1 ‫חוברת תקצירים‬ ‫הרצאת מליאה‬ A child’s breakthrough to the adjective category Dr. Elena Tribushinina, Utrecht University The acquisition of adjectives should present a major challenge to a young child. Adjectives are far less frequent than nouns and verbs, and adjust their form and meaning to that of a head-noun. Furthermore, a child must learn to associate the grammatical form ADJECTIVE with properties, which is a demanding task given that every object, person or situation has a whole array of various properties that might potentially be mapped onto the adjectival meaning. Yet, research shows that almost all semantic classes of adjectives are represented in child speech by the age of 30 months. By age 2 children are able to associate adjectival forms with properties and by age 3 they even appear to distinguish between adjectives evoking different scalar structures. In this talk, I will present the results of several recent investigations demonstrating which linguistic, cognitive and interactional factors facilitate a child’s breakthrough to the conceptually complex adjective category. Among the factors that proved most relevant in adjective acquisition are joint attention, explicit contrast, input frequencies, conceptual salience, semantic diversity and typological properties (e.g. morphological richness, availability and reliability of adjectival cues) of the target language. ‫סימפוזיונים ומושבי הרצאות‬ ‫התקצירים מסודרים לפי סדר הצגתם ביום הכינוס‬ 09009 – 0099 ‫סימפוזיון‬ ‫ ומשמעותה לאוריינות הילדים‬10-‫פעילות אוריינית עם ילדי גן במאה ה‬ ‫בשפות שונות‬ ‫ אוניברסיטת תל אביב‬,‫ פרופ' דורית ארם‬0‫יו"ר‬ ,‫ של המאה הקודמת בה התגבשה ההכרה בדבר חשיבותם של ניצני האוריינות‬01-‫משנות ה‬ ‫מחקרים בוחנים ודנים במשמעות הסביבה האוריינית של ילדי גן להישגיהם בגן ובבית‬ ‫ מחקרים אשר בחנו פעילות עם ילדי גן תיארו בעיקר מפגשי קריאת ספר ופחות מכך‬.‫הספר‬ ‫ מחקרים אלה שרובם נעשו‬.‫מפגשים שהתמקדו בפעילות אלפאבתית עם ילדים כמו כתיבה‬ ‫בארצות דוברות אנגלית בחנו את תרומת הפעילות האוריינית בבית לשפה המדוברת‬ ‫ בשנים האחרונות מתפתח בעולם מחקר הבוחן את אופיין הייחודי של‬.‫והכתובה של הילדים‬ ‫ אופי הפעילות‬20-‫ כיום במאה ה‬,‫ בנוסף‬.‫אינטראקציות אלה בשפות שונות מאנגלית‬ 2102 ,‫ קריית אונו‬,"‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה‬ ‫‪2‬‬ ‫האוריינית עם ילדים צעירים התרחב‪ .‬מחשבים כחלק בלתי נפרד מחיי היומיום השתלבו‬ ‫בפעילות עם ילדים ומחקרים בוחנים את משמעותם להתפתחות האוריינות‪ .‬הסימפוזיון יציג‬ ‫מחקרים הבוחנים היבטים של מפגשי קריאת ספר וכתיבה עם ילדי גן בשפות שונות‬ ‫(עברית‪ ,‬ערבית וספרדית)‪ .‬נבחן את מאפייני התיווך ההורי בעת קריאת ספרים וכתיבה עם‬ ‫ילדים תוך שימוש במחשב ובלעדיו ונעריך את משמעות התיווך בפעילויות אלה להתפתחות‬ ‫ניצני האוריינות והישגי הקריאה והכתיבה בבית הספר של הילדים‪.‬‬ ‫איך כדאי לכתוב עם ילדי גן? השוואה בין תיווך באמצעות מחשב לתיווך‬ ‫באמצעות עפרון ונייר‬ ‫אורית הורוביץ בר‪-‬עם ודורית ארם‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫למרות השימוש הרווח בטכנולוגיות שונות ככלי כתיבה בעולם המודרני‪ ,‬מאפייני התיווך‬ ‫ההורי לכתיבה במחשב טרם נחקרו‪ .‬המחקר הנוכחי עוסק בהבדלים בין תיווך הורי לכתיבה‬ ‫בעזרת מחשב לבין תיווך לכתיבה בעזרת דף ועיפרון‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 10‬זוגות של הורים‬ ‫וילדים בגילאי ‪ ,4-1‬ממיצב בינוני וגבוה‪ .‬ההורים והילדים צולמו בבתיהם ונתבקשו לכתוב‬ ‫ביחד רשימת קניות‪ ,‬כאשר מחצית מהרשימה נכתבה בדף ומחצית במחשב‪ .‬הערכנו את‬ ‫רמת הכתיבה העצמאית של הילד‪ ,‬רמת התיווך של ההורה‪ ,‬מוטיבציית הילד בבחירת אמצעי‬ ‫לכתיבה ועמדות ההורים בנוגע לשימוש במחשב‪ .‬מצאנו כי בעת הכתיבה במחשב ההורים‬ ‫מעודדים יותר את ילדיהם להשתמש בידע קודם על השפה הכתובה‪ ,‬הן בעת פירוק המילה‬ ‫לצלילים והפקת שם האות שיש לכתוב והן בהפקת האות עצמה‪ .‬כמו כן‪ ,‬כאשר נתבקשו‬ ‫הילדים לבחור לכתוב עצמאית מילה במחשב או בדף‪ 6..6% ,‬מהם בחרו לכתוב במחשב‪.‬‬ ‫תוצאות המחקר מהוות בסיס למחקרי המשך אשר יעסקו בתיווך הורי בעזרת אמצעים‬ ‫טכנולוגיים לקידום ניצני האוריינות של ילדיהם‪.‬‬ ‫הורים בישראל ובספרד מסייעים לילדי גן ללמוד לכתוב‪ 0‬קשרים בין השפה‬ ‫הכתובה‪ ,‬רמת הסיוע והתפתחות ניצני כתיבה וקריאה‬ ‫איריס לוין ודורית ארם‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫הקשרים בין ניצני כתיבה וקריאה בגן‪ ,‬העומק האורתוגראפי של השפה הכתובה‪ ,‬ואיכות‬ ‫הסיוע ההורי לכתיבה‪ ,‬נבדקו בספרד ובישראל‪ .‬ילדי גן בישראל אינם מבינים את התפקוד‬ ‫של סימני הניקוד‪ .‬לפיכך הם רוכשים בגן כתיבה וקריאה של כתב שבו ייצוג התנועות חסר‬ ‫(שפה עמוקה)‪ .‬ילדי גן בספרד רוכשים כתיבה וקריאה של כתב המייצג עיצורים ותנועות‬ ‫בצורה מלאה ועקבית (שפה שטוחה)‪ .‬השתתפו ‪ 41‬צמדי אם‪-‬ילד מישראל ו‪ 44-‬מספרד‪,‬‬ ‫מושווים כלכלית‪-‬חברתית‪ .‬נבדקו מיומנויות אלפבתיות כתיבה וקריאה של הילדים ורמת‬ ‫התיווך שהאמהות נתנו לילדים בזמן הכתיבה‪ .‬הילדים בישראל ובספרד הראו שליטה דומה‬ ‫במיומנויות אלפבתיות‪ ,‬אולם בכתיבה ובקריאה ילדי ספרד היו גבוהים יותר‪ .‬רמת התיווך‬ ‫הייתה גבוהה יותר בספרד‪ ,‬במיוחד בהתייחס לתנועות‪ .‬בישראל ובספרד רמת הכתיבה‬ ‫הייתה תלויה במיומנויות אלפבתיות וברמת התיווך‪ .‬אולם הממצאים בספרד ובישראל היו‬ ‫שונים באשר לקריאה‪ .‬קריאה בעברית הייתה תלויה בעיקר במיומנויות האלפביתיות‬ ‫ובספרדית ברמת התיווך‪ .‬ההבדל הזה הוסבר באמצעות עומק השפה השונה בשתי השפות‪.‬‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪3‬‬ ‫האם פעילות הורה‪-‬ילד בעת קריאת ספר מקדמת ניצני אוריינות? והאם‬ ‫ההתקדמות נשמרת? השוואה בין קריאת ספר אלקטרוני לקריאה בספר‬ ‫מודפס‬ ‫עפרה קורת‪ ,‬קרן ארסט ועדינה שמיר‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬ ‫במחקר הנוכחי השוונו בין קריאת ספר משותפת הורה‪-‬ילד בספר אלקטרוני לקריאה לילד‬ ‫בספר מודפס‪ ,‬ובדקנו את תרומת הפעילויות לקידום ניצני אוריינות הילד‪ .‬במחקר השתתפו‬ ‫‪ 01‬ילדי גן טרום‪-‬חובה ממיצב נמוך ואימהותיהם‪ .‬המשתתפים חולקו אקראית לשלוש‬ ‫קבוצות; (‪ )0‬קריאה בספר האלקטרוני תומך אוריינות (‪ )2‬קריאה באותו ספר מודפס (‪)4‬‬ ‫קבוצת ביקורת שקיבלה את תוכנית הגן‪ .‬האמהות בקבוצות הניסוי קיבלו הדרכה לגבי אופן‬ ‫הקריאה הרצוי‪ .‬התקיימו חמש פעילויות קריאה‪ .‬הפעילות החמישית צולמה בווידיאו‪ .‬ביצענו‬ ‫מבחן קדם ובתר לילדים במדדים של ניצני אוריינות‪ .‬מבחן בתר שני נערך לאחר חודש ימים‪.‬‬ ‫נמצא שבקבוצת הספר המודפס האמהות גילו יותר התנהגויות הרחבה‪ ,‬אולם בקבוצת הספר‬ ‫האלקטרוני רמת ההרחבה הייתה גבוהה מאשר בספר המודפס‪ .‬שתי קבוצות הניסוי‬ ‫התקדמו בניצני אוריינות בהשוואה לביקורת‪ ,‬וההתקדמות נשמרה לאחר חודש ימים‪ .‬ניתוחי‬ ‫רגרסיה הראו שהרמה התחילית של הילד והפעילות בכל אחד מהספרים תרמה להתקדמות‬ ‫ניצני אוריינות הילד‪ .‬מסקנתנו היא שבעידן הדיגיטאלי של ימינו ממומלץ להרחיב את הקריאה‬ ‫בספר לילד מעבר לקריאה בספר המודפס ולכלול גם קריאה של ספרים אלקטרונים תומכי‬ ‫אוריינות‪.‬‬ ‫קידום ניצני אוריינות לאורך זמן של ילדי גן בסיכון ללקות למידה באמצעות‬ ‫ספר אלקטרוני‬ ‫עדינה שמיר ואלנה גורן‪ ,‬אוניברסיטת בר‪ -‬אילן‬ ‫מטרתו של המחקר הייתה לבדוק את השפעתה של פעילות עם ספר אלקטרוני חינוכי (עם‬ ‫וללא הכוונה מטקוגנטיבית) על ניצני אוריינות (אוצר מילים‪ ,‬מודעות פונולוגית והבנת סיפור)‬ ‫בקרב ילדים בסיכון ללקות למידה לאורך זמן‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 00‬ילדים בני ‪ 0.1-4.1‬שנים‬ ‫בסיכון ללקות למידה אשר חולקו אקראית לשתי קבוצות התערבות אשר נחשפו לספר‬ ‫אלקטרוני ( עם הכוונה מטקוגנטיבית וללא הכוונה מטקוגנטיבית) וקבוצת ביקורת אשר‬ ‫נחשפה לתוכנית השוטפת בגן‪ .‬המחקר כלל‪ :‬מדידה לפני ההתערבות‪ ,‬התערבות ( ‪1‬‬ ‫מפגשים עם הספר האלקטרוני)‪ ,‬מדידה לאחר ההתערבות ("אחרי ‪ )"0‬ומדידה לאורך זמן‬ ‫("אחרי ‪ .)"2‬לפני ולאחר ההתערבות ( אחרי ‪ 0‬ואחרי ‪ )2‬הועברו לנבדקים מבחני אוצר מילים‬ ‫ומודעות פונולוגית‪ .‬בשתי המדידות שלאחר ההתערבות נבדקה גם הבנת הסיפור‪ .‬ממצאי‬ ‫המחקר מצביעים על שימור של הישגי הלמידה בקרב שתי קבוצות ההתערבות בעקבות‬ ‫החשיפה לספר האלקטרוני בתחום אוצר מילים ומודעות פונולוגית ושיפור בתחום הבנת‬ ‫הסיפור במדידת "אחרי ‪ ."2‬ממצאי המחקר יידונו בכנס‪.‬‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪4‬‬ ‫התרומה של קריאת ספרים וכתיבה עם ילדי גן ערבים בבית להישגיהם‬ ‫האורייניים בכיתה א'‬ ‫דורית ארם‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‪ ,‬עפרה קורת‪ ,‬אוניברסיטת בר אילן‪ ,‬ספייה חסונה‬ ‫עראפת‪ ,‬המכללה האקדמית בית ברל‬ ‫ספרות מחקר עדכנית מצביעה על כך שקריאת ספרים תורמת בעיקר לפן השפתי‬ ‫בהתפתחות אוריינות הילד ואילו כתיבה עם ילדים תורמת לפן האלפאבתי‪ .‬הערבית בהיותה‬ ‫שפה דיגלוסית עשויה לאתגר מסקנות אלה היות ובערבית קריאת ספרים לא רק מעשירה‬ ‫את אוצר המילים של הילדים‪ ,‬אלא גם חושפת אותם לשפה הסטנדרטית‪ .‬במחקר הנוכחי‬ ‫הערכנו את התרומה של אופי אינטראקציות כתיבה ושכיחות קריאת ספרים של ההורים לילד‬ ‫בגן להישגי הקריאה והכתיבה של הילדים בכיתה א'‪ .‬במחקר השתתפו ‪ ..‬משפחות ערביות‬ ‫מאזורים שונים בארץ‪ .‬תוצאות המחקר הראו כי שתי הפעילויות קריאת ספר וכתיבה עם‬ ‫ילדים בגן תורמות לרמת הקריאה והכתיבה של הילדים בכיתה א' מעבר למיצב החברתי‪-‬‬ ‫כלכלי של משפחת הילד ורמת אוצר המילים (‪ )PPVT‬של הילד בגן‪ .‬רגרסיה היררכית הראתה‬ ‫כי כתיבה עם ילדי גן תורמת לרמת הקריאה והכתיבה שלהם בכיתה א' מעבר לשכיחות‬ ‫קריאת ספרים בגן אך לא ההפך‪ .‬מחקר זה מעמיק את הידע שלנו לגבי משמעותן של‬ ‫פעילויות אוריינות עם ילדי גן בחברה הערבית ומשמעותם לגבי הישגיהם בבית הספר‪.‬‬ ‫מושב הרצאות‬ ‫קריאה וכתיבה – תהליכים תקינים ולקויים‬ ‫יו"ר‪ 0‬דר' רחל שיף‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬ ‫הקשר בין יכולות קריאה לתפיסת גובה צליל בקרב ‘מוסיקאים דיסלקטים’‬ ‫עתליה חי‪ ,‬מרב אחישר‪ ,‬רוני גרנות‪ ,‬האוניברסיטה העברית‪ ,‬ירושלים‬ ‫מקובל לאפיין דיסלקציה כקושי משולב של קידוד מילים כתובות‪ ,‬קשיים בתחום של מודעות‬ ‫פונולוגית וקשיים בזיכרון עבודה (‪ .)Ramus, 2003‬מעבר למכלול קשיים זה‪ ,‬מחקרים רבים‬ ‫הראו שדיסלקציה מלווה גם בקשיי תפיסה שאינם שפתיים‪ .‬אחד האספקטים הלא שפתיים‬ ‫בו נמצא קושי בקרב קוראים דיסלקטים הוא הבחנה בין צלילים על פי גובהם (‪.)pitch‬‬ ‫מחקרים הראו‪ ,‬שבמשימות בהן נמדד סף ההבחנה המינימאלי בין תדרים של שני צלילים‬ ‫(‪ ,)JND‬קוראים דיסלקטים נדרשים לסיפים גדולים במובהק מאילו הנדרשים מקוראים ללא‬ ‫דיסלקציה (‪ .)Ahissar, 2007‬במחקר הנוכחי ביקשנו לבדוק האם גם בקרב מוסיקאים קיים‬ ‫קשר בין קשיים בקריאה לבין קשיים בביצוע משימות אודיטוריות הקשורות לגובה הצליל‪.‬‬ ‫שאלה זו מעניינת במיוחד על רקע ממצאים המעידים שיכולת ההבחנה בין גבהי צלילים‬ ‫טובה באופן מובהק בקרב מוסיקאים בהשוואה ללא‪-‬מוסיקאים‪ .‬לצורך המחקר גייסנו‬ ‫סטודנטים ובוגרים של אקדמיה למוסיקה‪ ,‬חלקם עם קשיי קריאה וחלקם ללא‪ .‬העברנו לכל‬ ‫הנבדקים סדרת מבחנים מתוקננים לבדיקת יכולות כלליות של קשב (‪ ,)CPT‬אינטליגנציה‬ ‫(‪ )Block Design‬וזיכרון עבודה (‪ .)Digit Span‬כמו כן‪ ,‬העברנו לנבדקים מספר מבחנים של‬ ‫קריאה ושל מודעות פונולוגית‪ .‬מעבר לכך‪ ,‬העברנו לכל הנבדקים מבחנים בתחום תפיסת‬ ‫גובה צליל‪ .‬על פי הביצוע במבחני קריאת מילים בודדות נעשתה חלוקה של הנבדקים לשלוש‬ ‫קבוצות‪ :‬קוראים ‘לא מדויקים ואיטיים‘ (‪ ,)n=15‬קוראים 'מדויקים אך איטיים’ (‪ ,)n=20‬וקבוצת‬ ‫ביקורת של קוראים ‘מהירים ומדויקים’ (‪ .)n=31‬כל הקבוצות תואמות זו לזו מבחינת מספר‬ ‫שנות נגינה וציון במבחן אינטליגנציה‪ ,‬אך רק בקרב שתי קבוצות הקוראים המתקשים‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪5‬‬ ‫נמצאה נטייה קלה לקשיי קשב‪ .‬מעבר למדדים של מהירות הקריאה‪ ,‬קבוצת הקוראים‬ ‫'המדויקים אך איטיים’‪ ,‬לא נבדלה מקבוצת הביקורת במדדים של זיכרון עבודה ומודעות‬ ‫פונולוגית ובמדדים של הבחנה בגובה צליל‪ .‬בניגוד לכך‪ ,‬קבוצת הקוראים ‘הלא מדויקים‬ ‫ואיטיים‘ הפגינה ביצועים פחות טובים במובהק במדדי זיכרון עבודה ומודעות פונולוגית‪ .‬גם‬ ‫משימות של הבחנה בין תדרים ושל זיכרון למלודיות קצרות‪ ,‬בוצעו במובהק פחות טוב על ידי‬ ‫קבוצת הקוראים ‘הלא מדויקים ואיטיים‘‪ .‬הממצאים שהתקבלו בקרב קבוצה זו תואמים את‬ ‫ההשערות של תיאורית החסך בעיגון (‪ ,)Ahissar, 2007‬על פיה קיים קושי ביכולת המיצוי של‬ ‫סדירויות סטטיסטיות המשליך הן על תפקודי קריאה והן על תפקודי תפיסה נוספים‪ .‬הלקות‬ ‫הספציפית לתחום מהירות הקריאה שנמצאה בקרב הקוראים 'המדויקים אך איטיים’ ניתנת‬ ‫לפירוש כנובעת מקשיי קשב או מקשיי קריאה על רקע שאינו פונולוגי בקרב תת קבוצה של‬ ‫קוראים דיסלקטים (‪.)Shany & Breznitz , 2011‬‬ ‫‪Ahissar, M. (2007), Dyslexia and the anchoring-deficit hypothesis. Trends in Cognitive‬‬ ‫‪Sciences. 11: 458-465.‬‬ ‫‪Ramus, F. et al. (2003). Theories of developmental dyslexia: insights from a multiple case‬‬ ‫‪study of dyslexic adults. Brain 126, 841–865.‬‬ ‫‪Shany, M & Breznitz, Z. (2011): Rate- and Accuracy-Disabled Subtype Profiles among Adults‬‬ ‫‪with Dyslexia in the Hebrew Orthography. Developmental Neuropsychology, 36:7, 889‬‬‫‪913.‬‬ ‫תהליכים מטה‪-‬לשוניים ומטה‪-‬קוגניטיביים בהוראת כתיב בקרב ילדי גן עם‬ ‫‪ 0SLI‬מחקר התערבות‬ ‫רחל שיף ויוכי נורי‪ ,‬אוניברסיטת בר אילן‬ ‫‪ )Specific Language Impairment( SLI‬היא לקות שפתית המתבטאת בקושי בהבנה ובהפקה‬ ‫של שפה דבורה בתחומיה השונים‪ .‬בגיל גן חובה קשיים אלו באים לידי ביטוי במודעות‬ ‫פונולוגית נמוכה‪ ,‬בידע אותיות מועט‪ ,‬בקושי מהותי בהתאמה גרפו‪-‬פונמית‪ ,‬וכפועל יוצא גם‬ ‫בקושי מהותי בכתיב‪ .‬רמת הכתיב של ילדים בגן היא אחד המשתנים הבולטים היכול לנבא‬ ‫את רכישת הקרוא וכתוב בגן או בראשית בית הספר‪ .‬מכאן שיש חשיבות רבה להתערבות‬ ‫בקרב ילדים עם קשיי שפה בגילאים הצעירים‪ ,‬הן כדי לצמצם את הפער שנוצר והן כדי למנוע‬ ‫קשיים במהלך רכישת הקריאה בבית ספר‪ .‬נמצא כי אפשר לשפר את יכולת הכתיב‬ ‫באמצעות לימוד של שלושת הרכיבים הלשוניים‪ :‬מודעות פונולוגית‪ ,‬ידע אותיות והתאמה‬ ‫גרפו‪-‬פונמית‪ .‬בנוסף לכך‪ ,‬פיתוח אסטרטגיות מטה‪-‬קוגניטיביות בקרב ילדים בגיל הגן מקדם‬ ‫אצלם את תהליכי הלמידה בכלל ואת יכולת הכתיב בפרט‪ .‬וזאת‪ ,‬באמצעות תכנון ובקרה‬ ‫לאור מטרה‪ ,‬ובאמצעות שילוב שיח רפלקטיבי‪ ,‬המקדם את המודעות לתהליך המתבצע‬ ‫במהלך הכתיב‪ .‬במחקר הנוכחי בדקנו את יעילותה של התכנית לפיתוח יכולת הכתיב‪,‬‬ ‫המשלבת בין הידע המטה‪-‬הלשוני ובין הידע המטה‪-‬קוגניטיבי‪ .‬וזאת‪ ,‬בהשוואה לתכנית‬ ‫המכילה את הידע המטה‪-‬לשוני בלבד ובהשוואה לקבוצת הביקורת אשר אינה עוסקת באופן‬ ‫ישיר בנושא‪ .‬בנוסף בדקנו את יכולת ההעברה לכתיבת מילים חדשות ולקריאה‪ .‬מממצאי‬ ‫המחקר עולה כי ילדים אשר למדו בתכנית המשלבת את הידע המטה‪-‬לשוני עם הידע‬ ‫המטה‪-‬קוגניטיבי הראו תוצאות גבוהות בכתיב (לפי מדדים של עיצורים‪ ,‬תנועות וסדר‬ ‫האותיות במילה) ובקריאה‪ ,‬בהשוואה לקבוצה שלמדה בתהליכים מטה‪-‬לשוניים בלבד‬ ‫ובהשוואה לקבוצת הביקורת‪ .‬מחקר זה מדגים כי שילוב של תהליכים מטה‪-‬לשוניים‬ ‫ותהליכים מטה‪-‬קוגניטיביים מקדם יכולות כתיב וקריאה בקרב ילדי גן עם לקות שפה (‪.)SLI‬‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪6‬‬ ‫כמו כן‪ ,‬מביא למודעותם את השימוש בידע אלפביתי ובהתאמה גרפו‪-‬פונמית‪ ,‬הדרושים בעת‬ ‫הכתיבה והקריאה‪ ,‬כפי שהשתקף מתשובותיהם בשיח הרפלקטיבי‪ .‬אם כן‪ ,‬הוראה מטה‪-‬‬ ‫קוגניטיבית מפורשת יעילה יותר מהוראה מטה‪-‬לשונית‪ ,‬לשיפור תהליכי הלמידה והכתיבה‬ ‫בקרב ילדים בכלל ובקרב ילדים לקויי שפה בפרט‪ .‬חשיבותה הרבה בכך שהיא מכוונת את‬ ‫הילדים להעלות למודעותם ידע מפורש אודות תהליך הכתיבה‪ ,‬ולבנותו בעצמם‪.‬‬ ‫טיפול באמצעות ניקוד בדיסלקסיית שטח התפתחותית‬ ‫‪0‬‬ ‫ענת שלומי‪ ,0‬ליטל פרוג‪-‬מדמון‪ ,0‬אביה גביעון‪ ,0,1,0‬נעמה פרידמן‬ ‫‪ 0‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬הקריה האקדמית אונו‪ 2 ,‬מרכז רפואי רעות‪ 4 ,‬מעבדת שפה‬ ‫ומח‪ ,‬אונברסיטת תל אביב‬ ‫בדיסלקסית שטח‪ ,‬הקריאה מתבצעת דרך המסלול התת‪-‬לקסיקאלי‪ ,‬הממיר את הגרפמות‬ ‫לפונמות באמצעות חוקי המרה‪ .‬דפוס השגיאות האופייני הוא רגולריזציה‪( ,‬קריאת "בִּין"‬ ‫במקום "בין") ושגיאות בקריאת פוטנציופונים‪ ,‬מילים שלהן פוטנציאל להיקרא כמילה אחרת‪,‬‬ ‫לדוגמא‪ ,‬קריאת "כתר " במקום "קטר"‪ .‬עברית מאופיינת בשתי מערכות אורתוגרפיות‪.‬‬ ‫האחת שטוחה יחסית‪ ,‬והשניה עמוקה ‪ -‬העברית המנוקדת והלא מנוקדת‪ ,‬בהתאמה‪.‬‬ ‫האורתוגרפיה העמוקה מאופיינת בעמימות בקשר בין הצורה האורתוגרפית של המילה‬ ‫הכתובה לבין צורתה הפונולוגית כך שלרוב לא מתקיים קשר חד‪-‬חד‪-‬ערכי ביניהן‪ .‬קיימות‬ ‫מספר סיבות לעמימות זו‪ :‬קיומן של אותיות דו צליליות (ש‪,‬ב‪,‬כ‪,‬פ)‪ ,‬אותיות אהוי שלהן תפקיד‬ ‫כפול של אותיות תנועה ואותיות עיצוריות ותת הייצוג של תנועות‪ .‬מקור קושי נוסף הוא מיקום‬ ‫הטעם‪ ,‬שנקבע לקסיקאלית ולא אורתוגרפית‪ ,‬דבר שיכול לגרום לקורא עם דיסלקסיית שטח‬ ‫לקרוא את המילה "שטה" כ "שתה"‪ .‬מחקרי טיפול התמקדו בהרחבת הייצוגים האורתוגרפים‬ ‫בלקסיקון האורתוגרפי‪ ,‬באמצעות שינון קבוצת מילים שנבחרה מראש‪ .‬מחקרים אלו התמקדו‬ ‫אם כן בנסיונות לשפר את הקריאה הנסמכת על המסלול הלקסיקאלי‪ .‬לרוב נמצא שהטיפול‬ ‫שיפר את קבוצת המילים המטופלות ללא הכללה למילים שלא טופלו‪ .‬מחקרנו בוחן לראשונה‬ ‫טכניקת טיפול שונה‪ .‬במחקר בחּנו את יעילותו של הניקוד ככלי טיפולי בדיסלקסית שטח‬ ‫התפתחותית‪ ,‬מתוך הנחה שניקוד יפחית את העמימות הקיימת בקריאה הנסמכת על מסלול‬ ‫הממיר ובכך יוביל לקריאה מדוייקת יותר בהשוואה לקריאה ללא ניקוד‪ .‬במחקר נבדקו שבעה‬ ‫דוברי עברית עם דיסלקסיית שטח התפתחותית‪ .‬הושוותה הקריאה ברשימות מילים‬ ‫מנוקדות ולא מנוקדות בארבעה סוגי גירויים‪ :‬פוטנציופונים שווי ושוני ניקוד (שטה‪-‬שתה‬ ‫לעומת כתר‪-‬קטר בהתאמה)‪ ,‬ואירגולרים מוכרעי ניקוד ( ָ‬ ‫תיִש) לעומת אירגולרים שאינם‬ ‫מוכרעי ניקוד ( ְס ַ‬ ‫תיו)‪ .‬נמצא כי שישה נבדקים הפיקו תועלת מניקוד‪ .‬כשנבחנה שאלת יעילות‬ ‫הניקוד בהתייחס לגירויים השונים‪ ,‬נמצאו הבדלים בין הגירויים‪ :‬נמצאה קריאה טובה‬ ‫במובהק בקריאה של פוטנציופונים שוני הניקוד כאשר היו מנוקדים לעומת כאשר הופיעו ללא‬ ‫ניקוד‪ ,‬אצל חמישה נבדקים (‪ .)p≤0.03‬גם באירגולרים מוכרעי הניקוד שני נבדקים הראו‬ ‫ביצוע טוב יותר עם ניקוד מאשר ללא ניקוד (‪ .)p≤0.01‬הניקוד לא סייע בקריאתם של‬ ‫פוטנציופונים שווי הניקוד ובאירגולרים שאינם מוכרעי הניקוד‪ .‬מסקנה‪ :‬ניקוד משפר באופן‬ ‫משמעותי את יכולת הקריאה בדיסלקסיית שטח בעברית אך לא באופן גורף‪ .‬הממצאים‬ ‫יכולים לסייע בבניית תוכניות התערבות יעילות‪.‬‬ ‫קריאה וכתיב של מילים פוטנציופוניות‬ ‫חן אורלן‪ ,‬לאה מלאכי‪ ,‬עמליה בר‪-‬און‪ ,‬רונית לוי‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫פענוח ואיות במערכות כתב אלפביתיות הן בבסיסם שני צידיו של אותו המטבע‪ :‬המרה של‬ ‫גרפמה לפונמה (פענוח)‪ ,‬והמרה של פונמה לגרפמה (איות)‪ .‬בבסיס שתי המיומנויות עומדת‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪7‬‬ ‫הבנת העיקרון האלפביתי‪ ,‬ולרוב היא משתקפת כבר בגיל הגן בכתיבה פונטית המקדימה‬ ‫את יכולת הפענוח‪ .‬בהמשך‪ ,‬מתהפכת התמונה ההתפתחותית‪ :‬השגת הכתיב הנכון נמשכת‬ ‫זמן רב יותר מהתגבשות הקריאה היעילה‪ ,‬ושתיהן מתבססות על תהליכים לשוניים שהם‬ ‫מעבר לקשר הגרפו‪-‬פונמי‪ .‬לרוב‪ ,‬משימת זיהוי המילה נתפסת כקלה יותר ממשימת האיות‪,‬‬ ‫זאת מכיוון שזיהוי המילה אינו מחייב ידע מלא ומדוייק של תבנית האיות והוא נתמך בזיהוי‬ ‫לקסיקלי‪ ,‬ואילו איות מחייב ידע מלא ומדוייק‪ .‬כך למשל‪ ,‬את המילה כידון ניתן לפענח בדרך‬ ‫לקסיקאלית אחת בלבד – ‪ ,kidon‬ואילו איותה מחייב ידע מדוייק ומלא – כ' ולא ק'‪ .‬מטרת‬ ‫המחקר שיוצג הייתה לברר האם איות תקין מהווה תמיד ובהכרח משימה מאתגרת יותר‬ ‫מזיהוי אותה המילה‪ .‬בחרנו לבדוק שאלה זאת באמצעות מילים פוטנציופוניות המנצלות את‬ ‫תכונת ההומוגראפיות מחד וההומופוניות מאידך‪ .‬מילים פוטנציופוניות הן כאלה שיש להן‬ ‫פוטנציאל להיקרא כמילים הומוגראפיות – כלומר שניתן לפענחן לכאורה בכמה תבניות‬ ‫פונולוגיות המייצגות מילים קיימות‪ ,‬אך הן מייצגות רק אחת מבין המילים האלה‪ .‬כך למשל‬ ‫המילה טרם מייצגת תבנית פונולוגית אחת ‪ ,terem -‬אבל יש לה פוטנציאל לפענוח שגוי כ‪-‬‬ ‫‪( taram‬תרם(‪ .‬במצבים שבהם ייצוגה של תבנית איות המילה אינו יציב דיו מצטמצם יתרון‬ ‫הזיהוי הלקסיקאלי‪ ,‬כך שסיכויי הטעות בפענוח דומים לאלו של האיות‪ 14 .‬נבדקות מכיתות‬ ‫ב'‪ ,‬ד' ו‪ -‬ו' התבקשו בשני מפגשים לקרוא ולכתוב ‪ 00‬צמדים פוטנציופוניים (מאכל – מאחל;‬ ‫מחבת – מחבט)‪ .‬בכל פגישה הן קראו מילה אחת מתוך הצמד וכתבו את המילה השנייה‪.‬‬ ‫הממצאים הראו כי כאשר מנטרלים את יתרון הזיהוי הלקסיקאלי נעלם יתרון הקריאה על פני‬ ‫הכתיב ‪ -‬אחוזי ההצלחה בכתיב ובפענוח היו דומים‪ ,‬כאשר בכיתות ב' וד' השגיאות בשתי‬ ‫המשימות היו לכיוון המילה השכיחה יותר בצמד (פענוח ואיות של מאחל כמאכל)‪ .‬ממצאים‬ ‫אלה מעניקים מבט נוסף על מהותם של ייצוגים אורתוגראפיים‪ ,‬ועל היחסים שבין פענוח‬ ‫ואיות‪.‬‬ ‫מושב הרצאות‬ ‫סוציולינגוויסטיקה‬ ‫יו"ר‪ 0‬דר' מיכל טננבאום‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫"עם לשון מתפצלת לשתיים"; יוצרים ערבים כותבים עברית‬ ‫מיכל טננבאום‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫סוגיית הזהות העצמית והקבוצתית נוטה להיות סבוכה במקרים רבים עבור ערבים אזרחי‬ ‫ישראל‪ ,‬מסיבות שונות‪ .‬בין השאר אפשר למנות את היחסים המורכבים עם חברת הרוב‬ ‫היהודי‪ ,‬ההטרוגניות בתוך הקבוצה‪ ,‬יחסם אל המאבק הפלסטיני‪ ,‬יחסיהם עם ארצות ערב‬ ‫השכנות‪ ,‬ועוד‪ .‬לסוגיית הזהות יש נקודות השקה רבות גם עם סוגיות לשוניות‪ .‬כך‪ ,‬אף‬ ‫שערבית היא שפה רשמית בישראל‪ ,‬ומשמשת כשפת ההוראה במערכת החינוך הנפרדת‬ ‫לערבים אזרחי המדינה‪ ,‬בפועל היא אינה זוכה למעמד שווה לזה של העברית‪ .‬ערבים‬ ‫לומדים עברית כשפת חובה בשלב מוקדם מאד במערכת החינוך‪ ,‬אך המוטיבציות לכך שונות‬ ‫ומגוונות ותהליך הלמידה מלווה לעתים קרובות גם בעמדות שליליות ובהתנגדות‪ .‬עדשה‬ ‫מעניינת לבחון דרכה סוגיות הנוגעות בממשק שבין שפה‪ ,‬זהות‪ ,‬חברה‪ ,‬ורגש היא התופעה‬ ‫המכונה ’‪ .(Kellman, 2000) ‘translingual writing‬מדובר ביוצרים הבוחרים‪ ,‬מסיבות שונות‪,‬‬ ‫לכתוב בשפה השונה משפת האם שלהם‪ .‬במרבית המקרים‪ ,‬אין מדובר בעניין טכני בלבד‪,‬‬ ‫או בשיקולים כלכליים גרידא‪ .‬כמו כן‪ ,‬בדרך כלל אין מדובר בבחירה מקרית‪ ,‬שהרי מדובר‬ ‫באמנים שהשפה בה הם כותבים ויוצרים היא שיקוף לזהותם המקצועית‪ ,‬והערוץ האמנותי‬ ‫דרכו בחרו לבטא עצמם‪ .‬מדובר בבחירה בשפה שבמרבית המקרים אינה נוגעת בנימי נפשו‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪8‬‬ ‫של אדם באותו אופן ובאותה עוצמה רגשית בהם נוגעת שפת האם במקומות אלו‪ .‬לאור זאת‪,‬‬ ‫בחינת התופעה עשויה להביא לתובנות והארות הן לגבי היוצרים עצמם‪ ,‬הן לגבי היצירות‪ ,‬והן‬ ‫לגבי החברה בה הם יוצרים ופועלים‪ .‬קבוצה קטנה של ערבים אזרחי ישראל‪ ,‬יוצרים –‬ ‫סופרים ומשוררים‪ ,‬עונה על הגדרה זו‪ .‬ההרצאה המוצעת תדון ביצירותיהם של כמה מיוצרים‬ ‫אלו תוך התייחסות לתכנים המובעים ביצירותיהם ולשימוש שהם עושים בשפה העברית‪,‬‬ ‫ותציע הסברים שונים לתופעה‪ .‬בהרצאה אתייחס לסוגיות חברתיות‪ ,‬לשוניות‪ ,‬ורגשיות‪ ,‬כפי‬ ‫שעולות הן מעצם התופעה והן מן התכנים המובעים על ידי יוצרים אלו‪ .‬לבסוף‪ ,‬אציע לראות‬ ‫בכתיבה מסוג זה ביטוי לתופעה המכונה)‪.Translanguaging (Creese & Blackledge, 2010‬‬ ‫בכך אקשר בין התופעה האמנותית הנדונה לבין סוגיות עכשוויות הנוגעות להתמודדות עם‬ ‫רב לשוניות בחברה בכלל‪ ,‬ובתוך מערכת החינוך בפרט‪.‬‬ ‫‪Creese, A., & Blackledge, A. (2010). Translanguaging in the bilingual classroom: A pedagogy‬‬ ‫‪for learning and teaching? The Modern Language Journal, 94, 103-115.