1. No category

Formativ vurdering som en vei til livslang læring
av
Marie Ottersland
Kandidatnummer: 852
Veileder: Cecilie Dalland, pedagogikk og elevkunnskap
Bacheloroppgave i GLU 5-10
G5BAC3900
Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning
Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier
Høgskolen i Oslo og Akershus
21. april 2015
Antall ord: 6972
Sammendrag
Selvregulerte elever kjennetegnes av et utvalg positive egenskaper og kan nærmest
betegnes som idealelever. Jeg ønsket i min bachelor å se nærmere på hvordan lærere
kan fremme selvregulerte elever gjennom sin praksis. Denne bacheloroppgaven er
derfor sentrert rundt formativ vurdering og selvregulert læring. Formålet med
oppgaven er å belyse hvordan lærere kan bruke formativ vurdering til å fremme
selvregulerte elever på ungdomstrinnet. For å belyse dette har jeg gjennomført to
kvalitative intervjuer med to lærere som jobber på hver sin ungdomsskole i
Osloområdet. Oppgaven tar blant annet for seg ulike varianter eller underpunkter av
formativ vurdering som egenvurdering, hverandrevurdering, tilbakemeldinger,
elevmedvirkning og mål, og knytter dette opp mot interessante funn fra intervjuene.
Funnene viser tydelig lærernes vurderingspraksis, men viser også deres lite bevisste
forhold til selvregulert læring. Oppgavens problemstilling er: Hvordan kan formativ
vurdering bidra til å fremme selvregulerte elever på ungdomstrinnet?
Nøkkelord: formativ vurdering, selvregulert læring, vurderingspraksis,
tilbakemeldinger, pedagogikk
Innholdsfortegnelse
1. Innledning ...................................................................................................................................................... 1
2. Teori og forskning ....................................................................................................................................... 3
2.1. Formativ vurdering – hjertet i effektiv undervisning ................................................................................... 3
2.1.1. Kraften i formativ vurdering.................................................................................................................. 4
2.1.2. Forutsetninger for effektiv formativ vurdering ............................................................................. 4
2.2. Hva er selvregulert læring? ...................................................................................................................................... 5
2.2.1. En syklisk prosess ...................................................................................................................................... 6
2.2.2. Kjennetegn på en selvregulert elev ..................................................................................................... 6
2.2.3. Med blikket på den ukjente fremtiden .............................................................................................. 7
2.3. Sammenhengen mellom formativ vurdering og selvregulert læring .................................................... 7
3. Metode ............................................................................................................................................................. 9
3.1. Valg av informanter ..................................................................................................................................................... 9
3.2. Gjennomføring og transkripsjon ..........................................................................................................................10
3.3. Reliabilitet og validitet .............................................................................................................................................10
4. Funn............................................................................................................................................................... 12
5. Drøftingsdel ................................................................................................................................................ 14
5.1. Bruk av formativ vurdering....................................................................................................................................14
5.1.1. Mål .................................................................................................................................................................. 15
5.1.2. Egenvurdering ........................................................................................................................................... 16
5.1.3. Hverandrevurdering ............................................................................................................................... 17
5.1.4. Elevmedvirkning....................................................................................................................................... 18
5.2. Lærernes syn på selvregulert læring ..................................................................................................................19
6. Avslutning ................................................................................................................................................... 21
7. Litteraturliste ............................................................................................................................................ 23
Formativ vurdering
som en vei til livslang læring
1. Innledning
Selvregulert læring er et begrep som ikke bare har fått stadig større oppmerksomhet i
skolepolitikk og lærerutdanningen, men også i forskningen de siste tiårene (Nicol &
Macfarlane-Dick, 2006). Dette viser at fokuset i grunnskolen gradvis endrer seg fra å i
hovedsak lære elevene konkret kunnskap, til å utruste elevene med strategier slik at de
kan fortsette et livslangt løp med læring. I følge Clemet (2014) er en av skolens viktigste
oppgaver nettopp å lære elevene å lære. Dette handler i stor grad om å gjøre elevene
selvregulerte slik at de på egenhånd kan tilegne seg ny kunnskap både i
utdanningsforløpet og senere i livet (Zimmerman, 2002). Fokuset på at elevene selv skal
kunne tilegne seg kunnskap og regulere sin egen læring med tanke på fremtiden, synes
jeg er et veldig interessant aspekt som jeg gjerne vil integrere i min fremtidige praksis
som lærer. Jeg ønsker derfor å se nærmere på selvregulert læring i denne oppgaven.
Det er uten tvil mange faktorer som virker inn på utviklingen av selvregulerte elever,
men denne oppgaven fokuserer på hvordan formativ vurdering spiller inn på dette. Det
har blitt stadig viktigere å ha fokus på vurderingen som et hjelpemiddel for å styrke
elevene kunnskapsmessig, og både tilbakemeldinger og evne til selvregulering er to av
de prosessene som har størst innvirkning på prestasjoner (Locke & Latham, 1990).
Vurderingen skal være et hjelpemiddel, ikke en test kun for å teste (Engh, Dobson &
Høihilder, 2007). God formativ vurdering er med på å tilrettelegge og støtte oppunder
læring (Engh et al., 2007), men kan det også være en hjelp for å gjøre elever mer
selvregulerte?
Jeg har en hypotese om at formativ vurdering kan være med på å styrke utviklingen av
selvregulerte elever. I denne oppgaven ønsker jeg å bekrefte eller avkrefte denne
hypotesen, og i tilfelle av en bekreftelse ønsker jeg å undersøke hva som kobler disse to
relativt store områdene i pedagogikken sammen. For å belyse dette har jeg intervjuet to
lærere som arbeider på hver sin ungdomsskole i Osloområdet. Deres synspunkter på
spørsmål knyttet til formativ vurdering og selvregulert læring vil sees i forhold til
1
forskning og teori om dette. Hensikten er å skape et bilde av hvordan formativ vurdering
kan brukes for å gjøre elever på ungdomstrinnet mer selvregulerte. Jeg har valgt å
avgrense oppgaven til å omhandle ungdomstrinnet fordi det er denne gruppen de to
lærerne gjennom intervjuene belyser. Oppgaven kommer ikke til å ha et bestemt fag i
fokus, men vil forsøke å gi et helhetlig bilde av hvordan lærere kan fremme selvregulerte
elever gjennom formativ vurdering. Min problemstilling er derfor: Hvordan kan
formativ vurdering bidra til å fremme selvregulerte elever på ungdomstrinnet?
Videre i oppgaven vil jeg først presentere relevant forskning og teori knyttet til
problemstillingen over. Deretter presenteres en metodedel som omhandler
fremgangsmåten rundt intervjuene jeg har gjort i forbindelse med denne oppgaven og
funn fra intervjuene. Til slutt vil jeg drøfte funnene opp mot relevant forskning og teori
for å belyse hvordan formativ vurdering kan bidra til å fremme selvregulerte elever på
ungdomstrinnet.
2
2. Teori og forskning
I denne delen presenteres teori som vil legge grunnlaget for forståelsen av hvordan
formativ vurdering kan bidra til å fremme selvregulerte elever. Hovedbegrepene i
oppgaven, formativ vurdering og selvregulert læring, gjøres rede for i tillegg til relevante
begreper som er knyttet til dette. Videre vil det i denne delen presenteres hvorfor
selvregulert læring burde vektlegges i skolen, og til slutt forsøkes det å vise
sammenhengen mellom formativ vurdering og selvregulert læring.
2.1. Formativ vurdering – hjertet i effektiv undervisning
Vurdering generelt er et vidt begrep som favner mange prosesser i skolen knyttet til
elevers læring (Engh et al., 2007). Det innebefatter alle aktiviteter hvor elever og lærere
kan få informasjon som kan brukes til å tilpasse både undervisning og læring (Black &
Wiliam, 1998). I dagens pedagogikk er det vanlig å skille mellom formativ og summativ
vurdering (Black & Wiliam, 1998), to begreper som ble definert av Michael Schriven på
slutten av 60-tallet (Imsen, 2009). Mens den summative vurderingen fungerer som
sluttmåling av en prestasjon og fremstilles med karakter (Engh et al., 2007), skal den
formative vurderingen gis jevnlig underveis i læringsprosessen som rettledning til
elevene om hvordan de kan forbedre sin læring (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). Med
andre ord peker den formative vurderingen på veien videre, mens den summative
vurderingen peker tilbake på det som er lært (Engh et al., 2007). Slik sett er det
forståelig at formativ vurdering ofte brukes som et synonymt uttrykk til
underveisvurdering da de i stor grad innebærer det samme. Likevel er det et skille
mellom disse uttrykkene; underveisvurdering kan gis både med eller uten karakter,
mens formativ vurdering i hovedsak er tilbakemelding uten karakter (Engh et al., 2007).
Imsen (2009) betegner derfor den formative vurderingen som en uformell uttrykksform
fordi det nettopp er det verbale fokuset som kjennetegner formativ vurdering, enten den
gis skriftlig eller muntlig.
