‫מושב‪ :‬התפתחות טיפוסית ולקויה בתחומי הפונולוגיה‪ ,‬ההיגוי והשפה‬ ‫‪1‬‬ ‫נורמות בהתפתחות הפונולוגיה וההיגוי בעברית‬ ‫אביבית בן דוד‬ ‫החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬המכללה האקדמית הדסה‬ ‫החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫נורמות התפתחותיות בתחומי הפונולוגיה וההיגוי מספקות מידע כמותי חשוב לגבי גילאי הרכישה‬ ‫של היחידות הפונולוגיות השונות וסדר הרכישה שלהן‪ .‬בנוסף‪ ,‬ניתן לקבל גם מידע איכותי לגבי‬ ‫תופעות פונולוגיות שכיחות או נדירות באוכלוסיה בעלת ההתפתחות התקינה‪ .‬באמצעות מידע זה‪,‬‬ ‫ניתן לאתר ילדים בעלי איחור בהתפתחות הפונולוגית וילדים בעלי התפתחות חריגה ולהתחיל‬ ‫לטפל בהם מוקדם ככל האפשר‪ .‬כמו כן מאפשרים הנתונים המתקבלים ממחקרי הנורמות‪ ,‬לערוך‬ ‫הבחנה מבדלת בין שני סוגי מטופלים אלה ולהתאים לכל קבוצה את הטיפול המתאים לה‪.‬‬ ‫חשיבות נוספת בתחום הטיפולי נובעת מכך שסדר הטיפול‪ ,‬בליקויים פונולוגיים‪ ,‬מבוסס פעמים‬ ‫רבות על סדר הרכישה של ההגאים‪ ,‬של היחידות הפרוזודיות ושל העלמות התהליכים‬ ‫הפונולוגיים‪ .‬מכאן שלידע לגבי סדר רכישה זה חשיבות קלינית רבה‪.‬‬ ‫מטרת מחקר זה היתה קביעת נורמות התפתחותיות ברכישת היחידות השונות בתחום הפונולוגיה‬ ‫וההיגוי בקרב ילדים דוברי עברית בגילאי טרום בית הספר היסודי‪.‬‬ ‫במחקר השתתפו ‪ 088‬ילדים בגילאי ‪ 6-6;2‬שנים‪ .‬הנבדקים היו דוברי עברית‪-‬חד לשוניים‪ ,‬ללא‬ ‫בעיות שמיעה‪ ,‬התפתחות או בעיות ידועות אחרות (כגון‪ :‬במבנה או בתפקוד אברי ההיגוי‪ ,‬בעיות‬ ‫מוטוריות‪ ,‬סנסוריות‪ ,‬נוירולוגיות‪ ,‬התנהגותיות‪ ,‬שפתיות ואחרות)‪.‬‬ ‫כלי המחקר היה מבדק פונולוגיה והיגוי המכיל צילומים צבעוניים של ‪ 62‬פריטים יומיומיים‬ ‫המוכרים לילדים בגילאים הנבדקים‪ .‬בחירת המילים למבדק נעשתה הן ע"פ קריטריונים‬ ‫פונולוגיים (ייצוג למגוון היחידות הפונולוגיות הקיימות בעברית) והן ע"פ קריטריונים לשוניים‬ ‫נוספים (פשטות לקסיקלית ומורפולוגית)‪.‬‬ ‫היחידות הנבדקות היו העיצורים והתנועות הקיימים בעברית‪ ,‬מבני ההברות ומבני המילים‬ ‫הנפוצים בשפה‪.‬‬ ‫מהימנות גבוהה של המבדק נמצאה באמצעות מבחן חוזר ‪ ,tseT-retest‬ומהימנות גבוהה של‬ ‫התיעתוק והניתוח נמצאה באמצעות בדיקת מהימנות גבוהה בין מתעתקים ובין מנתחים שונים‪.‬‬ ‫בהרצאה יוצגו ממצאי הנורמות של היחידות הפונולוגיות שנבדקו במחקר‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫על קצה הלשון ‪ -‬הקשר בין תפקוד הפה והיציבה‬ ‫דוידזון רות‪-‬גי‬ ‫דר' דוידזון רות‪-‬גי‪ ,‬מרפאת שיניים‬ ‫נושא הי ציבה הנכונה זוכה להתעניינות מיוחדת בשנים האחרונות‪ ,‬אם בגלל התארכות תוחלת‬ ‫החיים ואם בגלל הדרישה לאיכות חיים טובה‪ .‬מחקרים בנושא הביאו להבנה כי מקורם של‬ ‫כאבים ומגבלות תנועה המתפתחים עם השנים איננו בהכרח באיבר הסובל עצמו‪ .‬לדוגמא‪ ,‬כאבי‬ ‫ראש וצוואר עלולים להיגרם על ידי בעיה בתפקוד שרירי העין‪ ,‬וכאב גב תחתון עלול לנבוע‬ ‫מליקויים אנטומיים או תפקודיים בתוך חלל הפה‪ ,‬ולאו דווקא מפגם בעמוד השדרה‪.‬‬ ‫המערכת הסטומטוגנטית היא חלק ממערך היציבה של הגוף‪ .‬בכל פעולת בליעה נשלח למערכת‬ ‫העצבים המרכזית מידע על היחסים שבין הגולגולת‪ ,‬המנדיבולה ועמוד שדרה צווארי‪ .‬מידע‬ ‫פרופריוצפטיבי זה מאפשר סידרה של רפלקסים המפקחים על היציבה של המערכת‬ ‫הסטומטוגנטית ושל הגוף כולו‪ .‬אין פלא אפוא כי הפרעות במערכת הסטומטוגנטית עלולות לגרום‬ ‫לשיבוש בפיקוח הנוירולוגי על מערך היציבה‪.‬‬ ‫מחקרים שונים מדברים על הקשר בין היציבה להתפתחות המשנן ותפקודו‪ ,‬ובין היציבה ותפקודי‬ ‫הלשון והבליעה‪ .‬לרופאי הילדים‪ ,‬יועצי ההנקה‪ ,‬קלינאי התקשורת‪ ,‬רופאי השיניים‬ ‫והאורתודונטים יש תפקיד חשוב באבחון וטיפול של הפרעות בחלל הפה כמו לשון קשורה‬ ‫ובליעה לקויה‪ .‬באין מענה טיפולי מתאים יהפוך הילד הלא מטופל למבוגר סובל‪.‬‬ ‫בשנים האחרונות הופיעו פרסומים רבים העוסקים בהמלצות טיפוליות בתפקוד הלשון על ידי‬ ‫תרגול אורומוטורי או שחרור מיתר הלשון (פרנולוטומי) במידת הצורך‪ ,‬מתוך מטרה להשיג‬ ‫שיפור בכאבי ראש וצוואר‪ ,‬קליקים‪ ,‬כאבים ומגבלות תנועה של מפרקי הלסת‪ ,‬ובבעיות שלד‪-‬‬ ‫שריר שונות הקשורות ליציבה תקינה‪ ,‬וכן המלצות לשימוש מושכל בבייט‪-‬גארד‪ ,‬המאזן עומסים‬ ‫על השיניים ומשפר יחסים תלת‪-‬ממדיים בין הפה והלשון‪.‬‬ ‫קלינאי התקשורת משתמשים בתרגול אורומוטורי בילדים עם קשיי דיבור‪ ,‬בבני נוער בטיפול‬ ‫אורטודונטי עם דחיקת לשון‪ ,‬ובמבוגרים עם בעיות בליעה נרכשות‪ .‬לתרגול האורומוטורי יש‬ ‫חשיבות רבה גם במקרים של בעיות נוירולוגיות ואורטופדיות אצל אנשים בריאים לכאורה‪,‬‬ ‫הסובלים מכאבים ומגבלות תנועה שונות‪ .‬קלינאי התקשורת צריכים אפוא להיות חלק מהמערך‬ ‫הטיפולי‪ ,‬לצד הנוירולוג‪ ,‬האורטופד‪ ,‬רופא השיניים ועוד‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫טיפול רב מימדי בדיבור‪ ,‬שפה ושמיעה בילד הסובל מתסמונת ‪EEE‬‬ ‫אסנת קנדלשיין‪-‬ולדמן‪ ,2,2‬יעל הנקין‬ ‫‪2,2‬‬ ‫‪2‬מכון שמיעה‪ ,‬שפה ודיבור‪ ,‬המרכז הרפואי ע"ש חיים שיבא‪ ,‬תל השומר‬ ‫‪2‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬ ‫תסמונת ‪ (ECC) Ectrodactyly Ectodermal Dysplasia Cleft Syndrome‬הינה תסמונת‬ ‫נדירה המאופיינת באקטרודקטיליה (חסר מלא או פגיעה באצבעות הגפיים)‪ ,‬דיספלזיה‬ ‫אקטודרמלית (ליקוי בשכבה החיצונית בגוף)‪ ,‬וכן שסעים בחיך ובשפה‪ .‬בנוסף מתוארים לעיתים‬ ‫ליקויי שמיעה הולכתיים‪ ,‬רפלוקס והפרעות קוגניטיביות ושפתיות (‪.)Bigata et al., 2003‬‬ ‫במסגרת ההרצאה יוצג מקרה של ילד בן ‪ 7‬הסובל מהתסמונת האמורה‪ ,‬אשר טופל במכוננו‬ ‫במשך שנתיים (החל מגיל ‪ 5‬שנים)‪ .‬קשייו המרכזיים אופיינו במובנות דיבור נמוכה‪ ,‬שמקורה‬ ‫בחוסר שמירה על מבנה המילה הפרוזודית (השמטת הברות וחלקי הברות) ושיבושי היגוי‬ ‫מרובים‪ ,‬עקביים ובלתי עקביים‪ .