‬‬ ‫‪Kellman, S.G. (2000). The translingual imagination. Lincoln and London: University of‬‬ ‫‪Nebraska Press.‬‬ ‫שלְך הוא לא השם של המשפחה ָ‬ ‫"כששם המשפחה ָ‬ ‫שלְך"‪0‬‬ ‫על הממד המגדרי של שם המשפחה בישראל‬ ‫מיכל רום‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬ ‫בשנים האחרונות נראה כי יותר ויותר נשים נשואות בישראל מנסות לאתגר את שיטת‬ ‫השמות הפטרונימית הנהוגה כאן‪ ,‬והן אינן מחליפות מיד עם נישואיהן את שם משפחתן‬ ‫מלידה בזה של בן‪-‬זוגן‪ .‬ממצאים של מחקר איכותני אשר בחן לראשונה את המשמעויות‬ ‫שנשים ישראליות מעניקות לבחירתן בסוגיית שם המשפחה לאחר הנישואין‪ ,‬חושפים מערך‬ ‫מורכב של כוחות המעצבים את הפרקטיקה שלהן בעניין זה‪ ,‬ביניהם‪ :‬תפקידו של שם‬ ‫המשפחה בסימון המיקום האתני‪ ,‬הלאומי‪ ,‬והמעמדי; מאפייניו ומרכזיותו של מוסד האמהות‬ ‫והשיח הפמיליסטי המקדם אותו; מעמדו של השיח הפמיניסטי שהבחירה לאתגר את הנוהג‬ ‫המקובל בעניין שם המשפחה המשמשת לו סמל‪ ,‬ועוד‪ .‬מבין כל אלו אבקש להציג בהרצאה זו‬ ‫את הממד המגדרי של שם המשפחה בישראל‪ ,‬כלומר את האפיון המשתנה של שם‬ ‫המשפחה על פי המגדר של הנושאת או הנושא אותו‪.‬‬ ‫בהתבסס על סיפוריהן של ‪ 42‬נשים נשואות‪ ,‬יהודיות‪ ,‬חילוניות‪ ,‬בנות המעמד הבינוני‬ ‫בישראל‪ ,‬אשר בחרו מגוון של בחירות ביחס לשם המשפחה לאחר הנישואין‪ ,‬אטען כי בניגוד‬ ‫לתפיסה הרווחת שרואה בשם המשפחה סמל לאחידותה של המשפחה הגרעינית המחבר‬ ‫בין כל חבריה‪ ,‬בפועל מתפקד שם המשפחה בישראל באופן שאינו שווה עבור כל בני‬ ‫המשפחה הגרעינית‪ .‬בהמשך להבחנה שהעמידה הסוציולוגית האמריקאית ג'סי ברנרד בין‬ ‫‪ His marriage‬ו‪ ,)Bernard, 1982( Her marriage-‬אציג בהרצאה את ההבחנה בין "שם‪-‬‬ ‫המשפחה שלו" לעומת "שם‪-‬המשפחה שלה"‪ .‬בדומה להבדלים שברנרד מתארת המבוססים‬ ‫על ממדים של כוח ויכולת קבלת החלטות במערכת הזוגית‪ ,‬גם כאן מבוססת ההבחנה על‬ ‫העדר יכולתה של האישה להשפיע על שם הגבר ושם המשפחה כולה‪ ,‬ועל הקושי שלה לקבל‬ ‫החלטות הנוגעות אפילו רק לעניין שמה‪ .‬בהמשך ישיר לאלו עולים גם הבדלים במשמעויות‬ ‫ובתפקידים שנושא שם המשפחה עבור נשים לעומת גברים‪ ,‬וכתוצאה מכך גם באופן שבו‬ ‫שם המשפחה משמש אותן‪/‬ם בחיי היומיום‪ .‬הבדלים אלו יוצגו בהרצאה ולאחר מכן אדון‬ ‫בהשלכותיהם על ניסיונות האיתגור הקיימים כיום בישראל כנגד שיטת השמות הפטרונימית‪.‬‬ ‫‪Bernard, J. M. 1982. The Future of Marriage. New Haven: Yale University Press.‬‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪9‬‬ ‫דו‪-‬לשוניות עברית‪-‬ספרדית בשיח משפחתי‬ ‫רוויטל שדמי‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬ ‫דו‪-‬לשוניות הנה תופעה המצויה בקרב קהילות רבות בעולם ובכללם ישראל‪ ,‬שהיא ארץ‬ ‫קיבוץ גלויות‪ .‬בדיבור הדו‪-‬לשוני קיימות תופעות מוכרות של מגע בין השפות‪ ,‬העשויות לבוא‬ ‫לידי ביטוי בכל תחומי הלשון‪ :‬אוצר מילים‪ ,‬דקדוק‪ ,‬תחביר והגייה‪ .‬בשיח זה קיימת לעתים‬ ‫קרובות העדפה לאחת השפות‪ ,‬השפעה של שפה אחת על השפה האחרת‪ ,‬שאילות וערבובי‬ ‫השפות‪ .‬המחקר הנוכחי בדק את השפעת ידיעת השפות עברית‪-‬ספרדית על השיח‬ ‫המשפחתי של דוברים דו‪-‬לשוניים באמצעות תצפית ישירה וגלויה במשפחות בסביבתן‬ ‫הטבעית והקלטת השיח המשפחתי‪ .‬נבדק השיח של ‪ 01‬משפחות של עולים חדשים ששפתן‬ ‫הראשונה היא ספרדית ושל ‪ 1‬משפחות של ישראלים חוזרים ששפתן הראשונה היא עברית‪.‬‬ ‫הדו‪-‬לשוניות במשפחות אלו נוצרה בגלל הגירה לארץ דוברת שפה אחרת‪ .‬כל משפחה‬ ‫הוקלטה פעמיים בהפרש של כשנה בין שתי ההקלטות‪ .‬המחקר התמקד באפיוני השיח‬ ‫המשפחתי בתחומי הלשון‪ ,‬סגנון השיח‪ ,‬זהות ויחס לשפה ולתרבות‪ .‬מטרת המחקר הייתה‬ ‫לגלות כיצד השפיעה ידיעת השפות עברית‪-‬ספרדית על השיח המשפחתי של דוברים דו‪-‬‬ ‫לשוניים‪ ,‬לזהות תופעות של מגע בין שפות אלו‪ ,‬ולבדוק מהו תפקיד השפות בשיח דו‪-‬לשוני‪.‬‬ ‫ניתוח השיחות הראה שבשתי הקבוצות נמצאו מאפיינים דומים על אף שהשפה הראשונה‬ ‫והשנייה של הדוברים הייתה שונה‪ .‬בשתי הקבוצות העדיפו הילדים את שפת הסביבה‪,‬‬ ‫העברית‪ .‬הדבר בא לידי ביטוי בדיבור בשפה זו‪ ,‬במעתקי הקודים ובהחלפת שפת הפנייה‪.‬‬ ‫ההורים בשתי הקבוצות העדיפו את הדיבור בספרדית בשיח המשפחתי כדי לשמר את‬ ‫השפה‪ .‬בקבוצת הישראלים החוזרים ההורים צמצמו את השימוש בספרדית בהקלטה‬ ‫השנייה כי זו לא הייתה שפת האם שלהם‪ .‬מאפיין דומה נוסף לשתי הקבוצות היה תהליך‬ ‫איבוד אטי של הספרדית בשיח של הילדים‪ ,‬ולא בשיח של ההורים‪ .‬רכישת השפה השנייה‬ ‫הייתה מורכבת יותר להורים‪ ,‬וקלה עבור הילדים‪ .‬מחקר זה הראה קשר ברור בין תחושות‬ ‫של זהות ויחס לתרבות לבין שימושי השפה‪ .‬המבוגרים העולים החדשים הזדהו עם התרבות‬ ‫ועם השפה של ארץ המוצא‪ ,‬ואילו הילדים אימצו לעצמם זהות חדשה ביתר קלות בארץ‬ ‫הקולטת‪ .‬כמו כן‪ ,‬נמצא שההורים יכולים להשפיע על השפות שידברו ילדיהם על ידי קביעת‬ ‫השפה המדוברת בבית‪ ,‬אך בצורה מוגבלת‪.‬‬ ‫ערבית ישראלית בצל העברית‬ ‫רפיק אבו בכר‪ ,‬מכללת בית ברל‬ ‫מטרת ההרצאה היא לבחון את השפעתה ההולכת וגוברת של העברית על הערבית בישראל‬ ‫ואת השלכותיה החברתיות‪ ,‬הפוליטיות ואף הכלכליות‪ .‬חוקרי לשון יהודיים הקדימו את‬ ‫עמיתיהם הערבים בחקר תופעה זו‪ .‬עם הקמת המדינה הוכרז על העברית והערבית כשפות‬ ‫רשמיות‪ ,‬אך בפועל הערבית קיימת רק ברמה ההצהרתית‪ .‬הערבים רואים חובה ללמוד את‬ ‫השפה העברית כצורך קיומי במדינה‪ ,‬ומוקדי החיכוך עם האוכלוסיה היהודית רבים ומגוונים;‬ ‫דבר המכשיר את הקרקע לחדירת יסודות לשוניים עבריים לערבית‪ ,‬עד לבלי הכר‪ ,‬כמו מִּ יץ‪,‬‬ ‫ְגלִּידה ועוד‪ .‬בהרצאה אתייחס לשתי תופעות לשוניות‪ ,‬האחת בתחום מילוני‪-‬מורפולוגי‬ ‫והאחרת בתחום הפונולוגי‪-‬פונטי‪ .‬בתחום המילוני‪-‬מורפולוגי נמצא כי ראשית‪ ,‬המילה‬ ‫העברית נקלטת בערבית בגלל היעדר המקבילה ובגלל זמינותה של המילה העברית בלשונו‬ ‫של הדובר‪ ,‬כגון‪ :‬شمينت‪( shamēnet ,‬שַ מֶּ נֶּת) ועוד‪ .‬בשילוט בכבישים קיימת מגמה הן של‬ ‫שינוי שמות ערביים שרווחו בעבר לשמות עבריים‪ ,‬כמו "באר שבע" הנכתבת "بئير شيڤع"‬ ‫(במקום ‛‪ =bi’r assab‬بئر السبع); והן של שינוי שמות יישובים ערביים לשמות עבריים‪ ,‬כמו‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪11‬‬ ‫"יפיע" הנכתבת "يفيع" (במקום ‪ - yafat ’annasira‬يافة الناصرة)‪ .‬שינויים אלה גרמו להוספת‬ ‫שלוש אותיות לאל"ף בי"ת הערבי‪ .‬האתגר המרכזי העומד בפני האקדמיה הערבית‬ ‫הישראלית הוא למצוא חלופות למילים העבריות השגורות בכתיבתם ובדיבורם הערבי של‬ ‫ערביי ישראל‪ ,‬כמו‪" :‬עדכן" ("ح ّتن"‪" /‬حتلن" ‪ .)ḥatlana/ḥattana‬שנית‪ ,‬נמצא שצורנים ערביים‬ ‫מצטרפים למילים עבריות בערבית הדבורה‪ ,‬כמו צורן היידוע "אל"‪ =’elmassa’īt :‬המשאית;‬ ‫כינוי קניין‪( glīttak :‬הגלידה שלך); צורן הרבים והזוגי‪( balafunāt :‬פלאפונים); ‪tashlumēn‬‬ ‫(שני תשלומים)‪ .‬נוסף לכך‪ ,‬פעלים עבריים מותאמים לדקדוק של הערבית‪ ,‬כמו‪"bushmur" :‬‬ ‫(שומר) ועוד‪ .‬בתחום הפונולוגי‪-‬פונטי נמצא כי עיצורים עבריים במילים שנקלטו לערבית‬ ‫נהגים כבעברית‪( ’elva‛adā :‬הוועדה)‪ ( biddi glīda ,‬אני רוצה גלידה)‪ ,‬או כמקביליהם‬ ‫הערביים‪( tabbuḥīm :‬תּפוחים)‪( habbo‛ēl ,‬הּפועל)‪ .‬השיפור ההדרגתי במצבם של ערביי‬ ‫ישראל בתחומי חיים שונים‪ ,‬תלותם בחברה היהודית ובמוסדותיה‪ ,‬ורצונם להיות חלק פעיל‬ ‫במדינה – גרמו לדיאלקט הערבי להתפתח בכיוון שונה מדיאלקטים ערביים במדינות ערב‬ ‫בגלל ההשפעה של השפה העברית‪ .‬דיאלקט זה ייקרא "ערבית ישראלית משועברת"‪.‬‬ ‫כיאל‪ ,‬מ'‪ .)0000( .‬التداخل اللغوي العبري في األدب الفلسطيني المحلي‪ ,‬المجلة‪ ,‬חיפה‪ ,‬האקדמיה‬ ‫ללשון הערבית‪ ,‬כרך ‪ ,0‬עמ' ‪.011-081‬‬ ‫רוזנהויז‪ ,‬י'‪ .)0008( .‬הקשרים בין העברית והערבית מנקודת מבט לשונית‪ ,‬הד האולפן‬ ‫החדש‪ ,‬ירושלים‪ ,‬האגף לחינוך מבוגרים‪ ,33 ,‬עמ' ‪.88-13‬‬ ‫סימפוזיון‬ ‫סטנדרטים להערכת כתיבה בכיתה ז'‪ 0‬פרויקט פדגוגי במסגרת‬ ‫פסיכולינגווסטית‬ ‫יו"ר‪ 0‬דר' צילה שלום‪ ,‬מכללת לוינסקי לחינוך ופרופ' דורית רביד‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫סימפוזיון זה מציג פרויקט לבניית סטנדרטים להערכת כתיבה בכיתה ז' בגישה‬ ‫פסיכולינגוויסטית במימון "יד הנדיב"‪ .‬אין ספק שלכתיבה תפקיד חשוב בהתפתחות‬ ‫האוריינות הלשונית ושלהערכת הכתיבה תפקיד חשוב בהבנתה וביכולת לקדם אותה‪.‬‬ ‫הערכת הכתיבה היא משימה קשה ומורכבת‪ ,‬שכן היא כרוכה בציינון של ממדים רבים – למן‬ ‫התוכן ומבנה הטקסט‪ ,‬הקישוריות‪ ,‬המבנים הרטוריים והמבנים התחביריים‪ ,‬ועד להיבטים‬ ‫שונים של אוצר המילים והמורפולוגיה‪ .‬יתרה מכך‪ ,‬הערכה כזו הינה תלוית סוגה‪ ,‬תלוית‪-‬גיל‬ ‫ורמת אוריינות‪.‬‬ ‫מטרתו של פרויקט זה היא ליצור סטנדרטים או אמות מידה מנוסחות להערכת הכתיבה‪.‬‬ ‫סטנדרטים אלו יאפשרו את בדיקת ההישגים של התלמידים בכתיבה על פי המצופה והנדרש‬ ‫בגיל מסוים‪ ,‬וכן ישמשו אמצעי לקידום ההישגים בתחום זה‪ .‬הסימפוזיון כולל ארבע הרצאות‪:‬‬ ‫הרצאת מבוא בה יוצג הרציונל ושלוש הרצאות המתארות את הסטנדרטים להערכת הכתיבה‬ ‫מזויות ראיה של התוכן ומבנה הטקסט‪ ,‬התחביר והרמה המורפו‪-‬לקסיקאלית‪.‬‬ ‫סטנדרטים להערכת כתיבה בכיתה ז' – רציונל‬ ‫דורית רביד‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב וצילה שלום‪ ,‬מכללת לוינסקי לחינוך‬ ‫הכתיבה היא אחת הדרכים המרכזיות ביותר בבית הספר לתיהלוך מידע‪ ,‬ללמידתו‪ ,‬לשמירתו‬ ‫ולתקשורת עם מורים ועמיתים‪ .‬השגת יכולות כתיבה היא תהליך ארוך טווח וקשה במיוחד‪,‬‬ ‫המשקף את העובדה שהכתיבה היא למעשה פסגת היכולות האורייניות‪ .‬הכתיבה דורשת‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪11‬‬ ‫הפקה יצירתית של תכנים מגוונים ההולמים את הנסיבות התקשורתיות‪ ,‬הסוגה‪ ,‬האפנות‬ ‫והמשלב; תוך גיוס של משאבי שפה (אוצר מילים‪ ,‬מבנים לשוניים מורכבים‪ ,‬מערכת הפיסוק)‬ ‫ומשאבי קוגניציה עשירים (כמו יכולת בקרה ופיקוח ניהוליים‪ ,‬יכולות תכנון‪ ,‬הצבת מטרות‪,‬‬ ‫מניפולציה של סדרות ומטא זיכרון)‪ .‬הפקת טקסט מאורגן‪ ,‬קוהרנטי ומנוסח כהלכה היא‬ ‫משימה קשה עבור מרבית המבוגרים‪ ,‬על אחת כמה וכמה עבור ילדים בכיתה ז'‪.‬‬ ‫בהרצאה יוצג תהליך בניית הכלי‪ ,‬שיאפשר להעריך איכות טקסטים של תלמידי כיתה ז'‪.‬‬ ‫הסטנדרטים נבנו בתהליך מבוסס מחקר אמפירי‪ ,‬מנומק‪ ,‬מעוגן במודלים תיאורטיים‬ ‫בתחומים רלוונטיים ומותאם למורים‪ .‬הקריטריונים להערכת הטקסט מבוססים על חומרים‬ ‫אמיתיים‪ :‬טקסטים שהפיקו תלמידים בכיתה ז' בסוגות שונות‪ .‬בסיס הנתונים כולל טקסטים‬ ‫מעבודות המחקר הרבות בארץ ובעולם בהנחיית פרופ' רות ברמן ופרופ' דורית רביד וכן ‪141‬‬ ‫טקסטים שנאספו במסגרת הפרויקט הנוכחי בשלושה בתי ספר משלושה מיצבים סוציו‪-‬‬ ‫אקונומיים שונים‪ .‬כל תלמיד כתב ארבעה טקסטים לפי הוראות מדויקות בשלוש סוגות‬ ‫(סיפור‪ ,‬עיון ומידע) ושיחזר טקסט רביעי‪.‬‬ ‫הערכת הטקסטים של התלמידים מתבצעת דרך התבוננות נפרדת בשלושה ממדים של‬ ‫הטקסט‪ .0 :‬ממד מעלה‪-‬מטה (‪ ,(Top-Down‬המתייחס למבנה הגלובאלי של הטקסט‪ ,‬לתוכן‬ ‫ולזרימה הרעיונית של הטקסט‪ .2 .‬ממד הביניים‪ ,‬הכולל את התחביר המורכב‪ ,‬את קישוריות‬ ‫הטקסט ואת המבנים הרטוריים‪ .4 .‬ממד מטה‪-‬מעלה )‪ ,(Bottom-Up‬הכולל את‬ ‫המורפולוגיה ואת המילון‪ .‬ההערכה מתבצעת בכל שלושת הממדים‪ ,‬כל ממד בנפרד עבור כל‬ ‫סוגה בנפרד‪ .‬לכל ממד בכל סוגה הוגדרו שש רמות (‪ )0-6‬שלצידן דוגמאות מוערות‪ .‬עבור‬ ‫שש הרמות בכל ממד הוגדרו סיפים‪ ,‬על‪-‬פיהם יוכלו המורים לקבוע את הרמה בה מתפקד‬ ‫התלמיד והאם חצה את הסף הרצוי בהתאם לנדרש על‪-‬פי הגיל ועל‪-‬פי התפתחות‬ ‫האוריינות‪ .‬הגדרת הסיפים תאפשר לדעת מתי ההתערבות תהיה רצויה ואפשרית ותסייע‬ ‫בהגדרת היעדים הספציפיים עבור כל תלמיד‪.‬‬ ‫הערכת כתיבה‪ 0‬ממד "מעלה מטה"‬ ‫גניה חביב נדן‪ ,‬משרד החינוך‪ ,‬גיא שעשוע‪ ,‬האוניברסיטה הפתוחה ואירית כצנברגר‪,‬‬ ‫המכללה האקדמית הדסה‬ ‫הערכת הטקסט בממד המעלה‪-‬מטה (‪ )Top-Down‬מתייחסת לתוכן‪ ,‬למבנה ולקישוריות של‬ ‫הטקסט‪ ,‬ולשילובם בשירות השיח‪ .‬על אף שניתן לקבוע קריטריונים כללים להערכת איכות‬ ‫הטקסט בממד זה‪ ,‬הרי שיש חשיבות עליונה לסוגה שאליה שייך הטקסט‪ ,‬הקובעת את‬ ‫מטרת השיח ומאפייניו‪ .‬בכל אחת מהסוגות ביקשנו לזהות את מגמות ההתפתחות של‬ ‫הפרמטרים הרלוונטיים המבחינים ביותר בקרב תלמידי כיתות ז'‪ ,‬ולנסח קריטריונים להערכה‬ ‫המתחשבים בהבדלים שבין הסוגות‪ .‬מצאנו שמאפייניה של הסוגה הנרטיבית מבוססים היטב‬ ‫בגיל המדובר ושההבדלים באיכות התוכן והמבנה באים לידי ביטוי בעיקר ביכולת לשזור‬ ‫כראוי תיאורי רקע והתייחסויות פרשניות בהשתלשלות האירועים‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬הסוגה‬ ‫האקספוזיטורית (טקסט עיוני) מאתגרת בגיל זה‪ ,‬שכן איכות התוכן והמבנה באים לידי ביטוי‬ ‫ביכולת הכותב ליצר ולנסח רעיונות מופשטים‪ ,‬להרחיבם‪ ,‬לקשרם לוגית ולהציגם באופן בהיר‬ ‫וקוהרנטי‪ .‬בסוגת המידע נדרש הכותב לספק תוכן אינפורמטיבי בנושא המבוקש על היבטיו‬ ‫ולהציגו באופן מאורגן‪ .‬כלי ההערכה שפותח להערכת הטקסטים של תלמידי כיתות ז' בממד‬ ‫המעלה‪-‬מטה מכיל קריטריונים מפורטים וברורים‪ ,‬המדורגים ב‪ 6-‬רמות עבור כל אחת מן‬ ‫הסוגות ומלווים בדוגמאות‪.‬‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪12‬‬ ‫הערכת כתיבה‪ 0‬ממד "רמת ביניים"‬ ‫אליצור דטנר‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב ודורית רביד‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫תחביר השיח משמש כחוט המקשר בין רמת המעלה‪-‬מטה לרמת המטה‪-‬מעלה של הטקסט‪,‬‬ ‫ומשמעותו האמצעים התחביריים השונים המגוייסים לשרת את השיח‪ .‬בתור שכזה הוא עוסק‬ ‫הן ברמת המשפט והן ברמה בין‪-‬משפטית‪ ,‬וניתוחו משלב התבוננות בתכונותיהן של היחידות‬ ‫התחביריות הבונות את הטקסט עם הדרך שבה הן מקושרות זו לזו או מובחנות זו מזו‪ .‬ניתוח‬ ‫זה מחייב התייחסות למגוון רחב של אמצעים תחביריים‪ ,‬ובהם סוגי משפטים ורמת‬ ‫מורכבותם‪ ,‬אמצעי רפרור וקישוריות‪ ,‬פיסוק וארגון גראפי של הטקסט וכן מבנים רטוריים‬ ‫ייחודיים לסוגה ואמצעים פרגמאטיים‪-‬פרוזודיים ‪.‬‬ ‫התבוננות בטקסטים מעלה‪ ,‬כי תחביר השיח אינו בהכרח תוצר של שימוש במבנה כזה או‬ ‫אחר‪ ,‬אלא הוא נוצר משילוב יצירתי של מבנים ‪ -‬שעבודים וכוללים ‪ -‬השזורים זה בתוך זה‪,‬‬ ‫כך שמבנה מורכב אחד הוא חלק ממבנה מורכב רחב יותר‪ .‬כתיבה מעין זו מהווה אתגר לא‬ ‫פשוט עבור תלמידי כיתה ז'‪ .‬הרצאה זו תציג כלי הערכה המתאר רמות שונות של תחביר‬ ‫השיח‪ ,‬כפי שמשתקפות בקרב תלמידי כיתה ז' בסוגות השונות‪.‬‬ ‫הערכת כתיבה‪ 0‬ממד "מטה ‪ -‬מעלה"‬ ‫אורנה בראל דוידי‪ ,‬רונית לוי‪ ,‬עמליה בר‪-‬און ולאה חיים‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫הערכה של הטקסט במדדי מטה‪-‬מעלה (‪ )Bottom-Up‬משמעותה התבוננות באמצעים‬ ‫המילוניים והמורפולוגיים המגויסים להעברת התוכן‪ .‬שימוש יצירתי ומגוון באמצעים אלה יוצר‬ ‫הבחנה ברורה בין לשון הדיבור ללשון הכתב‪ ,‬תורם להיות הטקסט עשיר‪ ,‬בהיר ומעניין‪ ,‬וניתן‬ ‫לומר כי מבנים אלה מעצבים את 'פניו' של הטקסט‪ .‬במהלך שנות בית הספר חלה התפתחות‬ ‫מרשימה ביכולותיו הלשוניות של הילד הנובעת מהשינויים הקוגניטיביים המשמעותיים‬ ‫החלים לאורך השנים‪ ,‬מהחשיפה המאסיבית לשפה הכתובה ומהיכרות עם מגוון סגנונות‬ ‫כתובים‪ .‬שינויים אלו מתבטאים‪ ,‬בין היתר‪ ,‬בהרחבה הדרגתית של הרפרטואר המילוני‪.‬‬ ‫התכונה העיקרית המאפיינת את הצורות החדשות במילון האורייני המתקדם היא היותן‬ ‫צורות מורכבות‪ ,‬עשירות ומדויקות‪ ,‬המהוות חלופות למבנים פשוטים יותר המוכרים מן‬ ‫השפה הדבורה‪ .‬כך למשל השימוש בשמות עצם מופשטים‪ ,‬שימוש בצורת הסביל‪ ,‬תארים‬ ‫גזורי שם ומבני סמיכות‪ .‬הרצאה זו תציג דרך ייחודית להערכה של רמת המטה‪-‬מעלה‬ ‫בטקסטים‪ .‬בדרך זו נבחרים בכל טקסט הפריטים המילוניים והמורפולוגיים הגבוהים ביותר‪,‬‬ ‫ואלה ממופים על פי רמות משלב שונות‪ ,‬הכורכות יחד ממדים של מופשטות‪ ,‬ספציפיות‪,‬‬ ‫אופציונליות ומורכבות מורפו‪-‬תחבירית ולוקחות בחשבון גם את ההקשר בו נטוע הפריט‬ ‫הספציפי‪.‬‬ ‫‪Berman, R. A. 2008. The psycholinguistics of developing text construction. Journal of Child‬‬ ‫‪Language, 35, 735-771.‬‬ ‫‪Berman, R. A., Nayditz, R. & Ravid, D. 2011. Linguistic diagnostics of written texts in two school‬‬‫‪age populations. Written Language & Literacy, 14, 161-187.‬‬ ‫‪Ravid, D. 2006. Semantic development in textual contexts during the school years: Noun Scale‬‬ ‫‪analyses. Journal of Child Language, 33, 791-821.‬‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪00099-01009‬‬ ‫מושב הרצאות‬ ‫לשון ואוריינות בגיל הרך ובגיל הגן‬ ‫יו"ר‪ 0‬ד"ר סיגל עוזיאל‪ ,‬הקריה האקדמית אונו‬ ‫לימוד שמות האותיות בשפה הערבית‪ 0‬השוואה בין שיום אותיות לבין‬ ‫שליפת אותיות‬ ‫מרואה סרסור‪ ,‬בית ברל‪ ,‬איריס לוין‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬ ‫בשפה הערבית קיימים שני מאפיינים בהקשר של ידע אותיות היכולים להשפיע על תחילת‬ ‫רכישת הקריאה והם‪ :‬דיגלוסיה ואורתוגרפיה‪ .‬בשפה הערבית קיימות שתי מערכות שמות‬ ‫אותיות‪ :‬שמות אותיות מדוברים ושמות אותיות תקניים‪ .‬כמו כן‪ ,‬צורת האות משתנה על פי‬ ‫מיקומה במילה‪ :‬תחילה‪ ,‬אמצע וסוף‪ .‬מטרת המחקר הנוכחי הייתה בדיקת ידע אותיות‬ ‫בשפה הערבית ‪ -‬שמות האותיות (מדובר לעומת תקני) וצורות האות (תחילית מחוברת‬ ‫לעומת סופית מחוברת)‪ .‬עלו השאלות איזו מבין שתי מערכות השם ושתי צורות האותיות‬ ‫קלה יותר לרכישה‪ .‬כמו כן‪ ,‬נבדקה השפעת לימוד שמות האותיות על שליפת אות פותחת‬ ‫וסוגרת ממילים דבורות‪ .‬במחקר השתתפו ילדי גן חובה דוברי ערבית בדיאלקט של מרכז‬ ‫הארץ‪ .‬המחקר מורכב משלושה שלבים‪ :‬שלב הקדם‪ ,‬שלב הלמידה ושלב הבתר‪ .‬בשלב‬ ‫הקדם ובשלב הבתר‪ ,‬נבדקו שיום אותיות לפי צורות האות ושליפת אות פותחת וסוגרת‪.‬‬ ‫הילדים נחלקו לארבע קבוצות למידה‪ .‬הקבוצות נבדלו לפי סוג השם (מדובר או תקני) וצורת‬ ‫האות (תחילית מחוברת או סופית מחוברת)‪ ,‬אותם הילדים למדו לזהות ולהכיר את שם‬ ‫האות בכל קבוצה‪ .‬הממצאים הצביעו על ידע נמוך מאוד לפני ההתערבות‪ .‬בעקבות‬ ‫ההתערבות לימוד שמות וצורות האותיות קידם את ביצועי הילדים לא רק בשיום אלא גם‬ ‫בשליפה‪ .‬לגבי צורות האותיות לא היה הבדל בביצוע בין הקבוצות השונות הן בשיום והן‬ ‫בשליפה‪ .‬אך לגבי שמות האותיות נמצא כי הביצוע בשם התקני היה גבוה יותר מאשר בשם‬ ‫המדובר‪ .‬ואילו במטלת השליפה הביצוע בשם המדובר היה טוב יותר מאשר בשם התקני‪.‬‬ ‫מכאן מסתמן כי הילדים נוטים להשתמש בשם אות תקני במטלה של קריאת אותיות (שיום)‬ ‫ובשם מדובר במטלה של אמירת אותיות (שליפה)‪ .‬השיפור מקדם לבתר באותיות שלא‬ ‫נלמדו‪ ,‬מצביע כנראה על כך שלימוד מספר מסוים של אותיות מעורר ידע סמוי לגבי אותיות‬ ‫אחרות שהילד לא למד‪ .‬כמו כן‪ ,‬קיומו או אי קיומו של הבדל תלוי ככל הנראה בסיטואציות‬ ‫הלמידה (מכוונת לעומת לא מכוונת)‪ ,‬אופן ביצוע המטלה (קריאה לעומת אמירה) ודרישות‬ ‫המטלה‪.‬‬ ‫השוואה בין אימון בכתיבה ידנית לבין אימון במודעות פונולוגית במרכיבי‬ ‫איכות הכתיבה‪ ,‬במהירותה ובהנעה (המוטיבציה) לכתיבה בקרב ילדי גן‬ ‫חובה‬ ‫שירלי הר‪-‬צבי (הכהן)‪ ,‬מכללת תלפיות ומכללת סמינר הקיבוצים ונירית ליפשיץ‪ ,‬הקריה‬ ‫האקדמית אונו‬ ‫במחקר זה נבחנה ההשפעה של שתי תכניות אימון‪ ,‬אימון במוכנות לכתיבה ואימון במודעות‬ ‫פונולוגית‪ ,‬על מרכיבי איכות הכתיבה הידנית‪ ,‬על מהירותה ועל ההנעה (המוטיבציה) לכתיבה‬ ‫בקרב ילדי גן חובה‪ .‬רכישה נכונה של הכתיבה הידנית (יכולת הכתיבה הבאה לידי ביטוי‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪14‬‬ ‫בכושר הגרפו מוטורי ובעיצוב הכתב) הינה אחת מאבני הדרך הנחוצות לילד להצליח‬ ‫בהשתלבותו כתלמיד בביה"ס‪ .‬הצורך במחקר עלה בעקבות דיון שעסק בשאלה – האם‬ ‫להתערב בתהליך עיצוב הכתב כבר בגן החובה‪ .‬שאלה זו רלוונטית‪ ,‬שכן‪ ,‬ישנן עדויות‬ ‫מחקריות לכך שתקופת המעבר מהגן לבית‪-‬הספר ממלאת תפקיד חשוב בעיצוב המסלול‬ ‫האקדמי של הילדים‪ .‬מכאן‪ ,‬חשוב לבדוק אילו כלים כדאי להקנות להם כדי שיוכלו להסתגל‬ ‫לרכישה נכונה של הכתיבה הידנית בהצלחה‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 010‬ילדים הלומדים‬ ‫בארבעה גנים באזור המרכז‪ .‬נכללו במחקר ילדים הלומדים בגנים רגילים‪ ,‬שלא זוהתה אצלם‬ ‫מוגבלות פיזית היכולה למנוע מהם לבצע פעילות של כתיבה‪ .‬המחקר השווה בין שתי‬ ‫קבוצות של ילדים הלומדים בגן חובה‪ .‬לשתי הקבוצות הועבר בתחילת המחקר ובסיומו מבחן‬ ‫מוכנות לכתיבה ידנית‪ ,‬שפותח לצורך מחקר זה ‪ -‬מבחן מלכ"י ‪ -‬הבודק את מרכיבי איכות‬ ‫הכתיבה (כמו‪ :‬איכות כתיבת שם‪ ,‬כיוון כתיבת אותיות‪ ,‬עוצמת הקו‪ ,‬עיצוב כתיבת אותיות‪,‬‬ ‫ארגון במרחב ומאפיינים ארגונומיים)‪ ,‬מהירותה וההנעה לכתיבה‪ .‬בקבוצת הניסוי‪ ,‬שמנתה‬ ‫‪ 11‬ילדים‪ ,‬משני גנים‪ ,‬הופעלה תכנית מוכנות לכתיבה הידנית ("הרמזור")‪ .‬הילדים בקבוצה‬ ‫זו‪ ,‬למדו לעצב את אותיות הא"ב בעזרת דימוי "הרמזור" כמנחה את כיוון הכתיבה‪ .‬בקבוצת‬ ‫הביקורת‪ ,‬שמנתה ‪ 46‬ילדים‪ ,‬משני גנים‪ ,‬הופעלה תכנית לפיתוח מודעות פונולוגית ("מילה‬ ‫וצליל")‪ ,‬שאיננה משלבת אימון בעיצוב אותיות‪ .‬תכניות האימון התבצעו בקבוצות של חמישה‬ ‫ילדים‪ ,‬במשך ‪ 02‬מפגשים חד שבועיים בני ‪ 21‬דקות כל אחד‪ .‬ממצאי המחקר הראו כי נמצא‬ ‫הבדל מובהק בין קבוצת הניסוי לקבוצת הביקורת באיכות הכתיבה‪ ,‬ובהנעה לכתיבה‪ .‬לא‬ ‫נמצאו הבדלים מובהקים בין הקבוצות במהירות הכתיבה‪ .‬ממצאים אלו‪ ,‬מהווים עדות‬ ‫מחקרית‪ ,‬המצדיקה את החשיבות של הפעלת תכנית אימון למוכנות בכתיבה ידנית‪ ,‬בגיל‬ ‫הגן‪ ,‬כדי לקדם את איכות הכתיבה ואת ההנעה לכתיבה‪.‬‬ ‫שיפור יכולת ה‪ storytelling-‬בקרב ילדים עם לקות שמיעה‬ ‫סיגל עדן‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‪ ,‬שרה אינגבר‪ ,‬אוניברסיטת ת"א ומיח"א‬ ‫יכולת ה‪ storytelling-‬היא האמצעי הנפוץ ביותר באמצעותו אנשים מתארים את חוויותיהם‬ ‫ומארגנים את עולמם‪ .‬זו משימה מורכבת‪ ,‬הדורשת שליטה בחשיבה לשונית ויכולת לשקף‬ ‫רצף אירועים בסדר כרונולוגי‪ .‬ילדים שומעים רוכשים יכולות אלה באינטראקציות יומיומיות‪,‬‬ ‫אך ילדים עם לקות שמיעה מראים קשיים ניכרים בהפקת נרטיב מאורגן—סיפוריהם פחות‬ ‫שלמים‪ ,‬ללא רעיון מרכזי ותיאורי דמויות וסביבה‪ ,‬פיתוח דל של הדמויות והפעולות ועוד‬ ‫)‪ .(Becker, 2009‬מטרת המחקר היתה לבחון את השפעת תוכנית התערבות‪ ,‬המשתמשת‬ ‫בתרחישים המוצגים בתמונות‪ ,‬לעומת תוכנית התערבות עם תרחישים המוצגים בטכנולוגית‬ ‫מציאות מדומה (‪ ,)VR‬על יכולת ה‪ storytelling-‬של ילדים עם לקות שמיעה‪ .‬בנוסף‪ ,‬נבדקה‬ ‫השפעת מאפיינים הקשורים ללקות‪ VR .‬היא סביבת מולטימדיה תלת‪-‬מימדית‪ ,‬רב‪-‬חושית‬ ‫ואינטראקטיבית‪ ,‬המאפשרת למשתמש להיטמע באופן פעיל בחלל המדומה שנוצר‬ ‫במחשב )‪ .)Burdea & Coiffet, 2003‬במחקר השתתפו ‪ 61‬ילדים עם לקות שמיעה בגיל ‪4-‬‬ ‫‪ ,6:1‬שחולקו לשתי קבוצות התערבות‪ .0 :‬תרחישים המוצגים בתמונות —‪ 4‬תרחישים בעלי‬ ‫רצף לוגי‪ ,‬כל אחד כולל ‪ 4‬איורים המספרים סיפור‪ .‬במהלך תוכנית התערבות מובנית‪ ,‬על‬ ‫הילדים היה לסדר את התמונות ברצף הנכון ולספר את הסיפור‪ .‬רק לאחר סיום העבודה על‬ ‫תרחיש ניתן לעבור לתרחיש השני והשלישי ולסיום ההתערבות‪ .‬קלינאית התקשורת תיווכה‬ ‫בעת הצורך לפי כללים מוגדרים‪ .2 .‬תרחישים המוצגים ב‪ — VR-‬תוכנית ההתערבות היתה‬ ‫זהה‪ ,‬למעט שימוש בטכנולוגית ‪ VR‬במקום התמונות‪ .‬לפני ואחרי ההתערבות‪ ,‬שנמשכה ‪4‬‬ ‫חודשים בפגישות שבועיות פרטניות בנות ‪ 21‬ד'‪ ,‬נבדקו הילדים בתת מבחן ‪ storytelling‬כדי‬ ‫לבדוק האם התקדמו )‪ .(Guralnik, 1982‬נמצא‪ ,‬כי בתרחישים המוצגים ב‪ VR-‬הילדים‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪15‬‬ ‫שיפרו משמעותית את יכולת ה‪( storytelling-‬מ‪ 6.01 -‬ל‪ .)04.00 -‬בתרחישים המוצגים‬ ‫בתמונות הילדים התקדמו מעט (מ‪ 0.04 -‬ל‪ .)0.44 -‬בנוסף‪ ,‬שילדים שהחלו טיפול מוקדם‬ ‫(לפני גיל שנה) במיח"א‪ ,‬ילדים עם סיבה גנטית ללקות וילדים עם שתל קוכליארי שיפרו‬ ‫תוצאותיהם משמעותית יותר מאחרים‪ .‬לסיכום‪ ,‬ילדים עם לקות שמיעה זקוקים לתוכניות‬ ‫התערבות מוקדמות כדי לשפר את יכולותיהם הקוגניטיביות ולרכוש שפה ודיבור‪ .‬היכולות‬ ‫הנרטיביות עשויות להשתפר לאחר תוכנית התערבות מתאימה‪ ,‬אך השיפור הרבה יותר‬ ‫משמעותי לאחר תוכנית טכנולוגית‪ .‬מומלץ למורים ומטפלים אחרים לקדם נושא חשוב זה‬ ‫בעזרת תוכנית התערבות מובנית‪.‬‬ ‫‪Becker, C. (2009). Narrative competences of deaf children in German Sign Language. Sign‬‬ ‫‪Language and Linguistics, 12(2), 113–160.