Formativ vurdering er ikke en spesiell måte å teste elevene på, men en prosess som
brukes av både lærere og elever for å justere pågående undervisning og læring gjennom
tilbakemeldinger (Bennett, 2011). På denne måten fungerer tilbakemeldingen som et
hjelpemiddel for å oppnå intendert læringsutbytte og optimalt tilpasset undervisning
(Hattie & Timperley, 2007). Sett ut i fra denne beskrivelsen passer termen ”vurdering
3
for læring” som ofte brukes i stedet for formativ vurdering godt
(Utdanningsdiraktoratet, 2014). Siden den formative vurderingen i sin mest optimale
form skjer både før og underveis i læringsforløpet òg peker på veien videre, former
denne prosessen hele undervisningsforløpet (Woolfolk, 2004). Med andre ord er den
formative vurderingen kanskje en av de viktigste drivkreftene i undervisningen når den
fungerer optimalt (Black & Wiliam, 1998; Hattie & Timperley, 2007).
2.1.1. Kraften i formativ vurdering
Black & Wiliam (1998) har gjennomført en omfattende undersøkelse av omlag 580
artikler og kapitler som omhandlet vurdering, og presenterer flere argumenter for
viktigheten av å anerkjenne kraften i tilbakemeldinger (Black & Wiliam, 1998). Blant
annet kom Black & William (1998) fram til at gode tilbakemeldinger generelt styrker
prestasjonene til alle elever, men spesielt styrket de prestasjonene til de svakeste
elevene. Grunnen er at disse elevene gjennom tilbakemeldinger får den ekstra hjelpen
de trenger til å se og bruke utviklingspotensialet sitt, og på den måten bidrar formativ
vurdering også til å minske spennet mellom høye og lave prestasjoner i en klasse (Black
& Wiliam, 1998). Kraften i den formative vurderingen ligger i nettopp det at
tilbakemeldingen bidrar til å minske avstanden mellom elevens nåværende prestasjoner
og det de har som mål å prestere (Hattie, 2013; Hattie & Timperley, 2007).
2.1.2. Forutsetninger for effektiv formativ vurdering
Det er viktig å ikke bare se tilbakemeldinger som en overføring fra lærer til elev (Nicol &
Macfarlane-Dick, 2006). Like viktig for at vurderingsprosessen skal fungere optimalt er
egenvurdering der eleven vurderer seg selv, og hverandrevurdering der en elev
vurderer en annen (Black & Wiliam, 1998). Disse to variantene av formativ vurdering vil
ved jevnlig bruk over tid gjøre eleven bedre rustet til å forstå og bruke de
tilbakemeldinger som gis av læreren, fordi elevene stadig blir mer reflekterte og
selvbevisste (Black & Wiliam, 1998; Hattie, 2013). Den største utfordringen med å få
egenvurdering og hverandrevurdering til å være effektivt er at elevene må ha en klar
oppfatning av hvilke mål de skal nå og bli vurdert etter (Hattie, 2013). I følge Hattie
(2013) er det overraskende mange elever som sliter med dette. Derfor er arbeidet med
tydeliggjøring og forståelse av mål grunnleggende for virksomheten av den formative
vurderingen (Hattie & Timperley, 2007).
4
Et annet viktig aspekt av effektiv formativ vurdering er elevmedvirkning eller
medbestemmelse. Dette er et prinsipp for opplæringen som er fastsatt i
opplæringsloven § 1-2 (Opplæringslova, 1998) og læreplanens generelle del (LK06,
2006). Elevmedvirkning innebærer at elevene skal delta aktivt i avgjørelser om læring,
og omhandler da involvering i prosesser som å planlegge, gjennomføre og vurdere
undervisningen (LK06, 2006). Når elever får valgfrihet, er involvert og føler eierskap til
det som skjer i skolen øker motivasjonen og innsatsen for skolearbeid samtidig som
prestasjonene til elevene styrkes (Skaalvik & Skaalvik, 2013). De blir også mer bevisste
på hva som skal læres fordi de har vært involvert i hele prosessen, hvilket igjen gjør
elevene bedre rustet til å vurdere seg selv og sine medelever (Engh et al., 2007). En
viktig forutsetning for at elevmedvirkning skal være velfungerende er at innføringen
skjer gradvis med jevnlig mindre lærerstøtte (Skaalvik & Skaalvik, 2013). En konkret
måte å bruke elevmedvirkning i vurderingsprosessen er å la elevene utarbeide kriterier
før en vurderingssituasjon. I dette arbeidet styrkes elevenes evne til å se kritisk på hva
som er relevant å lære (Engh et al., 2007). Elevmedvirkningen styrker også elevenes
metakognitive evner fordi de arbeider bevisst med læringsprosessen og reflekterer over
innhold og arbeidsform i faget (Imsen, 2009).
2.2. Hva er selvregulert læring?
Selvregulert læring er et begrep som har fått mye mer fokus de siste tiårene og er i dag
et sentralt område i pedagogikken (Hopfenbeck, 2011; Nicol & Macfarlane-Dick, 2006).
Det handler i hovedsak om i hvilken grad elever klarer å regulere egne tanker,
motivasjon og oppførsel i et læringsforløp rettet mot et personlig mål (Nicol &
Macfarlane-Dick, 2006; Zimmerman, 2000). Selvregulert læring forutsetter dermed
enkeltelevens aktive engasjement i sitt eget læringsforløp (Danielsen, 2010). I følge
Zimmerman (2000, 2002) må selvregulert læring forstås som en selvstyrende syklisk
prosess som hjelper elever til å transformere sine mentale evner til prestasjoner. Det er
dette som ligger til grunn for tanken om at elever gjennom utdanningsforløpet bør lære
seg å lære, slik at de senere i livet enkelt kan tilegne seg kunnskap på egenhånd
(Hopfenbeck, 2011).
5
2.2.1. En syklisk prosess
Zimmerman (2002) presenterer en modell som viser hvordan selvregulering fungerer
som en syklisk prosess med tre hovedfaser: planleggingsfasen, gjennomføringsfasen og
selvrefleksjonsfasen. I planleggingsfasen setter eleven seg hovedmål og delmål og
planlegger veien mot målet (Zimmerman, 2002). Dette innebærer metakognisjon
(Skaalvik & Skaalvik, 2013) og valg av læringsstrategier (Woolfolk, 2004).
Læringsstrategier kan forklares som strategier eleven bruker når den planlegger,
gjennomfører og vurderer arbeidet sitt for å nå målene (LK06, 2006). Det er målene som
former strategiene, fremgangsmåtene (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006) og motivasjonen
i læringsprosessen (Locke & Latham, 1990). Derfor regnes mål som en av grunnsteinene
i selvreguleringsprosessen (Locke & Latham, 1990).
I gjennomføringsfasen bruker eleven læringsstrategiene samtidig som prosessen
gjennomgående overvåkes av eleven selv for å passe på at han eller hun er på rett vei
(Zimmerman, 2002). Underveis i prosessen tilpasser og varierer eleven strategiene etter
behov (Zimmerman, 2000). Det innebærer blant annet at eleven søker hjelp fra eksterne
kilder som lærer, medelever eller foreldre dersom den føler behov for det (Skaalvik &
Skaalvik, 2013; Zimmerman, 2000). Videre går eleven over i selvrefleksjonsfasen som
innebærer bevisst og ubevisst evaluering av prosessen og mulig oppnåelse av målet
(Skaalvik & Skaalvik, 2013; Zimmerman, 2002). Evalueringen knyttes til positive eller
negative reaksjoner hos eleven som skal bidra til å effektivisere læringsprosessen og
strategiene, i tillegg til å styrke selvvurderingen og mestringsforventningene
(Zimmerman, 2002). Slik er den formative vurderingen naturlig knyttet til selvregulert
læring gjennom jevnlig egenvurdering og eksterne tilbakemeldinger i gjennomføringsog refleksjonsfasen (Zimmerman, 2000).
2.2.2. Kjennetegn på en selvregulert elev
Det er flere ting som kjennetegner en effektiv selvregulert elev. Først og fremst er den
selvregulerte eleven effektiv (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). Det innebærer at eleven
er utholdende, snarrådig, har tro på seg selv og oppnår bedre resultater (Zimmerman &
Schunk, 2001). Han eller hun tar initiativ til å arbeide med eget skolearbeid og er aktivt
engasjert i sin egen læringsprosess (Danielsen, 2010). Eleven bruker sine metakognitive
ferdigheter og søker eksterne tilbakemeldinger (Danielsen, 2010). Samtidig er den
selvregulerte eleven tilpasningsdyktig dersom uforutsette endringer oppstår, fordi
6
eleven kjenner til flere strategier og klarer å velge de mest gunstige strategiene for å
løse en oppgave (Zimmerman, 2000). Det innebærer at eleven også må ha kondisjonal
kunnskap, som vil si at eleven vet når, hvor og hvorfor en strategi passer (Woolfolk,
2004). I tillegg arbeider den selvregulerte eleven proaktivt (Zimmerman, 2002). Det vil
si at eleven planlegger med hensyn til sine styrker og svakheter, samtidig som han eller
hun fokuserer på strategier for å nå sine personlige mål (Zimmerman, 2002). Eleven
guides dermed av personlige mål, overvåker sin egen læringsprosess og reflekterer over
økt effektivitet, noe som styrker elevens selvtilfredshet og motivasjon til videre læring
(Zimmerman, 2002).