‬בנוסף‪ ,‬הודגמו מחסור באוצר המילים ההבעתי וההבנתי‪ ,‬שימוש‬ ‫במילים בודדות בעיקר ובמשפטים פשוטים מועטים‪ ,‬וכן שיבושים מורפו‪-‬תחביריים‪ .‬יחד עם זאת‪,‬‬ ‫הודגמו יכולות תקשורתיות טובות ומידת מוטיבציה טיפולית גבוהה‪ .‬בראשית תקופת הטיפול‬ ‫בוצעה לילד הערכה שמיעתית והודגם ליקוי תחושתי‪-‬עצבי דו‪-‬צידי קל עד בינוני‪.‬‬ ‫עיקרי התוכנית הטיפולית כללו‪( :‬א) שיפור מובנות הדיבור‪ ,‬תוך חיזוק שמירה על מבנה המילה‬ ‫הפרוזודית ותיקון שיבושי היגוי במדרג קושי עולה (ב) הרחבת הלקסיקון והקניית מגוון מושגים‬ ‫שפתיים (ג) הקניית השימוש במשפטים פשוטים‪ ,‬מחוברים ומורכבים‪ .‬כל זאת בוצע תוך שימוש‬ ‫בכישוריו התקשורתיים הטובים של הילד‪ ,‬ותוך שיקום שמיעתי שכלל התאמת מכשירי שמיעה‬ ‫לשתי אוזניו‪.‬‬ ‫בהרצאה תוצגנה יכולות השפה והדיבור עם סיום הטיפול‪ ,‬מתוך ראיה כוללנית של המטופל‬ ‫ומתוך ההפריה ההדדית בין כישורי השמיעה‪ ,‬השפה‪ ,‬הדיבור והתקשורת ‪.‬‬ ‫‪Bigata, X., Bielsa, I., Artigas, M., Azon, A., Ribera, M., & Ferrandiz, C.‬‬ ‫‪(2003). The Ectrodactyly-Ectodermal Dysplasia-Clefting Syndrome (EEC):‬‬ ‫‪Report of Five Cases. Pediatric Dermatology, 20, 113-118.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫קצב הפקת רצף הברות נשנה ומהיר (רהנ"מ‪ )DDD-larO ,‬בקרב מבוגרים‬ ‫‪2,3,2‬‬ ‫מיכל איכט‪ ,2‬בועז מ‪ .‬בן דוד‬ ‫‪2‬הפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת אריאל בשומרון‬ ‫‪2‬ביה"ס לפסיכולוגיה‪ ,‬המרכז הבינתחומי‬ ‫‪3‬הפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת טורונטו‬ ‫‪2‬מחלקת השפה והדיבור‪ ,‬המכון השיקומי של טורונטו‬ ‫רקע‪ :‬ליקויים בשליטה המוטורית על תהליך הדיבור עלולים לגרום למגוון הפרעת דיבור (כגון‬ ‫דיסארטריה)‪ .‬קיימת חשיבות לאבחון מוקדם של לקויים אלו‪ ,‬היות והם עשויים להוות סמן‬ ‫מוקדם לנזקים במערכת העצבים המרכזית או הפריפרית‪ .‬מטלה אבחונית יעילה לצורך הערכת‬ ‫קשיים בתפקוד האורו‪-‬מוטורי היא הפקת רצף הברות נשנה ומהיר‬ ‫(רהנ"מ; ‪ .)Oral-Diadochokinesis, Oral-DDK‬מטלה זו בודקת את היכולת לחזור מספר‬ ‫פעמים במהירות ובדייקנות על הברה אחת או על רצף הברות‪ .‬על מנת להעריך את תפקודו של‬ ‫נבדק במטלה‪ ,‬יש להשוות את ביצועיו לנורמה תקפה‪ .‬נורמות כאלו אינן זמינות דיין לקלינאי‬ ‫התקשורת המטפלים‪.‬‬ ‫מטרות‪:‬‬ ‫‪ .2‬למצוא מהי נורמת הביצוע של מבוגרים דוברי אנגלית במטלת רהנ"מ‪ ,‬באמצעות איסוף נתונים‬ ‫מהספרות (‪ 5‬מחקרים‪)14222 ,‬‬ ‫‪ .2‬לבדוק השפעה של הבדלים בין שפות ותרבויות על ביצוע המטלה‪ ,‬באמצעות ניתוח מחקרים‬ ‫משפות אחרות (‪ 5‬מחקרים‪)14228 ,‬‬ ‫‪ .3‬למצוא מהי נורמת הביצוע עבור דוברי עברית (‪.)14225‬‬ ‫שיטה‪ :‬בחלקו הראשון של המחקר נבדקו מספר מאגרי מידע דיגיטליים (‪.(suposS, deMbue‬‬ ‫נבחרו מחקרים שכללו נתונים על ביצועיהם של נבדקים דוברי אנגלית‪ ,‬צעירים ובריאים‪ ,‬במטלת‬ ‫‪( etTs ntTs oMTtMn etTs‬חזרה על הרצף ‪ .)/btTtat/‬בחלק השני‪ ,‬נבחרו לפי קריטריונים‬ ‫דומים מחקרים שבדקו דוברי שפות אחרות (פרסית‪ ,‬פורטוגזית‪ ,‬יוונית)‪ ,‬וממצאיהם הושוו‬ ‫לנורמה של דו ברי האנגלית‪ .‬לבסוף‪ ,‬נבדקו ביצועיהם של דוברי עברית במטלה‪ ,‬במטרה להציע‬ ‫נורמה תקפה‪.‬‬ ‫תוצאות ומסקנות‪ :‬נורמת קצב הביצוע שנמצאה במטלת רהנ"מ בשפה האנגלית היא ‪ 6.2‬הברות‬ ‫בשניה (ס"ת‪ .)8.0 :‬מכאן‪ ,‬ניתן להציע גבול‪-‬תחתון למהירות ביצוע תקינה של ‪ 5.2‬הברות‬ ‫בשניה‪ .‬נמצאו ה בדלים משמעותיים בקצב ביצוע המטלה בין השפות שנבדקו‪ .‬ממצא זה תומך‬ ‫בצורך לבסס נורמות תלויות‪-‬שפה על מנת להשתמש במטלת רהנ"מ באופן מדויק‪ .‬ביצועיהם של‬ ‫דוברי העברית היו דומים לאלו של דוברי האנגלית (קצב הביצוע הממוצע‪ 6.2 :‬הברות בשניה‪,‬‬ ‫ס"ת‪ ,)8.0 :‬ממצא המצביע על נקודות דמיון במערכות הפונולוגיות של שתי השפות הללו‪ .‬אנו‬ ‫ממליצים להשתמש במטלת רהנ"מ ככלי אבחוני חשוב וזמין‪ ,‬תוך השוואה של ביצועי הנבדק‬ ‫לנורמות של דוברי השפה‪ ,‬ומציעים פרוטוקול העברה אחיד‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫המאפיינים האקוסטיים של הפקת טעם בשפה העברית‬ ‫חגית שגיא‪ ,‬נועם אמיר‬ ‫החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫טעם הינו מאפיין פרוזודי בשפה הדבורה המסייע בהבחנה בין מילים בעלות תוכן פונמי זהה‪.‬‬ ‫ההנחה היא כי לזיהוי ושימוש נכון בטעם חשיבות גדולה לשימור תקשורת יעילה‪ ,‬ולכן מחקרים‬ ‫רבים ניסו לקבוע את המאפיינים האקוסטיים המבדילים הברה מוטעמת מהברה שאינה מוטעמת‬ ‫בשפות השונות‪.‬‬ ‫אחד המחקרים הראשונים בתחום שנערך על ידי (‪ D.B. Fry (1958‬קבע ארבעה מאפיינים‬ ‫עיקריים המבחינים בין הברה מוטעמת להברה שאינה מוטעמת‪ :‬משך ההברה‪ ,‬עוצמתה‪ ,‬התדירות‬ ‫הבסיסית שלה‪ ,‬והאיכות הכללית של הפקתה‪.‬בעוד קיימת הסכמה כללית בספרות כי אלו‬ ‫המאפיינים העיקריים המשפיעים על תפיסת והפקת הטעם בשפות השונות‪ ,‬אין הסכמה גורפת‬ ‫לגבי רמת החשיבות של כל אחד מהמאפיינים‪ .‬ההבדלים בין המחקרים השונים מעידים על כך‬ ‫שהתוצאות תלויות שפה‪ ,‬תלויות גירוי ותלויות אופן ביצוע המחקר‪ .‬בעברית נעשו מחקרים‬ ‫מעטים לקביעת המאפיינים המשפיעים על תפיסת הטעם‪ .‬רובם בדקו הפקת טעם במילים שונות‬ ‫ולא בזוגות מינימליים הנבדלים בטעם בלבד‪ ,‬דבר אשר לא מאפשר לבודד את ההשפעה של‬ ‫הטעם על המאפיינים האקוסטיים‪.‬‬ ‫במחקר הנוכחי השתתפו ‪ 38‬נבדקים דוברי עברית ילידיים‪ ,‬בגילאי ‪ ,25-35‬שהפיקו ‪ 32‬זוגות‬ ‫מילים‪ ,‬הנבדלים במיקום הטעם בלבד‪ .‬כל מילה הופקה במבע בעל משמעות‪ ,‬באמצע המבע‬ ‫ובסופו‪ .‬מילות המטרה נותחו מבחינת משך ההברות‪ ,‬עצמתן‪ ,‬וגובה הטון‪ .‬נעשתה השוואה‬ ‫לפרמטרים אלו בין שתי הברות שונות באותה המילה‪ ,‬וכן בין שתי ההברות הזהות במילים‬ ‫הנבדלות בדגם הטעם‬ ‫מהתוצאות עולה כי בניגוד למה שמקובל להניח כי הברה מוטעמת הינה הברה המהווה עוגן לזיהוי‬ ‫המילה‪ ,‬אין נטייה ברורה להברה מוטעמת להיות שונה במאפייניה האקוסטיים מהברה לא‬ ‫מוטעמת באותה המילה‪ .