‬‬ ‫‪Burdea, G.C. & Coffet, P. (2003). Virtual reality technology. 2nd ed. Hoboken, New Jersey:‬‬ ‫‪John Wiley & Sons.‬‬ ‫‪Guralnik, E. (1982). A screening test for preschool Hebrew-speaking children. Unpublished‬‬ ‫‪master’s thesis, Tel Aviv University, Israel.‬‬ ‫רכישת פעלי הגרימה בעברית‬ ‫סיגל עוזיאל‪-‬קרל‪ ,‬הקריה האקדמית אונו‬ ‫מחקרים הראו שילדים מתחילים לדבר על פעולות גרימה בגיל צעיר‪ ,‬וכי שפות שונות מביעות‬ ‫מושג זה באמצעים מבניים שונים‪ .‬בעברית אפשר להביע פעולות גרימה בשלוש דרכים‪:‬‬ ‫אנליטית – באמצעות פועל עזר "דני גרם לרינה לאכול"‪ ,‬מורפולוגית – באמצעות שימוש‬ ‫בבניין הפעיל "האכיל" ולקסיקלית – באמצעות פועל בעל משמעות גרימה כמו דחף‪ ,‬גילגל‪.‬‬ ‫המחקר הנוכחי בוחן את רכישת פעלי הגרימה בעברית בגישה התפתחותית‪ .‬הוא מתייחס‬ ‫לשאלות‪ :‬כיצד ילדים דוברי עברית מביעים גרימה בשלבי הרכישה המוקדמים? כיצד‬ ‫מתפתחת רכישת הפעלים הללו לאורך זמן? באיזו מידה רכישת פעלי הגרימה מושפעת מן‬ ‫הקלט?המחקר מבוסס על ניתוח נתוני שפה טבעית של שתי ילדות דוברות‪-‬עברית בגילאים‬ ‫‪ 1;5-2;9‬ואמהותיהן‪ .‬הילדות הוקלטו באינטראקציה עם בני משפחתן הקרובים במרווחים של‬ ‫פעם בשבועיים‪ ,‬בסיטואציות שונות‪ .‬הנתונים תועתקו‪ ,‬קודדו ונותחו באמצעות תוכנת‬ ‫הצ'יילדס‪ .‬כל פועל קודד על פי האמצעי בו הובעה הגרימה‪ .‬בנוסף‪ ,‬קודדו צורות פועל שגויות‬ ‫המתייחסות לגרימה (למשל‪ ,‬הוא נפל אותי‪ ,‬הצללת – גרמת לצלול)‪ .‬לצורך בחינת הרכישה‬ ‫לאורך זמן‪ ,‬חולקו נתוני הילדות והאמהות לפי חודשי דגימה‪ .‬הנתונים מצביעים על כך‬ ‫שכ‪ 21%‬מכל תבניות הפעלים של הילדות והאמהות היו פעלי גרימה וכ‪ 01%‬מכל התמניות‪.‬‬ ‫ממצאי המחקר מעידים על כך שהילדות ואמהותיהן השתמשו בפעלי גרימה לקסיקליים‬ ‫ומורפולוגיים במידה רבה הרבה יותר מאשר בפעלי גרימה אנליטיים‪ .‬הילדות נבדלו זו מזו‬ ‫במידה שבה הפיקו שגיאות‪ ,‬שהיו נדירות בנתוני האמהות‪ .‬מבחינה התפתחותית‪ ,‬מספר‬ ‫פעלי הגרימה בנתוני הילדות גדל לאורך זמן וגם מגוון האמצעים בהם השתמשו ליצירתם‪.‬‬ ‫האמצעים בהם השתמשו הילדות להבעת גרימה משקפים את השימוש בפעלים אלה‬ ‫בתשומה הלשונית‪ .‬הנתונים מלמדים על כך שהילדות משתמשות בפעלי גרימה מורפולוגיים‪,‬‬ ‫התואמים את המבנה הטיפולוגי של העברית כשפה שמית‪ ,‬ככל הנראה‪ ,‬מאחר שאמצעים‬ ‫אלה שכיחים ביותר גם בקלט‪ .‬השימוש בפעלי גרימה מורפולוגיים אינו פרודוקטיבי בתחילה‬ ‫ולאחר מכן הופך פרודוקטיבי‪ .‬השגיאות מופיעות בשלב מאוחר בהתפתחות ומצביעות גם הן‬ ‫על תחילת השימוש הפרודוקטיבי בפעלי הגרימה‪ .‬לבסוף‪ ,‬פעלי הגרימה האנליטיים מופיעים‬ ‫מאוחר‪ ,‬מאחר שהם דורשים יכולת צירוף של מילים והפנמה של משמעות הגרימה‪.‬‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ 16 ‫מושב הרצאות‬ ‫ ערבית‬,‫ גרמנית‬0‫המורפולוגיה כעיקרון מארגן של הלקסיקון המנטאלי‬ ‫ועברית‬ ‫ אוניברסיטת תל אביב‬,‫ גב' רונית לוי‬0‫יו"ר‬ When Stems Mean More than Words: The Acquisition of Morphological Structure in German 11-12 and 14-15 Year-Olds Eva Smolka, University of Konstanz Lexical representation in Indo-European languages like English is assumed to be determined by meaning compositionality. Morphologically complex words that are semantically related with their base (successful) are represented via it {success}, whereas words that are semantically unrelated with the base (successor) must be represented as whole words {successor} (Marlsen-Wilson et al., 2008). Recent findings in German, however, revealed that complex verbs (aufstehen, ‘stand up’; verstehen, ‘understand’) induced strong priming to their base (stehen, ‘stand’) regardless of meaning compositionality, indicating that all are lexically represented via the base (Smolka et al., 2009, 2012). This study examined the acquisition of lexical representations by testing ninety 11-12 year-olds, eighty 14-15 year-olds, and sixty adults. In three visual priming experiments, response latencies were measured when verb targets (binden, ‘bind’) were preceded by (a) semantically related (zuschnüren, ‘lace up’), (b) morphologically and semantically related (zubinden, ‘tie’), (c) morphologically related but semantically unrelated (entbinden, ‘deliver’), (d) form-related (abbilden, ‘display’), or (e) unrelated (abholzen, ‘deforest’) verbs. Similar to adults, children in both age groups showed neither (a) semantic nor (d) form effects, but strong morphological priming by both (b) semantically related and (c) unrelated derivations. This finding indicates that children access the base {bind} regardless of the meaning compositionality of the complex verb. However, unlike with adults, the morphological facilitation was affected by meaning compositionality: Semantically related derivations induced stronger priming to the base than semantically unrelated ones. Moreover, this effect was more strongly pronounced in the younger than in the older children (and absent in the adult group). This finding indicates that the children’s system requires further exposure to morphological regularities so as to generalize morphological structure above and beyond meaning compositionality, as is the case in the adult system. Altogether these data provide evidence that morphological regularities are acquired in morphologically rich systems like German. Marlsen-Wilson, W., Bozic, M., & Randall, B. (2008). Early decomposition in visual word recognition: Dissociating morphology, form, and meaning. Language and Cognitive Processes, 23(3), 394-421. 2102 ,‫ קריית אונו‬,"‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה‬ ‫‪17‬‬ ‫‪Smolka, E., Komlósi, S., & Rösler, F. (2009). When semantics means less than morphology:‬‬ ‫‪Processing German prefixed verbs. Language and Cognitive Processes, 24(3), 337-375.‬‬ ‫‪Smolka, E., Preller, K., & Eulitz, C. (2012). ‘Understand’ primes ‘stand’: Morphological‬‬ ‫‪structure overrides semantic compositionality in the lexical representation of German‬‬ ‫‪complex verbs. Manuscript submitted for publication.‬‬ ‫הטרמת שורש מודעת בפעלים עבריים‪ 0‬מחקר פסיכולינגוויסטי‬ ‫ענת גליקר‪ ,‬דורית רביד ועמליה בר‪-‬און‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‪ ,‬אווה סמולקה‪,‬‬ ‫אוניברסיטת קונסטנס‪ ,‬גרמניה‬ ‫השורש הוא צורן תשתיתי במורפולוגיה העברית ומהווה את הליבה הצורנית והסמנטית של‬ ‫המילה‪ .‬לשורש יש מספר פנים‪ :‬פן של צורה‪ ,‬הכולל את הפונולוגיה והאורתוגרפיה‪ ,‬ופן של‬ ‫משמעות‪ .‬הצורה היא התנאי הראשון להגדרת השורש‪ .‬עם זאת‪ ,‬עולה השאלה איך נתפס‬ ‫השורש אצל דוברי העברית מבחינת המשמעות‪ :‬האם מילים החולקות את אותן אותיות‬ ‫שורש‪ ,‬אך המשמעויות שלהם רחוקות זו מזו (למשל‪ :‬לָחַ ם והִּ לְחִּ ים‪ּ ,‬פָ נָה והִּ תְ ּפַ ּנָה) נתפסות‬ ‫כבעלות אותו שורש‪ ,‬או כבעלות שורשים שונים? שאלה זו נידונה רבות בספרות‪ ,‬אך טרם‬ ‫התקבלה הכרעה על בסיס מידע אמפירי‪.‬‬ ‫מטרת המחקר לקבוע באיזו מידה הצורה והמשמעות קובעות את מושג "השורש השמי"‬ ‫בעברית‪ .‬על מנת לענות על שאלה זו‪ ,‬נשתמש בפרדיגמת ההטרמה‪ ,‬המסתמכת על העובדה‬ ‫כי ישנה השפעה מסייעת לעיבוד של גירוי כאשר הוא מוצג לאחר גירוי זהה או לאחר גירוי‬ ‫הקשור אליו בצורה כלשהי‪ .‬במחקר הנוכחי נשתמש בשיטת ההטרמה הגלויה‪ ,‬בה יש‬ ‫הזדמנות לעירור של הייצוג הלקסיקאלי‪ ,‬כך שגם משמעות המילה מאוחזרת‪ .‬בחרנו לבדוק‬ ‫שאלה זאת בקטגוריית הפועל‪ ,‬ולכך מספר סיבות‪ :‬ראשית‪ ,‬כל הפעלים בעברית בנויים‬ ‫משורש ותבנית‪ ,‬ושנית‪ ,‬מערכת הפועל היא מערכת סגורה ומובנית ביותר‪ ,‬כך שניתן לבחון‬ ‫אותה בצורה שיטתית‪ .‬בנוסף‪ ,‬מרבית מחקרי ההטרמה שנעשו עד כה בעברית התמקדו‬ ‫בשמות עצם‪ .‬על מנת לבחון את שאלתנו נשתמש באותו פועל מטרה שיוטרם על ידי פעלים‬ ‫הקשורים אליו במגוון קשרים‪ .‬לבניית גירויי המחקר נעשתה עבודה מילונית מקיפה ונאספו‬ ‫‪ 01‬שורשים שמהם נגזר פועל המטרה ושני פעלים מטרימים‪ ,‬שנשפטו על ידי החוקרות‬ ‫כאחד הקשור סמנטית לפועל המטרה (לדוגמא‪ :‬התכבד‪-‬כיבד) וכאחד שאינו קשור (הִּ ְכבִּיד‪-‬‬ ‫כיבד)‪ .‬לכל פועל מטרה זווגו בנוסף פועל קשור סמנטית אך משורש שונה (הוקיר‪-‬כיבד)‪,‬‬ ‫פועל הקשור בקשר אורתוגראפי‪-‬פונולוגי בלבד (הִּ כְחִּ יד‪-‬כיבד) ופועל שאינו קשור כלל למילת‬ ‫המטרה (התנסה‪-‬כיבד)‪ .‬רשימה זו הועברה לשיפוט סמנטי של ‪ 011‬מבוגרים אורייניים‪.‬‬ ‫מטרת ההרצאה להציג את הדילמות המעניינות שעלו בתהליך בניית גירויי המחקר‪ ,‬וכן את‬ ‫הממצאים הראשונים שנאספו משאלוני השיפוט‪ ,‬המעידים כבר הם על הדרך בה תופסים‬ ‫דוברי העברית את השורש‪.‬‬ ‫בר‪-‬און‪ ,‬ע‪ .)2111( .‬המציאות הפסיכולינגוויסטית של ה"שורש" אצל ילדים ומבוגרים‪ :‬עבודת גמר‬ ‫לקבלת התואר "מוסמך אוניברסיטה"‪ ,‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת ת"א‪.‬‬ ‫‪Ravid, D. & Bar On, A. (2005). Manipulating written Hebrew roots across development:‬‬ ‫‪The interface of semantic, phonological and orthographic factors. Reading & Writing,‬‬ ‫‪18, 231-256.‬‬ ‫‪Smolka, E., Komlósi, S., & Rösler, F. (2009). When semantics means less than morphology:‬‬ ‫‪The processing of German prefixed verbs. Language and Cognitive Processes, 24, (3),‬‬ ‫‪337-375.‬‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪18‬‬ ‫גישה לקסיקלית בקרב דוברי עברית‪ 0‬אקטיביציה מבוססת שורש בתוך‬ ‫הקשר של משפט‬ ‫ענת פריאור ואילת מרקוס‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫מלים מאורגנות בלקסיקון על פי עקרונות שונים‪ ,‬אשר משפיעים גם על דפוסי הגישה‬ ‫והעוררות הלקסיקלית‪ ,‬קרי‪ ,‬אילו מלים מתעוררות מתי‪ .‬בקרב קוראי עברית ושפות שמיות‬ ‫אחרות המבנה המורפולוגי של המלה ממלא תפקיד מרכזי‪ ,‬ולשורש של המלה חשיבות‬ ‫עליונה בקביעת קשריה עם מלים אחרות בלקסיקון‪ .‬במחקרים שונים אשר בחנו דפוסי‬ ‫הפעלה לקסיקלית בעת הצגת מילים בודדות נמצא כי מילים מאותו השורש נוטות לעורר‬ ‫האחת את השניה‪ ,‬ולהוביל להקלה בעיבוד‪ .‬מילים מאותו השורש לרוב חולקות גם משמעות‪,‬‬ ‫אך לא תמיד – כך למשל‪ ,‬המלה גבר והמלה מגבר שתיהן גזורות מן השורש ג‪.‬ב‪.‬ר אך אין‬ ‫ביניהן קרבה סמנטית‪ .‬במטלות קריאה של מלים בודדות נמצאה עדות להטרמה‬ ‫המורפולוגית גם בהעדר קשר סמנטי‪ .‬במחקר הנוכחי בדקנו האם בעת קריאת משפטים‬ ‫בעברית ניתן למצוא עדות לעוררות של מלים הגזורות מן השורש של מילת המטרה‪ ,‬אך אינן‬ ‫קשורות אליה סמנטית‪ .‬הנבדקים במחקר‪ ,‬סטודנטים דוברי עברית‪ ,‬ביצעו החלטת תקינות‬ ‫סמנטית על משפטים בעברית‪ ,‬והניתוח התמקד בתגובות השליליות שניתנו למשפטים בהם‬ ‫המלה האחרונה לא התאימה לתוכן המשפט (יצרה הפרה סמנטית)‪ .‬המלים שהוצגו אחרונות‬ ‫במשפט נחלקו לשני סוגים‪ ,‬בהתבסס על הקשר בינן לבין מלה שהיוותה השלמה נאותה‬ ‫למשפט אך לא הוצגה לנבדקים‪ .‬בתנאי המורפולוגי‪ ,‬המלה האחרונה המשפט היתה קשורה‬ ‫מורפולוגית (גזורה מאותו השורש) אך לא קשורה סמנטית למלה המשלימה התקינה‪ .‬בתנאי‬ ‫הביקורת‪ ,‬המלה האחרונה לא היתה קשורה למילה המשלימה מורפולוגית או סמנטית‪.‬‬ ‫הממצאים מראים כי נבדקים התקשו בדחיית משפטים מן התנאי המורפולוגי יותר מאשר‬ ‫משפטים מתנאי הביקורת‪ ,‬כפי שעולה מניתוח זמני התגובה ודפוסי הטעויות‪ .‬ממצאים אלו‬ ‫מעידים על כך כי בעת קריאת משפטים בעברית ישנה הפעלה של מלים שאינן קשורות‬ ‫מבחינה סמנטית לתוכן המשפט אך נגזרות מאותו השורש של מלים אשר מהוות השלמה‬ ‫תקינה של המשפט‪ .‬מחקר זה תומך בהשפעה המכרעת של מורפולוגיית השורש על גישה‬ ‫לקסיקלית בקרב דוברי עברית‪ ,‬אפילו במקרים שבהם קיים הקשר סמנטי של המשפט שיכול‬ ‫היה להגביל באופן עקרוני את האקטיבציה למלים רלוונטיות מבחינה סמנטית‪.‬‬ ‫ידע מורפולוגי סמוי‪ ,‬מפורש ומטא‪-‬לשוני בקרב קוראים עם דיסלקציה‬ ‫רחל שיף וכהן מיקי‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬ ‫ידע מורפולוגי הוא ידע על היחידות הדקדוקיות הקטנות ביותר שיש להן משמעות‪ .‬לידע זה‬ ‫חשיבות רבה בהתפתחות הקריאה והאיות‪ ,‬במיוחד בשפות השמיות כמו עברית וערבית‪.‬‬ ‫מחקרים רבים מצביעים על קושי בידע המורפולוגי של קוראים עם דיסלקציה‪ .‬מטרת המחקר‬ ‫הנוכחי היא לאפיין את הידע המורפולוגי של קוראים עם דיסלקציה בצורה מעמיקה ושיטתית‪,‬‬ ‫תוך התייחסות לשלוש רמות מודעות שונות‪ :‬ידע סמוי‪ ,‬ידע מפורש‪ ,‬וידע מטא‪-‬לשוני‪ .‬ידע‬ ‫מורפולוגי סמוי (‪ )implicit‬משקף התייחסות אוטומטית ובלתי מודעת לתת היחידות‬ ‫המורפולוגיות המרכיבות את המילה‪ .‬ידע מורפולוגי מפורש (‪ )explicit‬משקף את היכולת‬ ‫לעסוק באופן מודע ולתפעל את אותן מורפמות‪ .‬ידע מורפולוגי מטה‪-‬לשוני משקף את‬ ‫המודעות לתהליכים המורפולוגיים שהביאו לתוצר הלשוני‪ ,‬והיכולת להביע אותם בצורה‬ ‫מילולית‪ .‬הידע הסמוי נבחן באמצעות פרדיגמת ההטרמה המורפולוגית‪ .‬הידע המפורש נבדק‬ ‫באמצעות משימות השלמת אנלוגיות מורפולוגיות‪ ,‬והשלמת משפטים על‪-‬פי גזירה‪ .‬הידע‬ ‫המטא‪-‬לשוני‪ ,‬נבדק באמצעות שאלות רטרוספקטיביות שהוצגו לנבדק לאחר הפקת אנלוגיה‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪19‬‬ ‫מורפולוגית‪ .‬כל המשימות נבחנו באופנות הדבורה‪ .‬יתכן שהקושי בידע המורפולוגי של‬ ‫קוראים עם דיסלקציה נובע מחשיפה מעטה לשפה כתובה‪ .‬לכן בנוסף לתואמי הגיל‬ ‫הכרונולוגי ביצועי הדיסלקטים הושוו גם לתואמי גיל קריאה‪ .‬קבוצת הניסוי כללה ‪ 40‬תלמידי‬ ‫כיתה ז' עם דיסלקציה והושוותה לשתי קבוצות ביקורת‪ 44 :‬נבדקים תואמי גיל כרונולוגי ו‪-‬‬ ‫‪ 42‬נבדקים תואמי גיל קריאה (כיתה ד') ללא קשיי קריאה‪ .‬מממצאי המחקר עולה כי הידע‬ ‫המורפולוגי הסמוי של קוראים עם דיסלקציה דומה לידע של תואמי הגיל הכרונולוגי‪ .‬לעומת‬ ‫זאת‪ ,‬הידע המפורש נמוך מתואמי הגיל הכרונולוגי ודומה לתואמי גיל הקריאה‪ ,‬ואילו הידע‬ ‫המטא‪-‬לשוני לקוי אף ביחס לתואמי גיל הקריאה‪ .‬הממצאים מעידים כי הידע המורפולוגי‬ ‫הראשוני של הדיסלקטים שמור‪ ,‬ועל קיומם של ייצוגים מורפולוגיים בלקסיקון המנטאלי‪ .‬אך‬ ‫הם נתקלים בקשיים ככל שעולה מורכבות המשימה והמשאבים הקוגניטיביים והמטא‪-‬‬ ‫קוגניטיביים הנדרשים‪.‬‬ ‫מושב הרצאות‬ ‫פונולוגיה וכתב‬ ‫יו"ר‪ 0‬פרופ' אלינור סאיג'‪-‬חדאד‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬ ‫השפעת המרחק הפונולוגי בין ערבית מדוברת לסטנדרטית על איכות הייצוג‬ ‫הפונולוגי של מילים אצל ילדים‬ ‫לינא חאג'‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‪ ,‬אלינור סאיג'‪-‬חדאד‪ ,‬אוניברסיטת בר אילן דורית רביד‪,‬‬ ‫אוניברסיטת תל אביב‬ ‫איכות הייצוג הפונולוגי מתייחס לאיכות האחסון של המידע הפונולוגי בתוך הזיכרון לטווח‬ ‫ארוך‪ ,‬איכות ייצוג פונולוגי של מילה מתפתחת לפי מידת החשיפה של הילד למילה ביום יום‬ ‫(‪ .)Elbro, 1996‬קיים קשר הדוק בין איכות ייצוג פונולוגי לבין הצלחה במשימות שונות של‬ ‫שפה דבורה‪ .‬השפה הערבית מתאפיינת בתופעת הדיגלוסיה‪ ,‬כך שיש פערים לשוניים בין‬ ‫השפה המדוברת שנרכשת באופן טבעי לבין השפה הסטנדרטית שנרכשת לרוב דרך הוראה‬ ‫מפורשת (‪ .)Holes, 1995‬מחקרים שנערכו בעשור האחרון מראים כי תופעת הדיגלוסיה‬ ‫מעכבת תהליכים פונולוגיים בסיסיים (‪ .)Saiegh-Haddad et al., 2011‬המחקר הנוכחי בדק‬ ‫את השפעת הפער הפונולוגי על איכות הייצוג הפונולוגי של מילים משלוש קטגוריות שונות‪:‬‬ ‫‪ )1‬מילים בעלות מבנה פונולוגי זהה בשתי השפות (להלן מילים זהות)‪ )2 ,‬מילים בעלות‬ ‫מבנה פונולוגי שונה (להלן מילים שונות)‪ )3 ,‬מילים בעלות מבנה פונולוגי חופף (להלן מילים‬ ‫חופפות)‪ .‬בנוסף‪ ,‬נבחנו ‪ 4‬סוגים של מלים בתוך קטיגורית המילים החופפות‪ :‬מרחק הברתי‪,‬‬ ‫פונמי‪ ,‬פונמי והברתי ומרחק כמעט שונה‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 120‬ילדים הלומדים בגן חובה‪,‬‬ ‫כיתה א'‪ ,‬ב'‪ ,‬ו'‪ .‬הם עברו ניסוי של מטלת שיפוט לקסיקלי אודיטורי ממוחשבת‪ ,‬כך שמחצית‬ ‫מהגירויים עברו עיוות פונולוגי של פונמה אחד דבר שיצר מילת תפל‪ ,‬בעוד שהמחצית‬ ‫השנייה לא עברה עיוות פונולוגי והצגו כמילים אמיתיות‪ .‬הביצוע של הילדים נמדד דרך שני‬ ‫מדדים התנהגותיים (דיוק וזמן תגובה)‪ ,‬בהרצאה הנוכחית נתמקד במדד הדיוק‪ .‬הממצאים‬ ‫הראו הבדל מובהק במדד הדיוק בין קטגוריות המילים‪ ,‬כך שהמילים הזהות היו הקלות‬ ‫ביותר‪ ,‬לאחר מכן השונות ולאחר מכן החופפות‪ .‬וגמה זו המשיכה להתבטא בכל קבוצת הגיל‬ ‫ואף בכיתה ו'‪ .‬במילים החופפות נמצא שהמרחק ההברתי היה הקל ביותר‪ ,‬לאחר מכן הפונמי‬ ‫ולבסוף הפונמי וההברתי וזאת בכל קבוצות הגיל מלבד כיתה ו'‪ ,‬בנוסף נמצא שיפור‬ ‫בביצועים עם העלייה בגיל‪ .‬ממצאי המחקר מראים כי קיימת השפעה של מידת הפער‬ ‫הפונולוגי בין מילים במדוברת לסטנדרטית על איכות הייצוג הפונולוגי שנצפתה בכל קבוצות‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪21‬‬ ‫הגיל‪ .‬המחקר מציג שני חידושים; הסתכלות ממוקדת בשלוש קטגוריות של מילים וחקר‬ ‫התפתחות איכות הייצוגים הפונולוגיים לפי גיל‪.‬‬ ‫‪Elbro, C. (1996). Early linguistic abilities and reading development: A review and a hypothesis.‬‬ ‫‪Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal 8: 453-485.‬‬ ‫‪Holes, C. (1995). Modern Arabic: Structures, functions and varieties. Essex: Longman Group.‬‬ ‫‪Saiegh-Haddad, E., Levin, I., Hende, N., & Ziv, M. (2011). The Linguistic Affiliation Constraint and‬‬ ‫‪phoneme recognition in diglossic Arabic. J Child Lang, 24, 1-19.‬‬ ‫הבנת משמעות המילה המודגשת במשפט אצל ילדי ביה"ס היסודי‬ ‫אסנת סגל‪ ,‬דפנה קפלן‪ ,‬שירן שוחט‪ ,‬טל הדדי‪ ,‬סמדר פתאל וליאת קישון‪-‬רבין‪,‬‬ ‫אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬ ‫המילה המודגשת במשפט כוללת שינויים אקוסטיים המרמזים על משמעות חבויה וכוונת‬ ‫הדובר‪ .‬כדי להבין את כוונת ההדגשה במשפט‪ ,‬מאזינים צריכים לשלב בין המידע האקוסטי‬ ‫(פרוזודי) לבין המידע הסמנטי‪ ,‬התחבירי והפרגמטי‪ .‬אולם‪ ,‬עדיין לא ידוע האם יכולת זו‬ ‫מתפתחת במהלך הילדות ובאילו גילאים‪ .‬מטרת העבודה הנוכחית הייתה לבחון את‬ ‫התפתחות הבנת ההדגשה במשפט אצל ילדים עם התפתחות תקינה בגיל בית ספר יסודי‪.‬‬ ‫למטרה זו הוקלטו ‪ 61‬משפטים שונים ע"י שתי דוברות ששפת אמן עברית‪ .‬נבדקו ‪ 41‬ילדים‪,‬‬ ‫‪ 01‬מהם בכיתה ג'‪ ,‬בני ‪ .-0‬שנים‪ ,‬ו‪ 01-‬מהם בכיתה ה'‪ ,‬בני ‪ 01-00‬שנים‪ .‬בנוסף נבדקו ‪01‬‬ ‫מבוגרים בני ‪ 21-41‬שנים כקבוצת בקורת‪ .‬הנבדקים נבדקו בשלושה תתי מבחנים להערכת‬ ‫יכולת תפיסת והבנת המילה המודגשת במשפט‪( :‬א) זיהוי המילה המודגשת‪( ,‬ב) הבנת‬ ‫משמעות המילה המודגשת כתלות בתפקידה התחבירי במשפט (למשל‪" ,‬אני אוכל תפוח‬ ‫אדום " לעומת "אני אוכל תפוח אדום")‪,‬ו (ג) הבנת משמעות המילה המודגשת בהקשר‬ ‫תקשורתי ("אמא‪ ,‬ביקשתי ממך לקנות סוכריות אדומות צהובות וירוקות" איזה סוכריות דני‬ ‫בקש ואמא לא קנתה?)‪ .‬המבחן הוגש לנבדקים בעזרת מחשב‪ .‬זיכרון העבודה של כל נבדק‬ ‫הוערך בעזרת תת מבחן חזרה על ספרות מתוך מבחן הווקסלר‪ .‬התוצאות מראות כי‬ ‫מבוגרים הצליחו בכל תתי המבחן באופן מלא‪ .‬בתת המבחן הראשון‪ ,‬זיהוי המילה המודגשת‬ ‫במשפט‪ ,‬מבוגרים וילדי בית ספר הראו אחוזי הצלחה גבוהים ללא הבדל משמעותי בין‬ ‫הקבוצות‪ .‬תתי המבחן של הבנת משמעות המילה המודגשת היו קשים יותר עבור ילדים‬ ‫לעומת מבוגרים‪ ,‬וילדי כיתה ה' הצליחו בהם יותר לעומת ילדי כיתה ג'‪ .‬הן ילדי כיתה ג' והן‬ ‫ילדי כיתה ה' הצליחו יותר בתת המבחן השני לעומת תת המבחן השלישי‪ .‬נמצא קשר בין‬ ‫זיכרון עבודה להבנת משמעות המילה המודגשת במשפט אצל ילדי כיתה ג'‪ .‬תוצאות העבודה‬ ‫מצביעות כי שילוב מידע פרוזודי ושפתי להבנת משמעות ההדגשה במשפט עדיין אינה מלאה‬ ‫אצל ילדי ביה"ס היסודי‪ .‬עבודה זו מהווה בסיס להשוואה עם אוכלוסיות עם לקויות‬ ‫התפתחותיות‪ ,‬כמו ילדים לקויי שמיעה‪ ,‬שפה וילדים בספקטרום האוטיסטי‪.‬‬ ‫השפעת הכתב ההברתי על אפיוני הדבור בקרב דוברי עברית בארץ‬ ‫דפנה כהן (ליכט) בן שאול וישי טובין‪ ,‬אוניברסיטת בן גוריון בנגב‬ ‫השפעת אפיוני השפה הכתובה על השפה הדבורה זוכה לאחרונה לעניין הולך וגובר‪ .‬אנו‬ ‫טוענים כי לכתב ההברתי‪ ,‬המאופיין כאורתוגרפיה עמוקה בהיותו חסר את הייצוג העקבי של‬ ‫התנועות והמשקף את מערכת השורשים העיצורית‪ ,‬השפעות על הדיבור מאז החייאת‬ ‫השפה הדבורה‪ .‬ייסוד מערכת הניקוד הטבריינית ומערכת הטעמים בספרי הקודש‪ ,‬משקף‬ ‫את הפער בין השפה הדבורה והכתובה‪ :‬בתקופות ארוכות שבהן השפה הדבורה לא שמשה‬ ‫את היהודים בפזורות‪ ,‬איים פער זה על קיומה ודרבן ייסודן של מערכות אלה‪ .‬מאז חידוש‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪21‬‬ ‫השפה העברית נזנחה מערכת הניקוד בשימוש הנפוץ‪ ,‬למעט בספרי ילדים ובשירת משוררים‬ ‫בעיקר‪ .‬בספרות הפסיכולינגוויסטית העדכנית ישנם ממצאים המעידים על קיומן של תבניות‬ ‫שפתיות במוחם של דוברי השפה האורייניים‪ ,‬אשר בהן לעיצורים ייצוג מועדף על פני‬ ‫התנועות בייצוג מלים במוח‪ ,‬כמשתקף בכתב ההברתי‪ .‬אנו מניחים שלשפה הכתובה‬ ‫ההברתית השפעה על השפה הדבורה בקרב מבוגרים אורייניים‪ ,‬ילידי הארץ‪ .‬במחקר חלוץ‬ ‫שערכנו בקרב בעלי מקצועות שהדבור והקריאה בבסיס עיסוקם‪ ,‬ואשר מבטאים בבהירות‬ ‫את הזיקה בין השפה הכתובה והדבורה (כגון מורים‪ ,‬שחקנים‪ ,‬זמרים‪ ,‬להלן "דוברים‬ ‫מקצועיים")אוששו הממצאים הראשוניים את הנחתנו והובילו למחקר מקיף יותר בקרב ‪02‬‬ ‫מבוגרים‪ ,‬דוברים מקצועיים‪ ,‬ילידי הארץ‪ .‬לצורך זה בנינו מבחן מיוחד לבדיקת השפעתן של‬ ‫צורות הכתיב על ההיגוי‪ :‬המבחן כולל קריאה קולית של מילים‪ ,‬ומשפטים בצורות כתיבה‬ ‫שונות (כתיב חסר‪ ,‬כתיב מלא עם אותיות "אהוי"‪ ,‬ניקוד ומילים באותיות לטיניות ‪.)HEBRISH -‬‬ ‫הקריאה הוקלטה ונותחה באמצעות ספקטרוגרמות‪ .‬הממצאים מצביעים בעקביות כי‬ ‫נוכחותם של סימני התנועות באופן ליניארי בכתיב מלא וב ‪ , HEBRISH‬מעלה את משך‬ ‫התנועות יחסית למשך העיצורים‪ ,‬בהתאמה‪ ,‬בקרב "דוברים מקצועיים" ותואמים לממצאי‬ ‫ניתוח הדבור הספונטני‪ .‬המחקר מניח את היסוד להבנת הזיקה בין השפה הכתובה לדבורה‬ ‫ומאפשר הבנת התהליכים המשפיעים על זיקה זו בקרב הדוברים המקצועיים לאור‬ ‫התמודדותם המקצועית עם אפיוני הדבור ואיכותה‪.‬המחקר יכול להוות נדבך נוסף בהבנת‬ ‫הזיקה הדו‪-‬כוונית בין הכתיב והדבור בקרב רוכשי השפה הכתובה ובדוברים בכלל בעידן‪,‬‬ ‫שבו השפה הכתובה במכלול האמצעים האלקטרוניים בנוסף לאמצעים המסורתיים הופכת‬ ‫לגורם משמעותי ואף מכריע‪.‬‬ ‫בין דיבור לכתב‪ 0‬מעמדו של הכתב בניתוח השפה המדוברת‬ ‫נורית דקל‪ ,‬אוניברסיטת אמסטרדם‪ ,‬הולנד‬ ‫דיבור וכתב הם שני מימדים שונים לחקר של שפות‪ .‬דיבור נרכש בצורה טבעית‪ ,‬והוא בא‬ ‫לענות על צורך תקשורתי‪ .‬כתב‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬אינו הכרחי‪ ,‬ולא לכל השפות המדוברות יש‬ ‫מערכת כתב; מאידך‪ ,‬יש שפות עם כמה מערכות כתב‪ .‬יש שפות שבהן מערכת הכתב‬ ‫הוחלפה בשלב מסוים כתוצאה משינויים פוליטיים או אחרים‪ .‬בשפות בעלות מערכות כתב‪,‬‬ ‫הכתב אינו מהווה בהכרח אינדיקציה לדיבור‪.‬‬ ‫גישות שונות הועלו לגבי מקורותיה של ה[עברית ה]ישראלית (‪Wexler ;0004 Saenz-Badillos‬‬ ‫‪ ;)2116 Zuckermann ;0001‬המכנה המשותף ביניהן הוא ההסכמה שהעברית הישראלית‬ ‫היא שפה חדשה ולא המשך ישיר של העברית הקדומה‪ .‬למרות זאת – הכתב המשמש בה‬ ‫הוא כתב עברי עיצורי‪ .‬בעת יצירת השפה‪ ,‬מתוך אמונה שמקימים לתחייה את העברית‪,‬‬ ‫הכניסו לשימוש את הכתב העברי‪ .‬אך הכתב לא התאים לצורת הדיבור של השפה החדשה‪,‬‬ ‫ונוצרו עודפים ‪ /‬חוסרים בייצוג של צלילים מסוימים‪ :‬בדיבור הנהיגו חמש תנועות בלבד בעוד‬ ‫שבכתב היו שבע – עודף של סימנים; לעומת זאת‪ ,‬בכתב העברי היו חסרים עיצורים‬ ‫שהשתמשו בהם בדיבור‪ ,‬כגון ‪ ,dž ,tš‬והיה צריך למצוא דרך לייצג אותם גם בכתב‪ .‬כתוצאה‬ ‫מחוסר ההתאמה הזאת‪ ,‬נוצרו פערים גדולים בין הדיבור לכתב‪.‬‬ ‫חוקרי עברית נוטים פעמים רבות לתעתק מילים מן השפה המדוברת על‪-‬ידי "תרגום" של‬ ‫צורת הכתב של מילים אלה לתעתיק פונטי כביכול; כמו כן קיימת נטייה בקרב חוקרי עברית‬ ‫להסביר תופעות הקורות בשפה המדוברת באמצעות הכתב‪ .‬בהרצאה אביא דוגמות כאלה‬ ‫ואראה מדוע ניתוח הדיבור באמצעות הכתב הינו שגוי ביסודו‪ .