‫מתנתו הגדולה של הטבע היא האושר שנוצר בעת החיפוש‬ ‫ויצירת המשמעות (אלברט אינשטיין)‬ ‫‪1‬‬ ‫ועדת ההיגוי לכנס שפירא ה‪12-‬‬ ‫‪‬‬ ‫שושי עידן‪ ,‬סמנכ"ל לפדגוגיה‬ ‫‪‬‬ ‫גלית גרנות‪ ,‬סגנית הסמנכ"ל לפדגוגיה‬ ‫‪‬‬ ‫עירית אהרון‪ ,‬פיתוח פדגוגי וראש אשכול מדעי הטבע‬ ‫‪‬‬ ‫גלעד שפירא‪ ,‬פיתוח פדגוגי וראש אשכול מדעי הרוח‬ ‫‪‬‬ ‫דפנה שלם‪ ,‬מרכזת כימיה בחטיבה העליונה‬ ‫‪‬‬ ‫סוניה חיון‪ ,‬מובילת אשכול מדעי הרוח בתיכון אחוזה‬ ‫‪‬‬ ‫אורן קידר‪ ,‬מוביל אשכול מדעי הטבע בתיכון אחוזה‬ ‫‪‬‬ ‫ענבל מור‪ ,‬מובילת אשכול מדעי הרוח והחברה ביסוד אחוזה‬ ‫‪‬‬ ‫בינה איש‪-‬שלום‪ ,‬מנחה ללמידה משולבת פרויקטים ביסוד הדר‬ ‫‪‬‬ ‫איריס בויום‪ ,‬מורה ומחנכת ביסוד הדר‬ ‫‪‬‬ ‫אילנית הלפמן‪-‬הרצוג‪ ,‬מורה וחונכת בתיכון הדר‬ ‫‪‬‬ ‫תמי כהן‪-‬שטרנבך‪ ,‬מורה וחונכת בתיכון הדר‬ ‫‪2‬‬ ‫על בית הספר הריאלי העברי בחיפה‬ ‫חזון ביה"ס‪" :‬להיות מוסד חינוכי איכותי‪ ,‬מוביל ומתווה דרך‪ ,‬המכוון את תלמידיו להיות‬ ‫בני אדם‪ ,‬מעורבים ומשפיעים בחברה הישראלית"‪.‬‬ ‫ביה"ס הריאלי העברי בחיפה הנו מוסד חינוכי עצמאי בן ‪ 102‬שנים‪ .‬התלמידים מתקבלים‬ ‫לביה"ס בתהליך של בחירה ומיון‪ ,‬למסלול חינוך מגן ועד י"ב‪.‬‬ ‫מאז היווסדו של בית הספר בשנת תרע"ד (‪ )1913‬על רקע "מלחמת השפות" והדרישה‬ ‫לייסד בית ספר ריאלי‪ ,‬שיהיה כולו עברי – התפתח ביה"ס לאורם של מאורעות מרכזיים‬ ‫ביישוב היהודי ובמדינה‪ ,‬תוך שהוא משמש חלוץ ומצפן בעשייה החינוכית בישראל‪.‬‬ ‫בין המפעלים החינוכיים ש"נולדו" אצלנו ואומצו על ידי משרד החינוך ניתן למנות‬ ‫את ייסוד הצופים‪ ,‬הגדנ"ע‪" ,‬השירות הלאומי"‪ ,‬ה"מחויבות האישית"‪ ,‬ה"חיבור‬ ‫השנתי"‪" ,‬חברת התלמידים"‪ ,‬מקצועות לימוד ייחודים כמו האזרחות‪ ,‬המזרחנות ועוד‪.‬‬ ‫כיום מונה ביה"ס כ‪ 4,000 -‬תלמידים שלומדים בשישה סניפים וכ‪ 500 -‬אנשי סגל‪ ,‬ביניהם‬ ‫רבים בוגרי ביה"ס‪.‬‬ ‫לכל סניף בביה"ס מאפיין ייחודי משלו‪ ,‬תחת תפיסה חינוכית כוללת‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫מתחם הדר – מדעים ואומנויות‬ ‫מרכז הכרמל (מטו"ס) – מדע‪ ,‬טבע וסביבה‬ ‫מתחם אחוזה – מנהיגות ותקשורת‬ ‫החטיבה העליונה בבית בירם מציעה מעל ‪ 50‬צירופי מקצועות‬ ‫גני ילדים ‪ -‬ביסוד אחוזה ובית בירם‬ ‫פנימייה צבאית ‪ -‬במתחם בית בירם‬ ‫התלמידים שלנו מגיעים לביה"ס מרחבי חיפה ומהפריפריה‪ :‬הקריות‪ ,‬נהריה‪ ,‬יוקנעם‪,‬‬ ‫רמת ישי‪ ,‬זיכרון יעקב ועתלית‪.