‬אך קיים הבדל מובהק במשך הברה מוטעמת להברה זהה במצב לא‬ ‫מוטעם‪ .‬מתוצאות אלו ניתן להניח כי המאזין לא שופט טעם על סמך הבדל הקיים במאפיינים‬ ‫האקוסטיים של הברה מוטעמת ביחס לשאר ההברות במילה‪ ,‬אלא שופט את דגם הטעם בהתאם‬ ‫ליחסים בין ההברות במילה המושמעת לו וביחס לדגמי הטעם המאוחסנים אצלו בלקסיקון‪.‬‬ ‫ביבליוגרפיה‪:‬‬ ‫‪Fry, D. B. (1958). Experiments in the perception of stress. Language and‬‬ ‫‪Speech 1, 126–152.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫זיהוי תבניות מורפו‪-‬פונולוגיות המבוססות על רצפי תנועות במילים אצל‬ ‫תינוקות דוברי עברית בני ‪ 9-11‬חודשים‬ ‫‪2‬‬ ‫אסנת סגל‪ ,2‬תמר קרן ‪-‬פורטנוי‪ ,2‬מרילין וימן‬ ‫‪2‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬הפקולטה לרפואה ע"ש סאקלר אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬ ‫‪2‬החוג לשפה ובלשנות‪ ,‬אוניברסיטת יורק‬ ‫מחקרים שונים מראים כי תינוקות מסוגלים לזהות רצפי פונמות סמוכות‪ ,‬המופיעות בזו אחר זו‪,‬‬ ‫השכיחות בשפת אמם‪ ,‬לעומת רצפי פונמות שאינם קיימים או פחות שכיחים בשפת האם‪ .‬יכולת‬ ‫זיהוי זו עוזרת לתינוקות לדלות מילים מזרם הדיבור היות ורצפי עיצורים שכיחים מופיעים יותר‬ ‫בתוך מילים מאשר בין מילים‪ .‬אולם‪ ,‬יכולתם של תינוקות לזהות רצפי תנועות שאינן סמוכות‬ ‫במילה לא נחקרה בהרחבה‪ .‬בעברית‪ ,‬ובשפות שמיות אחרות‪ ,‬הלקסיקון מורכב מקבוצות של‬ ‫מילים הדומות ברצף התנועות במילה ומיקום הטעם‪ ,‬אך שונות בהרכב העיצורים המשורג במילה‬ ‫(למשל‪ ,‬המילים 'בלון'‪' ,‬גדול'‪' ,‬חמור' שייכות לתבנית\משקל ‪ .)CóCaC‬משקלים אלה הינם‬ ‫בעלי שכיחות הופעה שונה בדיבור בכלל ובקלט המופנה לתינוקות בפרט‪.‬‬ ‫מטרת עבודה זו הייתה לבדוק האם תינוקות דוברי עברית מזהים מילים בעלות תבנית פונולוגית‬ ‫תנועתית דומה השכיחות בדיבור המופנה לתינוקות לעומת מילים בעלות תבנית פונולוגית‬ ‫תנועתית דומה שאינה קיימת‪ ,‬או פחות שכיחה בעברית‪ 35 .‬תינוקות בני ‪ 9-11‬חודשים נבדקו‬ ‫בעבודה זו בהליך מיקוד מבט ‪ .19 asnT tt ttettion Procesure‬תינוקות נבדקו לגבי העדפתם‬ ‫למילות טפל בעלות תבנית שכיחה בעברית (‪ )aeasa‬לעומת תבנית שאינה קימת בעברית‬ ‫(‪( )aoaMa‬ניסוי ‪ ,)2‬ו‪ 26-‬תינוקות נבדקו לגבי העדפתם למילות טפל בעלות תבנית שכיחה‬ ‫בעברית (‪ )ataoa‬לעומת תבנית קיימת ופחות שכיחה (‪( )ataea‬ניסוי ‪ .)2‬התוצאות הראו כי‬ ‫תינוקות דוברי עברית העדיפו להאזין למילות טפל מסוג ‪ aeasa‬על פני מילות טפל מסוג‬ ‫‪ ,aoaMa‬ולמילות טפל מסוג ‪ ataoa‬על פני מילות טפל מסוג ‪ .ataea‬כלומר‪ ,‬התינוקות זיהו‬ ‫את התבנית הפונולוגית‪ -‬תנועתית השכיחה בשפת אמם‪ .‬תוצאות עבודה זו מהוות עדות לתהליכי‬ ‫למידת שפה ראשוניים הכוללים‪ :‬א) יכולת הכללה המתייחסת למבנה התנועתי של המילה תוך‬ ‫התעלמות מהשינוי בהרכב העיצורים‪ ,‬וב) יכולת למידה הסתברותית מן הקלט של תבניות‬ ‫פונולוגיות על פי הרכבן התנועתי‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫השימוש ב‪ EDC -‬דו לשוני בקרב דוברי אנגלית‪-‬עברית – מדוע כדאי לבחון גם‬ ‫הבנה?‬ ‫אודליה אוחנה‪ ,‬שרון ערמון‪-‬לוטם‬ ‫אנגלית‪ ,‬אוניברסיטת בר אילן‬ ‫מטרה‪ :‬המחקר הנוכחי בוחן את הלקסיקון של ילדים דו לשוניים הן כמדד לסוג הדו לשוניות‬ ‫(מאוזנת או דומיננטית) והן כמדד להתפתחות דו לשונית אופיינית‪.‬‬ ‫רקע תיאורטי‪:‬‬ ‫מדד ה‪CDI -‬‬ ‫(ראה ‪(The MacArthur-Bates Communicative Inventory-Words and Sentences‬‬ ‫)‪ (MCDI-WS), Fenson et al., 1991‬המתאים במיוחד לילדים בני פחות משלוש ידוע ככלי‬ ‫אבחוני עבור אוכלוסיות חד לשוניות אך כמעט ולא נבחן עבור אוכלוסיות דו לשוניות‪.‬‬ ‫(‪)Heilmann et al. 2005‬‬ ‫המתאים במיוחד לילדים בני פחות משלוש ידוע ככלי אבחוני עבור אוכלוסיות חד לשוניות אך‬ ‫כמעט ולא נבחן עבור אוכלוסיות דו לשוניות‪)Heilmann et al. 2005( .‬‬ ‫שיטת המחקר‪ :‬הוריהם של ‪ 28‬ילדים דו לשוניים עברית‪ -‬אנגלית ‪ ,‬בגילאי ‪ 22-33‬חודשים‬ ‫)‪ (M=31.4, SD=4.3‬התבקשו למלא את ה‪ aDC-‬הן בשפת הבית‪ ,‬אנגלית‪ ,‬והן בשפת הגן‪,‬‬ ‫עברית‬ ‫‪(The Hebrew Communicative Development Inventory – Words and Sentences‬‬ ‫)‪ .(HCDI-WS) Maital et al., 2000‬ההורים התבקשו לספק מידע על הפקה והבנה ולמלא‬ ‫שאלון רקע‪ 26 .‬ילדים היו דו לשוניים בו זמנית ‪ ,‬וארבעה נחשפו לעברית עד גיל ‪ 20‬חודש‪.‬‬ ‫ארבעה הורים דיווחו על היסטוריה של לקות שפה במשפחה וארבע דיווחו על חששות הוריים‪,‬‬ ‫אבל רק ילד אחד הופיע בשתי הקבוצות‪.‬‬ ‫ממצאים‪ :‬בעוד שממוצע הקבוצות היה זהה בשתי השפות (‪ 222‬מילים בכל שפה) הטווח היה‬ ‫רחב מאוד‪ .‬עשרה מהילדים הראו דו לשוניות מאוזנת ותשעה הראו דו לשוניות דומיננטית‪ .‬אוצר‬ ‫המילים המצטבר‪ ,‬שנמדד על ידי המספר הכולל של המושגים בשתי השפות‬ ‫(‪ )M=416, SD=157.6‬מציב את הקבוצה בממוצע הלשוני לקבוצת גיל זו ‪ ,‬אם כי חלק‬ ‫מהילדים צוייננו מתחת לממוצע החד הלשוני באחת או בשתי שפותיהם ‪ .‬ההפקה בשפה הראשונה‬ ‫נמצאה כמעט בקורלציה עם הבנתה ( ‪ ) 48.232, b48.856‬בעוד ההפקה בשפה השניה נמצאה‬ ‫בקורלציה גבוהה עם הבנתה (‪.)r=0.794, p<0.0001‬‬ ‫שני ילדים‪ ,‬שניהם דו לשוניים בו זמנית ‪ ,‬היו מעניינים במיוחד‪ ,‬שכן היו להם ציונים של יותר‬ ‫מסטית תקן אחת מתחת לממוצע הקבוצתי בשתי השפות‪ :‬ילד אחד ( בן ‪ 22‬חודש) ללא היסטוריה‬ ‫משפחתית או חששות הוריים‪ ,‬אבל השני ( בן ‪ 32‬חודש) היה הילד שהיתה לו גם היסטוריה‬ ‫משפחתית וגם חששות הוריים‪ .‬הבדל זה בא לידי ביטוי בהבנה שלהם‪ ,‬שבה הילד הצעיר יותר‬ ‫הראה ביצוע טוב מאוד ואילו הילד בוגר היה שוב באופן משמעותי מתחת לממוצע של הקבוצה‬ ‫שלו‪ .‬כלומר‪ ,‬נראה שהילד השני עלול להיות בסיכון לקות שפה‪.