‬בנוסף‪ ,‬אביא גם דוגמות‬ ‫הפוכות‪ ,‬בהן הכתב יכול דווקא לסייע בידינו לחקור את השפה המדוברת‪ .‬ניתן לאפיין את שני‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪22‬‬ ‫סוגי הדוגמות הללו‪ ,‬ובכך להפיק את המירב מן הכתב בעת ניתוח הדיבור‪ ,‬מבלי שהכתב‬ ‫ישמש לניתוח של תופעות בשפה המדוברת‪.‬‬ ‫‪Zuckermann, G., (2006). A New Vision for "Israeli Hebrew": Theoretical and Practical‬‬ ‫‪Implications of Analysing Israel's Main Language as a Semi-Engineered Semito‬‬‫‪European Hybrid Language. Journal of Modern Jewish Studies 5 (1), 57-71.‬‬ ‫‪Saenz-Badillos, A., (1993). A History of the Hebrew Language. Cambridge: Cambridge‬‬ ‫‪University Press. Translated (from Spanish) by John Elwolde.‬‬ ‫‪Wexler, P., (1990). The Schizoid Nature of Modern Hebrew: A Slavic Language in Search‬‬ ‫‪of a Semitic Past. Wiesbaden: Otto Harrassowitz.‬‬ ‫מושב הרצאות‬ ‫דו לשוניות‬ ‫יו"ר‪ 0‬גב' נטע אבוגוב‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫השפעת עמימות בתרגום על למידת מילים בשפה שניה‬ ‫תמר דגני‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‪ ,‬אליסון פיליפס ונטשה טוקוביץ‪ ,‬אוניברסיטת פיטסבורג‬ ‫במקרים רבים קיימים מספר תרגומים אפשריים למילה בשפה אחרת‪ .‬למשל‪ ,‬המילה‬ ‫‪ change‬באנגלית יכולה להיות מתורגמת כ'שינוי' או כ'עודף' בעברית‪ ,‬ובשפות נוספות‪.‬‬ ‫במקרה זה ריבוי התרגומים נובע מהעובדה שהמילה באנגלית הינה רב משמעית‪ .‬במקרים‬ ‫אחרים קיימים מספר תרגומים כתוצאה מקיומן של מילים נרדפות‪ .‬כך למשל המילה ‪moon‬‬ ‫יכולה להיות מתורגמת כ'ירח' או כ'לבנה' בעברית‪ .‬תופעה זו של 'עמימות בתרגום' הינה‬ ‫תופעה נפוצה בקשר בין שפות‪ ,‬ומחקרים קודמים הראו כי היא משפיעה על עיבוד שפה‬ ‫בקרב דו‪-‬לשוניים (למשל‪ .)Tokowicz & Degani, 2010 ,‬בסדרת מחקרים בדקנו כיצד לומדי‬ ‫שפה זרה מתמודדים עם עמימות בתרגום במהלך השלבים הראשונים של למידת מילים‬ ‫בשפה שאינה מוכרת להם‪ .‬במסגרת המחקר דוברי אנגלית חד‪-‬לשוניים למדו מילים‬ ‫בהולנדית‪ .‬חלק מהמילים ההולנדיות היוו תרגום יחיד למילים באנגלית (כלומר היו לא‪-‬‬ ‫עמומות בתרגום) וחלקן היוו אחד מתוך שני תרגומים אפשריים (כלומר היו עמומות‪-‬‬ ‫בתרגום)‪ .‬עמימות זו נבעה מכך שמילת המקור באנגלית היתה רב‪-‬משמעית (למשל‬ ‫‪ )change‬או כתוצאה מקיומן של מילים נרדפות בהולנדית (למשל שני תרגומים אפשריים‬ ‫למילה החד‪-‬משמעית ‪ .)sky‬במטלות הפקת תרגום מהולנדית לאנגלית‪ ,‬וכן במטלות זיהוי‬ ‫תרגום נמצא כי עמימות בתרגום יצרה קושי מתמשך בלמידה שהתבטא בעיקר בירידה‬ ‫בדיוק‪ .‬השפעת העמימות הייתה בולטת במיוחד כאשר היא נבעה מקיומן של מילים נרדפות‬ ‫בהולנדית‪ .‬ההסבר לממצאים אלה נטוע בקושי ביצירת קשר עמום (אחד‪-‬לשניים) לעומת‬ ‫קשר חד‪-‬חד ערכי ‪ .‬במחקר המשך מצאנו גם כי הצגה של שני התרגומים האפשריים ביחד‪,‬‬ ‫מתחילת הלמידה‪ ,‬מובילה לתוצאות טובות יותר מאשר הצגה של תרגום אחד בתחילת‬ ‫הלמידה‪ ,‬והתרגום האחר בהמשך‪ .‬יתרה מכך‪ ,‬התרגום שמוצג ראשון נלמד טוב יותר מזה‬ ‫המוצג בהמשך הלמידה‪ .‬ממצאים אלו מתיישבים עם תיאוריות מתחום הלמידה והזיכרון לגבי‬ ‫חשיבות סדר הלמידה ברכישת שפה והאופן שבו מידע קודם עשוי להפריע ללמידת מידע‬ ‫חדש‪ ,‬וטומנים בחובם השלכות להוראת שפה זרה בכלל ואוצר מילים בפרט‪.‬‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪Tokowicz, N., & Degani, T. (2010). Translation ambiguity: Consequences for learning and‬‬ ‫‪processing. In B. VanPatten & J. Jegerski (Eds.), Research on second language processing‬‬ ‫‪and parsing. Amsterdam: John Benjamins.‬‬ ‫השפעת מספר התרגומים על מידת הקשר הסמנטי בין מובנים שונים של‬ ‫מילה‬ ‫תמר דגני‪ ,‬אוניברסיטת חיפה ונטשה טוקוביץ אוניברסיטת פיטסבורג‬ ‫'עמימות בתרגום'‪ ,‬או קיומם של מספר תרגומים אפשריים עבור מילה בודדת‪ ,‬הינה תופעה‬ ‫נפוצה בקשר בין שפות‪ .‬תופעה זו מאפשרת לבדוק כיצד ידע של שפה אחת משפיע על‬ ‫עיבוד שפה אחרת בקרב דו‪-‬לשוניים‪ .‬במחקר קודם הראנו שזוגות מילים באנגלית אשר‬ ‫חולקות תרגום משותף בעברית (למשל ‪ ,beak-source‬המתורגמות כ'מקור'; '‪'home-house‬‬ ‫המתורגמות כ'בית') מדורגות ע"י דו‪-‬לשוניים כקרובות יותר במשמעות שלהן מאשר זוגות‬ ‫מילים אשר אינן חולקות תרגום משותף (למשל ‪ )door-gate‬ובהשוואה לדוברי אנגלית חד‪-‬‬ ‫לשוניים (‪ .)Degani, Prior & Tokowicz, 2011‬במחקר הנוכחי התמקדנו בהשפעה של תרגום‬ ‫משותף על הקרבה הסמנטית של מובנים שונים של אותה מילה‪ .‬הצגנו לנבדקים דו לשוניים‬ ‫דוברי ספרדית‪/‬אנגלית זוגות של ביטויים המייצגים מובנים שונים של מילים רב‪-‬משמעיות‬ ‫באנגלית ('‪ .)'dinner date – expiration date‬הנבדקים נתבקשו לקבוע האם המובנים‬ ‫קשורים זה לזה במשמעות שלהם או שלא‪ .‬חשוב לציין כי בחלק מהמקרים שני המובנים‬ ‫חולקים תרגום משותף בספרדית‪ ,‬כך שהמילה בספרדית מקיפה את שני המובנים (למשל‪,‬‬ ‫המילה ‪ mercado‬בספרדית מתייחסת גם למשמעות של שוק פשפשים ‪ flea market‬וגם‬ ‫למשמעות של שוק הדיור ‪ .(housing market‬בחלק אחר מהמקרים קיים תרגום נפרד‬ ‫בספרדית לכל אחד מהמובנים (המובן פגישה ‪ dinner date‬מתורגם לספרדית כ‪ ,cita -‬ואילו‬ ‫המובן תאריך ‪ expiration date‬מתורגם לספרדית כ‪ .)fecha -‬ניתוח של התפלגות תשובות‬ ‫הנבדקים (יש קשר או אין קשר בין המובנים) וזמן התגובה שלהם מראה כי דוברי‬ ‫ספרדית‪/‬אנגלית דו‪-‬שוניים נבדלים בביצועיהם מדוברי אנגלית חד‪-‬לשוניים‪ .‬התוצאות מראות‬ ‫כי כאשר קיים תרגום בספרדית הכולל את שני המובנים‪ ,‬דו‪-‬לשוניים התייחסו לשני המובנים‬ ‫כרחוקים יותר במשמעות שלהם לעומת התנאי שבו כל אחד מהמובנים מתורגם לספרדית‬ ‫ע"י מילה נפרדת‪ .‬ממצאי המחקר הנוכחי מדגימים את האופן שבו ידע שפה אחת משפיע על‬ ‫עיבוד השפה השנייה בקרב דו‪-‬לשוניים‪ ,‬ומחזקים את ההשקפה כי הלקסיקון הדו‪-‬לשוני הוא‬ ‫מאוחד ואינטגרטיבי‪.‬‬ ‫‪Degani, T., Prior, A., & Tokowicz, N. (2011). Bidirectional transfer: The effect of sharing a‬‬ ‫‪translation. Journal of Cognitive Psychology, 23, 18-28.‬‬ ‫בחינת דרכי טיפוח של ניצני האוריינות בשפה הרוסית ובשפה העברית‪0‬‬ ‫מחקר ארוך טווח בגנים דו‪-‬לשוניים וחד‪-‬לשוניים‬ ‫מילה שוורץ‪ ,‬מכללה אקדמית אורנים ואוניברסיטת חיפה‪ ,‬דויד שר וקטיה חריטון‪,‬‬ ‫אוניברסיטת חיפה‬ ‫מחקר זה הינו מחקר אורך אשר בדק האם ילדים דו‪-‬לשוניים (עברית ורוסית) אשר מקבלים‬ ‫תוכנית לפיתוח מודעות פונולוגית וניצני אוריינות בשפה הרוסית בגנים דו‪-‬לשוניים‪ .‬במחקר‬ ‫שוער ש ילדים דו‪-‬לשוניים שמשתתפים בתוכנית בגנים הדו‪-‬לשוניים יצליחו יותר במטלות‬ ‫שבודקות מיומנויות אלו בשפה הרוסית מאשר ילדים דו‪-‬לשוניים אשר מקבלים תוכנית‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪24‬‬ ‫לפיתוח מיומנויות אלו בשפה העברית בגנים החד‪-‬לשוניים‪ .‬זאת מפני שבגנים הדו‪-‬לשוניים‬ ‫גננות שמות דגש רב יותר על ההבדל בין הפונמות מאשר בגנים החד‪-‬לשוניים בהתאם‬ ‫לייחודיות האורתוגרפית והאלפביתית של השפה הרוסית בהשוואה לשפה העברית‪ .‬בנוסף‪,‬‬ ‫נבדק האם ילדים דו‪-‬לשוניים אשר מקבלים תוכנית לפיתוח מודעות פונולוגית וניצני אוריינות‬ ‫בשפה הרוסית יצליחו להעביר את המיומנויות האלה (‪ )Cross-linguistic transfer‬מהשפה‬ ‫הרוסית לשפה העברית‪ .‬במחקר השתתפו שתי קבוצות ילדי גן טרום חובה‪ .‬קבוצה אחת‬ ‫כללה ילדים דו‪-‬לשוניים שמתחנכים בגנים דו‪-‬לשוניים (‪ )n = 21‬והקבוצה השנייה כללה ילדים‬ ‫דו‪-‬לשוניים אשר מתחנכים בגנים חד‪-‬לשוניים (‪ .)n = 17‬המחקר הועבר בחמישה גנים‪ :‬שנים‬ ‫דו‪-‬לשוניים ושלושה חד‪-‬לשוניים‪ .‬על מנת לחזק את המתודולוגיה של המחקר יושמה גישה‬ ‫רב ממדית לאיסוף נתונים אשר כללה שילוב של מחקר כמותני עם מחקר איכותני‪ .‬במסגרת‬ ‫המחקר הועברו מגוון מטלות שבדקו ניצני אוריינות‪ ,‬מודעות פונולוגית ואוצר מילים של ילדים‬ ‫בתחילת השנה ובסופה‪ .‬כמו כן‪ ,‬נערכו שלוש תצפיות מובנות על הקניית ניצני האורייניות‬ ‫בכל גן במהלך השנה‪ .‬בנוסף‪ ,‬התבצעו ראיונות חצי מובנים עם הגננות לגבי דרכי ההוראה‬ ‫והקנייה של ניצני אוריינות בגן‪ .‬התוצאות הראו כי ילדים אשר קיבלו תוכנית לפיתוח מודעות‬ ‫פונולוגית וניצני אוריינות בשפה הרוסית בגנים דו‪-‬לשוניים הצליחו במטלות שבודקות‬ ‫מיומנויות אלו בשפה הרוסית יותר מאשר ילדים דו‪-‬לשוניים אשר קיבלו תוכנית לפיתוח‬ ‫מיומנויות אלו בשפה העברית בגנים חד‪-‬לשוניים‪ .‬בנוסף‪ ,‬נצפה כי ילדים אלה הצליחו‬ ‫להעביר את הידע הזה משפה בה קיבלו הקנייה לשפה בה לא קיבלו הקנייה זו‪ .‬מתוך‬ ‫התצפיות והראיונות עם הגננות עלה כי בגנים הדו‪-‬לשוניים הילדים קיבלו הקנייה של מודעות‬ ‫פונולוגית ברמת פונמה ואילו ילדים בגנים החד‪-‬לשוניים קיבלו הקניית מודעות פונולוגית‬ ‫ברמה הברתית‪.‬‬ ‫התפתחות הריבוי ביידיש ובעברית בסקריפטים של ילדים חרדים בישראל‬ ‫נטע אבוגוב ודורית רביד‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬ ‫יידיש היא שפה יהודית גרמאנית המכילה מספר רב של מילים מ"לשון‪-‬קודש"‪ .‬כיום מדוברת‬ ‫היידיש כשפת‪-‬אם רק בקרב האוכלוסייה החרדית בארץ ובחול‪ ,‬ומספר דובריה החסידיים גדל‬ ‫בהתמדה‪ .‬בהרצאה יוצג מחקר שמטרתו לעמוד על אופי ומהלך הרכישה המורפו‪-‬לקסיקלית‬ ‫של ריבוי שמות עצם בקרב ילדים חסידים בישראל דוברי יידיש כשפת אם‪ .‬מטרת המחקר‬ ‫הנוכחי היא לעמוד על תהליך רכישת הריבוי בקרב ילדים חסידיים דוברי יידיש בישראל‪.‬‬ ‫מחקרים קודמים מלמדים כי היידיש החסידית נמצאת בעיצומו של תהליכי שינוי ושונות‬ ‫לשוני משמעותי הן בלקסיקון והן במערכת הריבוי (‪ )Abugov, 2012‬אך ידע זה מתבסס על‬ ‫מחקרים מובנים ולא על הפקה ספונטאנית‪ .‬המחקר נערך בחסידות צאנז שבנתניה וכלל ‪.1‬‬ ‫בנים ובנות דו‪-‬לשוניים דוברי יידיש ועברית בגילאי (‪ .)0 ,0 ,1 ,4‬כלי המחקר כלל מספר‬ ‫תמונות בנושאים מוכרים כגון ביקור בגן חיות וביקור בסופרמרקט‪ .‬כל ילד נשאל‪Vus maxt :‬‬ ‫‪' men ven me gayt in ….‬מה עושים כשהולכים ל‪(...‬גן חיות למשל)? ‪Vus zeyt men ven me‬‬ ‫‪' gayt in….‬מה רואים כשהולכים ל‪ .)Nir-Sagiv et al., 2008( '?...‬הממצאים משקפים את‬ ‫תפקידה של כל אחת מן השפות בקהילה כך שילדים בכל הגילאים מפיקים צורות ריבוי‬ ‫בעברית בנוסף על היידיש‪ .‬עם זאת‪ ,‬בעוד מספר צורות הריבוי ביידיש עולה עם הגיל‪,‬‬ ‫הפקת צורות הריבוי בעברית עולה בגיל ‪( 0‬עם הכניסה לבית הספר) אך יורדת בגילאי ‪ 0‬ו‬ ‫‪ .00‬עוד נמצא כי ביידיש סיומות הריבוי הראשונות המופקות על ידי ילדים בגיל ‪ 1‬הן ‪ –es‬כמו‬ ‫‪' xale-s‬חלה‪-‬חלות'‪ -ex ,‬כמו ‪' benkl-ex‬כיסא‪-‬ות' ו ‪ –n‬כמו ‪' layb-n‬אריה‪-‬אריות'‪ ,‬בעוד סיומת‬ ‫הריבוי שנרכשת אחרונה היא ‪ umlaut‬כמו ‪' barg-berg‬הר‪-‬ים' ו ‪ umlaut+er‬כמו ‪boim-‬‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪' baymer‬עץ‪-‬עצים'‪ .‬ניתוח צורות הריבוי בעברית מראה כי הראשונות להירכש הן צורות‬ ‫הריבוי בזכר עם בסיס לא משתנה וסופיות רגילות כגון גל‪-‬גלים‪ ,‬בעוד צורות ריבוי עם בסיס‬ ‫משתנה וסיומות חריגות בזכר ובנקבה לא הופקו אפילו בגיל ‪ .00‬בנוסף‪ ,‬תוצאות המחקר‬ ‫יידונו בהקשר להבדלים במסלול הרכישה השונה בין בנים לבנות‪.‬‬ ‫‪Abugov, N. (2012) Child and Adult Noun Plurals in Israeli Yiddish: A Psycholinguistic‬‬ ‫‪Study in the Hasidic Community. Doctoral dissertation. Tel Aviv University, Israel.‬‬ ‫‪Nir-Sagiv, B., Zwilling, H., Abugov, N., Ravid, D., Laaha, S., Korecky-Kröll, K., Rehfeldt, K.,‬‬ ‫‪Kjaerbaek Hansen, L., Basbøll, B. (2008, 28 July – 1 August) Why are noun plurals hard to‬‬ ‫‪acquire? A multi-task approach. Cross-sectional naturalistic elicitations: Scripts and‬‬ ‫‪conversations in Hebrew, Austrian German, and Danish. Paper presented at the XI‬‬ ‫‪International Congress for the Study of Child Language (IASCL), Edinburgh, UK.‬‬ ‫מושב הרצאות‬ ‫לשון במקרא‪ ,‬בשירה ובפרסום‬ ‫יו"ר‪ 0‬ד"ר עדינה מושבי‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬ ‫פועלי איסוף והצטרפות ופועלי פיזור והפרדה בלשון התנאים‪ 0‬עיון תחבירי‪,‬‬ ‫סמנטי ומילוני תוך השוואה ללשון המקרא‬ ‫ד"ר אירנה בלנקי‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬ ‫נהוג לחלק את פועלי המקום לשני סוגים עיקריים‪ :‬פעלים סטטיים (כגון גר‪ ,‬שכן‪ ,‬הציב‪,‬‬ ‫הוציא)‪ ,‬כלומר פעלים המציינים את הימצאות העצם או את אי הימצאותו במקום מסוים‪,‬‬ ‫ופעלים דינמיים‪ ,‬דהיינו פועלי התנועה (כגון בא‪ ,‬ברח‪ ,‬הלך‪ ,‬הסיע)‪ ,‬המסמנים מעבר ממקום‬ ‫אחד למשנהו (למשל‪ ,‬צדקה‪ 210 :000. ,‬ואילך)‪ .‬מחקרנו מציג תיאור תחבירי‪ ,‬סמנטי‬ ‫ומילוני מקיף של ‪ 04‬פועלי המקום הסטטיים בלשון התנאים תוך השוואה ללשון המקרא‬ ‫(בלנקי‪ ,‬תש"ע)‪ .‬הרצאה זו תתמקד בניתוח ‪ 21‬פועלי המקום הסטטיים מסוג מיוחד‪ ,‬אשר‬ ‫מוינו לשתי קבוצות סמנטיות שונות‪( :‬א) פועלי איסוף והצטרפות – פעלים המסמנים הבאת‬ ‫חפצים‪ ,‬אנשים ועוד שהפכו להיות יחד‪ ,‬למקום המוגדר מבחינת גבולותיו בין שהוא מוזכר‬ ‫במשפט בין אם לאו‪ ,‬מהם פעלים עם גרימה‪ :‬אסף‪ ,‬צבר ועוד‪ ,‬ופעלים רפלקסיביים‪ :‬נטפל‪,‬‬ ‫ניטַ פל‪( .‬ב) פועלי פיזור והפרדה – פעלים המסמנים השלכת חפצים‪ ,‬אנשים ועוד‪ ,‬שהיו‬ ‫יחד‪ ,‬לצדדים ולכיוונים השונים כאשר המרחק ביניהם אינו חייב להיות שווה‪ ,‬מהם פועלי‬ ‫זרייה‪ :‬בזק‪ ,‬זרה‪ ,‬ופועלי גריעה‪ :‬גדד‪ ,‬כרת ואחרים‪ .‬בורוכובסקי (תשמ"ח) מכנה את הפעלים‬ ‫משתי הקבוצות הנ"ל "פעלים לוקאטיביים סימטריים" חיוביים (כגון אסף) ושליליים (כגון‬ ‫פיזר)‪ .‬הממצאים העיקריים שעלו מן הניתוח ההשוואתי שבוצע הם אלה‪ )0( :‬העובדה‬ ‫ש ָלרוב הדגמים התחביריים המקראיים משמשים במלואם או בחלקם גם בלשון התנאים‪,‬‬ ‫מאשרת כנראה את אחדותה התחבירית של העברית לתקופותיה בתחום הפועל לצד‬ ‫התפתחותה הטבעית‪ )2( .‬מתוך ‪ 21‬פעלים שנבדקו ‪ 00‬פעלים (‪ )11%‬חודשו בלשון‬ ‫התנאים‪ .‬ניתן לשער שנסיבות החיים ואופייה ההלכתי של לשון התנאים הצריכו פעלים‬ ‫לקסיקליים חדשים לשימוש בהקשרים מעשיים‪ ,‬מה שמעיד על התפתחותה הטבעית של‬ ‫העברית לתקופותיה בתחום מילון הפועל‪.‬‬ ‫בורוכובסקי‪ ,‬א' תשמ"ח‪ .‬עיון בפעלים לוקאטיביים סימטריים‪ .‬לשוננו נב‪..1–01 ,‬‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪26‬‬ ‫בלנקי‪ ,‬א' תש"ע‪ .‬פועלי המקום הסטטיים ודרכי הצרכתם בלשון התנאים – עיון תחבירי‪,‬‬ ‫סמנטי ופרגמטי‪ .‬עבודת דוקטור באוניברסיטת תל‪-‬אביב‪.‬‬ ‫צדקה‪ ,‬י' ‪ .000.‬תחביר המשפט לאור תיאוריות חדשות‪ .‬ירושלים‪ :‬אקדמון‪.‬‬ ‫שינויי סגנון תחביריים בשירתה המאוחרת של לאה גולדברג‬ ‫בת‪-‬ציון ימיני‪ ,‬מכללת אשקלון‬ ‫לאה גולדברג הייתה יוצרת גדולה שכתבה שירים וסיפורים לילדים ולמבוגרים ועסקה גם‬ ‫בתרגום‪ ,‬בביקורת ובחקר הספרות‪ .‬בשנת ‪ 0041‬יצא לאור ספרה הראשון‪ ,‬ומאז ועד מותה‬ ‫בשנת ‪ 0001‬לא חדלה לכתוב שירה‪ .‬כמו משוררי דור המודרנה כתבה גם גולדברג שירים‬ ‫המוגדרים מבחינה ספרותית "שירים סגורים"‪ .‬לפי ברזל (תשל"ז‪ ,‬עמ' ‪ ,)0‬השיר הסגור‬ ‫מתאפיין במישור הגלוי בסימני תחימה כמו סימני פיסוק‪ ,‬משטחים מודפסים ולא מודפסים‪,‬‬ ‫טור ובית בעלי היקף או גודל נתון‪ ,‬מקצב הקובע סדר או מגבלה ועוד‪ .‬עם קום המדינה החלו‬ ‫משוררים צעירים לכתוב שירה חדשה שמרדה במוסכמות השירה בדור שלונסקי‪ :‬שירים‬ ‫רבים חסרים פיסוק‪ ,‬אינם מחולקים לבתים באופן סימטרי‪ ,‬ונעדרים מהם החרוזים הקבועים‬ ‫והבולטים לעין‪ .‬ברזל (שם) אומר כי יש משוררים אחדים שאפשר לחוש בשיריהם בתמורות‬ ‫מופלגות במעבר מתקופה שירית אחת לשנייה‪ .‬באומגרטן –קוריס (‪ )0.-00 :0000‬וריבנר‬ ‫(‪ )060-064 :00.1‬הם הראשונים שהצביעו על המפנה שחל בשירת גולדברג בשנות‬ ‫החמישים שהסתמן בהדרגה בשירי "ברק בבוקר" (‪ )0011‬ו"מילים אחרונות" (מוקדם‬ ‫ומאוחר‪ )0010 ,‬המפנה בא לידי ביטוי בהתרחקות מן הצורות המסורתיות‪ ,‬בהחלשת‬ ‫התבנית המטרית ובהגברת הטון הפרוזאי‪ .‬מטרת ההרצאה היא להצביע על שינויי סגנון‬ ‫בתחביר השירה המאוחרת של לאה גולדברג‪ .‬שיטת העבודה ששימשה אותנו הייתה עיון‬ ‫לשוני משווה בשלושת קובצי השירה של גולדברג בעריכת טוביה ריבנר‪ .‬שירים א (שירים‬ ‫שפורסמו משנת ‪ 004.‬עד ‪ ,)004.‬שירים ב (‪ )0010-0041‬ושירים ג (‪ ,0001-0010‬וכן‬ ‫שירים מוקדמים שלא כונסו בספרים)‪ .‬בכל הקבצים השירים כתובים לפי סדר כרונולוגי‪.‬‬ ‫הממצאים מעלים מאפיינים תחביריים המצויים בשירתם של משוררי המשמרת הצעירה של‬ ‫אז‪ :‬יהודה עמיחי‪ ,‬נתן זך‪ ,‬דוד אבידן ואחרים – משפטים ארוכים מאוד לאורך כמה טורי שיר‪,‬‬ ‫ריבוי במשפטים חד‪-‬איבריים‪ ,‬שילוב משפטים מורכבים מרובי פסוקיות‪ ,‬אי‪-‬שימוש בסימני‬ ‫פיסוק ועוד‪ .‬את התמורות שחלו בשירת גולדברג‪ ,‬מסבירים בין השאר בביקורת הקשה‬ ‫שמתחו על כתיבתה המשוררים הצעירים כמו זך וחבריו‪ ,‬וברצונה של גולדברג להתנער‬ ‫מנוסח שלונסקי‪-‬אלתרמן‪.‬‬ ‫באומגרטן‪-‬קוריס‪ ,‬א' (‪ .)0000‬אמצעים ספרותיים בשירתה של לאה גולדברג (עבודת דוקטור)‪,‬‬ ‫ירושלים‪ :‬האוניברסיטה העברית‪.‬‬ ‫ברזל‪ ,‬ה' (תשל"ז)‪ .‬השיר החדש‪ :‬סגירות ופתיחות‪ .‬תל‪-‬אביב‪ ,‬ישראל‪ :‬עקד‪.‬‬ ‫גולדברג‪ ,‬ל' (‪ .)0004‬שירים א‪-‬ג‪( ,‬טוביה ריבנר ‪ -‬עורך)‪ .‬ספריית פועלים והוצאת הקיבוץ המאוחד‪:‬‬ ‫תל‪-‬אביב‬ ‫ריבנר‪ ,‬ט' (‪ .)00.1‬לאה גולדברג‪ :‬מונוגרפיה‪ .‬ספריית פועלים והקיבוץ המאוחד‪ :‬תל‪ -‬אביב‪.‬‬ ‫שאלות תוכן רטוריות ותפקידיהן בשיח המקראי‬ ‫עדינה מושבי‪ ,‬אוניברסיטת בר אילן‬ ‫השאלה הרטורית‪ ,‬הנמצאת ככל הנראה בכל שפות העולם‪ ,‬משמשת במגוון תפקידי שיח‬ ‫המתקיימים ביותר מרמה אחת‪ .‬ניתן להגדיר את השאלה הרטורית כמשפט שלפי משמעותו‬ ‫המילולית מביע שאלה‪ ,‬אבל תפקידו העקיף הוא להביע טענה הנחשבת כמובנת מאליה‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪27‬‬ ‫בתפישת הדובר‪ .‬שאלות מסוג זה מתועדות בשפה העברית כבר מימי התנ"ך‪ .‬בעבודה זו‬ ‫נבדקו כל שאלות התוכן (”‪ )“wh‬הרטוריות בעברית מקראית קלאסית‪ .‬השאלות מוינו לפי‬ ‫השתמעויות ולפי מטרות שיח‪ .‬הקורפוס למחקר הוא הדיאלוג והמונולג בפרוזה המקראית‬ ‫של התקופה הקלאסית‪ ,‬הווי אומר בראשית עד מלכים ב'‪ .‬המחקר מיועד לענות על שאלה‬ ‫שכעת אין לגביה הסכמה בין החוקרים‪ ,‬והיא – האם השאלה הרטורית משמשת תמיד‬ ‫כאסטרטגית חיזוק והעצמה‪ ,‬או שמא היא משמשת לעתים לצורך ריכוך? בשאלה הרגילה‬ ‫המטרה המיידית של השאלה היא להוציא תשובה מהשומע‪ ,‬ומטרת העל היא שהדובר ידע‬ ‫את התשובה‪ .‬בשאלה הרטורית תפקידים אלו אינם רלבנטיים כי הדובר כבר יודע את‬ ‫התשובה לשאלה‪ .‬המטרה המיידית של השאלה הרטורית היא להביא את השומע להסיק‬ ‫את הטענה המשתמעת‪ ,‬ומטרת העל היא להביא את השומע להסכים שטענה זאת נכונה‪.‬‬ ‫בדיקת הקורפוס מראה שלשאלה הרטורית ישנה רמה שלישית ולפעמים אפילו רמה רביעית‬ ‫של תפקוד‪ .‬תפקידי הרמה השלישית נחלקים למודאליות הדיאונטית (ענייני רשות וחובה)‪,‬‬ ‫הטיעון הלוגי‪ ,‬והבעת רגש‪ .‬בשאלות דיאונטיות הדובר מנסה לשכנע את השומע כי מעשיו‬ ‫בעבר או בהווה‪ ,‬או מעשה שהוא מתכנן לעשות בעתיד‪ ,‬אינו נוכן או אינו מומלץ‪ .‬שאלות‬ ‫הקשורות לטיעון מערערות על טענה קודמת של השומע‪ ,‬משמשות כבסיס בטיעון לוגי‪ ,‬או‬ ‫מביעות ויתור‪ .‬שאלות רגש מביעות בהלה‪ ,‬חוסר אונים וייאוש‪ .‬מממצאי המחקר עולה כי‬ ‫השאלה הרטורית משמשת בכל תפקידיה כמעצים ולא כמרכך‪ .‬ברוב המוחלט של שימושיה‬ ‫השאלה הרטורית קשורה לשכנוע באופן ישיר או עקיף‪ ,‬וקביעה זו תקפה אף לגבי חלק‬ ‫משאלות הרגש‪ .‬כחה של השאלה הרטורית ויכלתה להשיג את מטרתה נובעים בכל‬ ‫המקרים מההנחה המשתמעת שהתשובה צריכה להיות מובנת מאליה‪.‬‬ ‫האותיות הגדולות‪ 0‬הפער בין הכתוב למובן וצמיחתם של ניבים במודעות‬ ‫פרסומת ישראליות בעברית‬ ‫ערגה הלר‪ ,‬המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי‪ ,‬באר שבע‬ ‫מודעות פרסומת מעודדות אותנו להבין מסרים במשמעות שונה מהערך המילולי‪-‬סמנטי‬ ‫הפשוט שלהן‪ ,‬כלומר‪ ,‬הן מבוססות ניבים‪ .‬אך לא כך היה בעברית בעבר‪ ,‬במסורת ה"דוגרי"‪,‬‬ ‫בה המסר המילולי היה ישיר ויצר זהות בין חיבור המשמעות של כל אחד מרכיביו לסך‬ ‫המשמעות הכוללת‪ .‬עם השנים‪ ,‬במקביל להתקצרות המבע הלשוני במודעות הפרסומת‬ ‫בעברית חלה התפצלות לכאורה בין המסר המילולי למסר הקולקטיבי של המבע הפרסומי‪.‬‬ ‫כך‪ ,‬כיום‪" ,‬ערך האמת" של מודעות הפרסומת‪ ,‬המושתת על פענוח אוצר מילים‪ ,‬דקדוק‬ ‫ותחביר‪ ,‬שונה מ"המסר האמיתי" המבוסס על ניב חדש‪ .‬הפער‪ ,‬היוצר את הניבים‪ ,‬מושתת‬ ‫על הבנה לשונית‪-‬תרבותית משותפת והשלמת פערים תחביריים ודקדוקיים‪ .‬למשל‪ ,‬כולנו‬ ‫מבינים כי "סוף שבוע ‪ +‬ילד חינם" משמעו שאירוח הילד במלון במהלך סוף שבוע בנוסף על‬ ‫זוג משלם יהיה ללא תוספת מחיר‪ ,‬וכי איש אינו מציע לזוג הנופש כמתנה גם איזה ילד‪.‬‬ ‫ההרצאה מתבססת על מודלים פרגמטיים שעניינם תפיסת מסרים מילוליים ( ‪Blakemore,‬‬ ‫‪ )2002; Recanati, 2004‬ומטרתה כפולה‪ )0( ,‬סקירה כרונולוגית‪ ,‬מההיבט התחבירי בעיקר‪,‬‬ ‫של התבניות ומשמעותן במודעות פרסומת משנות החמישים של המאה העשרים ועד היום;‬ ‫(‪ )2‬הצבעה על היווצרות של תרבות אוריינית בה הקריאה התרבותית הקולקטיבית כיום‬ ‫בשיח הפרסומי מבוססת על הבנת ניבים‪ ,‬שרובם שימושי בהקשר השיח הפרסומי‪ ,‬והם‬ ‫תולדה של קיצור המבעים מהעבר‪ .‬הממצאים של ניתוח הניבים המשמשים כיום בפרסומות‬ ‫מצביעים על קיצורי מבעים והשמטות חלקי משפט‪ .‬חלק מהסבר אפשרי לתופעה חורג‬ ‫מגבולות השפה המקומית והפרסום המקומי ונוגע לתופעה של גלובליזציה שנצפתה גם‬ ‫בפרסומות בשפות שונות ובפרסומות רב‪-‬לשוניות (‪& Van Osselaer, Puntoni, , De Langhe‬‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪ .)2009‬המדגם המשמש כאן לקוח בעיקר מתחום המזון ותרבות הפנאי‪ .‬הממצאים מוצגים‬ ‫באופן כמותי ואיכותני ונתמכים בשאלונים סגורים‪ ,‬הבודקים את הבנת הטקסטים המילוליים‬ ‫במודעות פרסומת כיום‪ .‬לסיכום נראה כי אופן קריאת מודעות הפרסומת בעברית השתנה‬ ‫במהלך שישים שנה מקריאה מילולית (ליטרלית) לקריאה תרבותית המקושרת לניבים‬ ‫מקומיים אך כרוכה במגמות לשוניות‪-‬תרבותיות גלובליות‪.‬‬ ‫‪Blakemore, D. (2002). Relevance and Hidden Meaning: the Semantics and Pragmatics of‬‬ ‫‪Discourse Markers. Cambridge: Cambridge UP.‬‬ ‫‪Puntoni, s., De Langhe, B., & Van Osselaer, S.M.J. (2009). Bilingualism and the Emotional‬‬ ‫‪Intensity of Advertising Language. Journal of Consumer, Vol. 35, 1012-1025.‬‬ ‫‪Recanati, F. (2004). Literal Meaning. Cambridge: Cambridge UP.‬‬ ‫‪01001 – 04041‬‬ ‫סמפוזיון‬ ‫היבטים מטהקוגניטיבייים ורגשיים בקרב ילדים ומבוגרים עם לקויות למידה‬ ‫יו"ר‪ 0‬פרופ' מיכל שני ודר' תמי קציר‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫הספרות מדגישה כיום את חשיבותם של מרכיבים רגשיים ומטהקוגניטיביים בתפקודם‬ ‫האקדמי של ילדים ומבוגרים המאובחנים כלקויי למידה‪ .‬שני המחקרים הראשונים‬ ‫בסימפוזיון מתמקדים בהיבטים מטהקוגניטיביים הקשורים בכיול הבנת נקרא‪ .‬בספרות‬ ‫מוצע‪ ,‬כי ילדים‪ ,‬מתבגרים ומבוגרים עם לקויות למידה נוטים להעריך את ביצועיהם במטלות‬ ‫אקדמיות באופן גבוה החורג מביצועם בפועל ‪ .)(Heath & Glen, 2012‬הטיה זו מצביעה על‬ ‫כיול )‪ (calibration‬לא מדויק ומבטאת חסך ביכולות מטהקוגניטיביות – בקרה וניהול של‬ ‫פעילות קוגניטיבית באופן רפלקטיבי וניטור של הבנה (‪ .)Job & Klassaen, 2012‬מחקרם של‬ ‫קספרסקי‪ ,‬קציר ושני בוחן‪ ,‬בקרב תלמידי כיתה ג‪ ,‬את ההשפעה של תוכנית התערבות ושל‬ ‫יכולת קריאה על שיפור בקריאה‪ ,‬ביכולת הכיול ובתפיסה העצמית של קריאה‪ .‬מחקרם של‬ ‫קליידר‪ ,‬שני וקציר בוחן כיצד משוב מיידי על כיול משפר את הכיול ואת הבנת הנקרא בקרב‬ ‫מבוגרים עם ובלי לקות קריאה‪ .‬במחקר השלישי נבחן הקשר בין ידע על לקות קריאה‬ ‫ועיסוק‪-‬יתר בה לתפקוד אקדמי בקרב סטודנטים המאובחנים כלקויי קריאה‪ .‬ידע על הלקות‬ ‫תורם באופן חיובי ומובהק להבנת הנקרא ולהישגים אקדמיים בעוד עיסוק בלקות אינו פוגע‬ ‫בתפקוד האקדמי אך קשור ברמות גבוהות של חרדה הישגית ובדפוסי חשיבה והתנהגות‬ ‫אובססיביים‪.‬‬ ‫‪Heath, N.L. & Glen, T. (2012). Positive Illusory Bias and the Self-Protective Hypothesis in‬‬ ‫‪Children With Learning Disabilities. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology. 34‬‬ ‫‪(2), 272–281.‬‬ ‫‪Job, J.M. & Klassaen, R.M. (2012) Predicting performance on academic and non-academic‬‬ ‫‪tasks: A comparison of adolescents with and without learning disabilities. Contemporary‬‬ ‫‪Educational Psychology, 37, 162-169.