2.2.3. Med blikket på den ukjente fremtiden
I stortingsmelding 22, Motivasjon – Mestring – Muligheter understrekes det at: ”Elevene
skal forberede seg på en fremtid som ingen kjenner, men som stiller store krav til faglig,
sosial og kulturell kompetanse” (Kunnskapsdepartementet, 2011, s. 1). Dagens enorme
informasjonsvekst og informasjonsspredning, ser ut til å føre til at den kunnskapen
elevene lærer på skolen vil være utdatert innen de skal ut i arbeidslivet (Papert, 1998).
Papert (1998) argumenterer derfor for viktigheten av at skolen fokuserer på å fremme
selvregulerte ferdigheter hos elevene, som problemløsning, eksperttenkning og evne til
å tilpasse seg og sette seg inn i nye områder. I følge Zimmerman (2000) er
selvregulering en av menneskets viktigste egenskaper, mye fordi selvregulerte individer
har store fordeler innen skolegang, studier, fremtidig arbeidsliv og i livet generelt.
Særlig i studier og høyere utdanning er evne til selvregulering hensiktsmessig (Nicol &
Macfarlane-Dick, 2006), fordi mesteparten av læring skjer uten veileder, og følgelig
krever at studentene klarer å arbeide selvstendig (Skaalvik & Skaalvik, 2013).
På bakgrunn av dette kan man si at prestasjoner i høyere utdanning er et direkte
resultat av studentens evne til selvregulering (Skaalvik & Skaalvik, 2013).
2.3. Sammenhengen mellom formativ vurdering og selvregulert læring
Som nevnt tidligere kan formativ vurdering bidra til å fremme selvregulerte elever. Flere
artikler (Danielsen, 2010; Hattie & Timperley, 2007; Hopfenbeck, 2011; Zimmerman,
2002) peker på sammenhengen mellom formativ vurdering og selvregulert læring, og
særlig artikkelen til Nicol & Macfarlane-Dick (2006) viser dette tydelig. De mener at
formativ vurdering kan bidra til å fremme selvregulerte elever, dersom den formative
7
vurderingen bevisst brukes innen konteksten av selvregulert læring (Nicol &
Macfarlane-Dick, 2006). Det vil si at de variantene av formativ vurdering som brukes må
være knyttet til prosesser innen selvregulert læring. Mange prosesser innen selvregulert
læring, som har blitt nevnt tidligere, for eksempel egenvurdering, målsetting og
tilbakemelding er også er naturlige deler av formativ vurdering (Nicol & MacfarlaneDick, 2006).
Egenvurdering er en essensiell del av effektiv formativ vurdering (Hattie & Timperley,
2007), samtidig som det er en forutsetning for selvregulert læring (Hopfenbeck, 2011).
Slik knyttes selvregulering og formativ vurdering naturlig sammen gjennom
egenvurdering (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). Mål er en annen nødvendig forutsetning
for at selvregulering skal fungere optimalt (Zimmerman, 2002), men det er også en
viktig del av den effektive formative vurderingen fordi tilbakemeldingen peker på om
målene er nådd (Locke & Latham, 1990). For at formativ vurdering skal fremme
selvregulerte elever er det nødvendig at elevene innehar en aktiv rolle i
vurderingsprosessen (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006), noe de har gjennom både
egenvurdering og målsetting. I tillegg søker selvregulerte elever aktivt dialog og
tilbakemeldinger fra blant annet lærer og/eller medelever for å støtte læringsprosessen
sin (Zimmerman, 2000). Dermed integreres tilbakemeldinger på flere ulike måter i den
selvregulerte læringen. Videre knyttes den formative vurderingen til selvregulert læring
gjennom læringsmiljø som fremmer elevmedvirkning. Elevmedvirkning er en sentral del
av effektiv formativ vurdering som vist tidligere, samtidig synes læringsmiljøer som
preges av elevmedvirkning å være de beste for å utvikle selvregulerte elever (Skaalvik &
Skaalvik, 2013). Grunnen er den felles tanken i elevmedvirkning og selvregulert læring
om elevens evne til å ta ansvar og styre sin egen læring (Skaalvik & Skaalvik, 2013).
I denne teoridelen har formativ vurdering og selvregulert læring blitt presentert og
forklart. Dette er store begreper innen pedagogikken som er mulig å presentere mye
mer omfattende enn det som er gjort her, men det er det ikke rom for i denne oppgaven.
Teoridelen gir et innblikk i hva selvregulert læring og formativ vurdering er, viktigheten
og hensikten med disse områdene og sammenhengen mellom dem. Dette legger
grunnlaget for drøftingsdelen som fokuserer videre på hvordan formativ vurdering kan
bidra til å fremme selvregulerte elever på ungdomstrinnet.
8
3. Metode
Jeg ønsket å få innblikk i hva noen av dagens lærere i praksis tenker og gjør i forhold til
formativ vurdering og selvregulert læring. Jeg har derfor gjennomført to
semistrukturerte kvalitative intervjuer til denne oppgaven. Den semistrukturerte
formen ble valgt for at intervjuene skulle være fleksible nok til å ha rom for å tilpasse
samtalen og spørsmålsrekkefølgen etter den informasjonen som lærerne kom med
(Christoffersen & Johannessen, 2012). Intervjuene baserte seg på åpne spørsmål fra en
intervjuguide som omhandler lærernes praksis med formativ vurdering og deres fokus
på selvregulert læring (se vedlegg 1). Denne formen for intervju åpnet for at lærerne
kunne reflektere rundt og forklare egen praksis tilknyttet bruken av formativ vurdering
og selvregulert læring (Christoffersen & Johannessen, 2012). Den kvalitative formen på
intervjuet åpnet også for å få med reaksjoner og følelser i lærernes svar på en helt annen
måte enn gjennom et standardisert kvantitativt intervju (Dalland, 2012).
I følge Dalland (2012) er det å få med informantenes egne beskrivelser av sine
erfaringer og liv det faktiske formålet med det kvalitative intervjuet. Til denne oppgaven
er derfor kvalitativt intervju som metode hensiktsmessig fordi det gir et innblikk i to
læreres hverdagsliv. Bruken av funnene fra de kvalitative intervjuene er med andre ord
med på å gi oppgaven en mer personlig dimensjon (Christoffersen & Johannessen,
2012). Forhåpentligvis kan disse funnene være med på å styrke innblikket i hvordan
formativ vurdering kan være med på å fremme selvregulerte elever og hvordan to
lærere forholder seg til dette i praksis.
3.1. Valg av informanter
Oppgavens to informanter er lærere på to ungdomsskoler som jeg tidligere har vært i
kontakt med i min praksis. Jeg ønsket å intervjue disse lærerne fordi de på hver sin skole
blir ansett som dyktige lærere som hjelper elevene til å oppnå særlig gode faglige
resultater. De to lærerne presenteres anonymt med alias Lærer 1 og Lærer 2. På forhånd
ble de informert om oppgavens tema og sa seg villig til å delta i intervju som brukes i
denne oppgaven. De er begge erfarne kvinnelige lærere på hver sin ungdomsskole i
utkanten av Oslo og er praktiserende på henholdsvis 9. og 10. trinn. På bakgrunn av
disse fellestrekkene representerer de et relativt homogent utvalg som gjør at antallet
informanter fungerer til oppgavens formål selv om det er et lite utvalg, i motsetning til
om det hadde vært en heterogen gruppe informanter (Christoffersen & Johannessen,
9
2012). Lærer 1 og Lærer 2 er valgt strategisk med tanke på sammenliknbarhet grunnet
deres liknende kriterier som ble nevnt tidligere (Christoffersen & Johannessen, 2012). I
tillegg var tid og omfang avgjørende for antall informanter. Et større utvalg ville nok
vært med på å utvide denne oppgaven ut over det retningslinjene for oppgaven
fastsetter. Det ville også vært for tidkrevende å gjennomføre og transkribere intervjuer
med flere lærere, selv om det ville vært interessant å se på et mer representativt utvalg i
oppgaven.
3.2. Gjennomføring og transkripsjon
Hvert intervju ble gjennomført med kun meg og læreren tilstede på lærerens
arbeidsplass. Intervjuet er basert på spørsmål fra en intervjuguide, men rekkefølgen på
spørsmålene ble ikke nøyaktig slik som i den veiledende intervjuguiden. Spørsmålene
ble stilt i den rekkefølgen som passet best for å skape en naturlig flyt og samtale i
intervjuene (Christoffersen & Johannessen, 2012). Under intervjuene ble det
gjennomgående benyttet lydopptak som jeg senere transkriberte (se vedlegg 2 og 3).
Lydopptakene er destruert for å sikre lærernes anonymitet. Jeg har transkribert så likt
som mulig til opptaket og kun gjort om slik at det muntlige språket skal være forståelig.