‬‬ ‫לומדים אצלנו‪ ,‬זה לצד זה‪ ,‬יהודים‪ ,‬ערבים‪ ,‬נוצרים‪ ,‬מוסלמים‪ ,‬דרוזים‪ ,‬בהאים‬ ‫וצ'רקסים ועוד‪.‬‬ ‫בוגרי ביה"ס‪ ,‬המונים מעל ‪ 22‬אלף איש‪ ,‬מצויים בעמדות מפתח בחברה הישראלית על‬ ‫כל גווניה‪ :‬בהם ‪ 37‬כלות וחתני "פרס ישראל"‪ ,‬רמטכ"לים‪ ,‬שופטי בית משפט‬ ‫עליון‪ ,‬מדענים‪ ,‬אנשי תעשייה‪ ,‬אמנות‪ ,‬סופרים‪ ,‬אנשי תקשורת ואקדמיה‪.‬‬ ‫‪ 76‬עיטורים וצל"שים צבאיים הוענקו לבוגרי בית הספר במהלך השנים‪ .‬עזר ויצמן‬ ‫ז"ל‪ ,‬נשיא המדינה לשעבר‪ ,‬למד אף הוא בביה"ס‪.‬‬ ‫‪ ‬אלפי התלמידים והבוגרים שלנו – בני "משפחת הריאלי" – משפחה חוצת‪-‬דורות ‪-‬‬ ‫גאים על היותם בוגרי בית הספר‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫על המכלול הפדגוגי‬ ‫המכלול הפדגוגי הוא מטה מקצועי שייעודו – להניע את ביה"ס למימוש חזונו ולטפח את‬ ‫העשייה החינוכית‪-‬פדגוגית שלו‪ ,‬מתוך מודעות לצורך בהתפתחות שתבטיח שבית הספר‬ ‫ימשיך להיות מוביל ומתווה דרך‪.‬‬ ‫לאור חזונו של בית הספר בעשור האחרון ניתן לשאיפה זו ביטוי באמצעות פיתוח של‬ ‫תכנית פדגוגית‪ ,‬ה'מארג'‪ ,‬כמממשת את החזון‪ .‬תכנית זו פותחה על בסיס ידע מחקרי‬ ‫אקדמי ומעשי‪ ,‬והיא התבססה על מעורבות פעילה של מורים במעגלי למידה של צוותים‬ ‫מקצועיים מתוך בית הספר‪.‬‬ ‫הטמעתה כתהליך מדורג ומבוקר החלה בשנת תשע"א‪.‬‬ ‫תפקידי המכלול‪:‬‬ ‫‪ ‬להמשיך וליזום מהלכי פיתוח המבוססים על מחויבות לחזון ולתפיסת ה'מארג'‪,‬‬ ‫תוך אינטראקציה עם קהילת ביה"ס‪.‬‬ ‫‪ ‬ליצור מסגרות להובלה‪ ,‬להכשרה ולהתפתחות של סגל המורים‪.‬‬ ‫‪ ‬ללוות את המתרחש בביה"ס וללמוד ממנו באמצעות מהלכים של מדידה והערכה‪.‬‬ ‫מבנה המכלול הפדגוגי כולל את המדורים‪" :‬פיתוח פדגוגי"‪" ,‬מדידה והערכה"‪" ,‬טיפול‬ ‫בפרט"‪" ,‬עמיות יהודית"‪" ,‬תכניות בין‪-‬לאומיות" פעילות למען " סובלנות ולשלום"‪ .