1. No category

‫יסודות הקריאה‬
‫פיתוח מודעות פונולוגית ואוצר מלים‬
‫גישה שיטתית ומדורגת לפיתוח ההקשבה לצלילי השפה‬
‫חוברת עבודה לילדי גן‬
‫ולכיתות הנמוכות בבית הספר היסודי‬
‫לשימוש ע"י‬
‫גננות‪ ,‬מורות‪ ,‬הורים‬
‫ואנשי מקצוע (קלינאי תקשורת‪ ,‬הוראה מתקנת)‬
‫הילרי הרצברגר‬
‫קלינאית תקשורת‬
‫יחידה ‪1‬‬
‫תוכן עניינים‪ ,‬הקדמה והסברים‬
‫הילרי הרצברגר‬
‫‪1‬‬
‫תוכן עניינים‬
‫‪ .1‬הקדמה‬
‫‪ .2‬הקניית מושגים‬
‫‪ .3‬זיהוי ובידוד צלילים בהתחלה ובסוף המלה‬
‫‪ .4‬בידוד צליל במקומות שונים במלה‬
‫‪ .5‬בידוד והשוואה בין צלילים‬
‫‪ .6‬פירוק וצירוף‬
‫‪ .7‬מלה ארוכה ומלה קצרה‬
‫‪ .8‬שמות האותיות‬
‫‪ .9‬חריזה‬
‫‪ .11‬מניפולציה של צלילים‬
‫יחידה ‪1‬‬
‫תוכן עניינים‪ ,‬הקדמה והסברים‬
‫הילרי הרצברגר‬
‫‪2‬‬
‫הקדמה‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫‪.5‬‬
‫‪.6‬‬
‫מה זה מודעות פונולוגית ?‬
‫השימוש בחוברת‬
‫הגדרת מושגים‬
‫תורת ההגה‬
‫דף מעקב‬
‫תומכי זיכרון להכרת הצלילים‬
‫מודעות פונולוגית‬
‫מודעות פונולוגית היא ההכרה ששפה בנויה מצלילים שמרכיבים את המלים‪.‬‬
‫המודעות הזאת מאפשרת לנו לזהות‪ ,‬לבודד‪ ,‬להשוות ולעשות מניפולציות שונות בצלילים‬
‫שמרכיבים את המלים‪.‬‬
‫יש מגוון גדול של משימות במודעות פונולוגית‪ .‬חלקן מתרגלות את המודעות ברמת המלה‪ ,‬חלקן ‪-‬‬
‫ברמת ההברה‪ ,‬חלקן ‪ -‬ברמת תת‪-‬ההברה (יחידה צלילית‪ ,‬צירוף אודיטורי‪ ,‬או חיבור בין העיצור‬
‫והתנועה‪ ,‬כמו‪ :‬ל‪ ,‬לו‪ ,‬לי) ועוד משימות אחרות שמתרגלות את רמת הצליל הבודד ('פונמה' –‬
‫שיכולה להיות רק עיצור או רק תנועה)‪ .‬זאת האחרונה נקראת 'מודעות פונמית'‪.‬‬
‫מחקרים כלל‪-‬עולמיים ‪ -‬בשפות שונות ‪ -‬מעידים שמודעות פונולוגית מהווה אבן יסוד בדרך‬
‫להקניית הקריאה והכתיבה‪ .‬היא חיונית בפיצוח הקוד האלפביתי‪.‬‬
‫מודעות פונולוגית ממשיכה להתפתח עם חשיפת הילד לתהליך הקניית הקריאה‪ ,‬ויש לשתיהן‬