Funn og drøfting i denne oppgaven baserer seg på transkripsjonene av de to intervjuene
og utdrag fra transkripsjonene vil bli brukt senere i teksten for å tydelig få frem
lærernes meninger og praksis.
3.3. Reliabilitet og validitet
Reliabilitet handler om hvor pålitelig innsamlet data er, og henger sammen med graden
av dataenes nøyaktighet (Christoffersen & Johannessen, 2012). Dette er knyttet til
hvilken metode man bruker for å samle inn data og hvordan data bearbeides og velges
ut til bruk i oppgaven (Christoffersen & Johannessen, 2012). I denne oppgaven ble data,
som nevnt tidligere, samlet inn gjennom to kvalitative intervju hvor hele intervjuene ble
dokumentert på lydopptak for å få med alt som ble sagt. Grundig gjennomgang av
lydopptakene og nøyaktig transkripsjon (utenom der en omformulering var nødvendig
for å skape forståelse) sikrer høy reliabilitet til data (Christoffersen & Johannessen,
2012). De data som brukes i denne oppgaven er hentet direkte fra transkripsjonene og
er valgt ut fordi de tydelig presenterer lærernes meninger. I tillegg er dataene relevante
med tanke på å belyse hvordan formativ vurdering kan være med på å fremme
selvregulerte elever.
10
Validitet beskriver hvor relevante de innsamlede dataene er for oppgaven (Dalland,
2012). Dataene som brukes i oppgaven skal i følge Christoffersen & Johannessen (2012)
representere godt det fenomenet man vil undersøke. I denne oppgaven vil det innebære
at intervjuene er sentrert rundt formativ vurdering og selvregulert læring siden det er
dette oppgaven belyser. Dataenes validitet styrkes gjennom valget av informanter
ettersom lærerne kommer med førstehåndsinformasjon fra sin egen relativt lange
praksis (Christoffersen & Johannessen, 2012). Samtidig er de mest relevante dataene
valgt ut fra de transkriberte intervjuene og brukt i oppgaven for å belyse
problemstillingen best mulig og dermed styrke oppgavens validitet (Dalland, 2012).
Likevel er ikke dataene i denne oppgaven fullstendig representative og kan ikke vise til
generelle sammenhenger i ungdomsskolen, fordi utvalget av informanter er for lite
(Christoffersen & Johannessen, 2012). Lærerne er i stedet valgt med tanke på
hensiktsmessighet til oppgaven, fordi dataene fra intervjuene er med på å gi et innblikk i
disse to ungdomsskolelærernes arbeid med formativ vurdering og selvregulert læring
(Christoffersen & Johannessen, 2012).
11
4. Funn
I denne delen presenteres hovedfunnene i korte trekk. Funnene er basert på
transkripsjonene av intervjuene med de to lærerne (se vedlegg 2 og 3). Gjennom å
analysere og sammenlikne lærernes svar på spørsmålene fra intervjuguiden (se vedlegg
1) kom det fram flere interessante funn. Det er tydelige likheter i lærernes svar på noen
spørsmål og stort spenn i svarene på andre spørsmål, noe som gjør svarene interessante
å sammenlikne. Jeg har derfor valgt å sette funnene opp mot hverandre i et skjema for å
tydelig vise likhetene og forskjellene mellom dataene som vil brukes i denne oppgaven.
Lærer 1
Hensikten med
tilbakemelding
Bruk av formativ
vurdering
Viktigheten av hyppige
tilbakemeldinger
Lekser
Elevmedvirkning
Hverandrevurdering
(elev vurderer elev)
Egenvurdering
Dialog med lærer
Bruk av mål
Bruk av kriterier
Formativ vurdering
som en vei til
selvregulerte elever
Lærer 2
Elevene skal nyttiggjøre seg av
den videre i læringsprosessen.
Stort fokus. Ser det som
ekstremt viktig. Gir jevnlige
tilbakemeldinger.
Tror det er positivt for alle
elever med tanke på
motivasjon og mulighet til
forbedring.
En vei til Formativ vurdering.
Rettes hver uke av lærer som
gir en kort tilbakemelding.
Brukes sjeldent, synes det er
positivt, men vanskelig å få til.
Elevene skal forstå hvorfor
de har fått en karakter.
Lite fokus på
tilbakemeldinger uten
karakter.
Tror det er positivt for
flinke elever, men negativt
(demotiverende) for svake
elever.
Gis sjelden tilbakemelding
på, men sjekkes at de er
gjort.
Brukes ikke. Synes det er
lite relevant i
fagsammenheng.
Brukes jevnlig, men mener
Brukes sjelden – aldri.
elevene ikke har nok verktøy til Mener det ikke er en viktig
at det skal fungere optimalt.
del av vurdering.
Brukes jevnlig. Synes det er
Brukes sjelden – aldri.
viktig i læringsløpet til elevene.
Brukes jevnlig og så ofte som
Brukes sjelden – aldri,
mulig.
utenom på elevsamtale.
Bruker målark før hver
Bruker målark før hver
vurderingssituasjon. Mål settes vurderingssituasjon. Mål
av lærer med utgangspunkt i
settes av lærer med
LK06. Personlige mål settes
utgangspunkt i LK06 og
sammen med lærer på
lærebok. Eleven lager ikke
elevsamtale.
egne mål.
Bruker detaljerte kriterier før
Målark fungerer som
vurdering. Mener det av og til
kriterier. Forbereder
fungerer negativt som
elevene på vurderingen.
sikkerhetsnett for elevene.
Mener formativ vurdering kan Tror summativ vurdering
være med på å fremme
påvirker elevene mest.
selvregulerte elever.
12
Selv om disse funnene bare representerer to læreres praksis er det interessant å se hvor
mange dikotomier som fremkom av intervjuene. De to tilsynelatende like lærerne har et
vesentlig ulikt syn på flertallet av punktene slik man ser i skjemaet over. Dette i seg selv
er et spennende funn, for selv om det ikke mulig å trekke representative linjer med et så
lite utvalg, er det likevel tankevekkende at det eksisterer så store ulikheter mellom
læreres praksis. Det er i tillegg spesielt interessant fordi utvalget ikke er to tilfeldige
informanter, men to lærere som er valgt med tanke på å få et homogent utvalg
(Christoffersen & Johannessen, 2012).
13
5. Drøftingsdel
I denne delen vil interessante funn fra intervjuene drøftes opp mot relevant teori som er
presentert tidligere i oppgaven. Lærerne som er intervjuet i denne oppgaven har ikke et
særlig bevisst forhold til selvregulert læring i sin praksis. Derfor er det funn knyttet til
lærernes vurderingspraksis som i hovedsak vil bli brukt til å drøfte og se på hvordan
formativ vurdering kan bidra til å fremme selvregulerte elever på ungdomstrinnet.
Videre blir mål, egenvurdering, hverandrevurdering og elevmedvirkning drøftet som
underpunkter av formativ vurdering, fordi dette er momenter som knytter den
formative vurderingen til selvregulert læring. Til slutt blir lærernes syn på selvregulert
læring drøftet kort.
5.1. Bruk av formativ vurdering
I intervjuene kommer det frem at det er store variasjoner mellom vurderingspraksisen
til de to lærerne. Lærer 2 synes nærmest ikke å være helt innforstått med hva formativ
vurdering innebærer, da hun ofte refererer til dette som tilbakemelding med karakter i
intervjuet. Lærer 1 har fokus på jevnlig formativ vurdering og trekker noen paralleller til
hvordan dette fokuset kan bidra til selvregulerte elever. Hun bruker dialog med elevene
for at de sammen skal komme til en felles forståelse og enighet om vurderinger og
tilbakemeldinger. Videre gir hun ukentlige skriftlige tilbakemeldinger på elevenes lekser
og dermed fungerer leksene formativt (Black & Wiliam, 1998). I tillegg legger Lærer 1
opp til jevnlig egenvurdering og hverandrevurdering. Lærer 2 fokuserer derimot i
hovedsak på summativ vurdering, men gir grundige tilbakemeldinger til elevene
sammen med karakter ved vurderinger. Lærer 2 sin praksis med formativ vurdering,
eller mangel på sådan, samsvarer i stor grad med Black & Wiliam (1998) sin
undersøkelse, som viser at formativ vurdering ofte er underrepresentert i forhold til
summativ vurdering hos lærere.
Siden ingen av lærerne arbeider bevisst med selvregulert læring bruker de heller ikke
formativ vurdering for å fremme selvregulert læring blant sine elever. I følge Nicol &
Macfarlane-Dick (2007) bør ikke formativ vurdering bare brukes i sin mest kjente
henseende – å vurdere for læring. Det bør også brukes for å styrke elevers evne til
selvregulering. De intervjuede lærerne har som sagt ikke noe bevisst forhold til å
fremme selvregulert læring. Likevel er det mulig at deres vurderingspraksis med
14
prosesser som naturlig knytter formativ vurdering til selvregulert læring, kan være med
på å fremme selvregulerte elever. Videre blir derfor mål, egenvurdering,
hverandrevurdering og elevmedvirkning drøftet opp mot lærernes vurderingspraksis
som eksempler på hvordan formativ vurdering kan bidra til å fremme selvregulerte
elever på ungdomstrinnet.