‬בכל‬ ‫אחד מהמדורים הללו מפותחות תפיסות‪ ,‬מטרות‪ ,‬עקרונות ואסטרטגיות המתוות דרכים‬ ‫לעיצוב סדר היום הבית‪-‬ספרי‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫הכנס הפדגוגי השנתי לזכרו של י' שפירא ז"ל‬ ‫אני שמח לפתוח את הכנס הפדגוגי שאנו מקיימים‪ ,‬זה למעלה מעשור שנים‪ ,‬לזכרו ‪-‬‬ ‫ולכבודו – של המנהל הרביעי של ביה"ס‪ ,‬יצחק שפירא המנוח‪ ,‬שהיה גם המנהל האישי‬ ‫שלי במשך כל שנותי בביה"ס‪.‬‬ ‫השנה מלאו ‪ 108‬שנים להולדתו של שפירא‪ ,‬שנולד בגליציה ב – ‪ ,1907‬באותה שנה שבה‬ ‫נולד אבי ובאותו אזור שבה נולדה אמי‪ .‬הוא קשר את גורלו עם ביה"ס עת ניהל את ביה"ס‬ ‫התיכון של קריית מוצקין‪ ,‬שהיה בשעתו בחסות ביה"ס הריאלי (כמו ביה"ס החקלאי‬ ‫בפרדס חנה) ומשם עבר לנהל את הכיתות התיכוניות שלנו בהדר‪.‬‬ ‫ב‪ 1955 -‬נבחר לכהונת המנהל הכללי של ביה"ס‪ ,‬אותו מילא עד ‪,1983‬‬ ‫דהיינו – במשך ‪ 28‬שנים‪.‬‬ ‫גולת הכותרת עבור שפירא היה חינוך לדמוקרטיה ‪ -‬לא רק כשיטת משטר‪ ,‬אלא כאורח‬ ‫חיים‪ ,‬הנשען על השקפת עולם הומניסטית‪ ,‬על כל המשתמע מכך‪ .‬על רקע זה ראה את‬ ‫חובת החינוך לשרות לכלל‪ ,‬תוך מחויבות ואחריות‪ ,‬והדריך בכיוון זה את "חברת‬ ‫התלמידים"‪ ,‬גוף אותו החשיב מאד‪ ,‬וישב בישיבות הוועד הפועל שלו באופן קבוע‪.‬‬ ‫מתוך אותה גישה טיפח את הגדנ"ע וכן את שבטי הצופים שליד ביה"ס‪ ,‬ובמשך שנותיו‬ ‫הראשונות בביה"ס שימש בעצמו כראש שבט "משוטטי בכרמל"‪ ,‬ראשון שבטי הצופים‬ ‫בארץ ישראל‪ .‬פעילויות אלה ואחרות הפכו לנכסי צאן ברזל של מערכת החינוך במדינת‬ ‫ישראל‪ ,‬אומצו על‪-‬ידי משרד החינוך והפכו לנחלת כלל התלמידים ומוסדות החינוך בארץ‪.‬‬ ‫עוד לפני החלת מה שנקרא "הרפורמה בחינוך" בבתיה"ס בארץ – קלט שפירא לכיתות ט'‬ ‫את מי שנקראו אז תלמידים "טעוני טיפוח"‪ .‬היו אלה בוגרי בתי"ס עממיים (כך נקראו‬ ‫בתי‪ -‬הספר היסודיים באותם ימים)‪ ,‬שנמצאו ראויים ע"י מוריהם‪ ,‬אך לא יכלו להרשות‬ ‫לעצמם תשלום שכר לימוד‪ .‬ביה"ס השתלב במסגרת הרפורמה בחינוך‪ ,‬לאחר מאבק לא‬ ‫פשוט‪ ,‬תוך טיפוח התלמידים הנקלטים וקידומם‪ .‬הדבר נעשה לא בהקבצות‪ ,‬אלא ע"י‬ ‫מערכת מורכבת של שיעורי עזר במסגרת יום הלימודים ובמסגרת של "המכון להכנת‬ ‫שיעורי בית" במרוכז אחה"צ‪ ,‬בליווי מורים ובעזרת תלמידים מתנדבים מהשכבות‬ ‫הבוגרות‪.