. Har
du det samme leketøyet, for eksempel
et dyr, er du med. – Det kan være lite
leker, men det er viktig å ha mange av
hver ting, slik at alle kan være med.
Kommunikativ musikalitet er en
kulturskaper og kontaktbygger i barnegruppa. Forut for verbalspråk er det et
kommunikativt felt der det samspilles
på rytme og musikalitet. Dette bruker
barna aktivt. Voksnes spontane sang
skaper en lyttende atmosfære og følelsen av å dele oppgaver.
De voksnes kropper medierer kontakt mellom barn. Fanget til voksne som
er med på leken er en port inn til lek
med andre. Når voksne deltar i lek,
åpnes leken og blir tilgjengelig for flere.
Får barna en emosjonell tilknytning til
den samme voksne, får de også emosjonell tilgang til hverandre.
1 | 2015 Skolelederen
19
Leserbrev
Rett til tilrettelegging på eksamen?
Viser til Spørrespalten i Skolelederen for februar 2015 som var interessant og informativ.
AV: INGER ANDERSEN KISE
Jeg kunne tenke meg å lede oppmerksomheten på en type tilrettelegging som
ble fjernet med Kunnskapsløftet.
I rundskriv SUE/VG-96-008 var det
gitt anledning til å få en kombinasjon
av skriftlig og muntlig eksamen (istf.
skriftlig)
Her het det: Slik eksamensform kan
normalt ikke anvendes i fag hvor vurdering
av skriftlig språkferdighet kommer til uttrykk
ved egen karakter på vitnemålet. Dette gjelder f eks norsk og noen kurs i fremmedspråk.
Det bør likevel være mulig i helt spesielle
tilfeller å la innholdskomponenter i den
skriftlige delen av faget bli prøvd muntlig
også i fremmedspråk.
En henvendelse til Utdanningsdirektoratet ga følgende svar med henvisning
til Opplæringsloven :
konvolutten med den sentralt gitt eksamen en time tidligere. Eksaminator og
sensor var oppnevnt. De bestemte hvilken del som skulle bli eksaminert i
skriftlig, og hvilken del skulle eksamineres i muntlig. Kandidaten gjennomførte den skriftlige delen først. Denne
ble rettet, og så startet den muntlige
høringen. Kandidaten hadde ingen
kontakt med andre elever. Kandidaten
hadde samme oppgaven som de andre
elevene, på samme dag og de ferdighetene som skulle bli prøvd, ble prøvd.
Og kandidaten besto eksamen.
Det vil være til hjelp for noen elever
om denne regelen igjen kunne komme
inn i forskriftene. Alternativet er at de
stryker og blir et nummer i frafallsstatistikken.
Der det i kompetansemåla er kravd skriftlege, munnlege eller praktiske ferdigheiter,
er det ikkje høve til å legge til rette eksamen
slik at disse ferdigheitene ikkje blir prøvde,
når slik prøving er fastsett i eksamensformen
for faget.
Fra egen praksis har jeg et eksempel
på en dyslektiker som var flink muntlig
i engelsk, men vedkommende kunne
overhodet ikke uttrykke seg skriftlig på
engelsk. Det er et faktum at engelsk
ortografi kan være en utfordring for
mange, men for dyslektikere kan den
være drepende. Nå har denne gruppen
rett til retteprogram ved eksamen, men
når man ikke vet hvilket ord man skal
velge, er man like langt.
For den overnevnte dyslektikeren tok
vi rundskrivet i bruk. Rektor åpnet
1502 / HK DNBE0771
YS Medlemskort med MasterCard:
Kortet med de gode betingelsene
God sparerente – lav kredittrente
Med dette kortet kan du både spare og låne på samme smarte konto. Står kontoen i «pluss»
beregnes innskuddsrente, står den i «minus» beregnes kredittrente. Enten du sparer eller låner,
er betingelsene blant markedets beste. Kortet har ingen årsavgift og kan brukes «over alt».
2 % sparerente fra første krone
Ingen begrensninger i antall uttak
Lav kredittkortrente: 11,45 % *
Diverse tilbud og rabatter
Gratis reise- og avbestillingsforsikring
Les mer og bestill på www.ysmedlemskort.no
Kundeservice 815 22 040
*Eff. rente 16,6 %, 15.000,- o/ 12 mnd. totalt 16.284. YS Medlemskort med MasterCard – et produkt fra DNB Bank ASA
20
Skolelederen 3 | 2015
Ti
m
ep
la
n
ing
ter
ånd
arh
Vik
Timeliste
minTimeplan gjør skoledagen enklere!