‫השפעה הדדית זו על זו‪.‬‬
‫זיהוי‪ ,‬בידוד והשוואה של הברות וצלילים מתחילים בגיל הגן‪ ,‬ומשימות של מניפולציה (הוספה‪,‬‬
‫הורדה והשמטת צלילים) מתפתחות יחד עם ההתקדמות בפענוח הקריאה‪.‬‬
‫לאורך כל התהליך בחוברת זו חשוב שהתלמידים ידעו את צלילי האותיות ואת שמות האותיות‪,‬‬
‫כדי לסייע להם ולתמוך במודעות הפונולוגית‪.‬‬
‫שמות האותיות וקשר לפונולוגיה ‪ -‬העיקרון האקרופוני‪ :‬כשמלמדים את הסמל (הגראפמה‪ ,‬צורת‬
‫האות) חשוב לציין את שם האות‪ .‬בעברית כמעט בכל האותיות יש קשר בין שם האות ובין הצליל‬
‫שלה‪ ,‬ולכן שם האות יכול לשמש כתומך זיכרון לצליל שלה‪ .‬לדוגמה‪ ,‬קוראים לאות "סמך"‬
‫והצליל הפותח הוא "ס"‪ .‬מאריכים את שם האות כדי להדגיש את הצליל שלה‪ .‬מומלץ שתלמיד‬
‫שנעזר בסוג כזה של תומך‪ ,‬יכיר את רצף אותיות הא‪-‬ב‪.‬‬
‫אבחנה שמיעתית‪:‬‬
‫במקביל לתרגול במודעות פונולוגית יש גם תרגול באבחנה שמיעתית בין צלילים בלתי‪-‬קוליים‬
‫וצלילים קוליים (ּפ‪ּ/‬ב‪ ,‬ת‪-‬ט‪/‬ד‪ּ ,‬כ‪-‬ק‪/‬ג‪ ,‬פ‪-‬ב‪-‬ו‪ ,‬ס‪/‬ז‪ ,‬ח‪/‬ר) ובין צלילים דומים ( מ‪/‬נ‪/‬ל‪ ,‬ס‪/‬צ )‪ .‬אם‬
‫תלמידים מתקשים ברמה הזאת‪ ,‬מומלץ להתייעץ עם קלינאית תקשורת‪.‬‬
‫יחידה ‪1‬‬
‫תוכן עניינים‪ ,‬הקדמה והסברים‬
‫הילרי הרצברגר‬
‫‪3‬‬
‫אנליזה וסינתזה‪:‬‬
‫חשוב להמחיש לילד שמלה בנויה מחלקים ברצף מסויים‪ .‬בחוברת יש מגוון רעיונות לעבודה של‬
‫פירוק וצירוף‪ ,‬ויש צורך בתרגול אינטנסיבי בתחום הזה‪ .‬יש לשים לב לזיכרון עבודה קצר; דהיינו‪,‬‬
‫תלמיד שמצליח לצרף מעט יחידות‪ ,‬וכשהמלה מתארכת הוא לא מצליח בכלל‪ ,‬או זוכר רק את‬
‫היחידות האחרונות‪ .‬כמובן שיש גם השפעה של קשב וריכוז על המשימה הזאת‪.‬‬
‫קשיים בקידוד פונולוגיה וזיכרון העבודה‪ :‬כשתלמיד קורא מלה שאינה מוכרת לו‪ ,‬עליו לזכור‬
‫רצף של צלילים שרירותיים המייצגים את המלה‪ .‬את הרצף החדש הוא צריך לשמור בזיכרון שלו‪.‬‬
‫ילדים המתקשים לשמור בזיכרון די יחידות מידע ליצירת משמעות‪ ,‬יתקשו לשמור בזיכרון‬