‬‬ ‫גם בנושא זה‪ ,‬כמו באחרים‪ ,‬מצא עצמו שפירא בפולמוס עם מערכת החינוך הממלכתי‬ ‫והוא כתב כך (ב"מעריב" מיום ‪ ,)14.3.78‬בתגובה לביקורת שנמתחה על התנהלות ביה"ס‪:‬‬ ‫‪"...‬בית הספר הריאלי לא "נאלץ בעל כורחו" לקלוט תלמידים טעוני טיפוח‪ ,‬אלא עשה‬ ‫זאת מרצונו הטוב ומתוך הזדהות עם המטרות‪ ,‬שנקבעו בשעתן ל"רפורמה בחינוך"‪.‬‬ ‫עו ד לפני שהונהגה הרפורמה בישראל‪ ,‬ראה בית הספר הריאלי חובה לעצמו לקלוט‬ ‫מכל בית ספר מחיפה והסביבה תלמידים טעוני טיפוח מעדות המזרח ולטפל בהם‬ ‫בשיטות שעובדו על ידי ושהניבו פירות מבורכים‪.‬‬ ‫בבית הספר הריאלי לומדים כיום יותר מ‪ 450 -‬תלמידים שנקלטו במסגרת הרפורמה‬ ‫ללא ס לקציה‪ ,‬והם זוכים בו לטיפול אוהד ומסור ורובם ככולם נקלטו מבחינה חברתית‬ ‫במוסד‪.‬‬ ‫התקדמות התלמידים טעוני הטיפוח‪ ,‬הלומדים בבית הספר הריאלי בכיתות‬ ‫נורמאליות ולא לפי שיטת ההקבצה‪ ,‬אינה נופלת מזו של תלמידי הרפורמה במוסדות‬ ‫אחרים אלא במידה מסוימת אף עולה עליה‪ ,‬כפי שצוין במחקרים רשמיים‪ ,‬שנעשו‬ ‫מטעם משרד החינוך והאוניברסיטה בתל אביב"‪.‬‬ ‫בצד הראייה המערכתית הרחבה של יצחק שפירא‪ ,‬היה חשוב בעיניו התלמיד היחיד‪ .‬הוא‬ ‫קרא לכך "דיני נפשות" והקדיש שעות רבות מזמנו‪ ,‬כולל ימי שישי אחה"צ‪ ,‬למפגשים עם‬ ‫אותם תלמידים‪ ,‬אותם ראה כזקוקים לכך‪ .‬בביה"ס נתכנו אלה "ילדי שפירא"‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫גם כאשר פרש מניהול ביה"ס ועד לפטירתו נשאר שפירא חלק ממנו‪ ,‬כ"נשיא"‪ .‬הוא הטביע‬ ‫חותמו על ביה"ס במשך שנות פעילותו הרבות והשאיר מורשת עשירה לבאים אחריו‪,‬‬ ‫כהמשך למסורת שירש מקודמיו‪ ,‬ד"ר בירם‪ ,‬עזריהו ויוסף בנטוויץ‪ ,‬והוריש למנהלים‬ ‫שבאו בעקבותיו‪ ,‬ד"ר ישעיהו תדמור ורון כתרי‪.‬‬ ‫יום העיון השנתי מוקדש השנה ללמידה משולבת פרוייקטים ונושאו‪" :‬למידה משולבת‬ ‫פרויקטים – אופנה או תפיסה חינוכית?" אנו עוסקים בנושא הזה כבר קרוב ל ‪ 10‬שנים‬ ‫בתכנון וכ – ‪ 5‬שנים בביצוע מעשי בפועל‪ .‬בתחילה בחטיבות הביניים שלנו‪ ,‬והיום גם‬ ‫בחטיבה העליונה ובחטיבות היסוד‪.‬‬ ‫על צוות הפיתוח נמנו טובי מורינו והם הונחו על ידי המכלול הפדגוגי‪ ,‬שהיה אז בראשות‬ ‫גדעון טרן ותוך הישענות על כוחות פנימיים‪ .