Timeplanlegging, vikarhåndtering og timelister, alt dette løses
sømløst og enkelt i minTimeplan.
Timeplanlegger med kontinuerlig kontroll over oppfylling av stilling
for lærerne og oppdekning av fagplan. Mulighet for splitting og
sammenslåing av klasser og rom, planlegging av ressurser. Varsel på
opptatt ressurs og andre forutsetninger som er lagt. Dette er bare
noen av funksjonene i vår nye web baserte timeplanleggingsmodul.
Fravær og vikarhåndtering. Når timeplanen er lagt kan du enkelt i en
operasjon legge inn fravær, finne ledig vikar. I tillegg får du og dine
medarbeidere umiddelbart full oversikt over endringer i skolehverdagen. Lærere og vikarer får egen side med oversikt over timeplan,
ledige timer, avspaseringsbank og fravær med eget system for egenmeldinger. Du trenger kun nettilgang på enten PC, nettbrett eller
smarttelefon for å ha tilgang.
Timelister blir automatisk generert og riktig lønn og fravær er klargjort for elektronisk overføring til lønnssystem. Alt skjer elektronisk
uten bruk av penn, papir eller telefon.
Få kontroll over planlegging og timelister, og spar tid og penger med
minTimeplan.
“
MinTimeplan gjør hverdagen enklere og
alle tilsatte har til enhver tid oversikt
hvem som vikarierer for hvem. Dette
effektive programmet resulterer i betydelig mer frigjort tid, som fører til større nærvær og mer tid til skoleutvikling.
Hvordan klarte vi oss før?
”
Arne Pedersen,
inspektør Finnsnes barneskole.
Triangel • Eikremsvingen 13, 6422 Molde • Telefon: +47 99 59 16 50 • E-post: [email protected] www.triangel.no • www.mintimeplan.no
Vil ha bedre samarbeid
Samarbeidet mellom skole og barnevern fungerer ikke optimalt, og det er et stort frafall
i skolen blant utsatte barn og unge. Et tydeligere lovverk og mer kunnskap kan
gjøre samarbeidet bedre.
TEKST: STEINAR SUND
Elisabeth Hesjedal har
med sin forskning vist
at samarbeidet mellom
skole og barnevern kan
fungere bedre med et
tydeligere lovverk
og mer kunnskap.
(Foto: NLA Høgskolen)
Dette er noen av konklusjonene til førsteamanuensis i pedagogikk ved NLA
Høgskolen, Elisabeth Hesjedal, som
nettopp har forsvart en avhandling som
har tatt utgangspunkt i samarbeidet
mellom skole og barnevern. Hun forteller at det er flere årsaker til at dette
arbeidet ikke alltid har fungert så bra.
– Det er forsket mye på tverrprofesjonelt samarbeid for utsatte barn og
unge, men mest innenfor helse- og sosialfaglige felt. Skolen har i mindre grad
vært med i denne forskningen, sier hun.
Norsk og internasjonal forsking viser
i følge henne at det er behov for økt
kunnskap om tverrprofesjonelt samarbeid der også skoleperspektivet er presentert.
Mangelfulle føringer
I avhandlingen sin har hun prøvd å
finne ut hvordan nors­ke skolepolitiske
utdanningsdokument beskriver et tverrprofesjonelt samarbeid som et tiltak for
å inkludere utsatte barn og unge. Hun
har gjennomgått skolepolitiske utdan-
22
Skolelederen 3 | 2015
Professor i sosialt
arbeid ved Universitetet
i Stavanger, Elisabeth
Willumsen, er enig i at
vi trenger et tydeligere
lovverk som forplikter
skolen bedre i forhold
til samarbeid omkring
utsatte barn og unge.
(Foto: Universitetet
i Stavanger.)
ningsdokumenter fra perioden 2006 til
2013 med dette for øyet.