‫העבודה את כל היחידות על מנת לצרף אותן למלה שלימה‪ .‬את התרגול מתחילים עם מלים‬
‫קצרות‪ ,‬ומוסיפים יחידות כשהתלמיד מצליח ‪.‬‬
‫אם תרגול לא משפר את זיכרון העבודה‪ ,‬חייבים להתייעץ עם קלינאית תקשורת‪.‬‬
‫חריזה‪ :‬היכולת להצליח בגילוי חרוזים או ביצירתם מראה לנו את הכישורים של התלמיד‬
‫במשימות חריזה‪ .‬לא ברור שתלמיד שאינו מצליח בכך יתקשה גם במשימות אחרות של מודעות‬
‫פונולגית‪ ,‬ולא בטוח שהצלחה במשימה זו מנבאת הצלחה עתידית גם בקריאה‪.‬‬
‫אוצר מלים ושיום‪ :‬תוך כדי תרגול מומלץ ורצוי לטפח את אוצר המלים של התלמידים‪ ,‬כי אוצר‬
‫מלים וידע עולם הם הבסיס של הבנת הנקרא‪ .‬אפשר לתרגל שמות (שמות עצם) ופעלים‬
‫ספציפיים‪ .‬יש בחוברת הרבה עמודים שבהם יש התייחסות לקבוצות סמנטיות‪ .‬כמובן שניתן‬
‫להרחיב אותן יותר ולהוסיף פריטים לקבוצות‪.‬‬
‫אם הילדים לא מכירים את התמונות‪ ,‬חשוב לשיים אותן לפני שמבצעים את המשימות‪ .‬במקרה‬
‫שילד מתבלבל בשם של התמונה אבל מתייחס נכון למשימה‪ ,‬אפשר לחזק אותו במשימה ואז‬
‫לשיים נכון את התמונה ולחזור על המשימה‪.‬‬
‫יחידה ‪1‬‬
‫תוכן עניינים‪ ,‬הקדמה והסברים‬
‫הילרי הרצברגר‬
‫‪4‬‬
‫השימוש בחוברת‪:‬‬
‫על מנת שהתרגול יהיה יעיל ומשמעותי‪ ,‬חשוב מאוד לקרוא את ההסברים והמושגים לפני התחלת‬
‫העבודה בחוברת‪ .‬כל תרגול במודעות פונולוגית יעזור לקדם את התלמידים‪ .‬יש מגוון גדול של‬
‫משימות‪ ,‬ולא חייבים לעבוד ברצף‪( .‬לדוגמה‪ ,‬אם לתלמיד מסויים קל יותר לעבוד עם צליל סוגר‬
‫מלה‪ ,‬אפשר בהחלט להחליף את הסדר‪ ,‬ואת המשימות 'חריזה'‪' ,‬מלה ארוכה‪-‬מלה קצרה'‪,‬‬
‫ו'שמות האותיות' ניתן לפזר בין המשימות האחרות‪ ).‬אפשר לתרגל בו‪-‬זמנית כמה יחידות של‬
‫החוברת‪ ,‬אך מומלץ לשמור על סדר המשימות בתוך היחידה‪ ,‬כי המשימות מדורגות מהקל אל‬
‫הכבד‪.‬‬
‫משחקים‪:‬‬
‫מלבד דפי עבודה יש בתוך החוברת גם כמה משחקים‪ .‬לעבודה קבוצתית כדאי לגזור את‬