‬אני מבקש להודות לצוות המכלול הפדגוגי‬ ‫בראשותה של שושי עידן‪ ,‬הסמנכ"לית שלנו לפדגוגיה‪ ,‬לגלעד שפירא‪ ,‬עירית אהרן‪ ,‬טל‬ ‫אורון וניר זינגר וכן למובילי האשכולות בכל הסניפים שלנו שמובילים את הלמידה‬ ‫משולבת הפרוייקטים בכל ימות השנה בעמל רב‪ ,‬בהתמדה ובמסירות‪.‬‬ ‫חשוב לנו מאד להמשיך ללמוד‪ ,‬להתקדם ולהתחדש כל הזמן‪ ,‬וזו אחת המטרות של יום‬ ‫העיון הזה‪ .‬הלמידה לא נפסקת‪ ,‬והיא נמשכת גם תוך כדי היישום בפועל‪ .‬מקומם של‬ ‫החונכות והחונכים שלנו‪ ,‬כמו גם תפקידים נוספים‪ ,‬מחייב התבוננות וחשיבה מתמדת‪.‬‬ ‫אנחנו רק בתחילתו של סיפור חדש‪ ,‬ועוד רבה הדרך!‬ ‫הכנס הפדגוגי השנתי הזה‪ ,‬המהווה חלק מכלל הפעילות הפדגוגית שלנו‬ ‫כיתר המפגשים הפדגוגים – מן הכיתה‪ ,‬דרך מפגשי הצוותים‪ ,‬ימי העיון והכנסים‬ ‫המקצועיים וכלה ב"בתי המדרש" שלנו‪ ,‬הינו הזדמנות מצוינת להעריך את פועלכם‪:‬‬ ‫אתם "הדופק הפועם" של בית ספרנו‪ :‬המורות והמורים‪ ,‬החונכות‪ ,‬המחנכות‪ ,‬החונכים‬ ‫והמחנכים‪ ,‬הגננות והגננים‪ ,‬מרכזי השכבות‪ ,‬המקצוע והרכזות הפדגוגיות‪ ,‬הרכזות‬ ‫החברתיות‪ ,‬היועצות החינוכיות וה"מתקנות"‪ ,‬הספרניות והלבורנטיות‪ ,‬עובדי המינהל‬ ‫הבית ספרי (תומכי הפדגוגיה)‪ ,‬החברים בצוותי הפיתוח השונים ויזמי רעיונות לשיפור‬ ‫ולחידוש‪ .‬לכולכם – תודה והערכה!‬ ‫אני רוצה לקדם בברכה מיוחדת את אורחינו שבאו מבתי‪-‬ספר אחרים מרחוק ומקרוב‬ ‫נזכור כולנו כי מטרתנו היא לחנך את תלמידינו כולם‪ ,‬לעצב דמותם ורוחם‬ ‫ולכוונם " להיות בני אדם‪ ,‬מעורבים ומשפיעים בחברה הישראלית"‬ ‫ובצד זאת‪ :‬לקחת חלק בשמירה על בית ספרנו‪" ,‬פיקדון" קשיש ורב ערך‪,‬‬ ‫תוך טיפוחו וקידומו‪ ,‬בדרך של התחדשות ויצירה‪.‬‬ ‫אני מאחל לכולנו כינוס מעניין – ופורה!‬ ‫המנהל הכללי ד"ר יוסי בן‪-‬דב‪ ,‬בית בירם – ‪26.2.15‬‬ ‫‪6‬‬ ‫מורים‪ ,‬מנהלים ואורחים יקרים‪,‬‬ ‫ברוכים הבאים לכנס הפדגוגי השנתי ע"ש יצחק שפירא ז"ל‪.‬‬ ‫אנו מקיימים את הכנס השנתי לזכרו של יצחק שפירא‪ ,‬מי שהיה מנהלו הרביעי של בית‬ ‫הספר מורה ומנהל אישי גם שלי כתלמידה ולאחר מכן כמורה‪ .‬הכנס מהווה במה לשיתוף‬ ‫בידע בין המורים‪ ,‬לקידומה של שפה פדגוגית‪ ,‬ללמידה שמתקיימת באינטראקציה והוא‬ ‫מזמן הצגה של מהלכים פדגוגיים מגוונים חדשים ומתחדשים‪.