‬‬ ‫דיון ‪ :‬הממצאים שלנו חוזרים ומדגישים את החשיבות של הערכת אוצר המילים בשתי השפות‪,‬‬ ‫נותנים תמיכה נוספת לשימוש בציון אוצר מילים דו לשוני כחלק מהערכת שפה אצל דו לשוניים‪,‬‬ ‫ומראים את ערך המוסף של בדיקות הבנה ולא רק הפקה‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫"מי גאון של אימא"? ‪ -‬הדיבור המופנה לילדים בהשוואה לדיבור המופנה‬ ‫למבוגרים‬ ‫‪2,5‬‬ ‫לימור עדי‪-‬בן סעיד‪ ,2,2‬גילה טובול‪-‬לביא‪ ,2,3‬אביבית בן‪-‬דוד‬ ‫‪2‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬ומכון המחקר למקצועות הבריאות והרפואה‪ ,‬הקריה האקדמית אונו‬ ‫‪2‬מכון שמיעה ודיבור‪ ,‬בי"ח תל השומר ע"ש שיבא‬ ‫‪3‬החוג לחינוך מיוחד‪ ,‬המכללה האקדמית אחוה‬ ‫‪2‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬מכללת הדסה‬ ‫‪5‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬ ‫המושג (‪ Child-Directed Speech (CDS‬מתייחס לדיבור המופנה לילד‪ ,‬המורכב ממאפיינים‬ ‫ייחודיים בכל תחומי השפה‪ ,‬זאת בהשוואה לדיבור המופנה למבוגר –‬ ‫)‪ .Adult Directed Speech (ADS) (Soderstrom, 2007‬מאפיינים אלה כוללים‪ ,‬בין היתר‪,‬‬ ‫אוצר מילים פשוט וקונקרטי‪ ,‬מבעים קצרים ופשוטים‪ ,‬ושאלות חוזרות ונשנות והם עוזרים‬ ‫להתפתחות השפה‪ .‬יתרה מכך‪ ,‬נמצא שה‪ CDS -‬משתנה כפונקציה של גיל הילד והגיל השפתי בו‬ ‫הוא נמצא (‪.)Snow, 1972; Phillips, 1973‬‬ ‫מטרת הרצאה זו היא לתאר את מילות התוכן ב‪ aDd -‬לעומת ה‪ eDd -‬של הורים לילדים‬ ‫בשלבים שונים של התפתחות השפה‪.‬‬ ‫אוכלוסיית המחקר כללה ‪ 28‬הורים לילדים המצויים בשלבי התפתחות שונים‪ 28 :‬ילדים בשלב‬ ‫הטרום‪-‬מילי המוקדם (ממוצע‪ 6 :‬חודשים)‪ 28 ,‬בשלב הטרום מילי המאוחר (‪ 22‬חודשים)‪28 ,‬‬ ‫בשלב החד‪-‬מילי (‪ 21‬חודשים)‪ ,‬ו‪ 28-‬בשלב הדקדוקי המוקדם (‪ 22‬חודשים)‪.‬‬ ‫נתוני ה‪ aDd -‬נאספו במהלך דיאדות של הורה‪-‬ילד בפעילות יומיומית בבית הילד ותועדו‬ ‫במצלמת וידאו‪ .‬נתוני ה‪ eDd -‬נאספו באמצעות שיחה בת ‪ 28‬דקות בין ההורה לנסיין שכללה‬ ‫שאלות אודות שגרת היום של הילד‪ 288 .‬מבעים מכל מדגם שפתי תועתקו ונותחו מבחינה‬ ‫איכותית וכמותית‪ .‬מילות התוכן סווגו ל‪ 5-‬קטגוריות לקסיקליות‪ :‬ש"ע‪ ,‬פעלים‪ ,‬תארי שם‪ ,‬תארי‬ ‫פועל וכינויי גוף‪.‬‬ ‫מתוך ממצאי המחקר עולה‪ ,‬שהפעלים מהווים את הקטגוריה הלקסיקלית הבולטת ביותר הן ב‪-‬‬ ‫‪ aDd‬והן ב‪ .eDd -‬אח"כ ש"ע‪ ,‬תארי פועל‪ ,‬תארי שם ולבסוף כינויי הגוף‪ .‬מס' התבניות‬ ‫והתמניות ב‪ eDd -‬היה גדול באופן מובהק מאלו שב‪ aDd -‬בכל הקטגוריות הלקסיקליות‪.‬‬ ‫השוואה של מאפייני ה‪ aDd -‬בשלבים השפתיים השונים הצביעה על עליה משמעותית במס'‬ ‫התבניות והתמניות מהשלב הטרום מילי המוקדם לטרום מילי המאוחר‪ ,‬ירידה בשלב החד‪-‬מילי‬ ‫ועליה מחודשת בשלב הדקדוקי המוקדם‪.‬‬ ‫ממצאי המחקר מחזקים את טענתם של (‪ )Sherrod et al. 1977‬שה‪ CDS -‬מתאפיין בעקומת‬ ‫‪ :U‬בשלבי הרכישה הראשונים‪ ,‬משתמש ההורה בשפה בעלת מורכבות גבוהה‪ .‬לקראת השלב‬ ‫החד מילי‪ ,‬כשיכולת הבנת השפה של הילד מתחילה להתפתח‪ ,‬ה‪ CDS -‬מאופיין בשפה פחות‬ ‫מורכבת ולקראת השלב הדקדוקי המוקדם‪ ,‬כשיכולותיו השפתיות של הילד מתרחבות‪ ,‬מורכבות‬ ‫ה‪ CDS -‬גדלה עד שהופכת דומה לזו של ה‪.ADS -‬‬ ‫‪9‬‬ ‫הופעת דיבור פונקציונאלי אצל ילד אשר לא התנסה מינקות באכילה דרך הפה‪:‬‬ ‫חקר מקרה‬ ‫ג'סיקה פלוריאן‪ ,‬אסתר דרומי‬ ‫קליניקה לאבחון ולטיפול‪:‬תקשורת‪ ,‬שפה ודיבור‪ ,‬אקורד‬ ‫ברצוננו להציג חקר מקרה קליני של ילד שבשל מחלה מטבולית נדירה הוזן במשאבת הזנה החל‬ ‫מגיל שלושה חודשים ומוזן כך גם היום כשהוא בן ‪ 3:2‬שנים‪ .‬הילד הופנה לטיפול קלינאית‬ ‫תקשורת בגיל ‪ 2:3‬ללא דיבור תפקודי‪ .‬באותה עת היה מוגבל מאד בתנועה והפיק מספר צלילים‬ ‫שהיו מכוונים מבחינה תקשורתית‪ ,‬אולם ללא דמיון לשפת המטרה‪ .‬היות ונצפה גם איחור‬ ‫בהתפתחות השפה בהבנה‪ ,‬הוחלט על טיפול שיתמקד בפיתוח שפה ובתמיכה בהתפתחות הדיבור‪.‬‬ ‫יש לציין שעד לכניסה לטיפול הילד מעט להכניס דברי מזון לפה וסרב לבלוע‪ ,‬כמו כן לעיתים‬ ‫רחוקות הכניס חפצים לפה לצורך חקירה‪ .‬תוכנית הטיפול התבססה על עקרונות גישת ‪– 1DC‬‬ ‫הגישה התפתחותית טבעית‪ .‬בטיפול הושם דגש על עידוד תקשורת הדדית ועל שימוש בהפקות‬ ‫קוליות בהקשרים טבעיים ומתאימים לרמת ההבנה וההתפתחות הקוגניטיבית של הילד‪ .‬לאורך‬ ‫תקופת טיפול של כשנה‪ ,‬נערך מעקב קפדני על ההתפתחות המוקדמת של הדיבור הן מבחינת סדר‬ ‫הופעת הסגמנטים והן מבחינת ההופעה של מבנים פרוזודיים‪ .‬בנוסף ערכנו מעקב אחר התפתחות‬ ‫הלקסיקון ורכישת הכללים המורפולוגיים בעברית‪ .‬הילד הפגין התקדמות מהירה‪ ,‬הן במיומנויות‬ ‫התקשורת והן בפיתוח הדיבור‪ ,‬המורפולוגיה והתחביר‪ .‬אנו מצאנו קשר בין התפתחות צלילי‬ ‫הדיבור והשליטה בפה לצורך דיבור לבין העניין שלו בהכנסת דברי מזון לפה‪.‬‬ ‫חקר מקרה זה מדגים בצורה מפורטת ומעמיקה את ההשפעה של חוסר הזנה פומי מגיל הינקות‬ ‫לבין מסלול ההתפתחות ההבעתית בילד אשר טופל פעם בשבוע לאורך שנה שלימה‪ .‬בהרצאה‬ ‫נציג את שלבי הרכישה שנמצאו לאורך התהליך ונדגים כיצד טיפול בגישת ‪ 1DC‬הביאה לעידוד‬ ‫הפקת קולות ולהופעת דיבור מוסכם‪ .‬בהרצאה נדון בקשר שבין פיתוח מיומנויות תקשורת‬ ‫הדדית‪ ,‬מוטיבציה לדיבור‪ ,‬והופעת הפקות קוליות שהובילו את הילד לדיבור פונקציונאלי וגם‬ ‫להתעניינות בשימוש בפה לצורך לעיסה ובליעה של מזון‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫בדרך אל עצמי‪ ,‬ביחד!‬ ‫קבוצת ילדים ומתבגרים משתמשי תת"ח בלימוד על זהות עצמית תוך פיתוח שייכות לקבוצה‬ ‫ומיומנויות פרגמטיות וחברתיות‪ -‬תיאור מקרה קבוצת פסיכולוגיה ותקשורת‬ ‫מיה ברגיל‪ ,‬רוני אילתי‪ ,‬שפרה וולגלרנטר‬ ‫מחלקת שח"ר‪ ,‬בית חולים אלי"ן‬ ‫רקע‪ :‬בבית חולים אלי"ן לומדים בכיתת הבוגרים (גילאי ‪ )7-12‬שישה תלמידים שמתוכם חמישה‬ ‫משתמשים במחשב תקשורת מזה כשנתיים‪ .