I tillegg har hun undersøkt hva
lærere og sosialarbeidere mener kjennetegner godt tverrprofesjonelt samarbeid i ansvarsgrupper for utsatte barn
og unge. Dessuten har hun undersøkt
hvordan norske lærere og sosialarbeidere bruker ansvarsgrupper til å støtte
utsatte barn og unge. For å finne ut
dette har hun benyttet seg av et utvalg
som bestod av 13 informanter fra Horda­
land fylke. Av disse var seks lærere tilsatt
i grunnskolene og syv sosial­arbeidere fra
barnevernstjenestene.
Resultatene hennes av gjennomgangen med de skolepolitiske dokumen­
tene, viser i følge henne at skolens lovverk og skolepolitiske dokumenter
mangler tydelige føringer. Hennes
gjennomgang avslørte blant annet en
tydelig ubalanse mellom Opplæringsloven og Barnevernsloven som hindrer
et godt samarbeid til beste for barna.
Hun har også påvist at ettersom dokumentene ikke gir noen klare tilrådninger
og retningslinjer for tverrprofesjonelt
samarbeid som støtte til inkludering av
utsatte barn og unge, kan skolen eller
læreren velge å ikke prioritere dette.
– Opplæringsloven er ikke klar på
dette, og de ulike dokumentene er heller
ikke tydelige, fastlår hun.
Mister muligheter
Barnevernsloven er i følge henne mye
klarere på dette. Konsekvensen er at det
er veldig tilfeldig hva som blir gjort fra
skolens side i forhold til utsatte barn og
unge.
– Det er ingen offentlige føringer for
dette, men det har jo blitt gjort mye bra
også, legger hun til.
Hun tror tydeligere retningslinjer
kunne ha gjort det enklere å ivareta
disse barnas behov. Barnevernet har
påpekt at det er nødvendig med et
bedre samarbeid med skolen, men skolen ser det ofte ikke selv.
– Barn og unge i kontakt med barnevernet er ikke godt nok fanget opp, sier
hun.
Dette har gått ut over disse barnas
muligheter for skole og utdannelse. Vi
trenger et tydeligere lovverk som legger
til rette slik at også disse barna får
utdannelse. I dag er det et altfor stort
frafall nettopp i denne gruppen. Lovverket må legge til rette for et tverrfaglig
sam­arbeid rundt disse barna.
Krevende, men viktig
UIS-professoren viser til at barn som
ikke klarer å henge med på skolen, faglig og/eller sosialt kanskje kan tyde på
manglende trivsel, enten hjemme, på
skolen eller blant venner. Det er viktig
å følge opp og dele bekymring for barnet i samtale med foreldrene.
– Men dette er egentlig ikke noe nytt,
da det har vært et tema i mange år, sier
hun.
I de senere år har det kommet mange
med sosialfaglig kompetanse inn i skolene, noe som har vært positivt. Det er
ifølge henne skjedd en god del, men
enda er det mye ugjort. Fortsatt sitter
det litt igjen av det gamle læreridealet,
at det å være lærer først og fremst innebærer at man skal undervise. Med høyt
tempo og mange elever i klasse­rommet
kan lærere oppleve at de ikke strekker
til i forhold til å ivareta barn med problemer. Det kan være krevende i klasserommet og gå litt på tvers av det de
egentlig skal gjøre som lærere.
– Men her har lærerne og skolen en
utrolig viktig oppgave, sier hun.
Hun tror også dette berører det store
frafallet i videregående skole og synes
det er en felles oppgave for skolen, barnevernet og helsetjenesten (og andre)
og utvikle godt samarbeid og bedre
muligheter for å fange opp og inkludere utsatte barn. Her mener hun at
Hesjedals forskning kan tydeliggjøre
skolens bidrag.
Høvelbenk
i bjørk!
ark
Trenger mer kompetanse
Hennes undersøkelse viste også at god
kompetanse både fra lærernes og sosial­
arbeidernes side var viktig for å få til et
godt samarbeid til barnas beste.
– Profesjonelle med videre­utdanning
utover grunn­
utdannelsen sin rapporterte om godt samarbeid, forteller hun.
Hun forteller at flere av hennes informanter fra lærergruppen hadde videreutdanning i spesialpedagogikk. De med
god utdannelse og kompetanse hadde i
det store og hele et godt samarbeid med
barnevernet.
– Andre studier viser også at god
kompetanse i form av etter- og videreutdanning er viktig, sier hun.