5.1.1. Mål
Mål er som presentert tidligere sentralt i både formativ vurdering og selvregulert læring
ved at tilbakemeldinger peker direkte tilbake på gitte mål, samtidig som målene guider
og motiverer elever i selvregulerte prosesser (Locke & Latham, 1990). Gjennom
intervjuene kommer det fram at begge lærerne arbeider jevnlig med mål, men deres
praksis er noe ulik:
Vi ser mye på kompetansemål spesielt før vurderinger. Vi lager alltid målark i slike
situasjoner. På elevsamtaler (to ganger i året) setter vi personlige mål for elevene som vi
vurderer underveis. (Lærer 1)
Elevene er vant med målark og skal kjenne igjen mål derfra. (Lærer 2)
Arbeidet med mål synes viktig for begge lærerne, men det er i hovedsak målark de
benytter seg av i undervisningen. Det kommer ikke frem av intervjuene at lærerne
fokuserer spesielt på de personlige målene som elevene setter seg, selv om dette er et
sentralt aspekt innen målsetting. En selvregulert elev er som sagt blant annet en elev
som jobber effektivt mot personlige mål (Zimmerman, 2000). Da bør læreren være
bevisst at elevens personlige mål ikke nødvendigvis er samsvarende med målene gitt av
lærer. Dersom disse målene ikke samsvarer kan eleven ha vanskelig med å forstå, samt
nyttiggjøre seg av lærerens tilbakemelding fordi den peker tilbake på de felles målene og
ikke elevens personlige mål (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). Å nyttiggjøre seg av
lærerens tilbakemelding ble av begge lærerne nevnt som en viktig del av vurdering.
Lærer 1 har et mer bevisst forhold til å arbeide med elevens personlige mål enn Lærer 2.
I følge Zimmerman (2002) er det en generell tendens at få lærere oppmuntrer elever til
å sette seg spesifikke, samt personlige mål. Dette stemmer over ens med utsnittene fra
intervjuene over. Selv om Lærer 1 setter individuelle mål med eleven ved elevsamtaler,
15
arbeider hun ikke jevnlig med å få elevene til å sette seg nye mål til nye arbeidsoppgaver
underveis i skoleåret. Kanskje er lærernes bruk av standardiserte mål knyttet til den
kjente tidsklemma som lærere stadig viser til, da arbeid med individuelle personlige mål
nødvendigvis er mer tidkrevende enn standardiserte målark. Likevel er det et sentralt
argument at elevens personlige mål spiller en sentral rolle i utviklingen av selvregulerte
elever.
5.1.2. Egenvurdering
Egenvurdering er en del av formativ vurdering som krever elevens aktive involvering i
vurderingsprosessen, samtidig som det er en essensiell del av selvregulert læring. Noe
egenvurdering skjer av seg selv, men for at det skal fungere som en viktig del av den
formative vurderingen og fremme selvregulerte elever må læreren legge til rette for
egenvurdering (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Lærer 1 forklarer hensikten med å bruke
egenvurdering på en tydelig måte:
Jeg pleier å få elevene til å skrive en egenvurdering på It’s Learning før de kan få
tilbakemelding. Da må de reflektere selv om hvordan de har jobbet med emnet, hva som
har vært vanskelig, hvordan de har jobbet med leksene. Når de da har vært gjennom denne
prosessen selv så skjønner de ofte mer hvorfor de har fått den vurderingen de har fått.
(Lærer 1)
Det kommer tydelig fram at Lærer 1 vektlegger egenvurderingen i stor grad i sin
praksis, og bruker dette fast før hver tilbakemelding fra lærer gis. I motsetning bruker
Lærer 2 noe egenvurdering, men ikke så ofte og gjerne etter at hun har vurdert elevene.
Lærer 2 sin bruk av egenvurdering samsvarer i stor grad med Nicol & Macfarlane-Dick
(2006) sitt syn på egenvurdering. De mener egenvurdering er mest hensiktsmessig med
tanke på implementering av selvregulert læring, når eleven vurderer seg selv etter å ha
fått tilbakemeldinger fra lærer. På den andre siden støttes Lærer 1 sin bruk av
egenvurdering av Hopfenbeck (2011) og Hattie & Timperley (2007) som mener
egenvurderingen bør skje før lærerens tilbakemelding gis til eleven. I teorien tidligere i
oppgaven ble det redegjort for egenvurderingens sentrale plass i selvregulerte
prosesser. I henhold til dette perspektivet bør egenvurdering helst skje jevnlig for å
styrke framdriften i læringsprosessen - det vil si oftere enn begge lærerne bruker det.
Samtidig har begge lærerne delvis rett med tanke på når egenvurdering bør skje jamfør
16
Zimmerman (2002) sitt syn på selvregulering som prosess, hvor egenvurdering eller
selvrefleksjon skjer både før og etter endelig vurdering.
5.1.3. Hverandrevurdering
Det har tidligere blitt vist hvordan hverandrevurdering fungerer som en sentral del av
både formativ vurdering og selvregulert læring, siden tilbakemeldinger ikke
nødvendigvis trenger å komme fra læreren (Hattie, 2013). På spørsmål om Lærer 2 tror
hverandrevurdering kan spille en viktig rolle i den formative vurderingen svarer hun:
Ikke som en viktig del, men som en veiledende del. Alternativ vurdering sånn uformelt i
klassen (..) det kan jo bli litt morsomt da når det ikke er sånn at det teller. Da kan de godt
gjøre det tenker jeg (Lærer 2).
Utsagnet over strider mot flere pedagoger (Black & Wiliam, 1998; Hattie, 2013;
Hopfenbeck, 2011; Zimmerman, 2002) sitt syn på viktigheten av hverandrevurdering. I
følge Nicol & Macfarlane-Dick (2006) er det noen ganger lettere for elever å ta i mot
tilbakemeldinger fra medelever enn fra lærer. Det kan også være vanskelig for lærere å
rekke å gi gode og jevnlige tilbakemeldinger til alle elevene – særlig dersom hver lærer
har store og mange klasser. Da kan hverandrevurdering være en viktig del av
vurderingen fordi det sparer læreren for en del tid. I tillegg er elever som ser nytten av å
bruke hverandrevurdering som ressurs ofte mer effektive og selvregulerte enn andre
(Zimmerman, 2000). En viktig forutsetning er likevel at elevene behersker å formulere
gode tilbakemeldinger. Både Lærer 1 og Lærer 2 sier det er utfordrende å få elevene til å
gi tilbakemeldinger som er nyttige for mottakerelevene.
…det ble alltid det samme med kommentarer på hvor høyt elevene snakker. Alltid at de
kunne snakket litt høyere. De tør ikke si noe mer. Jeg fikk dem ikke til å si noe mer.
(Lærer 2)
Det vanskelige er at elevene ofte ikke har de verktøyene de trenger for å gi en konstruktiv
tilbakemelding. Det kan fort bli: "jeg synes hun var flink, jeg synes hun snakket litt fort, det
var gøy å høre på". (Lærer 1)
En årsak til at elevene ikke klarer å gi gode nok tilbakemeldinger kan være at de ikke har
fått modellert dette godt nok av læreren (Hopfenbeck, 2011). Læreren må først gi
elevene de verktøyene som er nødvendige for å gi en god tilbakemelding. En annen
årsak kan være at elevene synes det er unødvendig at de må gi tilbakemeldinger til sine
17
medelever fordi de tenker at dette er lærerens jobb (Hopfenbeck, 2011). I slike tilfeller
kan det være utfordrende å få hverandrevurderingen til å fungere optimalt. Det er
vanskelig å få et fullverdig svar på hvorfor elevene har vansker med å gi gode
tilbakemeldinger kun på bakgrunn av intervjuene, men disse uttalelsene kan peke på at
en eller begge av årsakene over kan være tilfellet. Det er uansett nyttig at elevene får
innblikk i effekten av hverandrevurdering, slik at de etter hvert kan bruke denne
eksterne ressursen til tilbakemeldinger på eget initiativ (Hattie, 2013), slik en
selvregulert elev vil gjøre det.