‬קיימת שונות תפקודית ברמת השפה‪ ,‬התקשורת‬ ‫ויכולת השימוש בתת"ח בין תלמידי הכיתה ועיקר התקשורת שלהם היתה פאסיבית והתנהלה עם‬ ‫אנשי הצוות ולא עם בני גילם‪ .‬במהלך השנה השתתפו התלמידים בקבוצת תקשורת ופסיכולוגיה‪,‬‬ ‫בהנחיית שתי קלינאיות ופסיכולוגית‪.‬‬ ‫מטרה‪ :‬שיפור מיומנויות חברתיות פרגמטיות ותקשורתיות תוך העשרת אוצר מילים רגשי ומתן‬ ‫תחושת שייכות לקבוצה ופיתוח זהות עצמית‪ .‬זאת באמצעות שימוש במחשבי תקשורת וטכניקה‬ ‫של דמיון מודרך‪.‬‬ ‫רקע תיאורטי‪ :‬ילד נורמטיבי רוכש מיומנויות תקשורתיות ופרגמטיות באופן טבעי‪ .‬אלו‬ ‫משפיעים ישירות על התפתחות תפיסת הזהות שלו ומקומו בעולם‪ .‬רכישת מיומנויות אלו אצל‬ ‫ילדי הקבוצה המדוברת לא התפתחה כראוי עקב מגבלותיהם הרבות‪ .‬המרחב הדמיוני מאפשר‬ ‫מפגש בין "מי אני" לבין "מי אני יכול‪/‬רוצה‪/‬שואף להיות" ו"כיצד אחרים רואים אותי"‪ ,‬ומהווה‬ ‫כר נרחב ומעצים לשיח פנימי ובין‪-‬אישי‪.‬‬ ‫מהלך קליני‪/‬שיטת מחקר‪ :‬נפגשנו פעם בשבוע בהנחיית קלינאיות התקשורת והפסיכולוגית‪.‬‬ ‫נושאי המפגשים‪" :‬מי אני" – דימוי גוף‪ ,‬חושים‪ ,‬עצמאות‪ ,‬משפחה‪ ,‬פעילות‪ ,‬תחביבים‪ ,‬דמיון‬ ‫ומשאלות‪.‬‬ ‫מבנה המפגשים‪ :‬הקראת שמות ע"י התלמידים‪ ,‬אזכור למפגש קודם‪ ,‬הצגת נושא נוכחי‪ ,‬שיח‬ ‫סביב שאלות‪ ,‬סיכום המטפל‪ .‬במהלך המפגשים נרשם תעתיק השיח הקבוצתי‪.‬‬ ‫במהלך המפגשים הושם דגש על הקשבה‪ ,‬והתייחסות לדברי השני תוך עידוד ליזימת תקשורת גם‬ ‫בין הילדים‪ .‬בנוסף שולבו התכנים בשיעורי מוזיקה ואומנות‪.‬‬ ‫ממצאים‪ :‬התלמידים הראו מוטיבציה להשתתפות וניכר כי נהנו לשתף ולהתעניין בהעמקת‬ ‫ההכרות האישית‪ .‬נצפתה התפתחות של יכולת ההתייחסות לדברי האחר (שאילת שאלה ומענה)‪,‬‬ ‫סגירת מעגל תקשורת ראשוני וכן שיפור ביכולת ההקשבה לזולת‪ .‬במסיבת סוף השנה התלמידים‬ ‫העלו מצגת מסכמת‪.‬‬ ‫דיון‪ :‬קיימת חשיבות גדולה לשימת דגש על פיתוח מרכיבים פרגמטיים חברתיים ואישיים אצל‬ ‫משתמשי תת"ח‪ ,‬הן לצרכי תקשורת והן לבניית הזהות‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬במהלך השנה נחשפו הילדים ליכולת הבעה אישית תוך התנסות בשיח פרגמטי‪.‬‬ ‫התנסות זו חידדה את החשיבות של פיתוח מיומנויות פרגמטיות אצל כל ילד משתמש תת"ח‪ ,‬החל‬ ‫מהגילאים הצעירים ביותר‪.‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫‪O'Mara, David A., et al. "Developing personal identity through story telling".‬‬ ‫‪Speech and Language Processing for Disabled and Elderly People (Ref. No.‬‬ ‫‪2000/0255), IEE Seminar on. IET, 2000.‬‬ ‫‪Wickenden, Mary. "Whose voice is that? Issues of identity, voice and‬‬ ‫‪representation arising in an ethnographic study of the lives of disabled‬‬ ‫"‪teenagers who use Augmentative and Alternative Communication (AAC).‬‬ ‫‪Disability Studies Quarterly 31.4 (2011).‬‬ ‫‪11‬‬ ‫מאפיינים שפתיים ותקשורתיים של ילדים עם עיוורון‬ ‫ליאת הרשקוביץ‪ ,‬ליהי מינצקר‬ ‫אלי"ע‬ ‫לראיה תפקיד מכריע בכל היבטי החיים הן בהתפתחות המוקדמת והן בהתפתחות המאוחרת‪.‬‬ ‫הראיה מספקת לילד מידע לגבי הסביבה‪ ,‬האנשים והחפצים וכן משמשת ככלי מרכזי בפיתוח‬ ‫תפ יסת העצמי‪ .‬כתוצאה מכך‪ ,‬לראיה חלק חשוב בתהליך הלמידה בכלל ובלמידה השפתית בפרט‬ ‫(‪ .)0s0te e 1M otTs, 2888‬לילדים עם עיוורון מוקדי כוח ושימוש בחושים השונים מהילד‬ ‫הרואה‪ ,‬על מנת ללמוד את העולם והשפה הסובבים אותו‪ .‬מוקדי כוח אלו כוללים זיכרון‪ ,‬מישוש‪,‬‬ ‫שמיעה‪ ,‬ריח ועוד‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬עומדים בפניהם אתגרים הייחודיים ל"תרבות העיוורת"‬ ‫שמשפיעים על התפתחות התקשורת והשפה לכל אורך מעגל החיים‪ .‬בגיל הצעיר הקושי הויזואלי‬ ‫משפיע על ההתקשרות בין המטפל העיקרי לתינוק‪ ,‬על גיבוש של עצמי נפרד מהסביבה‪ ,‬על‬ ‫פיתוח של תקשורת הדדית וקביעות אוביקט ויצירת קשב משותף‪ .‬בגילאים מאוחרים יותר ניתן‬ ‫לראות קושי בהבנה של סיטואציות חברתיות ו ‪ tnsM f My otnS‬וכן בפיתוח יכולת המשחק‬ ‫ושיח לכיד וקוהרנטי (‪ .)otnTs , hMpeMn e stenMb, 2110‬לקות הראיה תבוא לידי ביטוי גם‬ ‫בהשפעה על השפה עצמה‪ :‬הן בהבנה של פיתוח עצמי הנפרד מהסביבה‪ ,‬קושי בהבנת מושגים‬ ‫מופשטים והבנת רצפים ותהליכים‪ ,‬והן בהבעה‪ ,‬כגון‪ :‬אקולליה ושימוש בגוף שני בדיבור עצמי‬ ‫עד גיל מאוחר (‪ .)ottse e etootM, 2111‬בטיפול בילדים עם העיוורון עלינו להכיר הן במוקדי‬ ‫הכוח והן באתגרים העומדים בפניהם ובפני המטפל‪ ,‬כדי לעזור להם להגיע לשימוש מיטבי בשפה‬ ‫על כל מרכיביה‪ .‬ישנה חשיבות למתן הדרכה לסביבה המשפחתית של הילד על מנת לזהות את‬ ‫ניצני התקשורת של הילדים ולהתייחס אליהם בצורה מותאמת‪ .‬בזמן הטיפול עלינו לתווך לילד‬ ‫בתהליך הלמידה של העולם ושל עצמו דרך מגע הולם‪ ,‬למידה חווייתית ונושאי שיחה הנוגעים‬ ‫לתחומי העניין של הילד העיוור‪ .‬כל זאת תוך שימוש באמצעים מותאמים ונגישים מבחינה‬ ‫ראייתית כגון‪ :‬ספרי מישוש‪ ,‬ספרים בכתב ברייל ושימוש במכשירים המשמשים להגדלה וסביבה‬ ‫מותאמת‪ .‬כמו כן על המטפלת לבחון את השפה שבה פונים אל הילד‪ ,‬תוך שימת דגש על שפה‬ ‫תיאורית שעוזרת לילד למקם את עצמו בחלל ולהתמצא בשיח‪.‬‬ ‫ההרצאה תלווה בדוגמאות ובסרטונים של ילדים הלומדים בגן אלי"ע – גן לילדים עם עיוורון‬ ‫ולקויות ראיה‪.‬‬ ‫‪Miles, B. & Riggio, M. (1999).Remarkable Conversations - A guide to‬‬ ‫‪developing meaningful communication with children and young adults who are‬‬ ‫‪deafblind.Perkins school for the blind.‬‬ ‫‪Lewis, V. & Norgate, S. (2000). The consequences of visual impairment for‬‬ ‫‪children's symbolic and functional play.British Journal of Developmental‬‬ ‫‪psychology, 18, 449-464.‬‬ ‫‪Minter, M., Hobson, P. & Bishop, M. (1998). Congenital visual impairment‬‬ ‫‪and 'theory of mind'.British Journal of Developmental psychology, 16, 183‬‬‫‪196.