‫המשחקים ולהדביק על בריסטול ולצפות בלמינציה‪ ,‬כדי שהם יהיו יותר אסתטיים וכדי שיישמרו‬
‫טוב יותר‪.‬‬
‫כללי‪:‬‬
‫החוברת כתובה בצורה ברורה מאוד‪ ,‬כדי שכל אחד יוכל לתרגל עם הילד‪.‬‬
‫לכל עמוד יש הוראה ולפיה יש לבצע את המשימה‪.‬‬
‫גמישות‪:‬‬
‫כפי שנאמר לעיל‪ ,‬אין צורך לעבוד לפי הרצף ביחידות‪ ,‬וניתן לתרגל בו‪-‬זמנית סוגים שונים של‬
‫משימות‪ .‬לדוגמה‪ ,‬עבודה על זיהוי ובידוד צלילים יחד עם תרגול באנליזה וסינתזה‪ .‬כן חשוב‬
‫לעקוב אחר רצף העמודים בתוך יחידה‪ ,‬כי הם מסודרים מהקל אל הכבד‪.‬‬
‫צליל פותח או צליל סוגר – מה קודם?‬
‫חשוב להיות מודעים לכך שלפעמים זיהוי ובידוד צלילים בצליל סוגר קלים יותר לילדים‬
‫מסויימים‪ ,‬ואז ניתן בהחלט להתחיל בתרגול של סוף מלה‪.‬‬
‫דירוג בתוך יחידה‪:‬‬
‫קל יותר קודם לתרגל זיהוי‪/‬בידוד של צלילים מתמשכים ( ס‪ׂ-‬ש‪,‬ז‪ׁ ,‬ש‪ ,‬פ‪-‬ף‪ ,‬ב‪-‬ו‪,‬ח‪-‬כ‪-‬ך‪ ,‬ר‪ ,‬ל‪ ,‬מ‪-‬ם‪,‬‬
‫נ‪-‬ן ) ואחר‪-‬כך מלים עם פוצצים (ּפ‪ּ ,‬ב‪ ,‬ת‪-‬ט‪ּ ,‬כ‪-‬ק‪ ,‬ג )‪ ,‬וקל יותר לתרגל הברות פתוחות לפני הברות‬
‫סגורות‪.‬‬
‫יחידה ‪1‬‬
‫תוכן עניינים‪ ,‬הקדמה והסברים‬
‫הילרי הרצברגר‬
‫‪5‬‬
‫הגדרת מושגים‪:‬‬
‫עיצורים‪ּ :‬ב‪ ,‬ג‪ ,‬ד‪ ,‬ה‪ ,‬ו‪ ,‬ז‪ ,‬ח‪ ,‬ט‪ ,‬י‪ּ ,‬כ‪ ,‬כ‪ ,‬ל‪ ,‬מ‪ ,‬נ‪ ,‬ס‪ּ ,‬פ‪ ,‬פ‪ ,‬צ‪ ,‬ק‪ ,‬ר‪ׁ ,‬ש‪ׂ ,‬ש‪ ,‬ת‬
‫באנגלית‪.)C ( consonant :‬‬
‫י וֹ ֹ ּו‬
‫תנועות‪:‬‬
‫יש אותיות א‪,‬ה‪ ,‬ו‪ ,‬י‪ ,‬שמתפקדות לפעמים כעיצורים ולפעמים כתנועות‪.‬‬
‫איבדנו את היכולת להגות את הצלילים א‪ ,‬ע (רק בסוף המלה) ללא צרוף של תנועה‪ ,‬ולכן אני‬
‫מגדירה אותם כצלילים שלא אומרים כלום כשהם לבדם‪.‬‬
‫צליל‪/‬פונמה‪ :‬היחידה הקטנה ביותר במלה – יכולה להיות עיצור או תנועה‪.‬‬
‫לדוגמה‪ :‬במלים 'חול' ו'סל' יש ‪ 3‬צלילים או פונמות (ח ו ל‪ ,‬ס ל)‪.‬‬
‫צליל מתמשך‪ :‬צליל שאפשר להאריך את ההיגוי שלו‪ ,‬ולכן קל יותר לחוש אותו‪.‬‬