‬‬ ‫השנה החלטנו להרחיב את קהל היעד שלו‪ :‬מורים‪ ,‬חוקרי חינוך ואנשי חינוך מרחבי הארץ‬ ‫ולמקד את תכניו בשאלה‪ " :‬למידה משולבת פרויקטים ‪ -‬אופנה או תפיסה חינוכית"‪.‬‬ ‫לנוכח קידומו של דגם "הלמידה משולבת פרויקטים" במשך ‪ 5‬שנים באשכול מדעי הרוח‬ ‫ובאשכול מדעי הטבע‪ ,‬על בסיס ליבה של צורות ידע‪ ,‬שנכתבה לכל אחד מהם‪ .‬עושרם של‬ ‫המהלכים הפדגוגיים‪ ,‬שנבנו במהלך השנים‪ ,‬מעיד על הפוטנציאל הטמון בגישה זו‬ ‫והיצירתיות שמתבטאת בעבודתם של המורים מחזקת אותה ומאפשרת להציב את‬ ‫השאלה הפוריה‪.‬‬ ‫בהנחיית המכלול הפדגוגי ובהנחיית מובילי האשכולות בסניפים‪ ,‬נבנתה בבית הספר‬ ‫קהילה של מורים‪ ,‬שמיישמת את מודל הלמידה הזה‪ ,‬על בסיס של שני רעיונות הכרוכים‬ ‫זה בזה‪ :‬מעורבות הלומדים בתהליך הלמידה והבנה שמגולמת בתוצר‪.‬‬ ‫המורים השותפים לקהילה זו מובילים את המהלך תוך למידה מתמדת שלהם ותוך‬ ‫התמודדות עם אתגרים פדגוגיים חדשים‪.‬‬ ‫חלק מהותי בתהליך הלמידה הוא שיתוף בידע והרחבת השיח הפדגוגי סביב מהלכי‬ ‫הלמידה ואופן מימושם באמצעות העלאת סוגיות‪ ,‬דיון בשאלות ובאתגרים‪.‬‬ ‫כל אלה מקדמים ומטפחים את המקצועיות של המורים‪ ,‬וכך נוצרת פדגוגיה שמשתכללת‬ ‫ומתפתחת כל הזמן‪.‬‬ ‫הכנס השנה הוא הזדמנות ליצירת קהילת ידע רחבה יותר של אנשי חינוך מבתי ספר‬ ‫שונים בארץ שהמכנה המשותף שלהם הוא הרצון לקדם את החינוך‪.‬‬ ‫בחוברת תמצאו תקצירים של המושבים והמיצגים‪ ,‬שיופיעו בכנס‪ ,‬כולם תוכננו ע"י מורים‬ ‫מבתי הספר השונים ויושמו בכיתות‪.‬‬ ‫אני מקווה כי תמצאו עניין בתכנים העשירים של הכנס ויותר מזה אני מקווה שהם יפתחו‬ ‫בפניכם חלונות לרעיונות חדשים ויתרמו לפיתוח הפדגוגי‪-‬המקצועי שלכם‪.‬‬ ‫אני מבקשת להודות לכל אותם מורים שנענו להשתתף באופן פעיל בכנס וחשפו את‬ ‫יצירתם הפדגוגית כדי לזמן התפתחות מקצועית לאחרים‪ .‬תודה חמה לחבריי המכלול‬ ‫הפדגוגי ולמובילי האשכולות בסניפים על הנחיית המורים‪ ,‬על החשיבה המשותפת ועל‬ ‫הצבת סימני השאלה‪.‬‬ ‫תודה מיוחד לעירית אהרון ולגלעד שפירא על עיצוב התהליכים הפדגוגיים והובלתם‪ ,‬על‬ ‫הנחיית המובילים בסניפים‪ ,‬על עבודתם המקצועית והעקשנית לאורך השנים‪ ,‬על בניית‬ ‫הכנסים הפדגוגיים ובעיקר על בניית כנס מיוחד זה‪.