‬‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪29‬‬ ‫השפעה של התערבות לקידום שטף קריאה על יכולות קריאה‪ ,‬תפיסה‬ ‫עצמית של קריאה וכיול הבנת נקרא בקרב קוראים תקינים ומתקשים בכיתה‬ ‫ג'‬ ‫רונן קספרסקי‪ ,‬תמי קציר ומיכל שני‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫המחקר בחן האם תוכנית התערבות הממוקדת בשטף קריאה ‪(Reading Accelerated‬‬ ‫‪ )Program, RAP, Breznits & nevat, 2004‬תקדם תהליכי קריאה‪ ,‬כיול הבנה ותפיסה עצמית‬ ‫של יכולת קריאה )‪ .(Chapman & Tunmer, 2003‬במחקר השתתפו כלל תלמידי כיתות ג' מבית‬ ‫ספר בצפון הארץ (‪ 41‬במספר)‪ ,‬להם הועברו מדדים לפני ואחרי תוכנית ההתערבות אשר כללה‬ ‫‪ 41‬אימונים בני ‪ 41‬דקות‪ .‬לניתוח הממצאים חולקו המשתתפים לשתי קבוצות‪ :‬קוראים תקינים‬ ‫(‪ )64%‬וקוראים מתקשים (‪ )4.%‬אשר נבדלו‪ ,‬לפני ההתערבות‪ ,‬באופן מובהק הן בהבנת‬ ‫הנקרא והן במדדי קריאה בסיסיים‪ .‬נמצא אפקט מובהק של זמן מדידה (לפני ואחרי‬ ‫ההתערבות) ושל רמת קריאה על כלל מדדי הקריאה הבסיסיים‪ ,‬כך שכלל התלמידים התקדמו‬ ‫ותלמידים תקינים תפקדו גבוה יותר‪ .‬לצד זאת‪ ,‬אינטראקציה בין יכולת קריאה וזמן המדידה‬ ‫הצביעה כי קוראים מתקשים הראו שיפור רב יותר בהבנת הנקרא‪ ,‬בכיול ביצוע הבנת נקרא‬ ‫ובתפיסה עצמית של יכולת קריאה‪ ,‬אף כי זו נשארה נמוכה יותר בהשוואה לקוראים תקינים‪.‬‬ ‫ממצאי המחקר תומכים במודל הרב רכיבי בקריאה שהוצע על ידי קונלון ועמיתיו ‪(Colon, et al,‬‬ ‫)‪ 2006‬ומצביעיים‪ ,‬כי קיים קשר מעגלי בין עמדות ותפיסות של קריאה לבין יכולת קריאה‪.‬‬ ‫התערבות הממוקדת בשטף משפרת הן תהליכי פענוח והבנה והן יכולת מטהקוגניטיבית לכיול‬ ‫הבנת הנקרא‪.‬‬ ‫‪Breznitz, Z., & Nevat, M. (2004). The Reading Acceleration Program (RAP). University of‬‬ ‫‪Haifa, Israel: The Edmond J. Safra Brain Research Center for the Study of Learning‬‬ ‫‪Disabilities.‬‬ ‫‪Chapman, J.W. ,& Tunmer, W.E. (2003). Reading difficulties, reading-related self‬‬‫‪perceptions, and strategies for overcoming negative self-beliefs. Reading and Writing‬‬ ‫‪Quarterly, 19, 5-24.‬‬ ‫‪Conlon, E. G., Zimmer-Gembeck, M. J., Creed, P. A., & Tucker M. (2006). Family history,‬‬ ‫‪selfperceptions, attitudes and cognitive abilities are associated with early adolescent‬‬ ‫‪reading skills. Journal of Research in Reading, 29, 11–32.‬‬ ‫השפעה של יכולת קריאה‪ ,‬קושי הטקסט וקבלת משוב על דיוק בכיול הבנת‬ ‫נקרא על שיפור בכיול ובהבנת הנקרא של סטודנטים עם ובלי לקות קריאה‬ ‫עינת קליידר‪ ,‬מיכל שני ותמי קציר‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫המחקר בחן‪ )0( :‬האם כיול הבנת הנקרא מושפע מיכולת קריאה וממידת הקושי של‬ ‫טקסט? (‪ )2‬האם שינוי בכיול מושפע מיכולת קריאה ומקבלת משוב על דיוק הכיול? ( ‪)4‬‬ ‫האם הבנת הנקרא משתנה כתוצאה מקבלת משוב על דיוק בכיול? במחקר השתתפו ‪.1‬‬ ‫סטודנטים ממספר מוסדות להשכלה גבוהה‪ ,‬מחציתם קוראים תקינים ומחציתם עם לקות‬ ‫קריאה מאובחנת‪ .‬המשתתפים קראו שני טקסטים קשים ושני טקסטים קלים ומחציתם קיבלו‬ ‫משוב על דיוק הכיול לאחר קריאת טקסט ראשון קל וטקסט ראשון קשה‪.‬‬ ‫נמצא כי קוראים תקינים הראו רמת כיול מדויקת יותר וכלל הקוראים הראו כיול מדויק יותר‬ ‫בהבנת טקסטים קלים‪ .‬נמצאה אינטראקציה בין יכולת קריאה‪ ,‬משוב וסדר הטקסט כך‬ ‫שבקרב סטודנטים עם לקות קריאה רק אלה אשר קיבלו משוב על הכיול לאחר טקסט ראשון‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪31‬‬ ‫קל שיפרו את כיול ההבנה ואת הבנת הנקרא בטקסט שני קל‪ .‬סטודנטים תקינים שיפרו את‬ ‫מידת הכיול ללא תלות במשוב‪ .‬לא נמצא אפקט של משוב על כיול הבנת טקסטים קשים‪.‬‬ ‫המחקר מרחיב את המודל של ‪ (2002) RAND‬על הבנת הנקרא ומצביע כי משתנים‬ ‫אקסטרינזיים כמו קושי הטקסט וקבלת משוב משפיעים על הבנת הנקרא ועל מידת הדיוק‬ ‫בכיול המשקף מודעות מטהקוגניטיבית לביצוע‪.‬‬ ‫‪RAND Reading Study Group. (2002). Reading for understanding: Toward an R&D program in‬‬ ‫‪reading comprehension. Washington, DC: RAND Education.‬‬ ‫ידע על לקות קריאה ועיסוק‪-‬יתר בה‪ 0‬הקשר למדדים אקדמיים‪ ,‬רומינציה‬ ‫בתכנים דיכאוניים‪ ,‬אובססיה והיבטים רגשיים בקרב סטודנטים לקויי קריאה‬ ‫גילת שגיא נקב ומיכל שני‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫המחקר בחן האם ידע על לקות קריאה ועיסוק בה בקרב מבוגרים עם לקות קריאה הינם‬ ‫מבנים מובחנים בעלי דפוס קשרים שונה עם תפקוד אקדמי ועם היבטים רגשיים‪ .‬בנוסף‪ ,‬על‬ ‫בסיס הספרות‪ ,‬נבחן האם עיסוק היתר בלקות‪ ,‬המייצג סגנון תגובה רומינטיבי‪ ,‬מוסבר על ידי‬ ‫רומינציה בדיכאון‪ ,‬אובססיה‪ ,‬דיכאון וחרדה‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 64‬סטודנטים אשר אובחנו‬ ‫כבעלי לקות קריאה‪ .‬המשתתפים העלו מידע רב‪ ,‬מגוון ומדויק על לקות קריאה אשר‪ ,‬בדומה‬ ‫לממצא בקרב ילדים (‪ )Shany, Wiener & Fiengold, 2011‬היה קשור באופן חיובי ומובהק‬ ‫להבנת הנקרא ולציונים באקדמיה‪ .‬בניגוד לממצאים בקרב ילדים‪ ,‬התפקוד האקדמי לא נמצא‬ ‫קשור באופן שלילי לעיסוק יתר בלקות קריאה וכן לא לרומינציה בתכנים דיכאוניים‪ ,‬אובססיה‬ ‫ומדדים רגשיים שנכללו במחקר‪ .‬ממצא זה מעיד כי בקרב מבוגרים אשר התמודדו והגיעו‬ ‫להשכלה הגבוהה יש הפרדה כלשהי בין התפקוד האקדמי לבין המצב הרגשי‪ .‬כ‪41%-‬‬ ‫מהשונות בעיסוק היתר בלקות קריאה הוסברו על ידי מידת האובססיה‪ ,‬כך שלמבוגרים לקויי‬ ‫קריאה עם נטייה למחשבות ולפעולות קומפולסיביות לא נשלטות יש גם נטייה לעיסוק יתר‬ ‫גבוה יותר בלקות שלהם‪ .‬המחקר תורם להבנת מאפיינים קוגניטיביים ורגשיים של קבוצה‬ ‫ייחודית של מבוגרים על לקות קריאה המגיעה להשכלה הגבוהה‪.‬‬ ‫‪Shany, M., Wiener, J., & Feingold, L. (2011). Knowledge of and preoccupation with reading‬‬ ‫)‪disability: A delicate balance. Journal of Learning Disabilities, 44, 80-93. (IF 2010- 2.240‬‬ ‫אסטרטגיות למידה בקרב סטודנטים עם לקויות למידה בהשכלה הגבוהה‬ ‫אורלי ליפקה ואלונה פורקוש ברוך‪ ,‬מכללת לוינסקי‬ ‫בשנים האחרונות‪ ,‬עלה מספר הסטודנטים עם לקויות למידה במוסדות להשכלה גבוהה‬ ‫בישראל‪ ,‬והיקף הסטודנטים עם לקויות למידה נע בין ‪ 0.1%‬ל‪Margalit, Breznitz &) 4%-‬‬ ‫‪ .(Aharoni, 1998‬לסטודנטים בהשכלה הגבוהה קשיים הכוללים כתב יד לא ברור ולא עקבי‪,‬‬ ‫שגיאות כתיב‪ ,‬שיטתיות ואקראיות‪ ,‬אוצר מילים אקדמי דל‪ ,‬קשיים דקדוקיים ותחביריים‪,‬‬ ‫שימוש מוטעה במילים פונקציונאליות‪ ,‬דלות רעיונית‪ ,‬תחבירית ומילולית‪ ,‬קשיים בתכנון‬ ‫טקסט ובכתיבתו‪ ,‬כתיבה אסוציאטיבית והיעדר אסטרטגיות לניהול הכתיבה ולבקרה שלה‬ ‫)‪ .(Heiman & Precel, 2003‬מאפייני סטודנטים אלה מקשים על למידה בדרכים בהם לומדים‬ ‫מרבית עמיתיהם )‪ .(Reaser, Prevatt, Petscher & Proctor, 2007‬מטרת מחקר זה היא‬ ‫לבחון את אסטרטגיות הלמידה של סטודנטים בעלי לקויות למידה בהשוואה לסטודנטים‬ ‫שאינם מאובחנים בהשכלה הגבוהה במכללה לחינוך‪ ,‬בה מוכשרים הסטודנטים להוראה‬ ‫במוסדות חינוך בגיל הרך‪ ,‬בבית הספר היסודי והעל‪-‬יסודי ובחינוך המיוחד‪ .‬אוכלוסיית‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪31‬‬ ‫המחקר כללה סטודנטים בשנים א'‪-‬ג' עם לקויות למידה וסטודנטים שאינם מאובחנים כבעלי‬ ‫קשיים ממכללה לחינוך במרכז הארץ‪ .‬הסטודנטים שאובחנו כבעלי לקויות למידה ובעיות‬ ‫קשב וריכוז העידו על קשיים שפתיים‪ ,‬קשיי ריכוז וקשב‪ ,‬קושי בזיכרון‪ ,‬קושי בכתיבה וארגון‬ ‫כתיבה‪ .‬לשתי הקבוצות הועבר שאלון הבוחן אסטרטגיות למידה בהשכלה הגבוהה‪ .‬השאלון‬ ‫כלל ‪ 11‬היגדים ועל הנבדק היה לציין את מידת הסכמתו עימם על פי סולם מ ‪ 0‬עד ‪ .1‬בנוסף‪,‬‬ ‫נערכו ראיונות חצי מובנים עם ‪ 1‬סטודנטים מאובחנים‪ .‬ממצאי השאלונים והראיונות העלו את‬ ‫האסטרטגיות המשמעותיות ללמידה וביניהן ארבע אסטרטגיות התומכות בלמידה בהשכלה‬ ‫הגבוהה‪ :‬חזרתיות‪ ,‬תיווך למשימה‪ ,‬חלוקת החומר ליחידות משנה‪ ,‬והתאמת קצב ההוראה‪.‬‬ ‫לממצאי המחקר חשיבות רבה במיקוד קשיי סטודנטים עם לקויות למידה‪ .‬כמו כן‪ ,‬ניתן ללמוד‬ ‫על אמצעים יישומיים כמו אסטרטגיות למידה‪ ,‬טכנולוגיות או התאמות העשויים למקסם את‬ ‫תוצאות הלמידה בהשכלה הגבוהה‪ ,‬הן מצד הלומד והן מצד המערכת‪ .‬תוצאות המחקר‬ ‫עשויות להצביע על קריטריונים להבניית קורס והכשרת מרצים להוראה מיטבית‪ .‬למחקר‬ ‫השלכות גם על דרכי ההוראה של הסטודנטים במסגרת ההתנסות שלהם בהוראה ובהמשך‬ ‫– כמורים לעתיד‪.‬‬ ‫‪Heiman, T. & Precel, K. (2003). Students with learning disabilities in higher education.‬‬ ‫‪Journal of Learning Disabilities, 36(3), 248-260.‬‬ ‫‪Margalit, M., Breznitz, Z., & Aharoni, M. (1998). Students with Learning Disabilities in Higher‬‬ ‫‪Education Institutes [Hebrew]. Unpublished report. Israel: The Council for Higher‬‬ ‫‪Education.‬‬ ‫‪Reaser, A., Prevatt, F., Petscher, Y. & Proctor, B. (2007). The Learning and Study Strategies of‬‬ ‫‪College Students with ADHD. Psychology in the Schools, 44(6), 627-638.‬‬ ‫מושב הרצאות‬ ‫תהליכים לקסיקאליים‬ ‫יו"ר‪ 0‬דר' נירה משעל‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬ ‫התמחות המספריאלית בעיבוד רגשי‪ 0‬השפעתה של משמעות‬ ‫ליטרלית לעומת מטפורית‬ ‫נירה משעל‪ ,‬בר אילן‪ ,‬אוקסנה איטקס‪ ,‬האוניברסיטה הפתוחה‬ ‫המחקר על התמחות המספריאלית בעיבוד מידע רגשי התמקד בשני מודלים עיקריים‪ .‬לפי מודל‬ ‫ההמיספרה הימנית (‪ ,)Right Hemisphere Hypothesis‬להמיספרה זו אחריות על עיבוד מידע‬ ‫רגשי (חיובי ושלילי) ואילו לפי מודל הערך הרגשי (‪ ,)Valence Hypothesis‬להמיספרה ימנית‬ ‫(‪ )RH‬יתרון בעיבוד מידע בעל ערך שלילי ולהמיספרה השמאלית (‪ )LH‬יתרון במידע חיובי‪ .‬יחד‬ ‫עם זאת‪ ,‬הממצאים בנוגע לעיבוד מידע מילולי אינם חד משמעיים וחסרה התייחסות לעיבוד‬ ‫משמעות מורכבת יותר כגון זו העולה מעיבוד ביטויים או ביטויים פיגורטיביים‪ .‬במחקר הנוכחי‪,‬‬ ‫נעשה שימוש בפרדיגמת השדה החצוי (‪ )DVF‬על מנת לבחון את ההתמחות ההמספריאלית‬ ‫בעת עיבוד ביטויים בעלי מטען שלילי וחיובי בשלושה סוגי משמעויות‪ :‬משמעות ליטרלית‪,‬‬ ‫משמעות מטפורית וצירופים חסרי משמעות בשתי מטלות שונות‪ .‬בניסוי הראשון‪ 24 ,‬נבדקים‬ ‫התבקשו לבצע החלטה סמנטית ולהחליט האם ביטוי המורכב מצמדי מילים הוא בעל משמעות‬ ‫או לא‪ .‬בניסוי זה העיבוד הרגשי של הביטויים נעשה בצורה לא מפורשת‪ .‬בניסוי השני ‪00‬‬ ‫נבדקים התבקשו להחליט האם הביטוי מעלה אסוציאציה חיובית או שלילית תוך שימוש באותם‬ ‫גירויים לשוניים‪ .‬בניסוי זה העיבוד הרגשי של הביטויים נעשה בצורה מפורשת‪ .‬תוצאות שני‬ ‫הניסויים מגלות זמני תגובה מהירים יותר ודיוק גבוה יותר לביטויים הן מטפוריים והן ליטרליים‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪32‬‬ ‫חיוביים לעומת שלילים מעבר להמיספרות‪ .‬כמו כן‪ ,‬בהתאם להשערת ה‪ ,RH‬כאשר נעשתה‬ ‫השוואה של אפקט ההטרמה לביטויים בעלי משמעות בתנאי הלא‪-‬מפורש‪ ,‬נמצא יתרון בזמן‬ ‫תגובה לביטויים שהוצגו ל‪ .RH‬בניגוד לביטויים הליטרליים והמטפוריים‪ ,‬לא נמצא הבדל בזמן‬ ‫תגובה או בדיוק לצירופים חסרי המשמעות‪ .‬תוצאות המחקר אינן תומכות במודל הערך הרגשי‬ ‫אך תומכות בצורה חלקית במודל ה‪ .RH‬כמו כן‪ ,‬ההאטה שנצפתה בזמן התגובה לביטויים בעלי‬ ‫מטען שלילי מתיישבת עם הספרות המחקרית‪.‬‬ ‫‪Demaree, H. a, Everhart, D. E., Youngstrom, E. a, & Harrison, D. W. (2005). Brain lateralization of‬‬ ‫‪emotional processing: historical roots and a future incorporating “dominance”. Behavioral and‬‬ ‫‪cognitive neuroscience reviews, 4(1), 3-20.‬‬ ‫‪Faust, M., & Mashal, N. (2007). The role of the right cerebral hemisphere in processing‬‬ ‫‪novel metaphoric expressions taken from poetry: a divided visual field study.‬‬ ‫‪Neuropsychologia, 45(4), 860-70.‬‬ ‫‪Straube, T., Sauer, A., & Miltner, W. H. R. (2011). Brain activation during direct and indirect‬‬ ‫‪processing of positive and negative words. Behavioural brain research, 222(1), 66-72.‬‬ ‫האינטראקציה בין תהליכים אורתוגרפים‪ ,‬פונולוגים וסמנטים בקריאת מילים‬ ‫דו‪-‬משמעיות בעברית‪ 0‬מחקר הדמיה מוחית‬ ‫‪0‬‬ ‫טלי ביתן‪ ,0‬אסף כפתורי‪ ,0‬עדי לייב‪ ,0‬אנדריי מרקוס‪ ,0‬ארנה פלג‪ 0,1‬וזהר אביתר‬ ‫‪ 0‬אוניברסיטת חיפה ‪ 1‬אוניברסיטת ת"א‬ ‫בקריאת מילים דו‪-‬משמעיות (הומוגרפים) ייצוג ויזואלי אחד מעורר מספר ייצוגים סמנטיים‪.‬‬ ‫אלה עשויים להיות בעלי ייצוג פונולוגי זהה (הומופונים‪ .‬לדוגמא‪' :‬גיל')‪ ,‬ולעיתים בעלי ייצוג‬ ‫פונולוגי שונה (הטרופונים‪ .‬לדוגמא‪' :‬זקן')‪ .‬הבחירה בין הייצוגים המתחרים נשענת בד"כ על‬ ‫הקונטקסט של המילה במשפט‪ .‬מחקרי הדמיה מוחית קודמים‪ ,‬התמקדו בתהליך הבחירה‬ ‫בין הייצוגים תוך השענות על הקונטקסט‪ .‬מטרתו של מחקר ההדמיה הנוכחי היא להפריד בין‬ ‫תהליך העירור של ייצוגים סמנטיים מרובים מתוך ייצוג ויזואלי אחד כאשר המילה הדו‪-‬‬ ‫משמעית מוצגת ללא קונטקסט‪ ,‬לבין התהליך של פתרון הקונפליקט המתרחש בחשיפה‬ ‫לקונטקסט‪ .‬חידוש נוסף במחקר זה הוא ההבחנה בין הומופונים להטרופונים‪ ,‬שתאפשר‬ ‫ללמוד על הדינמיקה בין תהליכים אורתוגרפיים‪ ,‬פונולוגים וסמנטיים בקריאה‪ 24 .‬נבדקים‬ ‫בוגרים‪ ,‬דוברי עברית עברו סריקת ‪ FMRI‬בעת קריאת מילים דו‪-‬משמעיות הומופוניות‬ ‫והטרופוניות‪ .‬לאחר כל מילה דו‪-‬משמעית הוצגה מילת מטרה חד‪-‬משמעית‪ ,‬והנבדק התבקש‬ ‫לציין האם המילים קשורות זו לזו‪ .‬מילות המטרה היו‪ :‬א‪ -‬קשורות למשמעות הדומיננטית של‬ ‫ההומוגרף‪ ,‬ב‪ -‬קשורות למשמעות המשנית‪ ,‬או ג‪ -‬לא קשורות כלל‪ .‬התוצאות הראו‪)0 :‬‬ ‫קריאת הטרופונים הפעילה אזורים בהמיספרה השמאלית הקשורים בעיבוד פונולוגי‪ ,‬יותר‬ ‫מאשר הומופונים‪ ,‬ואילו הומופונים הפעילו יותר אזורים דו‪-‬צדדיים המעורבים בעיבוד סמנטי‪.‬‬ ‫‪ )2‬בשלב האינטגרציה של ההומוגרף עם הקונטקסט‪ :‬מילות מטרה הקשורות למשמעות‬ ‫המשנית הפעילו אזורים דו‪-‬צדדיים הקשורים בעיבוד ושליפה סמנטית‪ ,‬יותר מאשר אלה‬ ‫הקשורות למשמעות הדומיננטית‪ ,‬כיוון שהן דרשו מאמץ רב יותר‪ .‬הבדל זה היה גדול יותר‬ ‫בהטרופונים לעומת הומופונים‪ .‬לסיכום‪ :‬תוצאות המחקר מדגישות את מרכזיות העיבוד‬ ‫פונולוגי בקריאת מילים‪ ,‬כיוון שבמילים שבהן יש דו‪-‬משמעות הן ברמה הסמנטית והן‬ ‫הפונולוגית (הטרופונים) עיקר הפעילות הוא באזורים פונולוגיים‪ .‬במילים כאלה‪ ,‬בהעדר‬ ‫קונטקסט‪ ,‬פתרון הקונפליקט בין הייצוגים המתחרים יעדיף באופן ברור יותר את המשמעות‬ ‫הדומיננטית על המשמעות המשנית‪ ,‬לעומת הומופונים שבהם שני הייצוגים יכולים להישמר‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪33‬‬ ‫במקביל‪ .‬לכן כשבהמשך מתברר כי הקונטקסט תומך במשמעות המשנית‪ ,‬שליפתה דורשת‬ ‫יותר מאמץ‪ .‬לבסוף‪ ,‬התוצאות מעידות על אסימטריה קורטיקלית חזקה יותר לצד שמאל‬ ‫בעיבוד פונולוגי לעומת עיבוד סמנטי‪.‬‬ ‫"למה הפרצוף של יעל חמוץ?" התפתחות הידע על תארים פוליסמיים‬ ‫רעות קהלת‪ ,‬צינקין יהודית‪ ,‬בר‪-‬און עמליה ושרה איל‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫פוליסמיה היא תופעה נפוצה בשפה‪ ,‬ומוגדרת כתופעה בה מילה היא בעלת מספר משמעויות‬ ‫אשר קשורות זו לזו וחופפות במידת מה (למשל‪ ,‬שלב בסולם ושלב בחיים)‪ .‬הבנת הפוליסמיה‬ ‫דורשת משאבים שפתיים וקוגניטיביים ומתפתחת באופן הדרגתי לאורך שנות הילדות ואף‬ ‫הבגרות‪ .‬מילים פוליסמיות הן חלק בלתי נפרד מהלקסיקון האורייני המתפתח בשנות בית‪-‬הספר‪.‬‬ ‫תארים רבים בשפה הינם פוליסמיים ומאופיינים בכך שמשמעותם הבסיסית היא פיזית‪-‬ליטרלית‬ ‫ומשמעותם המשנית פסיכולוגית‪-‬פיגורטיבית ונגזרת מהמשמעות הפיזית‪ .‬תארים פוליסמיים‬ ‫רבים מופיעים בתשומה המופנית כלפי ילדים צעירים כבר בשלבי התפתחות מוקדמים למדי (ילד‬ ‫מתוק‪ ,‬פרצוף חמוץ וכד')‪ .‬מטרת עבודתנו הייתה לבחון את התפתחות הידע על תארים‬ ‫פוליסמיים בקרב תלמידי ביה"ס היסודי‪ 12 .‬תלמידים בכיתות א'‪ ,‬ג' ו‪-‬ה' ביצעו שתי מטלות‬ ‫שכללו ‪ 04‬תארים פוליסמיים (כמו פתוח‪ ,‬גמיש‪ ,‬חם‪ ,‬מתוח‪ ,‬צבוע)‪ .‬המטלה הראשונה בדקה‬ ‫שיפוט של תארים בהקשר של משפט‪ .‬עבור כל תואר נבנו שלושה משפטים‪ ,‬שניים מהם‬ ‫במשמעות ליטראלית‪ ,‬האחד נכון (אמא קנתה טבעת זהב חדשה‪ ,‬הטבעת הייתה מבריקה)‬ ‫והשני שגוי (הרוח העיפה את העלים מהעץ‪ ,‬זאת הייתה רוח מבריקה)‪ .‬המשפט השלישי כלל‬ ‫תואר במשמעות פוליסמית (דוד מקבל ‪ 011‬בכל המבחנים‪ ,‬דוד הוא ילד מבריק)‪ .‬הנבדקים‬ ‫התבקשו לשפוט האם המשפט שגוי או נכון‪ .‬המטלה השנייה – מטלת הבחירה – בדקה את‬ ‫אותם התארים במשפטים שונים‪ ,‬והנבדקים התבקשו לבחור מבין שלושה תארים פוליסמיים את‬ ‫התואר המתאים להשלמת המשפט (רינה מצליחה לפתור שאלות קשות‪ .‬רינה היא ילדה‪.0 ....‬‬ ‫מתוחה ‪ .2‬מתוקה ‪ .3‬מבריקה)‪ .‬ממצאי שני המבדקים יחדיו הצביעו על ניצנים של הבנת‬ ‫הפיגורטיביות בתואר בקרב תלמידי כיתה א'‪ ,‬ידע חלקי בכיתה ג' והתגבשות מלאה של הידע‬ ‫(בהתייחס לתארים ולהקשרים שנבדקו) בכיתה ה'‪ .‬בין התארים השונים נראה הבדל בהצלחה‪,‬‬ ‫ונראה כי קיימים מספר גורמים המשפיעים על רכישת התואר הפיגורטיבי‪ ,‬כמו מידת הקרבה בין‬ ‫המשמעות הליטרלית והפיגורטיבית‪ ,‬שכיחות וחשיפה‪ .‬ממצאי המחקר תומכים במחקרים רבים‬ ‫המעידים על התפתחות משמעותית של התחום הפיגורטיבי בגיל בית הספר‪ ,‬ושופכים אור על‬ ‫קבוצת התארים הפוליסמיים המאפיינת את הלקסיקון האורייני‪-‬פיגורטיבי המוקדם‪ .‬מבדקי‬ ‫המחקר יכולים לשמש כלי אבחוני וטיפולי בעבודה על יכולות מילוניות של ילדים בשנות בית‬ ‫הספר היסודי‪.‬‬ ‫התפתחות היכולת לפענח משמעות מילה חדשה נרדפת למילה קיימת‬ ‫מתוך הקשר כתוב ‪ -‬מחקר השוואתי‬ ‫עדי מנדל‪ ,‬מור מרום‪ ,‬רונית לוי ועמליה בר און‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫הידע המילוני גדל באופן דרמטי במהלך שנות בית‪-‬הספר‪ ,‬במונחים של כמות‪ ,‬איכות ומגוון‪.‬‬ ‫חלק הארי של ידע זה נלמד מן השפה הכתובה וללא הקנייה ישירה ומפורשת ( ‪Ravid,‬‬ ‫‪ ,)2004‬על בסיס היקרויות חוזרות במגוון הקשרים (‪ ,(Elman, 2009‬המאפשרות בניית ייצוגים‬ ‫מילוניים איכותיים‪ ,‬קוהרנטיים ויציבים‪ .)Landauer et al.,) 2011‬מטרת המחקר הנוכחי הייתה‬ ‫לבחון את התפתחות היכולת לפענח משמעותה של מילה חדשה‪' ,‬נרדפת' למילה מוכרת‪,‬‬ ‫מתוך הקשר כתוב‪ .‬בנוסף רצינו להתחקות אחר השלבים השונים של איסוף המידע על‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪34‬‬ ‫משמעות המילה מתוך הטקסט‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 41‬תלמידים בכיתות ה' ו‪-‬ח' ו‪01-‬‬ ‫מבוגרים‪ .‬לנבדקים הועברו ‪ 13‬טקסטים מידעיים‪ ,‬שבכל אחד מהם הוחלף שם‪-‬עצם שייצג‬ ‫את הנושא במילת תפל‪ .‬כך למשל החליפה הצורה זֹופְּ חַ ה את המילה הפגנה ("זֹופְּ חַ ה היא‬ ‫דרך חוקית לעורר את תשומת הלב של השלטון ולגרום לשינוי")‪ .‬שמות העצם היו בחלקם‬ ‫קונקרטיים (כמו גבות‪ ,‬שלג) ובחלקם מופשטים (קבוצה‪ ,‬זמן)‪ .‬מילות התפל נוצרו בתבניות‬ ‫מורפולוגיות שמניות ומשורשי תפל (מגלריים על משקל משקפיים)‪ .‬כל טקסט חולק לארבע‬ ‫יחידות תוכן ובכל יחידה הופיעה מילת המטרה פעם אחת‪ .‬הצגת הטקסט הייתה הדרגתית‪:‬‬ ‫הנבדקים נחשפו ליחידות התוכן בזו אחר זו‪ ,‬כשלאחר כל יחידה התבקשו לנסות ולהסיק את‬ ‫משמעותה של מילת המטרה‪ ,‬זאת על בסיס הרמזים ההקשריים (מורפולוגיים‪ ,‬תחביריים‬ ‫ולקסיקליים) ש'הצטברו' עד כה‪ .‬ההצלחה נמדדה הן עבור הטקסט בכללותו והן עבור כל‬ ‫שלב (יחידת תוכן) בהצגתו‪.‬‬ ‫תוצאות המחקר הראו כצפוי כי קבוצת המבוגרים הגיעה לאחוזי ההצלחה הגבוהים ביותר‬ ‫בפענוח מילה חדשה‪ ,‬אך במפתיע לא נמצא הבדל משמעותי בין כיתות ה' וח'‪ .‬יתרון‬ ‫משמעותי לקבוצת המבוגרים נמצא כבר בחשיפות הראשונות למילה‪ ,‬ואחוזי ההצלחה בקרב‬ ‫כל הקבוצות עלו עם הוספת יחידות התוכן‪ .‬ניתוח השגיאות לימד שעם העלייה בגיל נראה‬ ‫צמצום בהתפלגות השגיאות‪ .‬כך למשל בחירה במילה מקטגוריה תחבירית‪-‬לקסיקלית שונה‬ ‫מזו של מילת המטרה התקבלה רק בקבוצות הגיל הצעירות‪ .‬המחקר מלמד שיכולת הפענוח‬ ‫של משמעותה של מילה חדשה מתוך הקשר כתוב מושפעת מגורמים שונים כמו גיל הנבדק‪,‬‬ ‫מספר ההיקרויות של המילה בטקסט‪ ,‬סוג הרמזים התומכים ומידת מוכרותה של מילת‬ ‫המטרה‪.‬‬ ‫‪Elman, J. L. (2009). On the meaning of words and dionosaur bones: Lexical knowledge‬‬ ‫‪without a lexicon. Cognitive Science, 33, 1-36.‬‬ ‫‪Landauer, T. K., Kireyev, K., & Panaccione, C. (2011). Word Maturity: A New Metric for Word‬‬ ‫‪Knowledge. Scientific Studies of Reading, 15(1), 92-108.‬‬ ‫‪Ravid, D. (2004). Later lexical development in hebrew: derivational morphology revisited. in‬‬ ‫‪R.A. Berman. (Ed.), Language development across childhood and adolescence:‬‬ ‫‪psycholinguistic and crosslinguistic perspectives, TILAR (Trends in language acquisition‬‬ ‫‪research) series. Amsterdam: Benjamins, 53-82.‬‬ ‫סימפוזיון‬ ‫מעורבות מנגנוני הלמידה והזיכרון הכלליים בלמידה של מיומנות שפתית‬ ‫חדשה (חוק מורפולוגי מלאכותי)‪ 0‬השפעת הגיל במעגל החיים ותנאי‬ ‫הלמידה‬ ‫יו"ר‪ 0‬דר' שרה פרמן‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫במושב יוצגו ארבעה מחקרים שתוכננו לבחון שאלות שונות בהתייחס ל'איך' לומדים מיומנות‬ ‫שפתית חדשה‪ .‬בכל המחקרים שיוצגו נעשה שימוש בפרדיגמה מחקרית המשלבת מעקב שיטתי‬ ‫(‪ (on-line processing‬ארוך טווח (אימון אינטנסיבי‪ ,‬רב מפגשי) אחר תהליך הלמידה של חוק‬ ‫מורפולוגי מלאכותי (חמ"מ)‪ .‬החמ"מ דרש שינוי פונולוגי בפעלים בעברית בהתאמה להבחנה‬ ‫סמנטית האם שם‪-‬העצם עושה הפעולה הוא חי או דומם‪ .‬המשתתפים תרגלו שיפוט והפקה של‬ ‫פריטים חוזרים (שינון) ופריטים חדשים (הכללה) של החמ"מ‪ ,‬ונמדדו דיוק ומהירות (‪ )RT‬הביצוע‪.‬‬ ‫המחקרים שונים זה מזה באוכלוסייה הנבדקת ובתנאי הלמידה שסופקו ללומדים וזאת‪ ,‬על מנת‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪35‬‬ ‫להשיב על השאלות הבאות‪ )0( :‬מהי המעורבות של כל אחד ממנגנוני הלמידה והזיכרון ‪-‬‬ ‫הדקלרטיבי והפרוצדוראלי – בלמידה של חוק מורפולוגי חדש (מלאכותי)? (‪ )2‬מהי השפעת‬ ‫ההתבגרות (ילדים מול מבוגרים) על למידת החמ"מ? (‪ )4‬מהי השפעת תנאי הלמידה על‬ ‫היכולת ללמוד את החמ"מ? (‪ )4‬מהי השפעת ההזדקנות על היכולת ללמוד את החמ"מ? יידונו‬ ‫ההשלכות התיאורטיות והמעשיות של הממצאים‪.‬‬ ‫מערכות הזיכרון הפרוצדוראלית והדקלרטיבית תורמות באופן דינמי‬ ‫לרכישה של חוק מורפולוגי מלאכותי‬ ‫שרה פרמן‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‪ ,‬אבי קרני‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‪ ,‬עלית אולשטיין‪,‬‬ ‫האוניברסיטה העברית‪ ,‬ירושלים‬ ‫שאלה מהותית בלמידת שפה היא איזו מערכת זיכרון עומדת בתשתית הלמידה של חוקי‬ ‫דקדוק‪ :‬הדקלרטיבית (ידע ה'מה'‪ ,‬אקספליסיטי)‪ ,‬הפרוצדוראלית (ידע האיך‪ ,‬אימפליסיטי)‪,‬‬ ‫שתיהן‪ ,‬או מערכת למידה ספציפית לשפה (‪ .)LAD‬אולמן (‪ )Ullman, 2001‬הציע שמערכת‬ ‫הזיכרון הדקלרטיבית אחראית על למידה ושימוש במילון המנטלי והמערכת הפרוצדוראלית‬ ‫אחראית על למידת חוקי הדקדוק‪ .‬המחקר הנוכחי תוכנן לבדוק את תרומת אילו מערכות‬ ‫הזיכרון בתהליך הלמידה של חוק מורפולוגי מלאכותי (חמ"מ)‪ .‬נערך מעקב אחר תהליך‬ ‫הלמידה של החמ"מ בקרב שמונה מבוגרים צעירים טיפוסיים‪ .‬התוצאות הראו שלמידת‬ ‫הפריטים החוזרים הדגימה אפיונים של למידה פרוצדוראלית‪ .‬בהכללת החמ"מ לפריטים‬ ‫חדשים המרכיב הפונולוגי והמרכיב הסמנטי של החמ"מ נלמדו בנפרד‪ ,‬באופן שונה ובלוח‬ ‫זמנים שונה; המרכיב הפונולוגי נרכש ראשון‪ ,‬באופן אימפליסיטי‪ ,‬תוך הדגמת אפיונים של‬ ‫למידה פרוצדוראלית‪ .‬גילוי המרכיב הסנמנטי התרחש באופן אקספליסיטי תוך הדגמה של‬ ‫אפיוני למידה דקלרטיביים‪ .‬ביצוע מדויק ושוטף של החמ"מ היה כרוך בפרוצדורליזציה של‬ ‫הידע הדקלרטיבי‪ .‬התוצאות מראות ששתי מערכות הזיכרון‪ ,‬הפרוצדוראלית והדקלרטיבית‪,‬‬ ‫תורמות באופן דינמי ואינטראקטיבי ללמידה של חוק מורפולוגי (מלאכותי)‪.‬‬ ‫‪Ferman, S., Olshtain, E., Schechtman, E. & Karni, A. (2009). The acquisition of a linguistic skill‬‬ ‫‪by adults: procedural and declarative memory interact in the learning of an artificial‬‬ ‫‪morphological rule. Journal of Neurolinguistics, 22, 384-412.‬‬ ‫‪Ullman, M. T. (2001). A neurocognitive perspective on language: The declarative/procedural‬‬ ‫‪model. Nature Review Neuroscience, 2, 717-726.