Hun mener kunnskap om tverrprofesjonelt samarbeid må inn i lærerutdanningen slik at lærerne får bedre kompetanse på dette området. Dette vil også
skape gode holdninger til andre profesjoner og yrkesgrupper og få bort noen
fordommer som hun tror kan være en
del av problemet. De med god kompetanse er i følge henne ikke så opptatt av
profesjoner og yrkesgrupper, men er
mest opptatt av barnet og barnets beste.
– De er ofte veldig idealistiske, effektive og engasjerte, sier hun.
Viktig er det også å vektlegge barnets
medvirkning slik at barnet selv var med
og påvirket tiltak rundt dem. De som
hadde et godt samarbeid la veldig vekt
på det, og det tror hun også har stor
betydning.
Samtidig presiserer hun at datagrunnlaget er litt for lite til at hun kan
trekke altfor bastante og generelle konklusjoner fra sine funn, men hennes
funn støtter likevel opp om annen forskning som påpeker det samme.
Nødvendig, men Ikke nok
Professor i sosialt arbeid ved Universitetet i Stavanger, Elisabeth Willumsen,
er enig i at vi trenger et tydeligere lovverk som forplikter skolen bedre i forhold til samarbeid omkring utsatte barn
og unge. Hun har selv jobbet i skolen
i seks år og fremhever at skole og barne­
hage er sentrale arenaer for å oppdage
omsorgssvikt, og delta i samarbeid om
barn som lever i en vanskelig livssituasjon. Her kan læreren være en viktig
person for barnet.
– Skolen har blitt flinkere til å melde
fra til barnevernet i kraft av formelle
regler, men terskelen er enda for høy,
sier hun.
Hun tror derfor at et tydeligere lovverk som forplikter skolene mer er viktig, men ikke tilstrekkelig. Et pålegg fra
myndighetene vil legge noen forutsetninger, men skal man få til et samarbeid
som kommer utsatte barn og unge til
gode, så må det mer dialog og kunnskaper til. Lærere trenger å vite mer om
hvilke signaler som er viktige å legge
merke til når barn og unge har det vanskelig og det må etableres rutiner for
hvordan læreren kan gå videre med sin
bekymring.
– Skolen og lærerne trenger å få mer
kompetanse på dette området. Jeg støtter Hesjedal i dette, sier hun.
Leveres i flere modeller og lengder.
Finnes hos ledende forhandlere. Ta
kontakt for nærmere opplysninger:
SNEKKERVERKSTED AS
Ring: 38 34 94 50
Faks: 38 34 94 51 • 4590 Snartemo
epost: [email protected]
www.hamran.no
3 | 2015 Skolelederen
23
Vil du bli vår nye medarbeider?
SKOLELEDERFORBUNDET har en ledig stilling som
UTREDER / POLITISK RÅDGIVER
Vi søker etter en medarbeider med kjennskap til og interesse for norsk og internasjonal skoleutvikling, offentlig
forvaltning og lov- og avtaleverk og med kunnskap om fagforeningers rolle og oppgaver i arbeidslivet.
I tillegg ønsker vi at medarbeideren har erfaring fra skole og skolelederrollen, da stillingen også omfatter arbeid
med personal- og konfliktsaker samt utvikling av Skolelederforbundets tilbud om kompetanseutvikling på faglig/
pedagogisk ledelse.
Vi tilbyr: Stillingsstørrelse 100 %. Fleksitid. IA-bedrift. Hyggelig arbeidsmiljø. Lønn etter avtale. Det må beregnes
noe reisevirksomhet.
Spørsmål om stillingen: Administrativ leder Mette Sæthre, [email protected], tlf. 95110939.
Se nærmere informasjon på vår nettside: www.skolelederforbundet.no
Søknadsfrist: 17.04.15
International School Leadership Certificate
in
in PartnershiP
PartnershiP With
With the
the skolelederforBundet
skolelederforBundet
Quality
Quality hotel
hotel garderMoen
garderMoen airPort,
airPort, oslo,
oslo, norWay
norWay
day
day 1:
1: 10aM-5PM,
10aM-5PM, day
day 2:
2: 9aM-4PM,
9aM-4PM, day
day 3:
3: 9aM-4PM
9aM-4PM
sePteMBer
sePteMBer 23-25,
23-25, 2015
2015
Module
Module 11
PrinciPal
PrinciPal leadershiP
leadershiP for
for school
school iMProveMent
iMProveMent -- 1.5
1.5 days
days
••
••
••
••
examine
examine attributes
attributes of
of an
an effective
effective school
school leader
leader for
for 21st
21st century
century teaching
teaching and
and learning
learning using
using leadership
leadership frameworks
frameworks
explore
explore management
management duties
duties and
and leadership
leadership responsibilities
responsibilities of
of the
the principal
principal
discover
discover practices
practices to
to create
create aa shared
shared vision,
vision, goals
goals and
and high
high expectations
expectations and
and
explore
explore practices
practices of
of direct,
direct, indirect
indirect and
and shared
shared leadership.
leadership.