‫צליל פוצץ‪ :‬צליל שיש בו פיצוץ רגעי של אוויר‪ ,‬ולכן אי אפשר להאריך את ההיגוי וקשה לחוש‬
‫אותו‪.‬‬
‫הברה פתוחה‪ :‬חיבור של עיצור ותנועה‪ ,‬כגון‪ :‬גי‪-‬נה ( ‪ 2‬הברות פתוחות )‪ ,‬ח‪-‬בי‪-‬לה‪ 3( ,‬הברות‬
‫פתוחות) ‪.CV‬‬
‫הברה סגורה‪ :‬חיבור של עיצור תנועה ועוד עיצור‪ ,‬כמו‪ :‬גיס‪ ,‬טל‪ ,‬קוץ‪ ,‬או 'חש'‪-‬ב'חשמל'‪' ,‬קל'‪-‬‬
‫ב'קלמר' (הברה סגורה בתוך מלה)‪.CVC‬‬
‫גם ההברות האחרונות ב'חשמל' ו'קלמר' הן הברות סגורות‪.‬‬
‫יחידה צלילית‪/‬תת הברה‪/‬צירוף אודיטורי‪ :‬צירוף של עיצור עם תנועה‪ ,‬לא חייב להיות הברה‪.‬‬
‫לדוגמה‪ ,‬ס במלה סל או חו במלה חול‪.‬‬
‫צירוף או סינתזה‪ :‬היכולת לצרף צלילים או יחידות צליליות וליצור מלה‪ .‬למשל‪:‬‬
‫פ‪-‬נ‪-‬ס= פנס‪ ,‬ח‪-‬צ‪-‬ר=חצר‪ ,‬ג'‪-‬י‪-‬ר‪-‬פה=ג'ירפה‪.‬‬
‫פירוק או סינתזה‪ :‬ההפך מצירוף‪ .‬היכולת לחלק מלה לצלילים או ליחידות צליליות‪:‬‬
‫נמר= נ‪-‬מ‪-‬ר‪ ,‬עיפרון = עי‪-‬פ‪-‬רו‪ -‬ן‪.‬‬
‫מניפולציה‪ :‬הוספה‪ ,‬השמטה‪ ,‬הורדה או החלפה של צלילים או הברות‪.‬‬
‫לדוגמה‪ ,‬במלה חם החלף ח ּב‪-‬ג = גם‪ ,‬הוספת ס ל‪-‬בא = סבא‪ ,‬הורדת מ מ‪-‬מרק = רק‪.‬‬
‫גראפמה‪ :‬הסמל או האות‪.‬‬
‫יחידה ‪1‬‬
‫תוכן עניינים‪ ,‬הקדמה והסברים‬
‫הילרי הרצברגר‬
‫‪6‬‬
‫תורת ההגה‬
‫תורת ההגה – הגדרה בסיסית לצלילים בעברית‬
‫אופן חיתוך‬
‫מקום החיתוך‬
‫פוצצים‬
‫לא קולי‬
‫אטּום‬
‫מתמשכים ‪ -‬חוכך‬
‫מתמשכים ‪ -‬אפי‬
‫קולי‬
‫הפעלת מיתרי הקול‬
‫דו‪-‬שפתי‬
‫ּפ‬
‫ּב‬
‫חוד לשון ‪ -‬מכתשי‬
‫ת‪ -‬ט‬
‫ד‬
‫לשון אחורי – חכי‬
‫גרוני‬
‫ּכ – ק‬
‫ג‬
‫בתר‪-‬מכתשי‬
‫ׁש‬
‫מכתשי‬
‫ס – ׂש‬
‫ז‬
‫שפתי‪-‬שיני‬
‫פ (ף )‬
‫ו–ב‬
‫לועי‬
‫ח –כ(ך)*‬
‫ר*‬
‫גרוני‬
‫ה‬
‫דו‪-‬שפתי‬
‫מ(ם)‬
‫מכתשי‬
‫נ(ן)‬
‫מכתשי‬
‫ל‬
‫מקורב‬
‫חכי‬
‫י‬
‫מכוחך‬
‫בתר‪-‬מכתשי‬
‫מתמשכים ‪ -‬אורלי‬
‫צ (ץ) שילוב של שני עיצורים תס‬
‫*מיקום החיתוך ‪ -‬לא לגמרי זהה‪ ,‬אבל ילדים מתבלבלים ביניהם‪.‬‬