‬‬ ‫לילדים אין יתרון על פני מבוגרים בלמידה של מיומנות שפתית‬ ‫‪0‬‬ ‫יעל שוטלנד‪ ,0‬אבי קרני‪ ,1‬ליאת קישון‪-‬רבין‪ ,0‬עלית אולשטיין‪ 0‬ושרה פרמן‬ ‫‪0‬אוניברסיטת תל אביב ‪ 2‬אוניברסיטת חיפה ‪4‬האוניברסיטה העברית‪ ,‬ירושלים‬ ‫הדעה הרווחת היא שהיכולת ללמוד מטלות שפתיות פוחתת בין הילדות לבגרות‪ ,‬ומיוחסת‬ ‫לתקופה הקריטית בלמידת שפה‪ .‬קימות עדויות שזיכרון פרוצדוראלי בשל בגיל הצעיר בעוד‬ ‫שזיכרון דקלרטיבי מופיע מאוחר ומבשיל עם הגיל‪ .‬המחקר הנוכחי תוכנן לבדוק את השפעת‬ ‫העלייה בגיל בין ילדות ובגרות על היכולת ואופן הלמידה של מיומנות שפתית חדשה‪ .‬ילדים‬ ‫בני ‪ ,. ,1‬ו‪ 02-‬שנים ומבוגרים צעירים למדו חוק מורפולוגי מלאכותי (חמ"מ) בתנאים דומים‪.‬‬ ‫בכל המדידות שבוצעו (דיוק ומהירות)‪ ,‬בכל תנאי הניסוי‪ ,‬נמצאה השפעה חיובית לעליה בגיל‬ ‫על ההישגים‪ .‬יתרון ההתבגרות בא לידי ביטוי בלמידת המרכיבים שהדגימו אפיונים של‬ ‫זיכרון פרוצדוראלי (הפריטים חוזרים והמרכיב הפונולוגי)‪ ,‬ובלמידה שהתבססה על זיכרון‬ ‫דקלרטיבי‪ :‬בני ה‪ 1-‬ובני ה‪ ,.-‬בניגוד לבני ה‪ 02-‬והמבוגרים‪ ,‬לא הצליחו לגלות באופן‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪36‬‬ ‫אקספליסיטי (למידה דקלרטיבית) את המרכיב הסמנטי של החוק ובהמשך‪ ,‬נכשלו בהכללתו‬ ‫לפריטים חדשים‪ .‬הממצאים מצביעים על התפתחות תלוית‪-‬גיל של מערכת הזיכרון‬ ‫הדקלרטיבית כמו גם הפרוצדוראלית בלמידה של מיומנות שפתית מורכבת‪ ,‬ואינם תומכים‬ ‫בגישה של יתרון הילדים בלמידת מיומנויות שפה‪ .‬לממצאים השלכות על אופן ההוראה של‬ ‫מיומנות שפה הנדרש לילדים לעומת מבוגרים‪.‬‬ ‫אופטימיזציה של תנאי הלמידה של חוק מורפולוגי חדש‪ 0‬פריטי התרגול‬ ‫ואופן ההוראה‬ ‫שרה פרמן‪ ,‬מיטל פורן‪ ,‬ליאת אלימלך‪ ,‬אביטל וולקינסון ומרב רחמים‪ ,‬אוניברסיטת תל‬ ‫אביב ואבי קרני‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫בניסוי קודם שבוצע (‪ )Ferman & Karni, 2010‬ילדים בני שמונה שנים נכשלו ללמוד להכליל‬ ‫חוק מורפולוגי מלאכותי (חמ"מ) לפריטים חדשים‪ .‬ממצא זה עומד בסתירה לעדויות‬ ‫יומיומיות המצביעות על כך שילדים בני שמונה שנים‪ ,‬ואפילו צעירים יותר‪ ,‬לומדים להכליל‬ ‫חוקים מורפולוגיים לפריטים חדשים‪ .‬בסדרה של ניסויים נבדק מהם תנאי הלמידה היכולים‬ ‫לסייע לילדים בני שמונה ללמוד להכליל חוק מורפולוגי תוך שימוש בפרדיגמה שפותחה‬ ‫(‪ .)Ferman & Karni, 2010‬ניסוי (‪ )0‬בחן את השפעת סוג פריטי התרגול‪ :‬משתנים מול‬ ‫ספציפיים‪ .‬בעוד שבניסוי הקודם החמ"מ תורגל עם פריטים ספציפיים (הפועל הותאם לאותו‬ ‫שם עצם)‪ ,‬בניסוי (‪ )0‬שמונה בני שמונה שנים תרגלו את החמ"מ עם פריטים משתנים (אותו‬ ‫פועל הותאם לשני שמות עצם‪ :‬חי ודומם)‪ .‬מחצית המשתתפים הצליחו ללמוד להכליל את‬ ‫החמ"מ לפריטים חדשים‪ .‬בניסוי (‪ )2‬נבדקה השפעה של הוראה מפורשת על למידת הכללת‬ ‫החמ"מ לפריטים חדשים‪ .‬בעוד שבניסוי הקודם ובניסוי (‪ )0‬ההוראה הייתה ללא הסבר‬ ‫מפורש על מהות החוק‪ ,‬בניסוי (‪ )2‬שמונה בני שמונה למדו את החמ"מ כך שבכל פגישה‬ ‫ניתן הסבר מפורש על מהות החוק‪ .‬נמצא ש‪ 01%-‬מבני השמונה הצליחו ללמוד להכליל את‬ ‫החמ"מ אולם‪ ,‬היו איטיים יותר (פרמן וקרני‪ ,‬בפרסום)‪ .‬בניסוי (‪ )4‬שישה בני שמונה למדו‬ ‫את החמ"מ עם פריטים כפולים ובהוראה מפורשת‪ .‬כל המשתתפים למדו להכליל את‬ ‫החמ"מ לפריטים חדשים‪ .‬התוצאות מדגישות את חשיבות סוג פריטי התרגול ואופן ההוראה‬ ‫בלמידת הכללה של חוקים מורפולוגיים‪.‬‬ ‫פרמן‪ ,‬ש' וקרני‪ ,‬א' (בדפוס)‪ .‬השפעה של הוראה אקספליסיטית על למידת חוק מורפולוגי בילדים‪:‬‬ ‫עדויות מהוראה של חוק מורפולוגי מלאכותי‪ .‬אוריינות ושפה‪.‬‬ ‫‪Ferman, S. & Karni, A. (2010). No Childhood Advantage in the Acquisition of Skill in Using an‬‬ ‫‪Artificial Language Rule. PLoS ONE 5(10) e13648. Accessed October 27, 2010.‬‬ ‫‪http://dx.plos.org/10.1371/journal.pone.0013648‬‬ ‫השפעת ההזדקנות על היכולת ללמוד מיומנות שפתית חדשה‪ 0‬עדויות‬ ‫מלמידה של חוק מורפולוגי מלאכותי‬ ‫עינב ישראל‪ ,‬ליאת קישון‪-‬רבין ושרה פרמן‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫מקובל שהזדקנות כרוכה בהידרדרות ביכולות קוגניטיביות שונות ביניהן יכולות למידה‬ ‫ותפקודי שפה‪ .‬קשיים תלויי‪-‬גיל בלמידה דקלרטיבית תועדו רבות אולם‪ ,‬פחות ברור מהי‬ ‫השפעת הזקנה על למידה פרוצדוראלית‪ .‬מנגד‪ ,‬נמצא שיכולות שפתיות מסוימות נשמרות‬ ‫ואחרות אף משתפרות בזקנה‪ .‬המחקר תוכנן לבדוק מהי השפעת ההזדקנות על היכולת‬ ‫ללמוד מיומנות שפתית חדשה‪ .‬שמונה בוגרים‪-‬מבוגרים בני ‪ 01-.1‬ושמונה בוגרים‪-‬צעירים‬ ‫בני ‪ 0.-41‬למדו את החמ"מ‪ .‬המבוגרים הצליחו ללמוד לשפוט ולהפיק פריטים חוזרים של‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪37‬‬ ‫החמ"מ ורובם (‪ )1/.‬הצליחו להכלילו לפריטים חדשים‪ .‬עם זאת‪ ,‬הצעירים היו יותר מדויקים‬ ‫ומהירים בהשוואה למבוגרים בכל תנאי הלמידה‪ .‬התוצאות מצביעות על הפחתה תלוית‪-‬גיל‬ ‫בין בגרות צעירה ומבוגרת בלמידה דקלרטיבית כמו גם פרוצדוראלית של מרכיבי חוק‬ ‫מורפולוגי חדש‪ .‬עם זאת‪ ,‬גם מבוגרים מסוגלים ללמוד חוקי שפה‪ .‬הצלחת המבוגרים ללמוד‬ ‫מרשימה במיוחד לאור הידוע על שינויים מוחיים המתרחשים בהזדקנות הבריאה‪ ,‬אשר‬ ‫פוגעים ביכולות למידה‪ ,‬תואמת לגישה שאזורים מוח שונים מפצים על האזורים שנפגעו‪.‬‬ ‫סימפוזיון‬ ‫רכישת אנגלית וערבית כשפות נוספות בהקשר רב‪-‬לשוני בישראל‬ ‫יו"ר‪ 0‬ד"ר מילה שוורץ וד"ר ג'נינה קהן‪-‬הורביץ‪ ,‬המכללה האקדמית אורנים לחינוך‬ ‫ואוניברסיטת חיפה‬ ‫ישראל הינה דוגמה למדינה רב‪-‬לשונית ורב‪-‬תרבותית שקיימות בה מספר קהילות לשוניות‪.‬‬ ‫אחת הסיבות לכך נעוצה בעובדה שמתגוררות בה שתי קהילות אתניות גדולות הדוברות‬ ‫שתי שפות רשמיות‪ ,‬עברית וערבית וגם קהילות אתניות קטנות יותר כמו‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬הקהילה‬ ‫הצ'רקסית‪ .‬לפיכך‪ ,‬ישראל מהווה שדה מיוחד לחקר סוגיות ברכישת האוריינות בשפות האם‬ ‫ובשפות נוספות כמו אנגלית‪ ,‬עברית וערבית שנרכשות במהלך בית ספר יסודי & ‪(Spolsky‬‬ ‫)‪ .Shohamy, 1999‬המחקרים שיוצגו בסימפוזיון מתייחסים לאתגרים שיוצרת המציאות‬ ‫הרב‪-‬לשונית בישראל בפני התלמידים בגילאים השונים‪ .‬הסימפוזיון יתמקד בשלושה נושאים‬ ‫מרכזיים‪ .0 :‬תרומת שפת האם לרכישת אנגלית כשפה נוספת בקרב דוברי ערבית וצ'רקסית;‬ ‫‪ .2‬השפעת אוריינות בעברית כשפת האם על התפתחות הכתיב באנגלית בכיתות ה'‪ ,‬ח' ו‪-‬י'‪:‬‬ ‫הבדלים בין המאייתים החזקים לבין המאייתים החלשים; ‪ .4‬התפתחות האיות בשפה‬ ‫הערבית כשפה שנייה בקרב תלמידי כתות ח'‪-‬י' דוברי עברית כשפת האם‪.‬‬ ‫‪Spolsky, B. & Shohamy, E. (1999). The languages of Israel: Policy, ideology and practice.‬‬ ‫‪Clevedon, UK: Multilingual Matters.‬‬ ‫רכישת אוריינות בשפה אנגלית כשפה נוספת בקרב ילדים דוברי ערבית‬ ‫ועברית כשפת אם‬ ‫מילה שוורץ‪ ,‬ג'נינה קהן‪-‬הורביץ ורנדה פארס‪ ,‬המכללה האקדמית אורנים לחינוך‬ ‫ואוניברסיטת חיפה‬ ‫מטרת המחקר הייתה להשוות בין ילדים דוברי ערבית (‪ )n = 30‬לבין ילדים דוברי עברית‬ ‫(‪ )n = 45‬בהישגיהם ברכישת אבני יסוד של הקריאה והכתיבה באנגלית כשפה נוספת‪.‬‬ ‫במחקר השתתפו תלמידי כתות ה' שלמדו את השפה האנגלית במהלך שלוש שנים‪ .‬לכל‬ ‫התלמידים הועברו מבחנים שבודקים פענוח וכתיבה של מילות תפל ומבחן למודעות פונמית‬ ‫בשפת אמם ובאנגלית‪ .‬במחקר נמצא ששתי הקבוצות הראו קושי ניכר באיות ובפענוח של‬ ‫‪ .silent e‬בנוסף‪ ,‬לגבי תנועות קצרות‪ ,‬התוצאות היו גבוהות יותר בפענוח מאשר באיות‬ ‫עבור שתי הקבוצות‪ ,‬עם יתרון מובהק לילדים דוברי ערבית‪ .‬חשוב להדגיש גם שהילדים‬ ‫דוברי הערבית הראו יתרון מובהק על פני הילדים דוברי העברית באיות ובפענוח של ‪th /ð/‬‬ ‫ושל התנועה הקצרה ‪ ./a/‬ממצאים אלה תומכים בחשיבות ההתייחסות למאפיינים של שפת‬ ‫האם הדבורה והכתובה בתהליך של רכישת שפה נוספת‪ ,‬ותומכים בהשערת ‪"Linguistic‬‬ ‫"‪.(Kahn-Horwitz, Schwartz, & Share,2011) and Orthographic Proximity‬‬ ‫‪Kahn-Horwitz. J.; Schwartz. M. & Share. D. (2011). Acquiring the Complex English‬‬ ‫‪Orthography: a Tri-literacy Advantage? Journal of Research in Reading, ISSN (0141-0423).‬‬ ‫‪34, 136-156‬‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪38‬‬ ‫רכישת אוריינות בשפה אנגלית כשפה נוספת בקרב ילדים דוברי צ'רקסית‬ ‫ועברית כשפת אם‬ ‫גנינה קהן‪-‬הורביץ‪ ,‬מילה שוורץ ושרה קואש‪ ,‬המכללה האקדמית אורנים לחינוך‪ ,‬מרכז‬ ‫ספרא לחקר המ ֹח ולקויות למידה‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫במחקר הנוכחי נבחנה אוכלוסיית תלמידים ששפת האם שלהם היא צ'רקסית אשר גדלים‬ ‫בסביבה רב‪-‬לשונית ורב‪-‬אוריינית‪ .‬בכפרים צ'רקסיים הילדים נחשפים לערבית ועברית‬ ‫כתובות מכניסתם לכתה א'‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬הם רוכשים אנגלית מכתה ג'‪ .‬לבסוף‪ ,‬הילדים‬ ‫רוכשים אוריינות בשפת האם‪ ,‬צ'רקסית‪ ,‬בהיותם בכיתה ה'‪.‬‬ ‫מטרת המחקר הייתה לבחון את התרומה של אינטראקציה בין השפות המדוברות והכתובות‬ ‫שילדים צ'רקסים רוכשים‪ .‬המחקר השווה בין ילדים דוברי צ'רקסית (‪ )n = 45‬לבין ילדים‬ ‫דוברי עברית (‪ )n = 30‬בהישגיהם ברכישת אבני יסוד של הקריאה והכתיבה באנגלית כשפה‬ ‫נוספת‪ .‬במחקר השתתפו תלמידי כתות ה' שלמדו את השפה האנגלית במהלך שלוש שנים‪.‬‬ ‫לתלמידים דוברי צ'רקסית הועברו מבחנים שבודקים פענוח וכתיבה בשפות הערבית‬ ‫והעברית כשפות שבהן נרכשת אוריינות בבתי‪-‬הספר הצ'רקסיים לפני חשיפתם לאנגלית‬ ‫כשפה הכתובה השלישית‪ .‬כמו כן‪ ,‬הועברו להם מבחני פענוח וכתיבה בשפה האנגלית‪.‬‬ ‫לתלמידים דוברי עברית כשפת האם הועברו מבחנים שבודקים פענוח וכתיבה בשפת אמם‬ ‫ובאנגלית‪ .‬ילדים דוברי צ'רקסית הראו תוצאות גבוהות יותר באופן מובהק סטטיסטי‬ ‫בהשוואה לילדים דוברי עברית בפענוח גראפמות אשר קיימות בשפה הצ'רקסית הדבורה‪,‬‬ ‫למשל‪ ,‬צ' ‪ ,./tʃ / 'ch'-‬או קיימות כפונמה בערבית המדוברת והכתובה‪ ,‬למשל‪'th' /ð/ and ,‬‬ ‫‪/θ/‬או כגראפמות בערבית הכתובה‪ ,‬למשל‪ ,‬אותיות ניקוד קצרות‪ .‬ממצאים אלה מצביעים על‬ ‫תרומתן של ידיעת השפות אשר קודמות את האנגלית ברצף הרכישה לפענוח וכתיב‬ ‫באנגלית‪.‬‬ ‫התפתחות תהליכי האיות באנגלית כשפה זרה‪ 0‬השוואה ביו מאייתים טובים‬ ‫למאייתים חלשים‬ ‫סוזי רוסק‪ ,‬המכללה האקדמית בית ברל‪ ,‬ג'נינה קהן‪-‬הורביץהמכללה האקדמית לחינוך‬ ‫אורנים ואוניברסיטת חיפה‬ ‫מחקר זה בדק את התפתחות האיות באנגלית בקרב ‪ 244‬תלמידים דוברי עברית (‪ .0‬כיתה‬ ‫ה'‪ 02 ,‬כיתה ח' ו‪ .1‬כיתה י')‪ .‬מטרת המחקר הייתה לבדוק את השפעת החשיפה‬ ‫לאורתוגרפיה בשפה האנגלית על התפתחות תהליכי האיות בה‪ .‬הבדלים בין מאייתים טובים‬ ‫ומאייתים חלשים נבחנו בהתייחס לרכישת פונמות חדשות בשפה האנגלית )‪,(æ, ʌ, ɪ‬‬ ‫ובהתייחס למוסכמות אורתוגרפיות בשפה האנגלית )‪.(ð, θ, aʊ, silent e‬‬ ‫הממצאים הצביעו על הבדלים בין המאייתים הטובים לבין המאייתים החלשים בכל הכיתות ‪-‬‬ ‫איות של צירופי עצורים‪ h ,‬בתחילת מילה‪ e ,‬השותק והצליל ‪ ð‬הבדילו בין הקבוצות בכיתה‬ ‫ה' בלבד‪ .‬בכיתה ח' נצפה פלאטו בהתפתחות האיות של רוב המוסכמות‪ ,‬הפער בין הקבוצות‬ ‫נשאר משמעותי‪ .‬האיות בעברית נמצא כמנבא החזק ביותר של איות מילים ומילות תפל‬ ‫באנגלית בכיתות ה' וח'‪ .‬איות מדויק של צלילים ומוסכמות מסוימות מצליח להבחין בין‬ ‫הקבוצות בשלבים התחלתיים של רכישת הקשרים הגרפו‪-‬פונמיים באנגלית‪ ,‬לכן יהיה זה‬ ‫מועיל לכלול היבטים אלה בכלי הערכת המתקשים ברכישת אנגלית כשפה זרה‪.‬‬ ‫התפתחות האיות בערבית כשפה זרה בקרב תלמידים דוברי עברית כשפת‬ ‫אם בכיתות ח' עד י'‬ ‫אלון פרגמן‪ ,‬המכללה האקדמית בית ברל ואוניברסיטת בן גוריון בנגב‪ ,‬סוזי רוסק‪ ,‬המכללה‬ ‫האקדמית בית ברל‬ ‫המחקר התמקד בהתפתחות האיות בערבית כשפה זרה בקרב תלמידי כיתות ח' (‪,)n=119‬‬ ‫ט' (‪ )n=125‬ו‪-‬י' (‪ )n=91‬דוברי עברית כשפת‪-‬אם‪ ,‬תוך דגש על רכישת הצלילים הלא‬ ‫מוכרים‪ .‬כמו כן‪ ,‬המחקר בדק את התרומה של הידע הפונולוגי לעומת הידע האורתוגרפי‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪39‬‬ ‫לאיות מדויק בערבית‪ .‬ממצאי המחקר מצביעים על ידע איות ברמת דיוק של ‪ 21%‬בכיתות‬ ‫ח'‪-‬ט'‪ ,‬ו‪ 26%-‬בכיתות י'‪ .‬יכולת הזיהוי האורתוגראפי השתפרה לקראת כיתה י'‪ ,‬בעוד‬ ‫שיכולת הזיהוי הצלילית נחלשה‪ .‬ממצאי מחקר זה מצביעים על קשיים שמקורם גם‬ ‫פונולוגיים ואורתוגראפיים בערבית עבור דוברי עברית כשפת‪-‬אם וכן על קושי ייחודי לדוברי‬ ‫עברית כשפת‪-‬אם‪ ,‬הנובע דווקא מהדמיון בין השפות‪ .‬ממצא זה מחזק את היפותזת‬ ‫ההתערבות הפונו‪-‬אורתוגרפי (‪)phono-orthographic interference hypothesis‬‬ ‫)‪ .(Russak & Fragman, submitted‬ככלל‪ ,‬ממצאי מחקר זה מצביעים על חשיפה מועטת‬ ‫מדי לשפה הערבית‪ ,‬בפרט לצלילי השפה הלא‪-‬מוכרים לדוברי העברית‪ ,‬ומרמזים על הצורך‬ ‫בחשיבה מחודשת על התוכניות להכשרת מורים לערבית ועל מטרות הוראתה של השפה‬ ‫הערבית‪.‬‬ ‫‪Russak, S. & Fragman, A. The development of grapho-phonemic representations among‬‬ ‫‪native Hebrew speakers learning Arabic as a foreign language (submitted).‬‬ ‫‪16:45 – 18:40‬‬ ‫מושב הרצאות‬ ‫פסיכולינגוויסטיקה‬ ‫יו"ר‪ 0‬פרופ' דורית רביד‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫ארגון צורני של קבוצות סמנטיות של פעלים בעברית‬ ‫פרופ' דורית רביד‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫מערכת הפועל העברית מושתתת צורנית על שילוב של שורש (צורן יסוד) עם בניין (צורן‬ ‫תוספת)‪ .‬אף שהשורש ותבנית הבניין אינם מילים‪ ,‬הם יוצרים יחד את הפועל‪ ,‬שהוא מילה‪.‬‬ ‫מבחינה צורנית‪ ,‬מבנה הפועל מושתת על תבנית הבניין‪ .‬השאלה הנשאלת בהרצאה זו היא‬ ‫תפקידו הסמנטי של הבניין במשמעות הפועל‪ .‬בידוע‪ ,‬שבנייני הפועל מאופיינים בדרגות‬ ‫טרנזיטיוויות שונות‪ :‬כך למשל נפעל והתפעל הם בעלי טרנזיטיוויות נמוכה‪ ,‬ולעומתם פיעל‬ ‫והתפעל הם בניינים עשירים טרנזיטיווית‪ .‬ואולם הטרנזטיוויות אינה התכונה היחידה‬ ‫המורשת על ידי הבניין לפועל הממוסגר בו‪ :‬תכונות שונות המתקשרות בשפות העולם‬ ‫למערכת הפועל מובעות באופן טיפוסי בבניינים השונים‪ .‬כך למשל פעלי גרימה מופיעים לרוב‬ ‫בפיעל ובהפעיל‪ ,‬ואילו פעלים הדדיים מופיעים לרוב בהתפעל‪ .‬מתוך רקע זה עולה השאלה‪,‬‬ ‫כיצד מאורגנות משמעויות הפעלים במסגרת השורש והבניין‪ .‬אפשרות אחת היא שלשורש‬ ‫משמעות ייסודית מסוימת‪ ,‬והבניינים השונים מגוונים משמעות זו‪ .‬זה המצב בהרבה פעלים‬ ‫מנטאליים (רביד ואגוז‪-‬ליבשטיין‪ )2102 ,‬כמו חשב – נחשב – החשיב – הוחשב – חישב –‬ ‫חושב – התחשב‪ ,‬שכולם מבוססים על השורש המנטאלי חש"ב‪ ,‬או ידע – נודע – הודיע ‪-‬‬ ‫יידע – יודע – התוודע‪ ,‬המבוססים על השורש יד"ע‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬בפעלי תנועה המצב הוא‬ ‫שונה‪ :‬מעטים מן הפעלים מבוססים על שורש תנועה אחד שהבניינים מגוונים אותו (עף –‬ ‫עופף – התעופף); ואילו רבים מפעלי התנועה הם יחידאים במהותם‪ ,‬כשהבניין מייצר את‬ ‫פועל התנועה‪ ,‬כמו במקרה של דילג‪ ,‬הדרים או הזדנב (ברגר‪ ,‬בהכנה)‪ .‬גם מניתוח פעלי‬ ‫אמירה עולה תמונה דומה של ריבוי פעלים יחידאיים כמו הצטדק או האשים‪ ,‬המיוצרים על‬ ‫ידי הבניין (גבראל‪ ,‬בהכנה)‪.‬‬ ‫מניתוח זה עולות שתי דרכי ארגון אפייניות של קבוצות סמנטיות של פעלים בעברית‪ :‬ארגון‬ ‫אופקי המובל על ידי שורש בעל משמעות בסיסית העובר מודולציות בבניינים השונים‪ ,‬וארגון‬ ‫אנכי המובל על ידי בניין בעל אופי סמנטי מסוים (למשל‪ ,‬פעולה בעלת משך בהתפעל) ומייצר‬ ‫פעלים מסוג מסוים‪ .‬בשני המקרים לבניינים אותם תפקידים סמנטיים‪ ,‬אך דרך הארגון‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪41‬‬ ‫היסודית של הקבוצה הסמנטית שונה‪ .‬בהרצאה יידונו שתי דרכי הארגון והשלכותיהן על‬ ‫למידת משמעויות הפעלים‪.‬‬ ‫ברגר‪ ,‬צ'‪ .‬בהכנה‪ .‬פעלי תנועה במילון העברי ובשיח ילדים‪ .‬עבודת מ"א בהכנה‪ ,‬החוג להפרעות‬ ‫בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬ ‫גבראל‪ ,‬ה'‪ .‬בהכנה‪ .‬פעלי אמירה (‪ )verba dicendi‬במילון העברי ובשיח ילדים‪ .‬עבודת מ"א בהכנה‪,‬‬ ‫החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬ ‫רביד‪ ,‬ד' וט' אגוז‪-‬ליבשטיין‪ .2102 .‬פעלים מנטאליים במילון העברי‪ .‬חלקת לשון )חוברת מיוחדת‬ ‫המוקדשת לחוה שילדקרוט(‪.240 – 224 ,‬‬ ‫שחה‪ ,‬קפץ‪ ,‬קיפץ‪ ,‬רץ והתרוצץ‪ 0‬מודל פעלי תנועה בעברית‬ ‫צופית ברגר ודורית רביד‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫רקע‪ .‬לפעלי תנועה כמו עלה והתנדנד תפקיד חשוב ברכישת הלקסיקון הפעלי הראשוני של‬ ‫הילדים ובמיפוי המרחב הסובב אותם בסמנם מסלול תנועה של גוף‪ .‬בספרות קיימות‬ ‫הגדרות שונות של פעלי התנועה‪ ,‬אך לא נמצא מודל מכליל המצביע על הדרך שבה המסלול‬ ‫והאופן של התנועה מקודדים בהתייחס לטיפולוגיה של השפה ( ‪Slobin, 2004; Talmy,‬‬ ‫‪ .)1985‬העבודה הנוכחית הציבה לה למטרה בניית מודל פסיכולינגוויסטי לפעלי תנועה‬ ‫בעברית כהכנה לניתוח התפתחותי של פעלי תנועה בשיח ילדים‪ .‬בהינתן מבנה שורש‪-‬בניין‬ ‫של הפועל העברי‪ ,‬יצאנו מן ההנחה‪ ,‬כי העברית תסמן את אופן התנועה במודולציה של‬ ‫שורש תנועה על ידי הבניינים כמו בדוגמאות קפץ ‪ /‬קיפץ ורץ ‪ /‬התרוצץ‪ .‬בהרצאה זו נציג‬ ‫ממצאים ראשוניים של מיון למות פעלי התנועה לתכונותיהם המורפולוגיות והסמנטיות‪-‬‬ ‫פרמגטיות‪ .‬מתודה‪ .‬הפקנו ממילון בהט ומישור (‪ )2110‬את כל הפעלים המסמנים תנועה‬ ‫עצמונית של גוף במרחב (כלומר‪ ,‬פעלים אנארגטיביים כמו רץ ואנאקוזטיביים כמו נפל) ומיינו‬ ‫אותם מיון מורפולוגי וסמנטי‪ .‬ממצאים‪ :‬מבחינה מורפולוגית מצאנו‪ ,‬כי במילון ‪ 404‬למות‬ ‫פעלי תנועה‪ ,‬שמרביתן בבניין קל הבסיסי (‪ )44.4%‬ובהתפעל – בניין בעל טרנזיטיביות‬ ‫נמוכה ונטייה לציין משך (‪ .)40.1%‬מיעוט פעלי תנועה נמצא בנפעל (‪ ,)04.0%‬בפיעל‬ ‫(‪ )04.16%‬ובהפעיל (‪ .)0.42%‬בניגוד להשערתנו מצאנו‪ ,‬כי משמעות התנועה מאורגנת על‬ ‫פי הבניינים ולרוב אינה מבוססת על שורשי תנועה – להבדיל מן הפעלים המנטאליים‪ .‬כך‬ ‫למשל רק ‪ 01.6%‬מכלל למות פעלי התנועה מבוססות על שורשים בעלי שני פעלים ויותר‬ ‫כמו עף‪-‬עופף‪-‬התעופף‪ ,‬קפץ‪-‬קיפץ או זחל‪-‬הזדחל; מכאן‪ .4.4% ,‬מפעלי התנועה הם‬ ‫יחידאיים‪ ,‬כמו שחה או הזדנב‪ .‬מבחינה סמנטית בנינו מודל הממיין את הקשת הרחבה של‬ ‫משמעויות פעלי התנועה‪ ,‬ובליבתו תנועה עצמונית כמו רץ‪ ,‬קפץ‪ ,‬התגלגל‪ .‬סביב הליבה‬ ‫קטגוריות שונות כמו פעלי התקבצות (הצטופף‪ ,‬התקהל)‪ ,‬תנועת מים (נזל‪ ,‬זלג‪ ,‬טפטף)‬ ‫ופעלי תנועה מנטליים (הזדרז‪ ,‬היגר)‪ .‬המודל הכולל שיוצג בכינוס מלמד הן על התכונות‬ ‫הסמנטיות של פעלי התנועה בעברית והן על הארגון המורפולוגי שלהם‪.‬‬ ‫השפעת התחביר על רכישת תארים בילדים דוברי עברית בגילאים ‪ 1;00 -0;7‬ש'‬ ‫איריס ליבוביץ'‪ -‬כהן ודורית רביד‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫מחקרי יומן על רכישת שפה טבעית מצביעים על כך שתארים מהווים קטגוריה בעלת שכיחות‬ ‫נמוכה בהשוואה למילות תוכן אחרות בלקסיקון‪ ,‬וכי הם מופיעים מאוחר יותר משמות עצם‬ ‫ופעלים‪ .‬אף כי קיים ידע נרחב הנוגע להתפתחות קטגוריית התואר חסר עדיין ידע הנוגע‬ ‫לגורמים המשפיעים על רכישת התארים כקטגוריה לקסיקלית‪ .‬מחקר זה עוסק בקשר בין‬ ‫התפתחות תחבירית להתגבשות קטגוריית התואר ושאלת המחקר מתבססת על הקשר‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪41‬‬ ‫ההדוק בין תארים לשמות עצם הבא לידי ביטוי בהיבטים שונים‪ .‬בפן הסמנטי‪ ,‬תארים מציינים‬ ‫את תכונותיהם ואפיוניהם של שמות העצם‪ .‬בפן התחבירי‪ ,‬תארים מופיעים בשני תפקידים‬ ‫תחביריים‪ .‬האחד הוא תפקיד נשוא המצהיר שלדבר מסוים יש תכונה‪ /‬אפיון מסוים והשני הוא‬ ‫תפקיד לוואי המגדיר ומוסיף מידע על שם העצם‪ .‬יתרה מזאת‪ ,‬בהיבט המורפו‪ -‬תחבירי‪,‬‬ ‫תארים בעברית ניטים על פי מין ומספר בהתאם לשם העצם המתואר ומוענקת לתואר‬ ‫משמעות פרגמטית כאשר ברור למאזין מהו שם העצם‪ .‬מכאן נובעת ההנחה שהופעת מבנים‬ ‫תחביריים בעלי נושא‪ -‬פרדיקט תקדים את התבססות קטגוריית התואר וכי הקטגורייה תתרחב‬ ‫הודות לנגישות מבנים המאפשרים "יציקת" תארים בתוכם‪ .‬לשם כך עקבנו אחר תפוצת‬ ‫השימוש בתארים בדיבור טבעי של שתי ילדות בגילאים ‪ 0;0- 2;00‬אשר מבעיהן הוקלטו‬ ‫בתדירות של פגישה בת שעה בחודש‪ .‬כל התארים בדיבור הילדות זוהו ונותחו על פי‬ ‫קריטריונים סמנטיים‪ ,‬מורפולוגיים ותחביריים‪ ,‬ובחנו את הקשר בין הופעת תארים במבנים‬ ‫תחביריים לעלייה בשכיחותם היחסית בהשוואה למילות תוכן אחרות‪ ,‬ולגיוון בסוגי התארים‪.‬‬ ‫השערת המחקר המרכזית היא שעם עליית הגיל‪ ,‬הופעת המשפט ועליית המורכבות‬ ‫התחבירית תחול עלייה בכמות ומגוון התארים‪ .‬בהתאם למצופה‪ ,‬בתקופה בה החלו להופיע‬ ‫תארים במבנים תחביריים נצפתה עלייה ניכרת בכמות התארים שבשימוש‪ ,‬חלה עלייה‬ ‫אבסולוטית‪ ,‬עלייה ביחס התארים למבע וביחס למילות התוכן האחרות‪ .‬כמו כן‪ ,‬בלטה עלייה‬ ‫במהלך התקופה בכמות הקטגוריות הסמנטיות והמורפולוגיות השונות של התואר ובהופעת‬ ‫האינפלקציה‪ .‬הממצאים מעידים על התפתחות רב תחומית בהתפתחות תארים המעידה על‬ ‫עלייה בעושר הלקסיקון המתפתח במקביל לשימוש במבנים תחביריים ומורפולוגיים שונים‪,‬‬ ‫לשם הבעת רעיונות סמנטיים מגוונים‪.‬‬ ‫התפתחות המבנים הכוללים בשירות השיח הנרטיבי‬ ‫ליאת הרשקוביץ ודורית רביד‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫מחקרים רבים בנושא השיח בהתפתחות שפה מאוחרת עסקו במבנה השיח מכאן ובמורפו‪-‬‬ ‫לקסיקון מכאן‪ .‬עניין רב נודע בהקשר זה להתפתחות יכולת התחביר בשיח‪ -‬שכן המונח‬ ‫"תחביר" קושר באופן מסורתי לרמת המשפט במחקר הבלשני והפסיכו‪-‬בלשני‪ .‬הנחתנו‬ ‫בעבודה זו הייתה‪ ,‬שהתחביר המורכב משרת את השיח ואת התמות השונות לא רק‬ ‫באמצעות מבנים מורכבים יותר‪ ,‬אלא גם באמצעות פונקציות תמאטיות ודיסקורסיביות שונות‬ ‫הייחודיות לסוגה (‪ .(Berman, 2008‬רוב ההתייחסות לרכישת התחביר המורכב בספרות‬ ‫הייתה כאל התקדמות מחיבור ליניארי של פסוקיות לשיעבודן (‪.)Nir & Berman, 2010‬‬ ‫ואולם‪ ,‬בהקשר טיפולוגי‪ ,‬המכשיר המועדף ליצירת תחביר מורכב בעברית מקדמת דנא היה‬ ‫באמצעים פרטקטיים – כלומר‪ ,‬חיבור הפסוקיות ביחס של שקילות‪ ,‬ללא שימוש במבני‬ ‫שעבוד (‪ .(Hauser, 1980‬אמצעי כזה הינו המבנה הכולל‪ ,‬המוגדר כמקבץ פריטים‬ ‫לקסיקליים ‪ /‬תחביריים המחוברים יחד במבנה היררכי לאלמנט לשוני נתון אחד כמו המשיכו‬ ‫לכעוס ולהתעצבן או חסר כל אגו ופאסון‪ .‬בעבודה זו‪ ,‬המתמקדת בחקר הנרטיב‪ ,‬שיערנו‪,‬‬ ‫שעצם תפוצת מבני הכוללים בשיח תעיד על יכולת תחבירית מתקדמת בהקשר דיסקורסיבי‪,‬‬ ‫ולכן נצפה בעלייה במספר המבנים הכוללים‪ ,‬בתפקידיהם ובגיוון שלהם עם הגיל ושנות‬ ‫הלימוד‪ .‬מטרת המחקר הייתה לבחון את התפתחות המבנים הכוללים בשיח הנרטיבי‪,‬‬ ‫בהשוואת שתי קבוצות גיל‪ :‬כיתה ד' וכיתה ז'‪ .‬כל אחד מן הנבדקים כתב שני נרטיבים‬ ‫העוסקים בשתי תמות שונות (בושה ועלבון) על סמך חוויה אישית‪ .‬כל סיפור נותח מבחינת‬ ‫גודלו (מספר המילים‪ ,‬מספר הפסוקיות) ומבחינת מבני הכוללים לסוגיהם בהתייחס למבנים‬ ‫ותפקידים תחביריים‪ ,‬דיסקורסיביים ותמאטיים‪ .‬ניתוח זה התבסס על ההנחה שלתחביר‬ ‫תפקיד בארגון הפנימי של השיח ובאופן זרימת המידע (‪ .)Halliday, 1994‬ממצאי המחקר‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪42‬‬ ‫מצביעים על אישוש השערותינו‪ :‬מבני הכוללים נושאים חלק חשוב מן המרקם התחבירי של‬ ‫הטקסט הנרטיבי ברובם המכריע של הטקסטים‪ .‬מבחינה התפתחותית מצאנו עלייה בכמותם‬ ‫ובסוגיהם בין ד' לז' מבחינות רבות‪ .‬המבנה הנפוץ של הכוללים היה שרשור של נשואים‬ ‫פועליים לנושא אחד (כמו כולם שרו ורקדו)‪ ,‬המשרת ראשונית את הצגת האירועים ביחסים‬ ‫טיפוסיים לנרטיב כמו סדר אירועים או סיבה ותוצאה‪ .‬עם ההתפתחות הופיעו צורות חדשות‬ ‫ופונקציות תחביריות ותמאטיות נוספות שהמבנים הכוללים שרתו אותן הן בחזית והן ברקע‬ ‫הטקסט‪.‬‬ ‫‪Berman, R.A. (2008). The psycholinguistics of text construction. Journal of Child Language,‬‬ ‫‪35, 735-771.‬‬ ‫‪Halliday, M.A.K. (1994). An introduction to functional grammar. Edward Arnold: London.‬‬ ‫‪Hauser, A.J. (1980). Judges 5: Parataxis in Hebrew poetry. Journal of Biblical Literature, 99,‬‬ ‫‪23-41.‬‬ ‫‪Nir, B. & Berman, R.A. (2010). Complex syntax as a window on contrastive rhetoric. Journal‬‬ ‫‪of Pragmatics, 42, 744-765.