5.1.4. Elevmedvirkning
Å fremme elevmedvirkning har flere positive effekter for den formative vurderingen og
utviklingen av selvregulerte elever som vist tidligere. Elevmedvirkning synes å være en
særlig positiv komponent i skolen sett fra et teoretisk perspektiv, i tillegg til at det er et
fastsatt krav i både Opplæringslova (1998) og læreplanen (LK06, 2006). Likevel er det
ofte slik at krav i læreplanen ikke alltid stemmer overens med læreres praksis (Engh et
al., 2007). Dette viser seg i utsnittet under fra intervjuet med Lærer 2:
Det er veldig sjeldent jeg synes det er relevant i fagsammenheng. Vi skårer jo også lavt på
det i elevundersøkelser, men det er jo fordi vi ikke skjønner hvor vi skal putte det inn. Det
har hendt at elevene noen ganger har fått valgt ut spørsmål på prøver. De har vært med på
å formulere de, men jeg vet ikke om de føler noe mer eierforhold til det. Elevmedvirkning
tror jeg er litt oppskrytt for å være helt ærlig. (Lærer 2)
Også Lærer 1 uttaler at hun har relativt lite fokus på elevmedvirkning i sin praksis på
tross av at dette vektlegges både i den nasjonale læreplanen og i pedagogikken. Det kan
se ut som disse lærerne ikke helt ser behovet for elevmedvirkning, eller kanskje de ikke
helt forstår hvordan de skal implementere det i sin praksis. Dette er at av de få punktene
i intervjuene som lærerne var relativt samsvarte på. Lærer 1 forklarer hvorfor hun synes
det er vanskelig å bruke elevmedvirkning i sin undervisning slik:
Men samtidig så er elevene litt sånn, de kan bli litt lettvinte i alle fall hvis de er litt umodne.
(Lærer 1)
I følge Imsen (2009) kan lærere ofte tenke at elevene ikke er modne nok til å delta i
undervisning med elevmedvirkning, og derfor velger læreren heller å styre
18
undervisningen selv. Lærer 1 viser i utsagnet over bekymring for at elevene på
ungdomstrinnet er for umodne til å gjennomføre undervisning som krever stor grad av
elevmedvirkning. Det er nødvendig at læreren tar hensyn til elevenes modenhetsnivå
(Skaalvik & Skaalvik, 2013) slik Lærer 1 påpeker. Uansett krever en vellykket
elevmedvirkning at innføringen skjer gradvis så elevene blir vant med denne
arbeidsmåten slik det ble fastslått i teoridelen (Skaalvik & Skaalvik, 2013). En mulig
forklaring på hvorfor Lærer 1 ikke synes elevmedvirkning erfaringsmessig har vært
vellykket kan da være fordi elevene har fått for stor frihet før de var klare for dette.
Til tross for at elevmedvirkning er et krav i Opplæringslova og at begge lærerne er
bevisste elevenes misnøye med hvor lite det brukes, ser det ikke ut til at lærerne
anerkjenner elevmedvirkning som en viktig del av undervisningen. Lærerne uttrykker at
de har gjort et mer eller mindre bevisst valg om å ikke bruke noe særlig
elevmedvirkning i sin undervisning. Lærer 2 ser det ikke som en nødvendig del av
undervisningen, mens Lærer 1 ikke vet helt hvordan hun skal bruke det selv om hun
påpeker at elevmedvirkning kan virke motiverende på elevene. Uavhengig av årsaken til
at de ikke bruker elevmedvirkning, går lærerne glipp av en undervisningstype som både
kan styrke formativ vurdering òg fremme selvregulert læring (Engh et al., 2007; Skaalvik
& Skaalvik, 2013).
5.2. Lærernes syn på selvregulert læring
Ingen av lærerne synes å arbeide bevisst med selvregulert læring. Dette samsvarer i stor
grad med undersøkelser som viser at få lærere bruker noe særlig tid på å implementere
selvregulering i klassene sine (Zimmerman, 2002). Dette til tross for at det er mange
gode argumenter for å hjelpe elevene med å bli selvregulerte. Lærer 2 svarte dette på
spørsmål om hva hun legger i begrepet selvregulert læring:
Det er ikke noe som jeg har hørt om eller lest om da jeg studerte PED. Skolen har heller
ikke trukket det fram. Det er et litt diffust begrep for meg. (Lærer 2)
I følge uttalelsen over er ikke selvregulert læring et kjent begrep for Lærer 2, og heller
ikke skolen hun jobber på synes å fokusere noe særlig på dette jamfør uttalelsen over.
Lærer 1 ser ut til å være noe mer innforstått med selvregulert læring, men gjennom
19
dette intervjuet kom det heller ikke fram at hun eller hennes kolleger hadde noe særlig
fokus på selvregulert læring i deres praksis. Disse funnene peker på at to hele skoler
ikke synes å ha noe særlig bevisst forhold til arbeid med selvregulert læring, selv om
forskning tydelig viser fordelene ved å fokusere på dette i skolen (Papert, 1998; Wiliam,
2011; Zimmerman, 2000, 2002). Det er viktig å understreke at dette kun er et
representativt funn for to ungdomsskoler og dermed kan det ikke fungere
generaliserende. Likevel kan dette funnet skape spørsmål og undring om mangelen på
fokus rundt selvregulert læring er et overførbart fenomen på flere ungdomsskoler.
Det kan tenkes at lærerne på ungdomstrinnet ikke har et særlig bevisst forhold til
selvregulert læring fordi det ofte vektlegges mer når elevene tar utdanning i høyere
studier (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). Selvregulering er i en viss grad er tilknyttet
modenhet (Skaalvik & Skaalvik, 2013; Woolfolk, 2004), og dermed vil det nok være
færre selvregulerte elever på ungdomstrinnet enn senere i utdanningsforløpet. Likevel
er det hensiktsmessig å starte prosessen med å implementere selvregulering tidlig for å
forebygge mange av de negative faktorene som lite effektive selvregulerte elever er
utsatt for (Zimmerman, 2000).
20
6. Avslutning
I denne oppgaven har det blitt redegjort for formativ vurdering og selvregulert læring
som to viktige prosesser i skoleforløpet. Det har blitt vist hvordan disse prosessene er
nært knyttet til hverandre gjennom blant annet tilbakemeldinger, egenvurdering,
hverandrevurdering, mål og elevmedvirkning. Det har også blitt redegjort for hensikten
med å implementere selvregulert læring i ungdomsskolen med tanke på en ukjent
fremtid. Dersom lærere fokuserer mer på arbeid med selvregulert læring åpner man for
muligheten til å holde tritt med samfunns- og informasjonsutviklingen, i tillegg til den
ukjente fremtiden for elevene (Papert, 1998). I tillegg vises hensikten med selvregulert
læring gjennom alle de positive kjennetegnene på en selvregulert elev, som høyere
prestasjoner og evne til å arbeide selvstendig og målrettet (Zimmerman, 2000). Det er
med andre ord ingen tvil om at dersom man som lærer klarer å fremme selvregulerte
elever allerede på ungdomstrinnet, så kommer det til å ha en mengde positive effekter
både på kort og lang sikt. Derfor er det bemerkelsesverdig at begge lærerne som er
intervjuet i forbindelse med oppgaven har et såpass lite bevisst forhold til selvregulert
læring som det de har.
Alle elever kan lære seg å bli selvregulerte, men for at dette skal skje effektivt så tidlig
som på ungdomstrinnet må de få mulighet til å utvikle sine selvregulerte evner på
skolen, eksempelvis slik det er foreslått i denne oppgaven. Det har blitt drøftet hvordan
den formative vurderingen kan være med på å fremme selvregulerte elever på
ungdomstrinnet ved å sette funnene fra intervjuene opp mot relevant teori og forskning.
Her har det kommet frem at lærerne ikke alltid bruker formativ vurdering på en måte
som samsvarer med forskning og teori innen pedagogikken. Dermed er ikke lærernes
praksis med formativ vurdering nødvendigvis alltid med på å fremme selvregulerte
elever. Deres praksis har likevel vært med på å belyse hvordan to lærere bruker
formativ vurdering, og har slik bidratt til å vise at det eksisterer både samsvar og
ulikheter mellom to læreres praksis og teori. Samtidig kommer lærernes ulike
vurderingspraksis og syn på elementene i formativ vurdering tydelig frem.
I drøftingen har det blitt diskutert hvordan mål, egenvurdering, hverandrevurdering og
elevmedvirkning som deler av formativ vurdering bør struktureres for å optimalt legge
til rette for å støtte utviklingen av selvregulerte elever. Denne oppgaven peker ikke på
21
alt lærere kan gjøre for å fremme selvregulerte elever, men viser et utgangspunkt og
eksempel på hvordan det kan gjøres ved bruk av formativ vurdering. Dersom den
formative vurderingen brukes slik som vist i oppgaven er det mulig å bidra til å fremme
selvregulerte elever på ungdomstrinnet.
22
7. Litteraturliste
Bennett, R. E. (2011). Formative assessment: A critical review. Assessment in Education:
Principles, Policy & Practice, 18(1), 5-25.
Black, P. & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom
assessment. London: Granada Learning.
Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene.
Oslo: Abstrakt forl.
Clemet, K. (2014). «Verdens beste skole». Norsk pedagogisk tidsskrift, 98 (06), 496-506.
Dalland, O. (2012). Metode og oppgaveskriving for studenter. Oslo: Gyldendal akademisk.
Danielsen, A. G. (2010). Lærerens møte med elevene og selvregulert læring på
ungdomstrinnet. Norsk pedagogisk tidsskrift, 94 E(06), 462-275.
Engh, K. R., Dobson, S. & Høihilder, E. K. (2007). Vurdering for læring. Kristiansand:
Høyskoleforlaget.