‫לניתוח עמוק יותר ניתן לפנות ל‪ :‬הגיית העיצורים בעברית ‪http://he.wikipedia.org/wiki -‬‬
‫יחידה ‪1‬‬
‫תוכן עניינים‪ ,‬הקדמה והסברים‬
‫הילרי הרצברגר‬
‫‪7‬‬
‫דף מעקב‬
‫שם התלמיד‬
‫זיהוי צליל פותח‬
‫תאריך‬
‫תאריך‬
‫תאריך‬
‫הערות‬
‫מתמשך‬
‫פוצץ‬
‫תנועה‬
‫זיהוי צליל סוגר‬
‫מתמשך‬
‫פוצץ‬
‫זיהוי צליל בכל‬
‫מקום במלה‬
‫בידוד צליל פותח‬
‫מתמשך‬
‫פוצץ‬
‫תנועה‬
‫בידוד צליל סוגר‬
‫מתמשך‬
‫פוצץ‬
‫בידוד צליל בכל‬
‫מקום במלה‬
‫פירוק וצירוף‬
‫הברות‬
‫הברתי‬
‫פתוחות‬
‫(לדוגמה‪:‬‬
‫קו‪/‬לה‪ ,‬דו‪/‬בי‪,‬‬
‫מתנה)‬
‫הברות סגורות‬
‫(לדוגמה‪:‬‬
‫חש‪/‬מל‪,‬‬
‫קל‪/‬מר)‬
‫פירוק וצירוף‬
‫לדוגמה‪:‬‬
‫של תת‪-‬הברות‬
‫פ‪ /‬ר‪ /‬ח‬
‫ג ‪/‬ל ‪,‬‬
‫ט ‪/‬ב ‪/‬ע ‪/‬ת‬
‫חריזה‬
‫יחידה ‪1‬‬
‫תוכן עניינים‪ ,‬הקדמה והסברים‬
‫הילרי הרצברגר‬
‫‪8‬‬
‫תומכי זיכרון לפי הרצף שהצלילים נלמדו בשיטה "צליל‪ ,‬מילה‪ ,‬סיפור"‬
‫בהתחלה התלמידים נעזרים בצליל פותח של התמונה‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬סל = ס‪ .‬המטרה היא שהתלמידים יזכרו את‬
‫הצלילים ללא התומכים‪ .‬בהדרגה מכסים את התומכים והתלמידים צריכים לשיים בצורה אוטומטית ובמהירות‪.‬‬
‫ס‬
‫חכך ג‬
‫ר‬
‫ל‬
‫‪r‬‬
‫ת ט גּב‬
‫ּכ ק ׁש‬
‫ר‬
‫ד‬
‫פף מ ם ה‬
‫שו כ ב‬
‫ּפ‬
‫ר‬
‫אע‬
‫נ ן י‬
‫ו‬
‫ב ו‬
‫צ ץ ז‬
‫ֹו‬
‫ּו‬
‫שמאל‬
‫י‬
‫יחידה ‪1‬‬
‫תוכן עניינים‪ ,‬הקדמה והסברים‬
‫ּו‬
‫ׂש‬
‫)‬
‫הילרי הרצברגר‬
‫‪9‬‬
‫תומכי זיכרון לפי רצף הא‪ -‬ב‬
‫בהתחלה התלמידים נעזרים בצליל פותח של התמונה‪ ,‬לדוגמה‪ :‬בית = ב‪ .‬המטרה היא שהתלמידים יזכרו את‬
‫הצלילים ללא התומכים‪ .‬בהדרגה מכסים את התומכים‪ ,‬והתלמידים צריכים לשיים בצורה אוטומטית ובמהירות‪.‬‬
‫א‬
‫ב ו ג‬
‫ּב‬
‫ו ב ז‬
‫ל‬
‫ה‬
‫ד‬
‫חכך ט ת י‬
‫ךך‬
‫ּכ ק‬
‫ּפ‬
‫ר‬
‫מ ם נ ן ס ׂש ע‬
‫‪r‬‬
‫ו‬
‫ג‬
‫ׁש‬
‫צ ץ ק ּכ ר‬
‫ר‬
‫‪r‬‬
‫ג‬
‫שמאל‬
‫פף‬
‫ֹו‬
‫י‬
‫יחידה ‪1‬‬
‫תוכן עניינים‪ ,‬הקדמה והסברים‬
‫הילרי הרצברגר‬
‫ת ט‬
‫ּו‬
‫‪11‬‬