Module
Module 22
characteristics
characteristics of
of effective
effective schools
schools and
and systeMs
systeMs -- 1.5
1.5 days
days
•• identify
identify characteristics
characteristics of
of effective
effective schools
schools that
that support
support 21st
21st century
century teaching
teaching and
and learning
learning using
using
school
school effectiveness
effectiveness frameworks
frameworks
•• examine
examine the
the importance
importance of
of school
school leadership
leadership on
on effective
effective schools
schools and
and systems,
systems, reviewing
reviewing fifirst
rst
and
and second
second generation
generation effective
effective school
school correlates
correlates identifi
identified
ed by
by Lezotte
Lezotte and
and
•• understand
understand the
the signifi
significance
cance of
of student
student voice
voice and
and student-focused
student-focused learning.
learning.
REGISTRATION
REGISTRATION FEE
FEE OPTIONS
OPTIONS
Two
Two Nights
Nights Hotel
Hotel Accommodation:
Accommodation: (Includes
(Includes 33 day
day program,
program, materials,
materials, meals
meals and
and snacks)
snacks)
•• Member
Member registration
registration fee
fee per
per person:
person: $1575
$1575 CAD
CAD (NOK
(NOK 10.500)
10.500)
•• Non-member
Non-member registration
registration fee
fee per
per person:
person: $1800
$1800 CAD
CAD (NOK
(NOK 12.000)
12.000)
Without
Without Hotel
Hotel Accommodation:
Accommodation: (Includes
(Includes 33 day
day program,
program, materials,
materials, meals
meals and
and snacks)
snacks)
•• Member
Member registration
registration fee
fee per
per person:
person: $1130
$1130 CAD
CAD (NOK
(NOK 7.500)
7.500)
•• Non-member
Non-member registration
registration fee
fee per
per person:
person: $1350
$1350 CAD
CAD (NOK
(NOK 9.000)
9.000)
For
For additional
additional hotel
hotel nights
nights with
with breakfast,
breakfast, participants
participants must
must contact
contact the
the hotel
hotel directly
directly and
and pay
pay 1095
1095 NOK.
NOK.
Registration
Registration Deadline:
Deadline: May
May 15,
15, 2015
2015
aa subsidiary
subsidiary of
of
24
Skolelederen 3 | 2015
Register
Register at
at www.internationalschoolleadership.com
www.internationalschoolleadership.com
YOUR
YOUR PATH
PATH TO
TO EXCELLENCE.
EXCELLENCE.
Bakkeløkka – ungdomsskole
som praktiserer nytenkende
Bakkeløkka
pedagogikk søker rektor/virksomhetsleder.
– ungdomsskole som praktiserer nytenkende pedagogikk
100 % stilling som rektor fra 01.08.15 – Saksnummer: 15/750
søker
Bakkeløkka ungdomsskole er en ungdomsskole med 165 elever og 18 ansatte. Skolens
ledelse er organisert med rektor og undervisningsinspektør. Det er teamledere på hvert trinn.
Skoleanlegget sto ferdig i 2001 og kjennetegnes ved en nytenkende og grensesprengende
arkitektur med et spennende samspill mellom pedagogikk og arkitektur. Bakkeløkka fikk
100
% stilling
som
rektor fra 01.08.15
– Saksnummer: 15/750
Skolebyggprisen
i 2002,
og var
demonstrasjonsskole
2006-2008.
REKTOR/VIRKSOMHETSLEDER
Nesoddskolene preges av en felleskapskultur der vi støtter og løfter hverandre. Det er stor
Bakkeløkka ungdomsskole er en ungdomsskole med 165 elever og 18 ansatte. ­
variasjon i arbeidsmåter og organiseringsmåter for å gjøre kunnskap tilgjengelig for alle
Skolens ledelse er organisert med rektor og undervisningsinspektør.
elever.