‬‬ ‫בברכה חמה‪,‬‬ ‫שושי עידן‬ ‫סמנכ"ל לפדגוגיה‬ ‫‪7‬‬ ‫תכנית הכנס‬ ‫‪ 14:45 – 14:00‬התכנסות וארוחת צהרים‬ ‫‪ 15:30 – 14:45‬פתיחה‬ ‫ברכות‬ ‫הרצאה‪ :‬מדע ותיאטרון – הילכו יחדיו?!‬ ‫אולם פבזנר‬ ‫ד"ר יוסי בן דב‪ ,‬מנכ"ל ביה"ס הריאלי‬ ‫שושי עידן‪ ,‬סמנכ"ל לפדגוגיה‪ ,‬ביה"ס הריאלי‬ ‫ד"ר רן פלג‪ ,‬אוניברסיטת חיפה ‪ ,‬החוג ללמידה‪,‬‬ ‫הוראה והדרכה‪ ,‬המגמה לטכנולוגיות בחינוך‬ ‫בניין לנדס‬ ‫‪ 17:00 – 15:45‬מושב ראשון – הרצאות ופאנל‬ ‫מחקר לפתרון בעיות‪ :‬חשיבה מדעית – הרצאות‬ ‫יחידת המעבדה בכימיה‬ ‫חוקרים תהליכי חיים‬ ‫חקר בפיסיקה לבגרות‬ ‫חדר ‪111‬‬ ‫שי שחר‪ ,‬ביה"ס הריאלי – בית בירם‬ ‫סופי אביגדור‪ ,‬ביה"ס הריאלי – תיכון אחוזה‬ ‫אלירן דניאל‪ ,‬ביה"ס הריאלי – בית בירם‬ ‫למידה ‪ -‬הוראה ‪ -‬למידה ‪ -‬הרצאות‬ ‫הסיפור הקצר – שינוי דרכי הלמידה‬ ‫ריאלי גלובלי – התפתחות המורה עם תלמידיו‬ ‫בניית מאגרי נתונים אינטרנטיים ‪ -‬תלמידים‬ ‫ממשבים תלמידים‬ ‫חדר ‪112‬‬ ‫גונבייב פרנסיס‪ ,‬חטיבת הביניים "אל‪-‬ביירוני‪,‬‬ ‫ג'דיידה‪-‬מכר‬ ‫איריס זליאט‪ ,‬ביה"ס הריאלי – תיכון אחוזה‬ ‫אביב דקל‪ ,‬ביה"ס הריאלי ‪ -‬בית בירם‬ ‫מגמות שינוי במעגלים שונים ‪ -‬הרצאות‬ ‫למ"ה בליד"ה ‪ -‬התכנית הבית ספרית‬ ‫המודל של התפתחות מדינות – התפתחות של‬ ‫פרויקט‬ ‫מה הופך מאפה למאפה טוב לבריאות? ‪ -‬למידה‬ ‫בשילוב הקהילה‬ ‫חדר ‪113‬‬ ‫אמנון סדובסקי‪ ,‬ביה"ס התיכון שליד‬ ‫האוניברסיטה העברית‬ ‫אילנית הלפמן‪-‬הרצוג‪ ,‬ביה"ס הריאלי – תיכון‬ ‫הדר‬ ‫אורית אסנפלד‪ ,‬ביה"ס הריאלי – תיכון אחוזה‬ ‫מודלים וסמלים ‪ -‬הרצאות‬ ‫סמלים מגלים ישובים‬ ‫אדריכלות באזורי אסון‬ ‫סטויכיומטריה – מודל מחשבתי‬ ‫חדר ‪122‬‬ ‫איריס בויום‪ ,‬ביה"ס הריאלי – יסוד הדר‬ ‫אורן קידר‪ ,‬ביה"ס הריאלי – תיכון אחוזה‬ ‫דפנה שלם‪ ,‬ביה"ס הריאלי – בית בירם‬ ‫זהות וזרות ‪ -‬הרצאות‬ ‫זרות בונה זהות‬ ‫מלחמת העולם הראשונה בתערוכה אומנותית‬ ‫היבטי חיים בראי הקולנוע‬ ‫חדר ‪121‬‬ ‫שלמה כהן‪ ,‬ביה"ס הריאלי – תיכון הדר‬ ‫שגית אנטוני‪ ,‬ביה"ס הריאלי – תיכון אחוזה‬ ‫זהבית פלד‪ ,‬ביה"ס הריאלי – בית בירם‬ ‫מסע רב‪-‬תרבותי – פאנל‬ ‫אוכלוסיית ישראל‬ ‫מי אני? מה אני?