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫השפעת התערבות ממוקדת וקצרת טווח על היכולת הנרטיבית‬ ‫של ילדים בני ‪6-5‬‬ ‫נעמה קינן‪ ,‬גילה באלאז'‪ ,‬מיכל לייבוביץ'‬ ‫המחלקה להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת אריאל‬ ‫מטרת המחקר הייתה לבחון את השפעתה של התערבות ממוקדת וקצרת טווח מסוג "מתן‬ ‫פיגומים" על הבעת נרטיב אצל ילדים בני ‪ .5-3‬היכולת הנרטיבית נחשבת למורכבת‪ ,‬והיא נלמדת‬ ‫בתהליך של שנים המושפע מגורמים מולדים וגם מגורמי סביבה‪ ,‬כמו מידת החשיפה של הילד‬ ‫לסיפורים וכמות "הפיגומים" ‪ 4‬ההכוונה והמודל שהילד מקבל מהוריו‪.‬‬ ‫אחת הדרכים המקובלות לדיבוב נרטיב בתהליכי הערכת שפה היא הצגת "תמונות ברצף"‪.‬‬ ‫במ בחני שפה פורמאליים קורה שהציונים במטלת הסיפור נמוכים אצל חלק מהילדים באופן יחסי‬ ‫לציונים במטלות שפה אחרות‪ .‬רצינו לבחון האם נתינת "פיגומים"‪ ,‬מסוג שאלות מיקוד אשר‬ ‫מכוונות את הילד לפרטי הסיפור‪ ,‬תביא לתפקוד נרטיבי גבוה יותר‪.‬‬ ‫ביצענו מחקר "התערבות" שבו השתתפו שלושים ילדים בגילי ‪ ,5-3‬כולם בעלי התפתחות שפה‬ ‫טיפוסית‪ .‬המשתתפים חולקו באופן אקראי לשתי קבוצות‪ .‬כגירוי שימשו שלוש סדרות של‬ ‫תמונות מתוך סיפורי הרצף של חברת "שובי"‪ .‬הילדים התבקשו להפיק סיפור לסדרת התמונות‬ ‫הראשונה ("‪ .)"b sTseT‬לאחר מכן הוצגה בפני המשתתפים סדרת התמונות השנייה‪ ,‬אשר לגביה‬ ‫קיבלה רק קבוצת המחקר התערבות מסוג "פיגומים" לסיום‪ ,‬המשתתפים התבקשו להפיק סיפור‬ ‫לסדרת תמונות שלישית ("‪ .)"post-test‬כל התהליך התבצע במפגש בודד של כחצי שעה‪.‬‬ ‫הסיפורים שהופקו נותחו על ידי מספר מדדים מתוך "מבחן כצנברגר" בתת מבחן "סיפור"‪,‬‬ ‫בתוספת מדדי "סיום" ו"הרחבות"‪ .‬בנוסף‪ ,‬תעתיקי הסיפורים דורגו על ידי קבוצת מבוגרים‬ ‫"נייטרלים" על פי איכותם‪.‬‬ ‫בהשוואת ציוני הסיפורים של קבוצת המחקר וקבוצת הביקורת לא נמצאו הבדלים מובהקים לפני‬ ‫ההתערבות ("‪ .)"pre-test‬לעומת זאת‪ ,‬ציוני קבוצת המחקר לאחר ההתערבות היו גבוהים באופן‬ ‫מובהק מציוניה לפני ההתערבות‪ .‬הבדל זה לא נצפה אצל קבוצת הביקורת‪ .‬בנוסף‪ ,‬במבחן‬ ‫קורלציה נמצא קשר חיובי בין ציוני שיפוט המבוגרים לבין ציוני הסיפורים‪.‬‬ ‫תוצאות המחקר מראות שמתן פיגומים לילדים בגילי ‪ 5-6‬שנים משפיעה באופן מיידי על הבעת‬ ‫הנרט יב שלהם‪ .‬התוצאות מעוררות שאלה באם מטלת סיפור על פי רצף תמונות ללא "פיגומים"‬ ‫אכן מבטאת נאמנה את היכולת הנרטיבית של הילד‪ .‬להערכתנו‪ ,‬באמצעות מתן "פיגומים" ותרגול‬ ‫ניתן לקרב את הילד מאזור "הביצוע" לאזור "הכשירות הלשונית" שלו‪ .‬במחקר נוסף אנו בודקים‬ ‫באם קבלת מודל טרם ביצוע המטלה משפיעה אף היא על הבעת הנרטיב של ילדים‪.‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ניתוח נרטיב בין מבחן אוביקטיבי להערכת קלינאית תקשורת‬ ‫לאה פלטיאל ‪ -‬גדליוביץ‪ ,‬חן לדרר‪ ,‬ענת תבור‬ ‫צוות פיתוח מבחני שפה‪ ,‬הדים מכונים אודיולוגיים בע"מ‬ ‫הצורך לפתח כלים לאבחון שפה דבורה לילדים עלה בדו"ח ברזניץ (‪.)2880‬מחקרים מראים את‬ ‫חשיבות השימוש בנרטיב כחלק בלתי נפרד מאבחון שפה בילדים בגילאי הגן ובי"ס היסודי (כהן‪-‬‬ ‫מימרן ונבט‪.)2822 ,‬בפועל בישראל ישנם מעט מבחנים קליניים לבדיקת היכולת הנרטיבית או‬ ‫הבעה ברמת השיח וכיום עיקר האבחון נעשה ע"פ הערכה סובייקטיבית של ק"ת‪.‬‬ ‫במסגרת בניית מבחן "ארבל" להבעה ברמת השיח‪,‬נותחו תגובותיהם של נבדקים בגילאי ‪10-77.4‬‬ ‫בעלי התפתחות טיפוסית ו‪ 33-‬בעלי קשי שפה‪ .‬המבחן כולל ארבע מטלות (תיאור תהליך‪ ,‬תיאור‬ ‫חוקי משחק‪ ,‬שחזור סיפור‪ ,‬וסיפור רצף)‪ ,‬כל נבדק ביצע לפחות מטלה אחת‪ .‬נציין שבמטלות‬ ‫שחזור סיפור וחוקי משחק לא נותחו תוצאות 'לקוי שפה'‪ .‬התגובות נותחו ע"פ שלושה מדדים‪:‬‬ ‫‪)2‬סמנטיקה‪ :‬ניתן ציון לגיוון ומידת הדיוק של פעלים ‪ ,‬ש"ע ותארים‪)2 .‬נרטיב‪ :‬נבדקו מדדים של‬ ‫מבנה ספור‪ ,‬רצף‪ ,‬אזכור ומרכיבים פרגמטיים‪)3 ,‬תחביר‪ :‬עבור המשפט הארוך ביותר (במילים)‬ ‫נבדקה מורכבותו ברמת מילה‪ ,‬פסוקית ומשפט‪ .‬עבור כל תגובה נעשה גם שיפוט ק"ת על קרבת‬ ‫התגובה לנורמה בגיל ‪ 1‬בעושר לשוני‪ ,‬מבנה וארגון‪ ,‬תחביר וקלות הבנת הסיפור‪.‬‬ ‫בהרצאה נתמקד בהשוואה בין המדדים האוביקטיבים (ציינון המדדים) לבין המדדים‬ ‫הסוביקטיבים (שיפוט ק"ת)‪.‬‬ ‫מצאנו שהמדדים האוביקטיביים הראו יותר קשרים מובהקים(‪ p<0.01/(p<...5‬או חזקים‪-‬‬ ‫בינוניים (‪ )r>0.4‬לגיל בהשוואה למדדים הסוביקטיביים‪.‬‬ ‫בבדיקת המתאם בין גיל לממוצע סמנטי ונרטיבי היה מתאם בינוני‪ /‬חזק (מובהק ברובו) בכל‬ ‫המטלות מלבד חוקי משחק‪ .‬קשר זה נמצא בשתי קבוצת הילדים‪.‬‬ ‫באותם תחומים שיפוט הק"ת היה במתאם עם הגיל בשתי הקבוצות רק במשימת תאור תהליך‬ ‫ובקבוצת 'טיפוסיים' גם בסיפור רצף‪.‬‬ ‫מכאן שהמדדים האוביקטיביים מראים קשרים חזקים יותר משיפוט ק"ת‪ ,‬במיוחד ב'לקוי שפה'‪.‬‬ ‫בתחום התחבירי נמצא מצב אחר‪ .‬שיפוט הק"ת נמצא בקשר מובהק עם הגיל בקבוצת הילדים‬ ‫ה'טיפוסיים' בכל המטלות מלבד חוקי משחק‪ .‬לעומת זאת המתאם בין גיל לממוצע תחבירי מופיע‬ ‫רק במטלה אחת בכל קבוצה‪.‬‬ ‫בהשוואה תוך תחומית בין ציון ממוצע לשיפוט ק"ת נמצא קשר מובהק בכל המשימות בקבוצת‬ ‫'טיפוסיים' בשלושת התחומים (סמנטיקה‪ ,‬נרטיב‪ ,‬תחביר)‪ .‬לעומת זאת בקרב 'לקויי שפה' הקשר‬ ‫הופיע במטלות בודדות בכל תחום‪ .‬כלומר‪ ,‬יש 'הסכמה' בין הציון האוביקטיבי למדד הסוביקטיבי‬ ‫בקרב ילדים 'טיפוסיים' אך לא בקרב ילדים 'לקויי שפה'‪.‬‬ ‫במהלך ההרצאה יפורטו הנתונים הנ"ל‪ .‬התוצאות מדגישות את חשיבות המדדים האוביקטיביים‬ ‫לצד הערכה סוביקטיבית‪ ,‬במיוחד בקבוצת 'לקוי שפה'‪.‬‬ ‫ביבליוגרפיה‪:‬‬ ‫ד"ר ר‪ .‬כהן‪-‬מימרן‪ ,‬ל‪ .‬נבט‪" .‬הערכת הנרטיב בקרב ילדי גן‪ :‬השוואה בין בנים לבנות"‪ .‬ד"ש כרך‬ ‫‪ ,2822 ,38‬עמ' ‪.75-90‬‬ ‫אבחון‪ ,‬מדידה והערכה גן‪-‬ב‪ .‬תמונת מצב והמלצות צוות הבדיקה לנושא אבחון‪ ,‬מדידה והערכה‬ ‫לגיל הרך‪ ,‬בעריכת צביה ברזניץ ורעות ימין‪ .