Det er teamledere på hvert trinn. Skoleanlegget sto ferdig i 2001 og kjennetegnes ved
Skolens visjon: «Læringsglede for alle» en nytenkende og grensesprengende arkitektur med et spennende samspill mellom
pedagogikk og arkitektur. Bakkeløkka fikk Skolebyggprisen i 2002, og var
Søknadsfrist: 10.04.15 ­demonstrasjonsskole 2006-2008.
Nærmere opplysninger fås ved henvendelse til: kommunalsjef Jorunn Lunde Jenssen
tlf.: 66 96 43 91 / 922 37 152
Nesoddskolene
preges av en felleskapskultur der vi støtter og løfter hverandre.
e-post:
[email protected]
Det er stor variasjon i arbeidsmåter og organiseringsmåter for å gjøre kunnskap
For
utfyllendefor
annonsetekst
­tilgjengelig
alle elever.se: www.nesodden.kommune.no – Ledig stillinger.
Ønsker du å søke stillingen, må du benytte vårt elektroniske søknadsskjema.
Skolens visjon: «Læringsglede for alle»
Søknadsfrist: 10.04.15
Nærmere opplysninger fås ved henvendelse til: kommunalsjef Jorunn Lunde Jenssen
tlf.: 66 96 43 91 / 922 37 152
e-post: [email protected]
For utfyllende annonsetekst se: www.nesodden.kommune.no – Ledig stillinger.
Ønsker du å søke stillingen, må du benytte vårt elektroniske søknadsskjema.
?
Spørrespalten
Kan vi foreta internt
opprykk?
En av våre undervisningsinspektører skal slutte. Vi har en dyktig lærer, som vi
ønsker å sette inn i stillingen som undervisningsinspektør. Kan vi foreta internt
opprykk av denne læreren, og deretter lyse ut en ny lærerstilling?
Stillinger som assisterende rektor, avdelingsleder, under­
visningsinspektør er ikke definert eller nevnt i opplæringsloven. Opplæringsloven omtaler kun undervisningsstillinger
og rektor.
Utgangspunktet er at slike stillinger skal lyses ut.
­Opplæringslovens § 10-4 har et krav om at undervisningsstillinger/rektorstillinger med varighet over 6 måneder skal
utlyses offentlig med mindre stillingen skal tilbys noen med
fortrinnsrett etter arbeidsmiljøloven. Alle ansettelser i offentlig sektor skal følge kvalifikasjonsprinsippet. Unntaket er de
DELTIDSSTUDIER
FRILUFTSLIV
Del 2: Bygger på del 1. Ett år - 30 sp.
www.nih.no/friluftsliv
KROPPSØVING
Del 1: Aktivitetslære, ett år - 30 sp.
Del 2: Treningslære, bevegelseslære og idrett og samfunn,
ett år - 30 sp.
Det finnes en ordning med gratis studieplass, spør din rektor.
www.nih.no/kroppsoving
Søknadsfrist for studiene:
Fortløpende frem til 1. mai 2015
Kvelds- og helgeundervisning
tilpasset deg som allerede er i jobb eller studerer !
Brosjyre og informasjon:
Norges idrettshøgskole
www.nih.no
Senter for etter- og videreutdanning
P.b. 4014 US., 0806 Oslo.
Tlf: 23 26 20 00. E-post: [email protected] eller [email protected]
26
Skolelederen 3 | 2015
tilfelle hvor noen kan påberope seg lovfestet fortrinnsrett.
Kvalifikasjonsprinsippet innebærer at det er den som er
best kvalifisert for stillingen som skal få tilbudet. Kvalifikasjonsprinsippet omfatter 3 ulike elementer. For det første må
de formelle kvalifikasjonene være oppfylt. Deretter vurderes
om søkerens praksis er relevant for stillingen, og til sist vurderes søkerens personlige egnethet for den aktuelle stillingen.
For å finne den best kvalifiserte har Sivilombudsmannen
flere ganger understreket at stillingen må lyses ut offentlig.
Kravet til utlysning er imidlertid ikke til hinder for at
arbeidsgiver kan foreta en viss omorganisering og omfordeling av arbeidsoppgaver internt i virksomheten. Det avgjørende blir da om stillingen til den man vurderer å gi internt
opprykk skiller seg klart ut fra stillingen som skal besettes.