Hattie, J. (2013). Synlig læring: et sammendrag av mer enn 800 metaanalyser av
skoleprestasjoner (I. C. Goveia, Overs.). Oslo: Cappelen Damm akademisk.
Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research,
77(1), 81-112.
Hopfenbeck, T. N. (2011). Fra teoretiske modeller til klasseromspraksis: Hvordan
fremme selvregulert læring? Norsk pedagogisk tidsskrift, 95 ER(05), 360-373.
Imsen, G. (2009). Lærerens verden: innføring i generell didaktikk (4. utg.). Oslo:
Universitetsforlaget.
Kunnskapsdepartementet. (2011). Meld. St. 22 (2010-2011) Motivasjon - Mestring Muligheter - Ungdomstrinnet. . Regjeringen.no. Hentet fra
https://www.regjeringen.no/nb/dokumenter/meld-st-22-2010-2011/id641251/?docId=STM201020110022000DDDEPIS&ch=1&q=
LK06. (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet - Prinsipper for opplæringen. udir.no:
Utdanningsdirektoratet. Hentet fra
http://www.udir.no/upload/larerplaner/Fastsatte_lareplaner_for_Kunnskapsloe
ftet/prinsipper_lk06.pdf
Locke, E. A. & Latham, G. P. (1990). A Theory of Goal Setting & Task Performance.
Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.
Nicol, D. J. & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated
learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in
higher education, 31(2), 199-218.
Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa
(opplæringslova). Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-1761
Papert, S. (1998). Child power: Keys to the new learning of the digital century. Hentet fra
http://www.papert.org/articles/Childpower.html
Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2013). Skolen som læringsarena: selvoppfatning, motivasjon
og læring. Oslo: Universitetsforl.
Utdanningsdiraktoratet. (2014). Hva er vurdering for læring? Hentet fra
http://www.udir.no/Vurdering-for-laring/Hva-er-Vurdering-for-laring/Hva-ervurdering-for-laring/
Wiliam, D. (2011). How do we prepare students for a world we cannot imagine? Paper
presentert på Salzburg Global Seminar Salzburg, Austria. Hentet fra
https://safedafed.org/~safedafe/seminar/document/Quality Relevance Teacher
Education/Dylan Wiliam Salzburg Paper.pdf
23
Woolfolk, A. E. (2004). Pedagogisk psykologi (M. Nygård, Overs.). Trondheim: Tapir
akademisk forl.
Zimmerman, B. J. (2000). Attaining Self-Regulation: A Social Cognitive Perspective. I M.
Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Red.), Handbook of self-regulation (s. 1340): Elsevier Academic Press.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into
practice, 41(2), 64-70.
Zimmerman, B. J. & Schunk, D. H. (2001). Reflections on Theories of Self-Regulated
Learning and Academic Achievement. I B. J. Zimmerman, & D. H. Schunk (Red.),
Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (s.
273-292). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
24
Vedlegg 1: Intervjuguide
Hva legger du i begrepet formativ vurdering?
Hva mener du kjennetegner en god tilbakemelding?
Hva mener du er hensikten med formativ vurdering?
Hvilke typer formativ vurdering bruker du og hvilke mener du er best?
Hvor mye tror du det har å si for elevenes utvikling at de får hyppige tilbakemeldinger?
Hvor ofte gir du tilbakemelding/vurdering på lekser?
I hvilken grad tror du elevmedvirkning spiller inn på hvor vellykket den formative
vurderingen blir?
Hvordan kan elevmedvirkning være med på å styrke forholdet mellom formativ
vurdering og selvregulert læring?
Hvordan bruker du hverandrevurdering i praksis?
Hva legger du i begrepet selvregulert læring?
Hvorfor er selvregulert læring viktig i dagens samfunn?
Hvordan tror du at den formative vurderingen kan være med på å gjøre elevene mer
selvregulerte?
Hva kjennetegner en typisk selvregulert elev?
Vedlegg 2: Transkripsjon av intervju med Lærer 1, her kalt L1
M: Hva legger du i begrepet formativ vurdering?
L1: I det så legger jeg jo da både vurderinger i klasserommet – at en går rundt og hjelper
til - og vurderinger i etterkant av prøver og egentlig også kriterier, sånne
vurderingskriterier i forkant. At det også er en sånn hjelp for dem som sier noe om hva
en kommer til å legge vekt på.
M: Hva tenker du kjennetegner en god formativ vurdering?
L1: En god tilbakemelding er konkret og gir elevene en forståelse av hva som er
forventet av dem. Den sier også noe om kvaliteten på det de har levert slik at de kan
justere seg. Dermed kan elevene justere kursen eller fortsette som de gjør.
M: Hva er hensikten med formativ vurdering? Hvordan bruker du det?
L1: Elevene skal nyttiggjøre seg av tilbakemeldingene. Jeg pleier å få elevene til å skrive
en egenvurdering på It’s Learning før de kan få tilbakemelding. Da må de reflektere selv
om hvordan de har jobbet med emnet. Etter at de har tippet karakteren sin – og stort
sett tipper de riktig - da får de tilbakemelding eller karakter. Når de da har vært
gjennom denne prosessen selv så skjønner de ofte mer hvorfor de har fått den
vurderingen de har fått.
M: Hva er det konkret du bruker av vurdering?
L1: Det å sette seg ned og prate med elevene setter de stor pris på. Det gjør vi også før vi
setter terminkarakterene. Dette gjør man jo i elevsamtaler, men jeg pleier også å ta de
med ut på gangen for å snakke med dem. Det sier de at de synes de får mest igjen for.
M: Hva tenker du er den beste vurderingsformen?
L1: Jeg synes den beste vurderingsformen er ansikt til ansikt. Og da at de gjerne i forkant
har fått en tilbakemelding og har gjort en egenvurdering slik at man kan se på dette. Da
blir man enige om noe og da er det viktig i neste periode å være litt innom de elevene
man har gjort avtaler med og minne de litt på det man har snakket om.
M: Hvordan arbeider du og elevene med mål?
L1: Vi ser mye på kompetansemål spesielt før vurderinger. Vi lager alltid målark i slike
situasjoner. På elevsamtaler setter vi personlige mål for elevene som vi vurderer
underveis. Etter en prøve får elevene en muntlig og skriftlig tilbakemelding på hvordan
de ligger an i forhold til de oppsatte målene.
M: Hvor viktig er kriterier som er kjent for elevene før vurderingssituasjoner?
L1: Elevene vil vite eksempler på hva som skal være med på prøven og hvilke sider de
skal lese ekstra godt på. Mange lærere, meg selv inkludert, opplever at
vurderingskriterier i stor grad lages for at elevene skal føle seg trygge og kunne si at
"dette var jeg forberedt på" og at det er på denne bakgrunnen det blir brukt, ikke som en
læringsprosess for elevene.
M: Legger du opp til at elevene kan vurdere hverandre?
L1: Ja, hverandrevurdering bruker vi en del. Dette skjerper elevene og gir dem en
mulighet til å være involverte i hverandres arbeid og læring. Det vanskelige er at elevene
ofte ikke har de verktøyene de trenger for å gi en konstruktiv tilbakemelding. Det kan
fort bli: "jeg synes hun var flink, jeg synes hun snakket litt fort, det var gøy å høre på..."
De er ofte ikke så flinke til å variere språket i tilbakemeldingene de gir til hverandre,
men det er jo igjen en treningssak da.
M: Hvor ofte gir du tilbakemelding eller vurdering på lekser?
L1: Jeg retter dem hver uke og setter en anmerkning på de som ikke har gjort den. Alle
får en liten kommentar på leksa. Det er det mange lærere som sier at de ikke har
kapasitet til å gjøre, men da skjønner ikke jeg hvordan de kan gi en underveisvurdering.
Og så tenker jeg at når jeg ber dem om å levere så må jo jeg gi en tilbakemelding og. Det
er mange elever som sier at jeg er den første læreren som gjør dette.
M: Hvordan tror du hyppigheten av formativ vurdering påvirker elevene?
L1: Jeg tror hyppige tilbakemeldinger påvirker både motivasjon og muligheten til å
forbedre seg for elevene. Det er med på å justere kursen for elevene.
M: Hvor viktig tror du elevmedvirkning er for vurderingen?
L1: Ja det er elevene alltid veldig misfornøyde med. Eller, veldig misfornøyd.. det er i alle
fall noe vi kan bli bedre på. Jeg vet at noen lærere er flinke på å la elevene skrive
kriterier som læreren velger noen av. Men hvis spørsmålet var om det kan hjelpe
vurderingen, ja det tror jeg. Det er jo motiverende å ikke bli presset inn i en fil. Men
samtidig så er elevene litt sånn, de kan bli litt lettvinte i alle fall hvis de er litt umodne.
M: Tror du at elevmedvirkning kan være med på å styrke forholdet mellom
formativ vurdering og selvregulert læring?
L1: Jo flere valgmuligheter de får, i stedet for å bli presset inn i en fil, jo mer motivert blir
de. Mer valgfrihet fører til mer motivasjon for oppgaven – absolutt. Jeg tror det kan være
med på å styrke den selvregulerte læringen ja.