‬‬ ‫בונים תיאוריות ובניינים‪ 0‬מחקר פסיכולינגוויסטי התפתחותי‬ ‫ענת הורה‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫בעשורים האחרונים התפתחה בפסיכולוגיה ההתפתחותית והקוגניטיבית התפיסה לפיה‬ ‫ילדים נוטים לארגן תחומי ידע שונים כגון פיזיקה‪ ,‬ביולוגיה ופסיכולוגיה‪ ,‬במבנים מנטאליים‬ ‫דמויי תיאוריה מדעית (‪ .)Carey,1985, 2004‬קיימת הסכמה באשר לכך שההסבר הוא‬ ‫מרכיב מרכזי בתהליך‪ ,‬שכן ראשיתן של תיאוריות בצורך להסביר תופעות וסופן בהסברים‬ ‫שהן מספקות (‪ .)Brewer et al,2000‬ההשערה המרכזית בבסיס המחקר שיוצג היא כי‬ ‫ילדים ומתבגרים מעצבים תיאוריות גם באשר לרכישת שפה‪ .‬מערך המחקר מבוסס על‬ ‫הדחף לחיפוש אחר הסברים שמתעורר במיוחד נוכח אירועים מפתיעים או בעיות שאינן‬ ‫ניתנות לפתרון‪ .‬כלי המחקר כלל סדרת מבדקים המכילים הפרות של תופעות לשוניות‬ ‫מוכרות בתחומי הלשון השונים‪ .‬ההרצאה תציג מבדק אחד– הרכבת משפטים‪ ,‬שעניינו‬ ‫הפרה מורפו‪-‬תחבירית‪ .‬המבדק כלל ארבע סדרות‪ ,‬כל אחת בת ארבעה קלפים בני מילה‬ ‫אחת‪ ,‬מהם התבקשו הנבדקים להרכיב משפט‪ .‬שלוש סדרות אפשרו הרכבת משפט תקין‬ ‫ואילו הרביעית הכילה פועל בבניין לא מתאים שלא אפשר הרכבת משפט‪ .‬ההשערה הייתה‬ ‫שההפרה תוליד הפתעה‪ ,‬תסכול‪ ,‬ואתגר‪ ,‬ותעורר את הנבדקים לחקור את ההפרה ולחפש‬ ‫לה הסבר‪ .‬אוכלוסיית המחקר כללה ‪ .1‬זוגות משמונה קבוצות גיל‪ :‬ילדי גן‪ ,‬בית ספר יסודי‪,‬‬ ‫חטיבת ביניים‪ ,‬תיכון‪ ,‬וקבוצת מבוגרים‪ .‬ניתוח התגובות להפרה נבחן בשלושה מימדים‪ :‬זיהוי‬ ‫ההפרה‪ ,‬הדחף להסבר‪ ,‬וסוגי הפתרונות שהוצעו כאשר הסתיים המהלך בפתרון‪ .‬כמו כן‬ ‫נמדד זמן העיסוק בהפרה‪ .‬הממצאים מראים כי כל הנבדקים זיהו את ההפרה‪ .‬במימד הדחף‬ ‫להסבר התקבלה עקומת פעמון‪ :‬ילדי הגן‪ ,‬כיתה א' והמבוגרים הגיבו במחאה מילולית על‬ ‫ההפרה ואילו מרבית הנבדקים בשאר הקבוצות הגיבו במהלך "מתגלגל" המאפיין בניית‬ ‫תיאוריות‪ .‬תמונה זו השתקפה גם בזמן העיסוק בהפרה‪ .‬עוד נמצא כי ‪ .4%‬מן הנבדקים‬ ‫מצאו פתרון; הפתרון השכיח בקרב הנבדקים הצעירים היה שינוי הפועל על ידי פתרון‬ ‫מורפולוגי יצירתי‪ ,‬פתרון המעיד הן על הכרה בדרישה המבנית של העברית להחלפה בין‬ ‫בניינים בכדי לסמן טרנזיטיביות‪ ,‬והן על גמישות קוגניטיבית‪ .‬החל מכיתה ו' הופיעו יותר‬ ‫פתרונות ברמת המשפט ויציאה מגבולות המשפט הפשוט‪ .‬ממצאי המחקר יידונו הן מנקודת‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪43‬‬ ‫מבט טיפולוגית‪ ,‬במובן זה שאסטרטגיות הפתרון מונחות על‪-‬ידי התכונות ואילוצי השפה‬ ‫העברית‪ ,‬והן מפרספקטיבה של בניית תיאוריות ופתרון בעיות‪.‬‬ ‫‪Brewer, W. F., Chinn, C. A., & Samarapungavan, A. (2000). Explanation in scientists and‬‬ ‫‪children. In F. C. Keil, & R. A. Wilson (Eds.), Explanation and cognition (pp. 279–298).‬‬ ‫‪Cambridge, MA: MIT Press.‬‬ ‫‪Carey, S. (1985). Conceptual change in childhood. Cambridge, MA: MIT Press.‬‬ ‫‪Carey, S. (2004). On the origin of concepts. Daedulus, 59-68.‬‬ ‫סימפוזיון‬ ‫ספר‪-‬ילד‪-‬מבוגר‪ 0‬מבט על קריאה משותפת בגיל הרך‬ ‫יו"ר‪ 0‬דר' רחל יפעת‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫ידוע כי קריאת ספרים משותפת בין מבוגר וילד כתרחיש שגרתי ויומיומי (בבית‪ ,‬במעון‪ ,‬בגן)‬ ‫מעודדת את ההתפתחות הלשונית של הילד‪ ,‬ופותחת בפניו מרחב הזדמנויות להכרת השפה‬ ‫הכתובה‪ ,‬הרחבת ידע העולם והעשרת עולמו התרבותי והרגשי‪ .‬היבט מעניין של מחקר‬ ‫בתחום זה מתמקד במקומו של המבוגר במהלך האינטראקציה סביב הספר בפרט‬ ‫ובהתפתחות האוריינית בגיל הרך בכלל‪ .‬הסימפוזיון המוצע יעסוק במפגש בין המבוגר והילד‬ ‫בעת קריאת ספרים ממגוון נקודות מבט‪ :‬מאפייני השיח בין ההורה לילד בקריאות חוזרות של‬ ‫ספר ילדים‪ ,‬היבטים לשוניים של תיאוריית ה‪ Mind -‬בשפת הגננת בעת קריאת סיפור‪,‬‬ ‫רפלקציה של סטודנטיות להוראה על תהליך הקריאה החוזרת‪ ,‬והשפעת למידה מבוססת‬ ‫התנסות על עמדותיהם של אנשי חינוך כלפי מקום המבוגר בהקשר של קריאה משותפת‬ ‫וטיפוח ניצני אוריינות בגיל הרך‪.‬‬ ‫קריאת ספר לילדי גן‪ 0‬מאפייני שיח ההורה‪-‬ילד בעת קריאות חוזרות‬ ‫הדס צורן‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‪ ,‬רותם שפירא‪ ,‬מכללת לוינסקי ואוניברסיטת תל אביב‬ ‫ודורית ארם‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫הורים בדרך כלל קוראים את אותו ספר לילדיהם פעמים רבות עד אשר לעתים ילדים מכירים‬ ‫את הספרים בעל פה ו"קוראים" או מספרים אותו בעצמם‪ .‬המחקר הנוכחי מתייחס למאפייני‬ ‫השיח הורה‪-‬ילד בקריאות חוזרות של ספר‪ .‬מטרת המחקר הייתה לבחון את היציבות‬ ‫וההשתנות של תרומת ההורה והילד לשיח שמתנהל ביניהם במהלך שלוש קריאות חוזרות‬ ‫של ספר ילדים‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 11‬ילדים בגילאי ‪ 4-1‬והוריהם ממיצב בינוני‪ .‬ההורים‬ ‫והילדים צולמו שלוש פעמים בבית המשפחה בעת קריאת הספר במהלך שבועיים‪ .‬בנוסף‪,‬‬ ‫הוערך אוצר המילים של הילד (‪ .)PPVT‬בחנו את יציבות והשתנות השיח באמצעות גישת ה‪-‬‬ ‫(‪ )Multilevel Modeling - MLM‬תוך שימוש בהליך המשולב ב‪SPSS mixed ( -‬‬ ‫‪ )procedure‬תוך נטרול רמת אוצר המילים של הילד והשכלת ההורה‪ .‬מצאנו כי להורים‬ ‫ולילדים יש סגנון שמאפיין אותם לאורך שלוש הקריאות אך סגנון ההורים יציב מזה של‬ ‫ילדיהם‪ .‬צפינו בהשתנות בין הקריאות בהתנהגויות הוריות‪ .‬לדוגמה‪ ,‬הורים נטו לשאול יותר‬ ‫שאלות‪ ,‬להבהיר ולהרחיב‪ .‬גם תרומת הילדים לשיח השתנתה והם הפכו שותפים פעילים‬ ‫יותר בשיחה‪ .‬המחקר עשוי לפתוח צוהר להבנה מעמיקה יותר של התהליכים המתרחשים‬ ‫באופן טבעי במהלך קריאות חוזרות של ספרים בבתיהם של ילדים צעירים‪.‬‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪44‬‬ ‫קריאת ספר ילדים בגן על ידי גננות והתייחסותן להיבטים של תיאוריית ה‪-‬‬ ‫‪Mind‬‬ ‫מרילין סמדג'ה‪ ,‬המרכז ללימודים אקדמיים באור יהודה ואוניברסיטת תל‪-‬אביב‪ ,‬מרגלית‬ ‫זיו‪ ,‬המכללה האקדמית אלקאסמי ואוניברסיטת תל אביב ודורית ארם‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫תיאוריית ה‪ mind-‬היא היכולת להבין את המצבים המנטאליים – מחשבות‪ ,‬כוונות‪ ,‬רצונות‬ ‫ורגשות‪ ,‬שבבסיס התנהגותם של אנשים‪ .‬קריאת סיפורים לילדים מאפשרת לשוחח עמם על‬ ‫אודות היבטים של תיאוריית ה‪ .mind-‬המחקר בדק דרכי הקראת ספר ילדים על ידי גננות‬ ‫ודרכי שיחה שלהן על אודות הספר עם ילדים‪ .‬שאלת המחקר המרכזית הייתה‪ :‬באיזו מידה‬ ‫גננות עוסקות בהיבטים של תיאוריית ה‪ mind-‬בעת שיחה עם ילדים על הספר? במחקר‬ ‫השתתפו ‪ 11‬גננות מגני טרום‪-‬חובה‪ .‬נעשה שימוש בספר שהנושא המרכזי בו הוא אמונה‬ ‫מוטעית של הדמות הראשית‪ .‬כל גננת צולמה בעת קריאת סיפור לקבוצה של חמישה ילדים‪.‬‬ ‫קּודדו ונותחו התייחסויות של הגננות להיבטים של תיאוריית ה‪ mind-‬ולהיבטים לשוניים‬ ‫ואורייניים‪ .‬הממצאים מראים שהגננות עסקו בהיבטים של תיאוריית ה‪ mind -‬ובהיבטים‬ ‫לשוניים יותר מאשר בידע אותיות‪ ,‬בפונולוגיה בקישור לחיי הילדים ובידע עולם‪ .‬לצד גננות‬ ‫שקיימו עִּ ם ילדים שיחות על נושאים מנטאליים וחברתיים‪ ,‬יש גננות שלא עשו זאת‪ .‬מומלץ‬ ‫לכלול בתכניות ההכשרה ובהשתלמויות לגננות עיסוק בנושא תיאוריית ה‪ ,mind-‬כמו גם‬ ‫לימוד עקרונות ודרכים לניהול שיחה עשירה עם ילדים‪.‬‬ ‫התפתחות כישורי שיח ורפלקציה של סטודנטיות להוראה תוך כדי יישום של‬ ‫קריאה חוזרת‬ ‫קלודי טל‪ ,‬מכללת לוינסקי לחינוך‬ ‫הרצאה זו מתארת התפתחות של כישורי שיח ורפלקציה של שלוש סטודנטיות להוראה‬ ‫המכשירות עצמן להיות גננות במכללת לוינסקי לחינוך‪ ,‬במהלך יישום של קריאה חוזרת‬ ‫בקבוצות הטרוגניות קטנות וקבועות‪ .‬הכשרתן של הסטודנטיות מתבססת על גישה סוציו‬ ‫קוגניטיבית ללמידה (‪ )Wells, 2008‬שמתורגמת לגישה של קריאה דיאלוגית ( ‪Whitehurst ,‬‬ ‫‪ .)1992‬המחקר המוצג שמתבסס על חקר מקרים מרובים‪ ,‬וכולל ניתוח תמלילים של‬ ‫הקראות ורפלקציות שמתלוות להקראות בכל אחת משלוש שנות ההכשרה של הסטודנטיות‪,‬‬ ‫בין השנים ‪ .2110-2100‬הממצאים מראים שיש חשיבות לנתח הן את תמלילי השיח והן את‬ ‫הרפלקציות על מנת להבין לעומק אפשרויות של למידה טרנספורמטיבית ( ‪transformative‬‬ ‫‪ )learning‬שמתמקדת הן בשינוי תפיסות לגבי למידה וגיבוש ידע והן בהשלכות של הללו על‬ ‫האינטראקציות עם הילדים (‪ .)Taylor, 2007‬בשלושת המקרים נמצא שהסטודנטיות למדו‬ ‫במהלך שנות ההכשרה את חשיבות ההשתתפות האקטיבית של הילדים בלמידה דבר‬ ‫שהתבטא בהשהיית השליטה בשיח של הילדים‪ .‬זאת ועוד ניכרת התמקדות ברווחה‬ ‫הרגשית של הילדים‪ .‬השונות בין הסטודנטיות מתמקדת בעיקר במידת המודעות לחשיבות‬ ‫ההתמקדות של השיח ברעיונות מרכזיים שנמצאים בלב היצירות המוקראות‪ .‬בחלק‬ ‫מהמקרים הילדים פיתחו שיח מרתק שהתמקד ברעיונות מרכזיים ביצירה מבלי‬ ‫שהסטודנטית תדגיש זאת ברפלקציות שלה‪ .‬מחקר זה הביא להגדרתן של קטיגוריות‬ ‫שבאמצעותן ניתן לאפיין את השינויים באיכות השיח והרפלקציות במהלך הקראה חוזרת‪.‬‬ ‫‪Taylor, E.W.(2007). An update of transformative learning theory ;a critical review of the‬‬ ‫‪empirical research. (0008–0333). International Journal of Lifelong Education, Vol. 26, No.‬‬ ‫‪2 (March-April 2007), 173–191.‬‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪Wells, G. (2008). Dialogue, inquiry, and the construction of learning communities. In B.‬‬ ‫‪Lingard, J. Nixon and S. Ranson (Eds.), Transforming learning in schools and communities‬‬ ‫‪(pp. 236-257). London: Continuum.‬‬ ‫‪Whitehurst, G.H. (1992/2008). Dialogic Reading: An Effective Way to Read to Preschoolers,‬‬ ‫‪Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Retrieved from:‬‬ ‫‪http://www.ldonline.org/article/Dialogic_Reading%3A_An_Effective_Way_to_Read_to_Preschoolers?theme=print‬‬ ‫ספר זה לא כל הסיפור‪ 0‬למידה מבוססת התנסות בקרב צוותים חינוכיים‬ ‫בנושא התפתחות אוריינית‬ ‫רחל יפעת‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‪ ,‬שרה זדונאיסקי‪-‬ארליך‪ ,‬המכללה האקדמית בית ברל‪ ,‬ענת‬ ‫סטבנס‪ ,‬האוניברסיטה העברית והמכללה האקדמית בית ברל‬ ‫למידה מבוססת התנסות (‪ )Experience-based learning‬הינה פרדיגמת הוראה המניחה‬ ‫כי ידע נרכש‪ ,‬נטמע והופך לנגיש כאשר מתנסים ישירות במגוון תנאים והקשרים חברתיים‬ ‫(‪ .)Andersen, et al., 1999; Kolb et al., 2000‬גישה זו פועלת בשלושה מישורים בו‪-‬‬ ‫זמנית‪ :‬מעורבות פעילה של הלומד‪ ,‬זיהוי ידע קיים‪ ,‬וחשיבה רפלקטיבית כלפי תהליך‬ ‫הלמידה והתנסויות קודמות‪ .‬במסגרת מחקר מלווה התערבות שנערך עם צוותים חינוכיים‬ ‫במעונות יום‪ ,‬נבחנה איכותנית השאלה כיצד משפיעה גישה של למידה מבוססת התנסות על‬ ‫שינוי עמדות הצוות החינוכי ביחס לתרומת המבוגר בהתפתחות ניצני אוריינות בגיל הרך‪.‬‬ ‫אנשי הצוות החינוכי (מטפלות‪ ,‬מנהלות מעון ומפקחות) שהשתתפו בסדנאות בנושא‬ ‫התפתחות לשונית‪-‬אוריינית בגיל הרך‪ ,‬התנסו במגוון פעילויות אורייניות קבוצתיות‪ ,‬כדוגמת‬ ‫קריאת ספרים משותפת‪ ,‬ושימוש במערכות ייצוג וסוגות שונות‪ .‬הפעילויות הללו לוו בתצפית‬ ‫משתתפת ורישומי שדה של השיחות הקבוצתיות‪ ,‬שתיעדו את מהלך הפעילות ואת‬ ‫הרפלקציה על התהליך‪ .‬בהרצאתנו נציג נתונים ודוגמאות המצביעים על שינוי‪ ,‬העמקה‬ ‫והרחבה של תפיסת המשתתפות על מהי פעילות אוריינית‪ ,‬ועמדתם כלפי מקום המבוגר‬ ‫בהקשר של קריאה משותפת וטיפוח ניצני אוריינות בגיל הרך‪.‬‬ ‫‪Andresen,L., Boud,D., & Cohen,R. (1999). Experience-based learning: Contemporary issues.‬‬ ‫‪In G. Foley (Ed.), Understanding adult education and training (2nd ed., pp. 225-239).‬‬ ‫‪Sydney, Australia: Allen and Unwin.‬‬ ‫‪Kolb D.A., Boyatzis R.E., Mainemelis C. (2000). Experiential learning theory: Previous‬‬ ‫‪research and new directions. In R. J. Sternberg & L. F. Zhang (Eds.), Perspectives on‬‬ ‫‪cognitive, learning, and thinking styles (pp. 227-247). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum‬‬ ‫מושב הרצאות‬ ‫תהליכים לשוניים בקרב אוכלוסיות לקויות‬ ‫יו"ר‪ :‬פרופ' מיכל שני‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫היבטים סביבתיים ברכישת המילים הראשונות בקרב ילדים על הרצף‬ ‫האוטיסטי‬ ‫אלונה אורן ואסתר דרומי‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫ילדים עם לקות על הרצף האוטיסטי (להלן‪ )ASD ,‬מציגים‪ ,‬על פי רב‪ ,‬איחור ניכר בהתפתחות‬ ‫המילים הראשונות‪ .‬איחור זה מיוחס לקושי תקשורתי ראשוני‪ .‬אף על פי כן‪ ,‬מרבית הילדים‬ ‫עם ‪ ASD‬מפתחים שפה‪ .‬נשאלת השאלה האם ילדים אלה מסתמכים על מנגנוני רכישת‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪46‬‬ ‫שפה המוכרים בקרב ילדים עם התפתחות טיפוסית (‪ .)TD‬לחליפין‪ ,‬ייתכן שילדים עם ‪ASD‬‬ ‫מסתמכים על תהליכים שונים מהותית על מנת לרכוש שפה‪ .‬לשאלה זו השלכות תיאורטיות‬ ‫ויישומיות בנוגע לאוכלוסיה עם ‪ .ASD‬מעבר לכך‪ ,‬ממצאים הנוגעים לרכישת שפה בקרב‬ ‫ילדים עם ‪ ASD‬מעמידים באור חדש את נחיצותם של תהליכים‪ /‬מנגנונים שניטענו כהכרחיים‬ ‫לפיתוח שפה ובראשם הבנת כוונות האחר (”‪ .( "Intention Reading‬מטרת ההרצאה‬ ‫הנוכחית היא לדון בממצאים בספרות הנוגעים לרכישת המילים הראשונות בקרב ילדים עם‬ ‫‪ASD‬ולהציג מערכת חדשה לניתוח הפקות המילים הראשונות‪ .‬מערכת זו מכילה שתי רמות‬ ‫נפרדות של ניתוח ההפקות‪ -‬רמה נצפית ורמה מוסקת‪ .‬ראשית‪ ,‬המערכת מאפשרת קידוד‬ ‫של מגוון היבטים סביבתיים במונחים של נסיבות (גירויים מקדימים) ותוצאות (האירועים‬ ‫שהופיעו מיד לאחר ההפקות)‪ .‬כך‪ ,‬ניתן לבחון את השינוי שחל בתנאים אלה‪ ,‬כמו גם‬ ‫בהפקות עצמן‪ ,‬עם ההתקדמות ברכישת הלקסיקון‪ .‬מידע שכזה יכול לספק נדבך נוסף‬ ‫בהשוואה בין תהליכי רכישת המילים בקרב ילדים עם ‪ ASD‬לעומת תהליכים מקבילים בקרב‬ ‫ילדים עם ‪ .TD‬היות שהמערכת הותאמה לניתוח הפקות במהלך אינטראקציות טבעיות בין‬ ‫ילדים ובין אימהותיהם‪ ,‬הממצאים עשויים להשלים את התמונה המתקבלת ממחקרים‬ ‫הבוחנים הבדלים בין ילדים משתי האוכלוסיות בתנאי ניסוי‪ .‬שנית‪ ,‬המערכת מכילה קידוד‬ ‫נפרד של כוונות התקשורת העיקריות המובעות באמצעות המילים‪ ,‬תוך התייחסות למטרה‬ ‫המשוערת של ההפקה ("הרמה המוסקת")‪ .‬יש לקחת בחשבון ששיפוט הכוונה התקשורתית‬ ‫מערב היסק ומבוצע‪ ,‬לרב‪ ,‬אופן אינטואיטיבי‪ .‬לאחר קידוד של התנאים הסביבתיים‬ ‫("המאפיינים הנצפים") ניתן יהיה לקשר בינם לבין הרמה המוסקת‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬ניתן‬ ‫יהיה לחקור מהו תפקידם של מאפיינים נצפים שונים בפירוש ההפקה כנושאת כוונה‬ ‫תקשורתית כזו או אחרת‪ ,‬ואיזה שינוי חל בתרומת מאפיינים אלה לפרשנות עם צמיחת‬ ‫הלקסיקון ובשתי האוכלוסיות‪.‬‬ ‫מחקר התערבות קוגניטיבית "מפות חשיבה" לשיפור הבנת השפה המטפורית‬ ‫באוטיזם ובלקויות למידה‬ ‫דר' נירה משעל‪ ,‬ענת קסירר אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬ ‫מטרתו העיקרית של מחקר זה היא לבחון את השפעת התערבות קוגניטיבית על ההבנה‬ ‫ויכולת ההכללה המטפורית בקרב מתבגרים עם אוטיזם )‪ )ASD‬בהשוואה למתבגרים לקויי‬ ‫למידה (‪ .)LD‬שתי האוכלוסיות חוות קשיים בהבנת שפה מטפורית ונטייה לפרשנות ליטראלית‬ ‫לביטויים מטפוריים אך למרות הפרופיל הדומה בשתי הלקויות בקשיים בהבנת שפה‬ ‫פיגורטיבית המאפיינים והרקע של ‪ LD‬שונים בטבעם מזה של ‪ .ASD‬במחקר השתתפו ‪0.‬‬ ‫תלמידים בגילאי ‪ .04-06‬מתוכם ‪ 4.‬תלמידים עם ‪ ASD‬בתפקוד גבוה‪ 21 ,‬תלמידים ‪LD‬‬ ‫אשר תואמים לקבוצת ‪ ASD‬על פי ידע סמנטי וחשיבה אנלוגית‪ 21 .‬תלמידים נוספים בעלי‬ ‫התפתחות תקינה היוו את קבוצת הביקורת‪ .‬בשלב הראשון טרום המחקר נבדקה ההבנה של‬ ‫מטפורות חדשות ("פרורי אהבה") ומטפורות מוכרות ("חוט מחשבה") ומבחנים לבדיקת יכולות‬ ‫ניהוליות‪ .‬התוצאות הראו שקיים פרופיל זהה בין ‪ ASD‬ל ‪ LD‬בהבנת השפה המטפורית וכי‬ ‫שתי הקבוצות הפגינו פער משמעותי בהבנת השפה המטפורית לעומת התקינים‪ .‬בשלב השני‬ ‫הועברה התערבות קוגניטיבית לקבוצת ‪ LD‬ולמחצית מקבוצת ה‪ .ASD -‬הנבדקים למדו‬ ‫ותרגלו ‪ 01‬מטפורות (‪ 1‬מטפורות חדשות ו‪ 1-‬מטפורות מוכרות)‪ .‬כל מטפורה נכתבה על הלוח‬ ‫והתלמידים העלו אסוציאציות לכל מילה במטפורה ומצאו את המשותף לשני חלקי המטפורה‬ ‫בעזרת תיווך החוקרת‪ .‬לאחר שנלמדו כל המטפורות התבצע תרגול ולמידה בעזרת "שאלון‬ ‫הקשר" הבודק הבנה של מטפורות בתוך משפט‪ .‬לדוגמא‪" :‬למרות אהבתו הרבה של הנער‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪47‬‬ ‫לנערה‪ ,‬הוא זכה לפרורי אהבה בלבד"‪ .‬בשלב השלישי בוצעה הערכת היעילות של‬ ‫ההתערבות‪ ,‬חודש לאחר העברת ההתערבות‪ ,‬ובה הנבדקים נבחנו שוב על שאלון‬ ‫המטפורות‪ ,‬הכולל מטפורות שלמדו ומטפורות נוספות שאותן לא למדו (לצורך בדיקת הכללה)‪.‬‬ ‫התוצאה המרכזית של המחקר הנוכחי היא שיפור משמעותי בהבנה המטפורית בשתי קבוצות‬ ‫המחקר‪ .‬אולם‪ ,‬בעוד ש ‪ LD‬הצליחו לבצע הכללה‪ ,‬כלומר הבינו מטפורות חדשות ומוכרות‬ ‫שלא נלמדו בהתערבות‪ ,‬קבוצת ה ‪ ASD‬הצליחו להשתמש ב"מפות חשיבה" ולבצע הכללה רק‬ ‫כדי להבין מטפורות מוכרות שלא נלמדו בהתערבות‪ .‬כמו כן‪ ,‬נמצא קשר מובהק בין יכולת‬ ‫ההכללה הטובה של קבוצת ה ‪ LD‬לבין יכולות ניהוליות‪.‬‬ ‫‪Happé, F. G. E. (1993). Communicative competence and theory of mind in autism: A test of‬‬ ‫‪relevance theory. Cognition, 48, 101–119.‬‬ ‫‪Mashal, N., & Kasirer, A. (2011). Thinking maps enhance metaphoric competence in children‬‬ ‫–‪with autism and learning disabilities. Research in Developmental Disabilities, 32, 2045‬‬ ‫‪2054.‬‬ ‫‪Seidenberg, P., & Bernstein, D. (1986). The Comprehension of Similes and Metaphors by‬‬ ‫‪Learning Disabled and Non Learning-Disabled Children. Language, Speech, and Hearing‬‬ ‫‪Services in Schools.17, 219-229.‬‬ ‫רכישה דו‪-‬לשונית דו‪-‬אופנית של שפת הסימנים הישראלית ושל השפה‬ ‫העברית אצל ילד שומע להורים חירשים‬ ‫אורית פוקס‪ ,‬המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי‬ ‫חוקרים (‪ )Volltera & Iverson 1995: Hoting & Slobin 2007‬מביעים דעות מנוגדות‬ ‫בנוגע לשאלה‪ ,‬אם רכישה של שפה מסומנת מהווה יתרון בהשגת אבני הדרך הקלסיות של‬ ‫התפתחות שפה‪ ,‬בעיקר במילה הראשונה‪ 01 ,‬המילים הראשונות‪ ,‬ו‪ 11-‬המילים הראשונות‪.‬‬ ‫הדעות גם חלוקות בנוגע לשאלה‪ ,‬אם במהלך רכישת שפת הסימנים‪ ,‬ניתן להגדיר בבירור‬ ‫את המעבר של הילד משימוש בייצוגים "מחוותיים" לסימנים מוסכמים (כלומר‪ ,‬מילים‬ ‫מסומנות)‪ .‬סוגיות יתרון הסימון וההמשכיות נבחנו בעבודה זו בתהליך הרכישה הדו‪-‬לשונית‬ ‫דו‪-‬אופנית של שפת הסימנים הישראלית והעברית‪ .‬חקר מקרה ארוך טווח עקב אחר‬ ‫הרכישה הדו‪-‬לשונית דו‪-‬אופנית של שפת הסימנים הישראלית והעברית אצל ילד שומע‬ ‫להורים חירשים בין הגילאים ‪ .‬עד ‪ 24‬חודשים‪ .‬מחקר המעקב מבוסס על תצפיות מוסרטות‬ ‫בילד בזמן משחק חופשי עם הוריו אחת לשבועיים‪ .‬מעקב האורך הראה שבעבור הילד‬ ‫השומע‪ ,‬מייצגת שפת סימנים יתרון על פני שפה מדוברת מבחינת הגיל שבו הושגו אבני‬ ‫הדרך של התפתחות מוקדמת של שפה‪ .‬הילד הפיק את הסימן הראשון חודשיים לפני‬ ‫שהפיק את המילה הראשונה‪ .‬שתי השפות הציגו דפוסים דומים בקצב רכישת המילים אך‬ ‫בגילאים שונים‪ .‬בגיל ‪ 06‬חודשים‪ ,‬נצפתה האצה בולטת בקצב רכישת הסימנים‪ .‬לקראת סוף‬ ‫השנה השנייה‪ ,‬קצב רכישת המילים המדוברות הואץ משמעותית‪ .‬בכל שפה‪ ,‬הקבוצות‬ ‫הסמנטיות בלקסיקון המוקדם היו זהות לאלו שתועדו קודם לכן הן בעבור ילדים שומעים והן‬ ‫בעבור ילדים חירשים‪ .‬בנוגע לסוגיית ההמשכיות‪ ,‬התוצאות מציעות שהמשגת המחווה‬ ‫והסימן כשתי צורות פעולה מובחנות זו מזו עשויה להיות לא מועילה‪ ,‬נוכח העובדה‬ ‫שהאופנות הידנית אפשרה מעבר חלק והדרגתי מדפוסים מוקדמים וניתנים לזיהוי של‬ ‫פעולות סמנטיות גופניות תקשורתיות אל צורתן היותר קונבנציונלית ומוסכמת‪.‬‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪Hoiting, N & Slobin, D. 2007. From gesture to signs in the acquisition of sign language. In S.D‬‬ ‫‪Duncan, J. Cassell, & E.T. Levy (Eds.), Gesture and dynamic dimension of language: Essays‬‬ ‫‪in honor of David McNeill (pp.51-65) Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins.‬‬ ‫‪Volterra. V., Iverson, J.M. 1995. When do modality factors affect the course of language‬‬ ‫‪acquisition? In K. Emmorey & Reilly (Eds.), Language, gesture and space (pp. 371-390).‬‬ ‫‪Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.‬‬ ‫הבדלים תפקודיים במוחם של אנשים מגמגמים בזמן הקשבה לדיבור‬ ‫‪1‬‬ ‫טלי חלג‪-‬מילוא‪ ,0‬ורד קרונפלד‪-‬דואניאס‪ ,1‬עופר אמיר‪ ,0‬רות עזרתי‪ ,0‬ומיכל בן‪-‬שחר‬ ‫‪1‬אוניברסיטת בן גוריון בנגב‪2 ,‬אוניברסיטת בר אילן‪3 ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫גמגום הינו תופעה המתרחשת במהלך אינטראקציה לשונית ומאופיינת בהפרעות בשטף‬ ‫הדיבור‪ ,‬אשר יכולות להתבטא כעצירות‪ ,‬חזרות או הארכות בלתי רצוניות של צלילים‪ ,‬הברות‬ ‫או מילים‪ .‬גמגום מופיע בכ‪ 0%-‬מכלל האוכלוסייה הבוגרת‪ ,‬ובשכיחות גבוהה פי ארבעה‬ ‫בגברים לעומת נשים‪ .‬מחקרים רבים השתמשו בשיטות הדמיה תפקודיות (דימות מגנטי‬ ‫תפקודי ופוטנציאליים חשמליים מעוררים) על מנת לאפיין הבדלים מוחיים בין אנשים‬ ‫שמגמגמים לאלו שאינם מגמגמים במטלות הפקת דיבור (לסקירה ראו‪Brown et al, :‬‬ ‫‪ .)2005‬לעומת שפע המחקר בהפקת דיבור‪ ,‬מעטים המחקרים העוסקים באפיון פעילות‬ ‫מוחית באנשים מגמגמים במטלות הבנת שפה שאינן מערבות הפקה‪ ,‬והממצאים המדווחים‬ ‫בתחום זה מעורבים וסותרים (‪ .)Loucks et al, 2011; de Nil et al, 2008‬במחקר הנוכחי‬ ‫מדדנו פעילות מוחית במטלת האזנה לדיבור‪ ,‬ללא כל מרכיב של הפקת שפה בקבוצת אנשים‬ ‫מגמגמים ובקבוצת ביקורת מותאמת גיל ומין‪ .‬בזמן שעברו דימות מגנטי תפקודי (‪)fMRI‬‬ ‫התבקשו הנבדקים להאזין למקטעי דיבור קצרים או למקטעים שווי‪-‬אורך ושווי מעטפת צליל‬ ‫שבהם לא ניתן לזהות את תוכן הדיבור (‪ .)SCN ,signal correlated noise‬השתמשנו‬ ‫במטלה משנית (איתור צליל) על מנת להבטיח את קשב הנבדקים במהלך הניסוי‪ .‬ניתוח‬ ‫התוצאות התמקד באזורים מוחיים המקושרים לעיבוד שפה ‪)IFG( Inferior frontal gyrus -‬‬ ‫ו‪ ,)pSTS( posterior superior temporal sulcus-‬בהמיספרה השמאלית והימנית‪ .‬בנוסף‪,‬‬ ‫נותחה פעילות באזור הקורטקס השמיעתי הראשוני‪ ,)HG( Heschl's Gyrus ,‬בשתי‬ ‫ההמיספרות‪ .‬נמצאה פעילות מוגברת באנשים מגמגמים (לעומת קבוצת הביקורת) ב‪IFG-‬‬ ‫הימני‪ ,‬ב‪ pSTS-‬בשני צידי ההמיספרות‪ ,‬ובקורטקס השמיעתי הראשוני השמאלי‪ .‬בקבוצת‬ ‫המגמגמים היה דגם הלטרליזציה של הפעילות שונה במובהק מאשר בקבוצת הביקורת‬ ‫באזור ‪ pSTS‬ובקורטקס השמיעתי הראשוני‪ .‬בשני האזורים הללו הראתה קבוצת הביקורת‬ ‫לטרליזציה יחסית לצד שמאל‪ ,‬בעוד שאצל המגמגמים נראתה הפעלה דו‪-‬צדדית‪ .‬התוצאות‬ ‫תומכות בכך שגמגום מתבטא בשינויים תפקודיים במערכות מוחיות לעיבוד שפה דבורה‪,‬‬ ‫מעבר להיבט המוטורי בהפקת דיבור‪ .‬בנוסף‪ ,‬המחקר הנוכחי מספק תמיכה לטענה כי‬ ‫אנשים מגמגמים מגייסים יותר אזורים בהמיספרה הימנית לצורך עיבוד שפתי בהשוואה‬ ‫לאנשים שאינם מגמגמים‪.‬‬ ‫‪Brown, S., Ingham, R. J., Ingham, J. C., Laird, A. R., & Fox, P. T. (2005). Stuttered and fluent‬‬ ‫‪speech production: an ALE meta-analysis of functional neuroimaging studies. Human‬‬ ‫‪Brain Mapping, 25(1), 105-117.‬‬ ‫‪De Nil, L. F., Beal, D. S., Lafaille, S. J., Kroll, R. M., Crawley, A. P., Gracco, V. L. (2008). The‬‬ ‫‪effect of simulated stuttering and prolonged speech on the neural activation patterns of‬‬ ‫‪stuttering and nonstuttering adults. Brain & Language, 107, 114-123.‬‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪Loucks, T., Kraft, S. J., Choo, A. L., Sharma, H., Ambrose, N. G. (2011). Functional brain‬‬ ‫‪activation differences in stuttering identified with a rapid fMRI sequence. Journal of‬‬ ‫‪Fluency Disorders, 36, 302-307.‬‬ ‫מושב הרצאות‬ ‫מערכת הספרות‪ ,‬מערכת הכתב‪ ,‬קריאה וכתיב‬ ‫יו"ר‪ 0‬ד"ר רות בורשטיין‪ ,‬המכללה האקדמית ע"ש דוד ילין‬ ‫לשמוע את האלפבית ‪ -‬דיון בראשית תולדות האוריינות‬ ‫אהרן דמסקי‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬ ‫המצאת עיקרון האלפבית והתפתחות הכתב‪ ,‬חוללה מהפכה אינטלקטואלית וחינוכית בעת‬ ‫העתיקה‪ .‬במרוצת הזמן עיצבה הכתיבה את תרבות ישראל בפרט והשפיעה על כינון‬ ‫היסודות של התרבות המערבית כולה‪ .‬אחד השיעורים הראשונים והחשובים ביותר ברכישת‬ ‫ידיעת קרוא וכתוב‪ ,‬הוא לימוד האלפבית‪ .‬הרצאה זו תוקדש להבהרת שתי כתובות בכתב‬ ‫עברי קדום‪ ,‬הקשורות ללימוד האלפבית‪ ,‬אשר נתגלו בחפירות ארץ ישראל מתקופת המקרא‪.