Momenter som må vurderes er blant annet:
• Er lønn og andre arbeidsvilkår forskjellige?
• Er det en klar endring av arbeidsoppgaver?
• Er det en klar endring av ansvarsområdet?
Som man ser av momentlisten er det ingen klar grense for
når det kan sies å være en annen stilling. Er man i tvil, bør
stillingen lyses ut. Jo større ulikheter det er mellom stillingene, jo mer tilsier det at stillingen må lyses ut.
Interne omrokkeringer kan bare skje der hvor stillingene
er forholdsvis like. Dette tilsier at en lærer ikke kan gis internt
opprykk til en inspektørstilling uten at stillingen har vært
utlyst. Læreren må søke på stillingen og vurderes på lik linje
med eventuelle andre søkere. Ved å vektlegge personlig egnethet, kjennskap til virksomheten og erfaring vil ofte en intern
søker være blant de best kvalifiserte for stillingen. Forutsetningen er likevel at de formelle kvalifikasjonene er oppfylt.
For Skolelederen
DET ÅPNE BIBLIOTEK
For å tilby utvidet og selvbetjent åpningstid,
har Axiell, sammen med Bibliotehca, utviklet en
løsning som vi kaller Det Åpne Bibliotek.
Løsningen kan brukes uansett om biblioteket
bruker strekkode eller RFID.
Det Åpne Bibliotek tilpasses til bibliotekenes
spesifikke behov og ønsker. Brukerne får tilgang
til biblioteket ved hjelp av lånekort og eventuell
PIN-kode.
Det installeres et program som gir mulighet for
automatisk styring av lys, lyd, dør, alarm og
stenging av utlånsautomater og annet utstyr på
biblioteket.
For bibliotek som har filialer, kan systemet
utvides til en sentral løsning, hvor alle funksjoner
kan håndteres sentralt fra hovedbiblioteket.
Axiell og Bibliotheca har leverte mer enn 140
løsninger i Skandinavia, alle med fokus på både
bibliotekets og brukernes behov og ønsker.
Vi fortsetter med å utvikle vår løsning, Det Åpne
Bibliotek, slik at bibliotekene alltid vil være iforkant med de nyeste muligheter og funksjoner.
Se mer på www.axiell.no
BIBLIOTEKETS DØGNBOKS
Gir mulighet til å både hente og avlevere !
smartlocker™ gjør biblioteket enda mer synlig
og kan plasseres på alle innendørs arealer - på
skoler, stasjoner eller andre steder lånerne
besøker. smartlocker™ gir en økt tilgjengelighet
til biblioteket – for de lånerne som har lang vei til
biblioteket, eller ikke kan nå det i åpningstiden.
Axiell Danmark A/S - Ørestads Boulevard 69, 2. - DK-2300 København S
Tlf. +45 3338 2525 - www.axiell.no - [email protected]
DAAB - smartlocker kombi.indd 1
3/18/2015 9:37:33 AM
Returadresse
Skolelederforbundet
Postboks 431 Sentrum
0103 Oslo
Innrede eller oppgradere klasserom?
Interactive Norway har i 10 år vært Norges ledende kompetansesenter innen interaktivitet og
samhandling. Våre dyktige lærere og IKT-pedagoger har saumfart markedet og testet alt som
finnes av interaktive løsninger globalt. Dermed slipper du å lete i en «jungel» av produkter, for
her er de to beste løsningene for norske undervisningsrom, i dag og for fremtiden:
Interaktiv tavle
•
•
•
Interaktiv projektor
Interaktiv flatskjerm
Verdens beste og mest intuitive teknologi for berøring og digitalt blekk
SMART Notebook programvare
Kommer i alle varianter; tavle-, skjerm- og projektorløsning
Nyhet
!
65”
•
•
•
84”
42”
55”
70”
«Alt i ett» flatskjermer i alle størrelser med plug-in pc, lydplanke og mikrofon.
Meget prisgunstig nettbrett med Windows 8.1 Pro
Skybasert programvare på norsk
Book en avtale for demo i våre lokaler på Lysaker og la våre dyktige pedagoger vise dere fremtidens klasserom!
[email protected]
Norges ledende kompetansesenter for interaktivitet og samhandling.
Distributør av SMART og Prowise i Norge.
 67 51 99 20
interactive.no
smartboard.no prowise.no