M: Bruker dere å jobbe med læringsstrategier?
L1: Ja, mye. Vi bruker bison og VØL-skjema og sånn, men vi jobber mest med det i
samtaler med eleven og foreldre spør veldig mye om det. Særlig dersom de synes at
barnet deres bruker så mye tid på lekser slik at han må sitte flere timer hver dag. Da får
han spørsmål om hva han egentlig gjør. Vi har et arsenal av læringsstrategier som vi
bruker.
M: Tenker du dette er spesielt viktig å være selvregulert i dagens samfunn?
L1: Det er jo veldig mye som skjer, bare i min klasse er det flere elever som sliter
psykisk. Det å finne strategier for deg selv så du kan få unna jobben og som fungerer bra
for deg det tror jeg er kjempeviktig. Jeg ser jo at det er mange her på skolen som har IOP
i arbeidsprosess. Det er jo rett og slett at man klarer ikke strukturere arbeidet. Særlig
gutter sliter med dette.
M: Tror du at jevnlig tilbakemelding på lekser kan være med på å styrke
selvreguleringen?
L1: Ja, det tror jeg. Forutsatt at elevene forstår den formative vurderingen. De flinke
elevene kan spørre læreren og sånn, men de som virkelig trenger det de ser bare masse
røde streker. De nyttiggjør seg ikke av det. De trenger ukentlig veiledning og øving –
ikke bare på tentamen. De trenger ikke bare å få hva som er feil, men små rettesnorer på
hvordan man skal gjøre det riktig. Egenvurdering er også viktig i så henseende.
Vedlegg 3: Transkripsjon av intervju med Lærer 2, her kalt L2
M: Hva mener du kjennetegner en god tilbakemelding?
L2: Ja, det er at eleven faktisk etter å ha lest den skjønner hvorfor han eller hun har fått
den vurderingen eller karakteren. En god tilbakemelding er konkret og har konkrete
tiltak til veien videre i utviklingen. Jeg prøver å bruke vurderingskriterier som viser
måloppnåelse men har alltid en individuell kommentar også. Gjerne en bra ting og
resten litt sånn konstruktiv kritikk. Elevene er vant med målark og skal kjenne igjen mål
derfra og så blir de mer og mer bevisste jo eldre de blir.
M: Hva tenker du er hensikten med formativ vurdering?
L2: Egentlig er det jo for sent å gjøre noe med den prøva man får tilbakemelding på, men
hvis man gir litt generell tilbakemelding så vil jo forhåpentligvis eleven tenke at ”åja, jeg
må huske å begrunne svarene bedre!” og da gjøre det neste gang.
M: Hvordan tror du hyppigheten av formativ vurdering påvirker elevene?
L2: : Hmm.. Vet ikke, det kan jo slå begge veier. At veldig mye vurdering kan gjøre noen
demotiverte, mens andre har veldig godt av det. Altså det er veldig individuelt. Jeg tror vi
gjør det hyppig nok synes jeg. Men så er det jo viktig at de får hyppige tilbakemeldinger i
den forstand at de vet hva de trenger å jobbe med. Den flinke eleven bruker
tilbakemeldingene aktivt. Den svake eleven leser kanskje kjapt over og blir demotivert?
Jeg prøver å få med noe positivt i hver tilbakemelding men blir ofte veldig fokusert på
hva som er gjort og hva som kan bli bedre neste gang. Konkrete tilbakemeldinger på hva
som var bra og hva som er "veien videre" er nok til stor hjelp for eleven som på nivå
middels og over middels, eller generelt eleven som leser tilbakemeldinger og jobber
målbevisst. Jeg vet at noen elever leser tilbakemeldinger nøye og arbeider videre ut fra
dem. Andre er kun opptatt av karakteren.
M: Hvilke typer formativ vurdering bruker du?
L2: Jeg bruker altfor sjelden samtale. Det er jo bare den samtalen de har med foreldre to
ganger i året og det blir jo veldig generelt. Skriftlig kommentar skrives inn på It’s
Learning alltid etter en prøve. Det er veldig sjeldent at jeg skriver noe på leksene. De
hadde jo innleveringslekse nå denne uka, men jeg skriver ikke så mye, egentlig
ingenting, på dem. Det er mest for å sjekke at de faktisk gjør leksene og det er en effektiv
måte å sjekke det på. Så noe egenvurdering etter en vurdering som kommenteres. Og
veldig sjeldent også dessverre sånn førsteutkast som kommenteres og det burde man
gjort oftere
M: Hva tenker du er en god måte å gi tilbakemelding på?
L2: Egentlig skulle man jo trodd muntlig var den beste maten å gi tilbakemelding på,
men det forsvinner jo ut etter at du har hørt det, og skriftlig står jo der sånn at de kan gå
tilbake å sjekke det på It’s Learning. Jeg tror verktøy som Fronter og ITL er bra for der
står alt, og elevene kan gå tilbake og se på tidligere vurderinger og bruke disse.
M: Hvor viktig tror du elevmedvirkning er for vurderingen?
L2: Det er veldig sjeldent jeg synes det er relevant i fagsammenheng. Vi skårer jo også
lavt på det i elevundersøkelser, men det er jo fordi vi ikke skjønner hvor vi skal putte det
inn. Det har hendt at elevene noen ganger har fått valgt ut spørsmål på prøver. De har
vært med på å formulere de, men jeg vet ikke om de føler noe mer eierforhold til det.
Elevmedvirkning tror jeg er litt oppskrytt for å være helt ærlig og jeg skjønner ikke helt
det enorme fokuset på at elevene skal være med på å bestemme hvordan oppgavene
skal være og hva de vil med det for eleven vet jo ikke hva som fungerer best eller hva
som er læreplankrav også videre. Det er jo læreren som har kunnskapen som vi skal
lære bort til dem. Så jeg kan ikke helt skjønne hva det skal ha å si, men jeg vet jo ikke helt
for jeg har jo ikke prøvd.
M: Får elevene vurdere hverandre?
L2: Jeg har prøvd det et par ganger tidligere. Jeg hadde det en del for en stund siden da
de hadde mye mini talk. Da fikk de sånne kort med forslag til feedback på hvor det sto at
de alltid skulle gi en positiv kommentar og en ting de måtte jobbe videre med, men det
ble alltid det samme med kommentarer på hvor høyt elevene snakker. Alltid at de kunne
snakket litt høyere. De tør ikke si noe mer. Jeg fikk dem ikke til å si noe mer.
M: Hvis de hadde klart å gi ordentlig tilbakemelding, tror du da at det kunne
fungert som en viktig del av den formative vurderingen?
L2: Ikke som en viktig del, men som en veiledende del. Alternativ vurdering sånn
uformelt i klassen. Noen ganger har de fått kåre hvem som for eksempel er flinkest til å
resitere et dikt i klassen som de har jobbet med og si hvorfor. Det kan jo bli litt morsomt
da når det ikke er sånn at det teller. Da kan de godt gjøre det tenker jeg.
M: Hva legger du i begrepet selvregulert læring?
L2: Tja, er det et nytt ord som Høyskolen har? Det er ikke noe som jeg har hørt om eller
lest om da jeg studerte PED. Skolen har heller ikke trukket det fram. Det er et litt diffust
begrep for meg. Det er vel at elevene klarer selv å fokusere på hva de skal jobbe videre
med ut i fra kriteriene eller tilbakemeldinger og det er vel strengt tatt bare de flinkeste
som klarer det, bare de som har minimum fire i karakter.
M: Hvilke sammenhenger tror du det er mellom formativ vurdering og
selvregulert læring?
L2: Jeg tror at den selvregulerte eleven har veldig nytte av tydelig tilbakemelding, eller
det har jo alle, men det er stor sammenheng mellom tilbakemeldingen og deres
utvikling. Så elever som ikke synes de har fått en god tilbakemelding pleier jo å si fra og
spørre om å få en bedre begrunnelse for karakteren for veien videre.
M: Kan du si noen konkrete ting om hva du synes kjennetegner en typisk
selvregulert elev?
L2: Ja, en elev som er veldig grundig og læresugen, nysgjerrig og hele tiden jobber mot et
mål til de får det til. De blir ikke demotivert av tilbakemeldingene, men bruker de til å
forstå hvordan de kan gjøre det bedre neste gang. De gjør leksene veldig grundig, noen
ganger litt for grundig. De følger med i timen, de spør. Jeg tror ikke nødvendigvis at alle
har så lett for å lære, men de bruker den tida de trenger. Og det er kanskje det som
skiller en ”middelselev” fra en ”over middelselev” at de skjønner hvor lang tid det tar å
bli flink i noe.
M: Hvordan tror du at den formative vurderingen (tilbakemelding uten karakter)
kan være med på å gjøre elevene mer selvregulerte?
L2: Jeg vet ikke om tilbakemelding uten karakter gjør eleven selvregulert? Det er ikke et
begrep jeg bruker, men jeg tror nok at det er karakterene som teller, altså at det er de
kommentarer med karakter som betyr mest for eleven. Noen elever er alltid mer
selvstendige og de klarer seg alltid godt.