‬‬ ‫הכתובת הראשונה חרותה באבן סלע (מהמאה ה‪-‬י' לפנס"נ) מתל זית ממערב לקריית גת‪.‬‬ ‫הכתובת השנייה חרותה בחרס מתקופת השופטים (מהמאה ה‪-‬י"א לפנס"נ)‪ ,‬אשר נתגלה‬ ‫באתר הנקרא היום "עזבת צרטה"‪ ,‬ממזרח לתל אפק (פתח תקוה)‪ .‬שני הממצאים הללו‪ ,‬בהן‬ ‫כתיבת סדרי האותיות )‪ (abecedaries‬היא בסדר שונה מהמקובל‪ ,‬משקפים תרגילים‬ ‫אלמנטאריים בחינוך הפורמאלי הקדום‪.‬‬ ‫המרצה יציג את התיאוריה שלו לגבי סדר האלפבית על פי שמות האותיות המחולק לפי‬ ‫חמשה נושאים מנמוטכניים‪ :‬החווה (אל"ף‪ ,‬בי"ת‪ ,‬גימ"ל‪ ,‬דל"ת‪ ,‬ה"א‪ ,‬ו"ו); השדה (זי"ן‪/‬זי"ת‪,‬‬ ‫ח"ת‪/‬ח"ט‪ ,‬טי"ת‪/‬טיט); היד (יו"ד‪ ,‬כ"ף‪ ,‬למ"ד); מים (מ"מ‪ ,‬נו"ן‪/‬נח"ש‪ ,‬סמ"ך); הראש ( עי"ן‪,‬‬ ‫פ"ה‪ ,‬צד"י‪/‬צדע‪ ,‬קו"ף‪ ,‬רי"ש‪/‬רא"ש‪ ,‬ש"ן‪ ,‬ת"ו)‪ .‬לפי שיטה זו‪ ,‬ניתן להבחין במקצב בסדר‬ ‫האותיות‪ .6+4+4+4+6+0 :‬גישה זו מצביעה על האופן בו נלמד האלפבית בכתב ונשנה בעל‬ ‫פה‪ ,‬בעת העתיקה‪.‬‬ ‫א' דמסקי‪ ,‬ידיעת ספר בישראל בעת העתיקה (מוסד ביאליק‪ ,‬ירושלים‪ ,) 2102 ,‬תכופות‪.‬‬ ‫ההשפעה של קלקול חזותי על זיהוי מילים‬ ‫אילה אלון‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב והאוניברסיטה הפתוחה וגל בן‪-‬יהודה‪ ,‬האוניברסיטה‬ ‫הפתוחה‬ ‫קריאה מיומנת מושפעת בין היתר מהתמחות תפיסתית‪ .‬בקוראים לא מיומנים נמצא שהזמן‬ ‫לזיהוי מילה עולה ככול שהמילה ארוכה יותר (אפקט אורך המילה)‪ ,‬בעוד שאצל קוראים‬ ‫מיומנים האפקט נעלם עבור מילים מוכרות‪ .‬ממצאים אלו ואחרים מהווים עדות לכך‬ ‫שהתנסות בקריאה משנה את העיבוד התפיסתי של מרכיבי המילה מעיבוד סדרתי למקבילי‪.‬‬ ‫דרך אחת להשפיע על העיבוד התפיסתי של מילה הוא באמצעות קלקול חזותי‪ ,‬שגורם‬ ‫להופעת אפקט אורך המילה (‪ .)Cohen et al., 2008‬במחקר הנוכחי בחנו כיצד סוג הקלקול‬ ‫החזותי משפיע על זיהוי מילים בעברית‪ .‬שערנו שהוספת רווח בין האותיות במילה או היפוכה‬ ‫ב‪ 0.11 -‬ישפיעו על תהליכי עיבוד שונים‪ ,‬ולכן ההשפעה המשולבת של שני סוגי הקלקול‬ ‫תהיה שונה מזו של כל אחד בנפרד‪ .‬בנוסף נבדקה ההשפעה של זמן החשיפה של המילה‬ ‫על עיבודה בתנאי הקלקול השונים‪ .‬בארבעה ניסויים שונים המשתתפים ביצעו מטלת‬ ‫החלטה סמנטית שבה היה עליהם להחליט האם המילה שייכת לקטגוריה של חיות‪ .‬כל‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪51‬‬ ‫משתתף ראה ‪ 4‬בלוקים של מילים בתנאים הבאים‪ :‬מצג רגיל ורווח רגיל‪ ,‬מצג הפוך ורווח‬ ‫רגיל‪ ,‬רווח בין האותיות ומצג רגיל‪ ,‬ומצג הפוך עם רווח בין האותיות‪ .‬בכל בלוק הופיעו מילים‬ ‫שונות בנות ‪ 4-6‬אותיות באופן אקראי‪ .‬הניסויים נבדלו בגודל הרווח בין האותיות (‪ 2‬או ‪,)4‬‬ ‫ובזמן ההצגה של המילה (מוגבל‪ 004 -‬אפ"ש או לא מוגבל)‪ .‬בניגוד להשערת המחקר‪ ,‬נמצא‬ ‫כי ההשפעה המשולבת של רווח והיפוך לא הייתה שונה מזו של כל מניפולציה בנפרד‪ .‬מכאן‬ ‫שסוגים שונים של קלקול חזותי משפיעים על שלב דומה בעיבוד המילה‪ .‬בשונה ממחקרים‬ ‫קודמים‪ ,‬אפקט אורך המילה נמצא רק בתנאי שבו זמן החשיפה של המילה היה בלתי מוגבל‪.‬‬ ‫לעומת זאת‪ ,‬כאשר זמן החשיפה היה מוגבל אפקט אורך המילה לא נמצא בתנאים השונים‬ ‫של הקלקול החזותי‪ .‬ממצאים אלה יידונו באופן שבו ניתן ללמוד מקלקול חזותי על מנגנונים‬ ‫הנמצאים בבסיס העיבוד התפיסתי של מילים ועל תהליך ההמרה של גרפמה לפונמה‬ ‫בראייה של מודלים שונים לזיהוי מילים (‪.)Ans et al., 1998; Grainger & Ziegler, 2011‬‬ ‫‪Ans, B., Carbonnel, S., & Valdois, S. (1998). A connectionist multiple-trace memory model for‬‬ ‫‪polysyllabic word reading. Psychological Review, 105, 678-723.‬‬ ‫‪Cohen, L., Dehaene, S., Vinckier, F., Jobert, A., & Montavont, A. (2008). Reading normal and‬‬ ‫‪degraded words: Contributions of the dorsal and ventral visual pathways. NeuroImage,‬‬ ‫‪40, 353-366.‬‬ ‫‪Grainger, J., & Ziegler, J. (2011). A dual-route approach to orthographic processing. Frontiers‬‬ ‫‪in Language Sciences, 2, 54.‬‬ ‫היסודות האורייניים והלשוניים של החשבון‬ ‫יהושפט גבעון‪ ,‬מכללת סמינר הקיבוצים‬ ‫עיון פשוט במשימות המוטלות על הילד הלומד חשבון‪ ,‬בגיל הרך‪ ,‬חושפות את העובדה‬ ‫שחלק ניכר מלימודיו מוקדש להרחבת הידיעה הלשונית והאוריינית שלו‪ .‬עליו ללמוד‬ ‫להשתמש בכינויים מיוחדים למספרים‪ ,‬לספירה‪ ,‬למניה ולסידור‪ ,‬וכמובן‪ ,‬גם ללמוד מספר‬ ‫דרכים לקריאתם ולכתיבתם (גבעון‪ .)2100 ,‬יש הסוברים כי חלק מהידיעה החשבונית של‬ ‫הילד הרך היא יכולת מּולדת כמו בסיס הידיעה הלשונית שלו (בסמן מור‪ .),2100 ,‬במערכות‬ ‫החינוך למידת החשבון בגיל הרך (בוודאי מכתה א' ואילך) מאופיינת בדגש רב על לימוד‬ ‫הסימון הספרתי של המספרים והשימוש בו בביצוע תהליכי חישוב ממש‪ .‬מטרתי להציג דרך‬ ‫רציפה יותר של הגדרת מיומנויות החשבון המבוססת על ההכרה שמיומנויות אלה ניתנות‬ ‫להגדרה פשוטה מן הידע החשבוני הגלום בשפה עצמה‪ .‬בהרצאה אציג את הבסיס הלוגי‬ ‫לרציפות זו‪ .‬בהרצאה יובהר כי השימוש החישובי בבסיס עשר היה קיים (לפחות בתרבות‬ ‫היהודית‪ ,‬ובוודאי גם בתרבויות אחרות) בתהליכי חישוב מילוליים מתוחכמים‪ ,‬כמה מאות‬ ‫שנים לפני המצאת הסְ פרות וללא שימוש בסימנים מיוחדים שמחוץ לשפה‪ .‬להרצאה יהיו‬ ‫אפוא שלושה תוצרים משולבים‪ :‬מבט היסטורי מחודש על התפתחות החשבון ותהליכי‬ ‫החישוב‪ ,‬הגדרת אפשרות להקניית מיומנויות החשבון ללא שימוש בסְ פרות או סימנים דומים‬ ‫אחרים‪ ,‬ולענייננו‪ ,‬ראיית יסודות החשבון כחלק אינטגרלי של השפה‪ .‬כמובן שהתוצר השלישי‬ ‫מעורר בעיה‪ :‬כיצד רוב הילדים משכילים לרכוש את שפת האם בהרחבה ואילו רוב הילדים‬ ‫משכילים לרכוש את ידע החשבון רק באופן חלקי‪ ,‬בשברי ידע ובצמצום דעת? ראיית‬ ‫השורשים המחוברים של שתי ידיעות אלה‪ ,‬של ידיעת השפה ושל ידיעת החשבון‪ ,‬הכרחית‬ ‫אפוא לסלילת דרכים בטוחות וחדשות בהקניית מיומנויות החשבון‪ .‬לפי שעה‪ ,‬הוראת‬ ‫החשבון היא‪ ,‬כנראה‪ ,‬משימה בלתי אפשרית (גבעון‪.)2100 ,‬‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪51‬‬ ‫בסמן מור‪ ,‬נ' (‪ .)2100‬בין שפה לפילוסופיה‪ :‬נועם חומסקי באור חדש‪ .‬רמת‪-‬גן‪ :‬הוצאת אוניברסיטת‬ ‫בר‪-‬אילן‪.‬‬ ‫גבעון‪ ,‬י' (‪ .)2100‬האודיסיאה של הטקסט‪ :‬פרשיות בתולדות מושג הטקסט בתרבות המערב‪ .‬מסדה‪,‬‬ ‫ספרות עכשיו‪.‬‬ ‫התפתחות הכתיב של אותיות אהו"י במילים בעלות אורך שונה בקרב ילדים‬ ‫ומתבגרים דוברי עברית‬ ‫יעל שדה‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫האורתוגרפיה של העברית הלא מנוקדת היא עמוקה וקשה לקריאה ולכתיבה‪ .‬אימות‬ ‫הקריאה‪ ,‬אותיות אהו"י‪ ,‬מופיעות במלואן בכתיב המלא בעברית המודרנית‪ ,‬אך נותנות‬ ‫אינפורמציה חלקית או שאינה חד משמעית לגבי התנועות‪ ,‬דבר המקשה על הקורא הלא‬ ‫מיומן‪ .‬בנוסף‪ ,‬ניתן לשער שמילים ארוכות יותר תהיינה מורכבות יותר וקשות יותר לכתיבה‪.‬‬ ‫מטרות המחקר היו אפוא לבחון את השפעת אורך המילה בהברות על כתיבת המילה‬ ‫השלמה המכילה אותיות אהו"י ועל כתיבת אותיות אהו"י כרכיבים נפרדים‪ .‬במחקר השתתפו‬ ‫‪ 01.‬נבדקים מרקע סוציו‪-‬אקונומי בינוני‪-‬גבוה באזור השרון‪ 20 :‬תלמידים מכל אחת מארבע‬ ‫הכיתות ג'‪ ,‬ה'‪ ,‬ז' ו ‪ -‬י'‪ .‬כלי המחקר היה מבחן כתיב שכלל ‪ 4.‬מילים המכילות אותיות אהו"י‪.‬‬ ‫המילים היו בעלות מספר הברות שונה‪ :‬מהברה אחת ועד חמש הברות‪ .‬במסגרת הניתוחים‬ ‫הגלובליים ניתנו ציונים לכתיבת תיבה (כתיבת המילה השלמה)‪ ,‬לכתיבת כל אחד מן‬ ‫העיצורים והתנועות הנשמע במילה‪ ,‬וכן להצלחה כללית בכתיבת כל אות מאותיות אהו"י בכל‬ ‫מילות ההכתבה‪ .‬במסגרת הניתוחים הפרטניים של אותיות אהו"י ניתנו ציונים נפרדים‬ ‫לכתיבתן בתפקידיהן המורפולוגיים והפונולוגיים‪ .‬ניתוח כתיבת המילים והאותיות נעשה‬ ‫בהתייחס לגיל ולמספר ההברות במילה‪ .‬התוצאות מראות כי מבחינה התפתחותית נראתה‬ ‫עלייה ברורה עם הגיל ביכולת האיות במרבית משימות הכתיב‪ .‬בכתיבת תיבה ופונמות‬ ‫המילה נמצאו הבדלים מובהקים בין כתיבת מילה בת הברה אחת לבין כתיבת מילים מרובות‬ ‫הברות‪ .‬בבדיקת רמת ההצלחה הכללית בכתיבת אותיות אהו"י נמצא כי האות הקשה ביותר‬ ‫לאיות היא א' ואחריה י'‪ .‬בכתיבת ה' ו ‪ -‬ו' הייתה לרוב הצלחה רבה כבר בכיתה ג'‪ .‬לא נמצא‬ ‫קשר בין מידת ההצלחה בכתיבת אות אהו"י מסוימת על פי תפקידה המורפולוגי או הפונולוגי‬ ‫לבין מספר ההברות של המילה‪ .‬עם זאת‪ ,‬בתחום המורפולוגי הייתה הצלחה בולטת כבר‬ ‫בכיתה ג' בכתיבת ה' הידיעה ו ‪ -‬ו' החיבור ובתחום הפונולוגי נראה כי יש הצלחה רבה יותר‬ ‫בכתיבת א' ו ‪ -‬י' כמייצגות תנועות קנוניות על פני תנועות אחרות‪.‬‬ ‫ילד‪ ,‬מדוע אתה מעתיק עם שגיאות כתיב?‬ ‫שולמית קמין‪ ,‬המרכז ללימודים אקדמיים‪ ,‬אור יהודה ושרה פרמן‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫והמרכז ללימודים אקדמיים‪ ,‬אור יהודה‬ ‫היכולת לכתוב ללא שגיאות כתיב היא מיומנות יסוד בכתיבה‪ .‬לשם כך דרושים מודעות‬ ‫פונולוגית‪ ,‬ידע שפתי‪ ,‬זיכרון חזותי וידע חוקי האורתוגרפיה‪ .‬הורים ומורים תמהים מדוע‬ ‫ילדים כותבים בשגיאות על אף שהטקסט מונח לפניהם‪ :‬על הלוח או בספר‪ .‬המחקר הנוכחי‬ ‫תוכנן לבדוק האם מטלת העתקה היא 'חיקוי' סתמי או שהיא משקפת את הידע האורתוגרפי‬ ‫של הכותב? במחקר השתתפו ‪ 20‬תלמידי כתות ב'‪ ,‬שבמבחן מיצ''ב פנימי הדגימו הישגים‬ ‫נמוכים במדדי שגיאות הכתיב (ציון≤‪ .)11%‬הילדים התבקשו לכתוב עשרה משפטים קצרים‬ ‫שכללו מילים המועדות לשגיאות כתיב בשתי מטלות‪ :‬בהכתבה ובהעתקה‪ .‬נמדד משך זמן‬ ‫הכתיבה ואותרו שגיאות הכתיב שנותחו‪ .‬לצורך המחקר נבנתה רשימה של ‪ 06‬קריטריונים‬ ‫אפשריים לשגיאות כתיב‪ .‬כל שגיאה סווגה לאחד הקריטריונים‪ .‬בהמשך‪ ,‬נערכה השוואה בין‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪52‬‬ ‫סוגי הטעויות שהודגמו במטלת ההכתבה ובמטלת העתקה‪ .‬נמצא שבמטלת ההכתבה‬ ‫הודגמו יותר שגיאות כתיב וזמן הכתיבה היה קצר יותר מאשר במטלת ההעתקה וזאת‪ ,‬ללא‬ ‫קשר לסדר ביצוע המטלות‪ .‬אולם‪ ,‬נמצא שבהתייחס לרוב סוגי שגיאות הכתיב‪ ,‬הנחקרים‬ ‫הדגימו שגיאות כתיב דומות ובשכיחות דומה בשתי המטלות‪ .‬הממצאים מצביעים על כך‬ ‫שכתיבה בהעתקה אינה שונה במהותה מכתיבה בהכתבה‪ .‬שתי המטלות מבוססת על אותו‬ ‫ידע אורתוגרפי; משימת העתקה איננה פעולה מכנית של חיקוי וחזרה על דגם מוצג אלא‬ ‫תלויה גם ביכולת קריאה והבנה של הטקסט המועתק‪ ,‬ומחייבת התייחסות למרכיבי המילה‪.‬‬ ‫ילדים המראים שגיאות כתיב בהעתקה עדיין אינם שולטים בחוקי האורתוגרפיה ואינם‬ ‫מבינים את היחסים בין המערכת האורתוגרפית והפונולוגית הבנויים לא רק על קשר גרפו‪-‬‬ ‫פונמי שטחי‪ ,‬אלא גם משקפים מבנים פונולוגיים עמוקים ויחידות מורפולוגיות‪.‬‬ ‫רשימת המשתתפים )לפי סדר הא"ב(‬ ‫‪Smolka Eva, University of Konstanz, Germany [email protected]‬‬ ‫‪Tribushinina Elena, Utrecht University, Netherlands [email protected]‬‬ ‫אבו בכר רפיק‪ ,‬מכללת בית ברל ‪[email protected]‬‬ ‫אבוגוב נטע‪ ,‬בית הספר לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב ‪[email protected]‬‬ ‫אביתר זהר‪ ,‬החוג לפסיכולוגיה‪ ,‬אוניברסיטת חיפה ‪[email protected]‬‬ ‫אולשטיין עלית‪ ,‬בי"ס לחינוך‪ ,‬האוניברסיטה העברית ירושלים‪[email protected]‬‬ ‫אורלן חן‪ ,‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב ‪[email protected]‬‬ ‫אורן אלונה‪ ,‬בית הספר לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב ‪[email protected]‬‬ ‫אחישר מירב‪ ,‬האוניברסיטה העברית‪ ,‬ירושלים ‪[email protected]‬‬ ‫איטקס אוקסנה‪ ,‬האוניברסיטה הפתוחה ‪[email protected]‬‬ ‫איל שרה‪ ,‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב ‪[email protected]‬‬ ‫אינגבר שרה‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב ומיח"א‬ ‫אלנה גורן‪ ,‬אוניבריסטת בר‪-‬אילן‬ ‫אלון אילה‪ ,‬בית הספר למדעי הפסיכולוגיה באוניברסיטת תל אביב והאוניברסיטה הפתוחה‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫אלימלך ליאת‪ ,‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫אמיר עופר‪ ,‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב ‪[email protected]‬‬ ‫ארם דורית‪ ,‬ביה"ס לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב ‪[email protected]‬‬ ‫ארסט קרן‪ ,‬בית הספר לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬ ‫בורשטיין רות‪ ,‬המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין ‪[email protected]‬‬ ‫ביתן טלי‪ ,‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת חיפה ‪[email protected]‬‬ ‫בלנקי אירנה‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב ‪[email protected]‬‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪53‬‬ ‫בן יהודה גל‪ ,‬האוניברסיטה הפתוחה ‪[email protected]‬‬ ‫בן‪-‬שחר מיכל‪ ,‬המרכז הרב‪-‬תחומי לחקר המוח על שם גונדה והמחלקה לבלשנות‪ ,‬החוג‬ ‫לאנגלית‪ ,‬אוניברסיטת בר אילן‪[email protected] .‬‬ ‫בר‪-‬און עמליה‪ ,‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫בר‪-‬אל דוידי אורנה‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב ‪[email protected]‬‬ ‫ברגר צופית‪ ,‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫בשארה סאאיד‪ ,‬המכללה האקדמית בית ברל ‪[email protected]‬‬ ‫גביעון אביה‪ ,‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬הקריה האקדמית אונו‪ ,‬מרכז רפואי רעות ומעבדת‬ ‫שפה ומח‪ ,‬אונברסיטת תל אביב ‪[email protected]‬‬ ‫גבעון יהושפט‪ ,‬מכללת סמינר הקיבוצים‪[email protected] .‬‬ ‫גליקר ענת‪ ,‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב ‪[email protected]‬‬ ‫גרנות רוני‪ ,‬האוניברסיטה העברית‪ ,‬ירושלים ‪[email protected]‬‬ ‫דגני תמר‪ ,‬המכון לעיבוד מידע וקבלת החלטות (מעמק"ה)‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫דטנר אליצור‪ ,‬החוג לבלשנות‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב ‪[email protected]‬‬ ‫דמסקי אהרן‪ ,‬המח' לתולדות ישראל‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‪[email protected] .‬‬ ‫דקל נורית‪ ,‬המרכז לחקר שפה ותקשורת‪ ,‬אוניברסיטת אמסטרדם‪ ,‬הולנד‪.‬‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫הורה ענת‪ ,‬בית הספר לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‪[email protected] .‬‬ ‫הורוביץ בר‪-‬עם אורית‪ ,‬בית הספר לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬ ‫הלר ערגה‪ ,‬המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי‪ ,‬באר שבע‪[email protected] .‬‬ ‫הר‪-‬צבי (הכהן) שירלי‪ ,‬החוג לחינוך מיוחד‪ ,‬מכללת תלפיות ומכללת סמינר הקיבוצים‪.‬‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫הרשקוביץ ליאת‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב ‪[email protected]‬‬ ‫וולקינסון אביטל‪ ,‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬ ‫זדונאיסקי‪-‬ארליך שרה‪ ,‬המכללה האקדמית בית ברל‪.‬‬ ‫זיו מרגלית‪ ,‬המכללה האקדמית אלקאסמי ואוניברסיטת תל אביב ‪[email protected]‬‬ ‫חאג' לינא‪ ,‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב ‪[email protected]‬‬ ‫חביב נדן גניה‪ ,‬משרד החינוך ‪[email protected]‬‬ ‫חי עתליה‪ ,‬האוניברסיטה העברית‪ ,‬ירושלים ‪[email protected]‬‬ ‫חיים לאה‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב ‪[email protected]‬‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪54‬‬ ‫חלג‪-‬מילוא טלי‪ ,‬התוכנית למדעים קוגניטיביים‪ ,‬אוניברסיטת בן גוריון‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫חסונה עראפת ספייה‪ ,‬המכללה האקדמית בית ברל‪.‬‬ ‫חריטון קטיה‪ ,‬מרכז ספרא לחקר המוח בלקויות למידה‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬ ‫טובין ישי‪ ,‬המחלקה לסוציולוגיה ואנטרופולוגיה‪ ,‬אוניברסיטת בן גוריון ‪[email protected]‬‬ ‫טוקוביץ נטשה‪ ,‬החוג לפסיכולוגיה‪ ,‬אוניברסיטת פיטסבורג ‪[email protected]‬‬ ‫טל קלודי‪ ,‬מכללת לוינסקי לחינוך ‪[email protected]‬‬ ‫טננבאום מיכל‪ ,‬ביה"ס לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב ‪[email protected]‬‬ ‫ימיני בת ציון‪ ,‬מכללת אשקלון‪[email protected] .‬‬ ‫יפעת רחל‪ ,‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת חיפה ‪[email protected]‬‬ ‫ישראל עינב‪ ,‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬ ‫כהן (ליכט) בן שאול דפנה‪ ,‬החוג לבלשנות וספרויות זרות‪ ,‬אוניברסיטת בן גוריון‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫כהן מיקי‪ ,‬בית הספר לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן ומכללת דוד ילין‪ ,‬ירושלים‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫כפתורי אסף‪ ,‬החוג לפסיכולוגיה‪ ,‬אוניברסיטת חיפה ‪[email protected]‬‬ ‫כצנברגר אירית‪ ,‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬המכללה האקדמית הדסה‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫לדרר חן‪ ,‬הדים מכונים אודיולוגיים בע"מ ‪[email protected]‬‬ ‫לוי רונית‪ ,‬החוג להפרעות בתקשורת וביה"ס לחינוך אוניברסיטת תל אביב‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫לוין איריס‪ ,‬בית הספר לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב ‪[email protected]‬‬ ‫ליבוביץ'‪-‬כהן איריס‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב החוג להפרעות בתקשורת‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫לייב עדי‪ ,‬אוניברסיטת חיפה ‪[email protected]‬‬ ‫ליפקה אורלי‪ ,‬מכללת לוינסקי לחינוך‪[email protected] .‬‬ ‫ליפשיץ נירית‪ ,‬החוג לריפוי בעיסוק‪ ,‬הפקולטה למקצועות הבריאות‪ ,‬הקריה האקדמית אונו‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫מושבי עדינה‪ ,‬אוניברסיטת בר אילן‪[email protected] .‬‬ ‫מלאכי לאה‪ ,‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב ‪[email protected]‬‬ ‫מנדל עדי‪ ,‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב ‪[email protected]‬‬ ‫מרום מור‪ ,‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב ‪[email protected]‬‬ ‫מרקוס אילת‪ ,‬אוניברסיטת חיפה ‪[email protected]‬‬ ‫מרקוס אנדריי‪ ,‬החוג לפסיכולוגיה‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‪[email protected] .‬‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪55‬‬ ‫משעל נירה‪ ,‬אוניברסיטת בר אילן ‪[email protected]‬‬ ‫נורי יוכי‪ ,‬המסלול ללקויות למידה ומרכז חדד‪ ,‬בית הספר לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫סאיג' אלינור‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן ‪[email protected]‬‬ ‫סגל אסנת‪ ,‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב ‪[email protected]‬‬ ‫סטבנס ענת‪ ,‬המכון לחקר הטיפוח בחינוך האוניברסיטה העברית והמכללה האקדמית בית‬ ‫ברל‬ ‫סמדג'ה מרילין‪ ,‬המרכז ללימודים אקדמיים באור יהודה ואוניברסיטת תל‪-‬אביב‬ ‫סרסור מרואה‪ ,‬המכון האקדמי הערבי לחינוך‪ ,‬מכללת בית ברל‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫עדן סיגל‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‪[email protected] ,‬‬ ‫עוזיאל‪-‬קרל סיגל‪ ,‬הקרייה האקדמית אונו ‪[email protected]‬‬ ‫עזרתי רות‪ ,‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב ‪[email protected]‬‬ ‫פארס רנדה‪ ,‬המכללה האקדמית אורנים לחינוך ‪[email protected]‬‬ ‫פוקס אורית‪ ,‬המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי ‪[email protected]‬‬ ‫פורן מיטל‪ ,‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫פורקוש ברוך אלונה‪ ,‬מכללת לוינסקי לחינוך‪[email protected] .‬‬ ‫פיליפס אליסון‪ ,‬החוג לפסיכולוגיה‪ ,‬אוניברסיטת פיטסבורג‪[email protected] .‬‬ ‫פלג ארנה‪ ,‬החוג לפסיכולוגיה‪ ,‬אוניברסיטת חיפה והתוכנית ללימודים קוגניטיביים של השפה‬ ‫ושימושיה‪ ,‬אוניברסיטת ת"א‪[email protected] .‬‬ ‫פלטיאל –גדליוביץ לאה‪ ,‬הדים מכונים אודיולוגיים בע"מ ‪[email protected]‬‬ ‫פרגמן אלון‪ ,‬המכללה האקדמית בית ברל‪ ,‬אוניברסיטת בן גוריון ‪[email protected]‬‬ ‫פרוג‪-‬מדמון ליטל‪ ,‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬הקריה האקדמית אונו‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫פריאור ענת‪ ,‬אוניברסיטת חיפה ‪[email protected]‬‬ ‫פרידמן נעמה‪ ,‬מעבדת שפה ומח‪ ,‬אונברסיטת תל אביב ‪[email protected]‬‬ ‫פרמן שרה‪ ,‬המרכז ללימודים אקדמיים‪ ,‬אור יהודה והחוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל‬ ‫אביב ‪[email protected]‬‬ ‫צורן הדס‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬ ‫צינקין יהודית‪ ,‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב ‪[email protected]‬‬ ‫קהן‪-‬הורביץ ג'נינה‪ ,‬המכללה האקדמית אורנים ומרכז ספרא לחקר המוח בלקויות למידה‪,‬‬ ‫אוניברסיטת חיפה‪[email protected] .‬‬ ‫קואש שרה‪ ,‬המכללה האקדמית אורנים לחינוך‪[email protected] .‬‬ ‫קוהלת רעות‪ ,‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב ‪[email protected]‬‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪56‬‬ ‫קורת עפרה‪ ,‬בית הספר לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן ‪[email protected]‬‬ ‫קישון‪-‬רבין ליאת‪ ,‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב ‪[email protected]‬‬ ‫קליידר עינת‪ ,‬מרכז אדמונד י‪ .‬ספרא לחקר המוח בלקויות למידה‪ ,‬החוג ללקויות למידה‪,‬‬ ‫אוניברסיטת חיפה‪[email protected] .‬‬ ‫קמין שולמית‪ ,‬המרכז ללימודים אקדמיים‪ ,‬אור יהודה‪[email protected] .‬‬ ‫קסירר ענת‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‪[email protected] .‬‬ ‫קספרסקי רונן‪ ,‬מרכז אדמונד י‪ .‬ספרא לחקר המוח בלקויות למידה‪ ,‬החוג ללקויות למידה‪,‬‬ ‫אוניברסיטת חיפה‪[email protected] .‬‬ ‫קציר תמי‪ ,‬מרכז אדמונד י‪ .‬ספרא לחקר המוח בלקויות למידה‪ ,‬החוג ללקויות למידה‪,‬‬ ‫אוניברסיטת חיפה‪[email protected] .‬‬ ‫קרונפלד‪-‬דואניאס ורד‪ ,‬המרכז הרב‪-‬תחומי לחקר המוח על שם גונדה‪ ,‬אוניברסיטת בר אילן‪.‬‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫קרני אבי‪ ,‬המחלקה לביולוגיה של האדם ומרכז אדמונד ספרא לחקר המוח של למידה וליקויי‬ ‫למידה‪ ,‬הפקולטות למדע וחינוך‪ ,‬אוניברסיטת חיפה ‪[email protected]‬‬ ‫רביד דורית‪ ,‬החוג להפרעות בתקשורת ובית הספר לחינוך‪ ,‬אוניברסטית תל אביב‪.‬‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫רום מיכל‪ ,‬התכנית ללימודי מגדר‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‪[email protected] .‬‬ ‫רוסק סוזי‪ ,‬המכללה האקדמית בית ברל‪[email protected] .‬‬ ‫רחמים מרב‪ ,‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫שגיא‪-‬נקב גילת‪ ,‬מרכז אדמונד י‪ .‬ספרא לחקר המוח בלקויות למידה‪ ,‬החוג ללקויות למידה‪,‬‬ ‫אוניברסיטת חיפה‪[email protected] .‬‬ ‫שדה יעל‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‪[email protected] .‬‬ ‫שדמי רוויטל‪ ,‬המחלקה ללשון עברית‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן ‪[email protected]‬‬ ‫שוורץ מילה ‪,‬מכללת אורנים ומרכז ספרא לחקר המוח ולקויות למידה אוני' חיפה‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫שוטלנד יעל‪ ,‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‪[email protected] .‬‬ ‫שיף רחל‪ ,‬בית הספר לחינוך ומרכז חדד לחקר דיסלקציה ולקויות למידה‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬‬ ‫אילן‪[email protected] .‬‬ ‫שלום צילה‪ ,‬מכללת לוינסקי לחינוך‪[email protected] .‬‬ ‫שלומי ענת‪ ,‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬הקריה האקדמית אונו‪.‬‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫שמיר עדינה‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‪[email protected] .‬‬ ‫שני מיכל‪ ,‬מרכז אדמונד י‪ .‬ספרא לחקר המוח בלקויות למידה‪ ,‬החוג ללקויות למידה‪,‬‬ ‫אוניברסיטת חיפה‪[email protected] .‬‬ ‫שפירא רותם‪ ,‬מכללת לוינסקי ואוניברסיטת תל אביב ‪[email protected]‬‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬ ‫‪57‬‬ ‫שעשוע גיא‪ ,‬האוניברסיטה הפתוחה ‪[email protected]‬‬ ‫שר דויד‪ ,‬מרכז ספרא לחקר המוח בלקויות למידה‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫תבור ענת‪ ,‬הדים מכונים אודיולוגיים בע"מ‪[email protected] .‬‬ ‫כינוס הקיץ "אוריינות ושפה"‪ ,‬קריית אונו‪2102 ,‬‬