‬היזמה למחקר יישומי בחינוך‪ ,‬האקדמיה הלאומית‬ ‫הישראלית למדעים‪ ,‬משרד החינוך‪.2880 ,‬‬ ‫‪14‬‬ ‫התאמת אבחון כצנברגר להערכת שפה של ילדי גן‪ ,‬לאוכלוסיה החרדית‬ ‫בת‪-‬עמי יהודה‪-‬מורנו‪ ,‬חני בריסקמן‪ ,‬תמר בריל‪-‬בורק‪ ,‬אביבית תמיר‪-‬בן‪-‬דוד‪ ,‬אירית כצנברגר‬ ‫החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬המכללה האקדמית הדסה‪ ,‬ירושלים‬ ‫הגישה הרב‪ -‬תרבותית‪ ,‬המוטמעת בשנים האחרונות בעבודת קלינאי התקשורת‪ ,‬מדגישה את‬ ‫הצורך בהתאמת אבחון שפתי לתרבותו של המטופל‪ .‬אבחון מותאם תרבותית מאפשר קבלת‬ ‫תוצאות מדויקות ויעילות יותר‪ ,‬משום שהוא מפחית הטיות העלולות להיגרם מחוסר היכרות עם‬ ‫ההליך האבחוני ועם הפריטים שבו (‪.)ht0ptsTMn, 2885‬‬ ‫אחת מהאוכלוסיות בעלות השונות התרבותית בישראל היא החברה החרדית‪ .‬זוהי חברה‬ ‫המסתגרת ומתבדלת מרצון‪ ,‬ומעמידה בפני המטפל והמאבחן אתגר בהתאמת הטיפול והאבחון‬ ‫לערכיה ולגבולותיה המוגדרים (קפלן‪ .)2883 ,‬למרות המודעות הגוברת לחשיבות התאמת כלי‬ ‫אבחון‪ ,‬עדיין לא קיים בישראל אבחון שפתי המותאם ומתוקנן עבור ילדי החברה החרדית‪.‬‬ ‫במחקר שיוצג בוצעה התאמה תרבותית של אבחון כצנברגר‪ -‬ערכה להערכת שפה של ילדים בגיל‬ ‫הגן (‪ ,)2881‬עבור ילדים בחברה החרדית‪ .‬האבחון המקורי‪ ,‬שהינו אבחון רגיש ומהימן שפותח‬ ‫ותוקנן עבור דוברי עברית‪ ,‬עבר התאמה על‪-‬ידי קלינאיות תקשורת המטפלות בילדים מהחברה‬ ‫החרדית במוסדות השייכים לה‪ ,‬בעזרת אנשי חינוך חרדים‪ .‬ההתאמה עסקה בעיקר בנושאים‬ ‫תוכניים (מילוליים וויזואליים)‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬הועבר האבחון‪ ,‬בשלב מחקר גישוש‪ ,‬למדגם של ‪26‬‬ ‫ילדים חרדים‪ ,‬בכדי לבחון את התאמתו‪.‬‬ ‫מתוצאות המדגם עולה כי האבחון המותאם הינו שקיל (אקוויוולנטי) לאבחון המקורי‪ ,‬שכן‬ ‫הנבדקים השיגו ציונים הנמצאים בתחום הנורמה של האבחון המקורי‪ .‬עוד נמצא כי האבחון הולם‬ ‫ותואם את ערכי החברה החרדית ואת התכנים אליהם חשופים ילדים חרדים‪.‬‬ ‫בעקבות הממצאים אודות שקילות האבחון המותאם‪ ,‬יערך מחקר המשך בו יורחב המדגם לקבוצה‬ ‫גדולה יותר המאפשרת תקנון‪.‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫‪Hambleton, R. K. (2005). Issues, designs, and technical guidelines for adapting‬‬ ‫& ‪tests in multiple languages and cultures. In R. K. Hambleton, P. F. Merenda‬‬ ‫‪C. D. Spielberger (Eds.), Adapting educational and psychological tests for‬‬ ‫‪cross-cultural assessment (pp. 3-38). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum‬‬ ‫‪Associates.‬‬ ‫כצנברגר‪ ,‬א' (‪ .)2881‬אבחון כצנברגר‪ -‬ערכה להערכת שפה של ילדים בגיל הגן‪ .‬משמר השרון‪:‬‬ ‫גיא סוכנויות‪.‬‬ ‫קפלן‪ ,‬ק' (‪ .)2883‬חקר החברה החרדית בישראל‪ :‬מאפיינים‪ ,‬הישגים ואתגרים‪ .‬מתוך ע' סיון וק'‬ ‫קפלן (עורכים)‪ ,‬חרדים ישראלים‪ :‬השתלבות בלא טמיעה?‪( .‬עמ' ‪ .)222-277‬תל‪-‬אביב‪ :‬הוצאת‬ ‫הקיבוץ המאוחד ומכון ון ליר בירושלים‪.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫מידע משלימי של פעלים אצל ילדים‬ ‫‪2,2‬‬ ‫אריקה ענתבי‪ ,2,3‬מיכל בירן‬ ‫‪2‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫‪2‬המחלקה להפרעות בתקשורת‪ ,‬בית חולים לוינשטיין‬ ‫‪3‬גן שפתי‪ ,‬משרד החינוך‬ ‫המידע המשלימי הוא מידע תחבירי המאוחסן בלקסיקון כחלק מייצוג הפועל‪ ,‬בו משתמש הדובר‬ ‫בהקשר של המעבר למשפט‪ .‬הוא כולל מידע על מבנה הארגומנטים (מספר הצירופים שהפועל‬ ‫מקבל)‪ ,‬על הרשת התמאטית (התפקידים הסמנטיים של המשתתפים באירוע) ועל הסבקטגוריזציה‬ ‫(סוגי הצירופים התחביריים שיכולים להוות את משלימי הפועל‬ ‫(‪ .)Biran & Friedmann, 2012‬מחקרים הראו כי ילדים בגילאי בית הספר הפגינו ידע דל‬ ‫יותר בהתייחס למידע המשלימי בהשוואה לילדים עם התפתחות תקינה בני אותו הגיל‬ ‫למשל בעברית (‪, ) Kenan, 2008‬יחד עם זאת מעט מאוד מחקרים תארו את ההבדלים בקרב‬ ‫ילדים צעירים‪.‬‬ ‫מטר תו של מחקר זה הייתה לבדוק איזה ידע בנוגע למידע משלימי של פעלים יש לילדים צעירים‬ ‫דוברי עברית עם לקות שפתית בהשוואה לילדים תואמי גיל שהתפתחותם תקינה‪ ,‬וכן לבחון האם‬ ‫תיתכן דיסוציאציה בין ליקוי במידע המשלימי לבין לקות באחד מתחומי השפה – ממצא אשר‬ ‫יכול להוות עדות למודולריות במערכת השפתית‪.‬‬ ‫שיטת המחקר‪ :‬במחקר השתתפו שתי קבוצות נבדקים בטווח הגילאים ‪ 8:2- 5:2‬שנים‪ .‬קבוצת‬ ‫המחקר כללה ‪ 22‬ילדים עם לקות שפתית‪ .‬קבוצת הביקורת כללה ‪ 22‬נבדקים ללא לקות שפתית‪.‬‬ ‫לנבדקים הועברו המטלות הבאות‪ :‬הפקת משפט לפועל נתון‪ ,‬שיפוט דקדוקיות של משפטים וחזרה‬ ‫על משפטים‪ ,‬וכן נבדק השימוש במידע משלימי במטלת סיפור לרצף תמונות‪ .‬לנבדקי קבוצת‬ ‫המחקר הועברו גם מבדקים שפתיים שונים שמטרתם הייתה לאבחן ולסווג את הלקות השפתית‬ ‫עפ"י תחומי השפה‪ .‬ערכנו השוואה בין ביצועי שתי הקבוצות בכל אחת מהמטלות וכן השוואה בין‬ ‫ביצועי כל אחד מהנבדקים בקבוצת המחקר לממוצע ביצועי קבוצת הביקורת‪.‬‬ ‫תוצאות‪ :‬בניתוח ברמת הקבוצה נמצא כי הנבדקים עם הלקות השפתית ביצעו יותר טעויות ביחס‬ ‫לשווי גילם הכרונולוגי בהפקה ובשיפוט של מבעים הכוללים פעלים עם מידע משלימי שונה‪.‬‬ ‫בניתוח ברמת היחיד נמצא כי ‪ 2‬מנבדקי המחקר הפגינו יכולות טובות במטלות הפקת המשפטים‬ ‫ושיפוט הדקדוקיות‪ ,‬וביצועיהם לא נבדלו מאלה של קבוצת הביקורת‪ .‬נבדק אחד הפגין קושי‬ ‫במטלת השיפוט ללא קושי במטלת ההפקה‪ .‬שאר הנבדקים (‪ )6‬הפגינו ליקוי הן במטלות ההפקה‬ ‫והן בשיפוט הדקדוקיות‪ 5 .‬מתוכם הפגינו גם ליקוי תחבירי‪ ,‬כפי שבא לידי ביטוי במבדקי השפה‪.‬‬ ‫מהממצאים עולה כי ניתן לאבחן ליקוי במידע משלימי בקרב ילדים צעירים‪ .‬ליקוי זה אינו מופיע‬ ‫בהכרח יחד עם ליקוי שפתי אחר‪ .‬כמו כן‪ ,‬מידע משלימי יכול להיות שמור אצל ילדים המפגינים‬ ‫ליקויי שפה בתחומים אחרים‪.‬‬ ‫מקורות‬ ‫‪Biran, M., & Friedmann, N. (2012). The representation of Lexical-syntactic‬‬ ‫‪information: Evidence from syntactic and lexical retrieval impairments in‬‬ ‫‪aphasia. Cortex, 48, 1103-1127‬‬ ‫‪Kenan, N. (2008). Lexical Characteristics of verbs in school-age children with‬‬ ‫‪specific language impairment. Unpublished doctoral dissertation, The City‬‬ ‫‪University of New York.‬‬ ‫‪16‬‬ ‫תשובות ממצות לשאלות כמדד להתפתחות תקינה בשפתם השניה של ילדי גן‬ ‫דוברי רוסית‪-‬עברית‬ ‫שרון ערמון‪-‬לוטם‪ ,‬שרון גרנר‪ ,‬אירנה שניידרמן‪ ,‬נטליה מאיר‬ ‫המחלקה לאנגלית‪ ,‬אוניברסיטת בר אילן‬ ‫מטרה ‪ :‬המחקר הנוכחי בוחן כיצד ילדים דו לשוניים מתמודדים עם שאלות מרובות (למשל "מי‬ ‫אכל מה" )‪ .‬הא ם הם נותנים תשובות ממצות (למשל "דני אכל את התפוח ורותי את העוגה") או‬ ‫רק חלקיות (למשל‪" :‬את העוגה")‪ ,‬והאם ימצא פער בין ילדים בעלי התפתחות תקינה לילדים‬ ‫בעלי לקות שפה ספציפית באוכלוסיה זו?‬ ‫רקע ‪ :‬שאלות מרובות נפוצות בשיח האקדמי (מי אמר למי ומתי) אך מהוות קושי לילדים עם‬ ‫לקות שפה‪ .‬שולץ ורופר (‪ ) 2822‬הראו כי ילדי גן חד לשוניים דוברי גרמנים עם לקות שפה‬ ‫ספציפית הראו קושי במתן מענה ממצה לשאלות מרובות וביצעו באופן משמעותי מתחת לגיל‬ ‫העמיתים שלהם‪ .‬הם מצביעים על כך שקשיים כאלה יכולים לעזור באבחון ילדים בעלי לקות‬ ‫שפה ספציפית‪.‬‬ ‫שיטת מחקר‪ :‬במחקר נבדקו ‪ 22‬ילדים דו‪-‬לשוניים רוסית‪-‬עברית בעברית בלבד תוך שימוש‬ ‫במשימת השאלות המרובות שפותחה על ידי שולץ (בהגשה)‪ 32 :‬עם התפתחות שפה תקינה (‪22‬‬ ‫בני ‪( 2-5‬צעירים)‪ 22 ,‬בני ‪( 5-3‬בוגרים) ו‪ 0-‬בעלי לקות שפה ספציפית (בני ‪ .)5-3‬במשימה‬ ‫מוצגות לילדים תמונות רבות משתתפים ופעולות והם מתבקשים לענות על שאלות פשוטות (מי‬ ‫קורא ספר?) כשישנם מספר עושי פעולה או מרובות (דוגמא למעלה)‪.‬‬ ‫ממצאים ‪ :‬נמצא דפוס זהה למדווח עבור ילדים חד לשוניים‪ .‬ילדי גן דו לשוניים בעלי התפתחות‬ ‫תקינה הצליחו במעל ל‪ 18% -‬בשאלות פשוטות‪ ,‬ללא הבדל מובהק בין צעירים (‪ )12%‬לבוגרים‬ ‫(‪ . )15%‬שאלות מרובות תרמו נקודת מבט התפתחותית עם הבדל מובהק בין שתי קבוצות הגיל‪.‬‬ ‫הקבוצה הצעירה סיפקה תשובות ממצות לכ‪ 28% -‬מן השאלות המרובות‪ ,‬בעוד שהקבוצה‬ ‫הבוגרת הגיעה ל‪ .20%‬בהשוואה לבני גילם‪ ,‬ילדים עם לקות שפה ספציפית ביצעו נמוך באופן‬ ‫מובהק כבר בשאלות הפשוטות (‪ )22%‬כשרוב התשובות השגויות היו יחידניות (התיחסו למשל‬ ‫רק לעושה פעולה אחד מכמה)‪ .‬שאלות מרובות הראו דפוס דומה‪ .‬ילדים עם לקות שפה ספציפית‬ ‫קבלו ציונים נמוכים יותר באופן מובהק מבני גילם (‪ .)25%‬רוב התשובות הנכונות בקבוצת לקויי‬ ‫השפה הגיעו משני ילדים שנתנו תשובות ממצות באופן עקבי‪ ,‬בעוד האחרים עשו זאת לסירוגין‬ ‫או בכלל לא‪ .‬מצד השני‪ ,‬בקבוצה הבוגרת כל הילדים הצליחו להשיב תשובות ממצות לפחות‬ ‫לחלק מהפריטים‪.‬‬ ‫דיון ‪ :‬ממצאים אלה מראים כי מענה לשאלות מרובות יכול לשמש כמדד נוסף לזיהויים של ילדים‬ ‫דו לשוניים בעלי לקות שפה ספציפית‪ .‬עם זאת חשוב לציין כי לאור השונות בקרב לקויי השפה‬ ‫הצלחה בשאלות מסוג זה איננה שוללת לקות שפה על מצביעה על כך שהקושי איננו בממשק‬ ‫התחבירי‪-‬סמנטי אלא ביכולות אחרות‪.‬‬ ‫‪17‬‬ ‫פיתוח שאלון לבדיקת כישורי התארגנות של ילדי גן (השי"ג) בסביבה‬ ‫הטבעית‬ ‫גילה טובול‪-‬לביא‪ ,‬נירית ליפשיץ‬ ‫החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬החוג לריפוי בעיסוק‪ ,‬הקריה האקדמית אונו‬ ‫התארגנות מוגדרת כ"יכולתו של האדם לארגן את מחשבותיו בסדר‪ ,‬כך שיתאפשר לו ביצוע‬ ‫פעילות ברצף נכון של שלבי עבודה ובתזמון מתואם " (‪ .)Àrnadótir 1990‬התארגנות מוצגת‬ ‫בספרות כחלק בלתי נפרד מהתפקודים הניהוליים (‪.)s M0n, 2881‬‬ ‫כישורי התארגנות תקינים נדרשים לילד‪ ,‬כדי שיוכל להשתתף בעיסוקים היומיומיים‪ ,‬האופייניים‬ ‫לבני גילו (ליפשיץ ויוסמן‪ )2886 ,‬כמו‪ :‬ארגון חפצים בסביבת הפעילות באופן מסודר‪ ,‬התארגנות‬ ‫בפעילויות יומיומיות‪ ,‬התארגנות במרחב וארגון חוויה ברצף תקין ‪.‬‬ ‫למרות שקיימת הסכמה בדבר החשיבות והיעילות של התערבות מוקדמת (‪,)ku ttnta,2112‬‬ ‫קיימות עדויות מעטות בספרות‪ ,‬הנוגעות לקשר בין כישורי התארגנות של ילדים לביצועים שלהם‬ ‫בפועל (‪ .)eMesnptu0, etMnt e AMe0tn, 2828‬מכאן‪ ,‬חשוב לאתר קושי או עיכוב‬ ‫בתפקודים הניהוליים‪ ,‬ככלל‪ ,‬ובהתארגנות‪ ,‬בפרט‪ ,‬בגיל הגן ‪)sttt e et t, 2882(.‬‬ ‫מחקר שיטתי בנושא התארגנות צריך להישען על שיטות מחקר וכלי הערכה מבוססים‪ .‬אבל‬ ‫מעטים הם כלי ההערכה אשר מתמקדים בכישורי התארגנות בלבד‪ .‬לעתים קרובות אבחונים‬ ‫ושאלונים מתייחסים לכישורי התארגנות בהקשר של כישורים אחרים (ליפשיץ‪ ,‬תירוש ויוסמן‪,‬‬ ‫‪.)2823‬‬ ‫מטרת ההרצאה היא להציג פיתוח של כלי חדשני וסטנדרטי להערכת כישורי התארגנות בקרב‬ ‫ילדי גן (השי"ג) בסביבה הטבעית (בבית ובגן)‪.‬‬ ‫לשאלון פותחו שתי גרסאות‪ :‬האחת לגננת והשנייה להורים‪ .‬השאלון מורכב מ‪ 20 -‬שאלות‪,‬‬ ‫המתחלקות לארבעה תחומי עיסוק בהם משתתפים ילדים‪ :‬משחק‪ ,‬למידה‪ ,‬פעילות יומיומית‬ ‫ותקשורת חברתית‪.‬‬ ‫במחקר נבדקו ‪ 232‬ילדים‪ ,‬בריאים‪ ,‬ללא הפרעות התפתחותיות מדווחות‪ ,‬הלומדים בגני חובה‬ ‫רגילים‪.‬‬ ‫לאחר אישור מהמדען הראשי של משרד החינוך‪ ,‬מילאו ההורים והגננות את שאלון השי"ג‬ ‫בהתאמה‪.‬‬ ‫תוצאות המחקר מצביעות על תוקף תוכן‪ ,‬מהימנות בין שופטים מומחים ומהימנות פנימית גבוהה‬ ‫הן בשאלון לגננת והן בשאלון להורה‪.‬‬ ‫ממצאי ה מחקר אשר התקבלו הם השלב הראשון בתהליך של ביסוס המהימנות והתוקף של‬ ‫השי"ג‪ .‬פיתוח כלי הערכה זה יאפשר לגננת לזהות את אוכלוסיית הילדים בעלי הקשיים בתחום‬ ‫ההתארגנות כבר במסגרת הגן‪ .‬כמו כן‪ ,‬יקדם שימוש בשפה אחידה בקרב הגורמים הקרובים‬ ‫המטפלים בילד (הורים‪ ,‬גננת וצוות טיפולי)‪.‬‬ ‫‪18‬‬