‬ ‫מסע שגרירים בחברה הישראלית‬ ‫‪ 17:30 – 17:00‬קפה בתערוכה‬ ‫‪8‬‬ ‫אודיטוריום‬ ‫פאדי טרבייה‪ ,‬חטיבת הביניים "אל‪-‬ביירוני"‪,‬‬ ‫ג'דיידה‪-‬מכר‬ ‫עופר אלקובי‪ ,‬ביה"ס הריאלי – תיכון הדר‬ ‫גלית גרנות‪ ,‬ביה"ס הריאלי – בית בירם ושותפים‬ ‫מביה"ס דנציגר בקריית שמונה ומביה"ס עין‬ ‫הבשור שבחבל אשכול‬ ‫קומת כניסה‬ ‫‪ 18:10 – 17:30‬מושב שני – שולחנות עגולים וסדנאות‬ ‫עיצוב מהלך הערכה בהקשר של שינוי סדר יום בית‬ ‫בניין לנדס‬ ‫טל אורון‪ ,‬מדידה והערכה‪ ,‬ביה"ס הריאלי‬ ‫חדר ‪124‬‬ ‫ספרי ‪ -‬סדנה‬ ‫העתיד בראי האבולוציה ‪ -‬סדנה‬ ‫אנו מוחים בזאת! – היבטים של ניהול פרויקט‬ ‫עבודת הביוחקר – טרמפיסטים בעבודת הצוות‬ ‫ספרות מחאה ‪ -‬הרחבה‪ ,‬הגמשה או עיוות של‬ ‫תחום הדעת‬ ‫יעל קימולוב‪-‬לביא‪ ,‬ביה"ס הריאלי – מטו"ס‬ ‫כרמלה כץ‪ ,‬ביה"ס הריאלי – מטו"ס‬ ‫לירז גרופמן‪ ,‬ביה"ס הריאלי – בית בירם‬ ‫איילת רז‪ ,‬ביה"ס הריאלי – תיכון הדר‬ ‫גלובליזציה איום או משאב? ‪ -‬מסע פרסום יצירתי‪ -‬מור אורן‪ ,‬ביה"ס הריאלי – יסוד אחוזה‬ ‫חזותי‬ ‫חדר ‪114‬‬ ‫חדר ‪111‬‬ ‫חדר ‪112‬‬ ‫חדר ‪113‬‬ ‫מועדון‬ ‫התלמידים‬ ‫מודעות לעידן גלובלי והתחדדות הפערים שבין‬ ‫מדינות‬ ‫מירב סגל‪ ,‬ביה"ס הריאלי – מטו"ס‬ ‫חדר ‪121‬‬ ‫כיצד יראה האדם בעוד מליון שנה – תרומתו של‬ ‫דיון פתוח‬ ‫שרון הירש‪ ,‬בי"ס הריאלי – תיכון הדר‬ ‫חדר ‪122‬‬ ‫חלון לים התיכון‬ ‫קרן פליבה ובינה איש‪-‬שלום‪ ,‬ביה"ס הריאלי –‬ ‫יסוד הדר‬ ‫אביטל רמות‪-‬ניסנוב‪ ,‬ביה"ס הריאלי – תיכון הדר‬ ‫חדר ‪123‬‬ ‫ירוקים בבנייה – דגם ממוחשב ודגם פיזי‬ ‫‪ 18:20-19:00‬מושב שלישי – שולחנות עגולים וסדנאות‬ ‫תחרות מכוניות ‪ -‬סדנה‬ ‫המעגל והחרוט ‪ -‬סדנה‬ ‫שימור מול פיתוח‪ :‬מסלול טיול באינטרנט –‬ ‫הערכה במחוון‬ ‫זהות ביצירה‬ ‫הסטוריה חלופית‪ ,‬מה היה קורה אילו?‬ ‫מערכת ההובלה במשחק – הערכת הפרט בתוך‬ ‫בניין לנדס‬ ‫גנדי בודיק וריימונד נברו‪ ,‬ביה"ס הריאלי – תיכון‬ ‫אחוזה‬ ‫הנד בשיר‪ ,‬חטיבת הביניים "אל‪-‬ביירוני"‪,‬‬ ‫ג'דיידה‪-‬מכר‬ ‫אולג פליחוב‪ ,‬ביה"ס הריאלי – מטו"ס‬ ‫ליאת בלילה‪-‬אטיאס‪ ,‬ביה"ס הריאלי – תיכון‬ ‫אחוזה‬ ‫סוניה חיון‪ ,‬ביה"ס הריאלי ‪ -‬תיכון אחוזה‬ ‫אפרת וולף‪ ,‬ביה"ס הריאלי – יסוד אחוזה‬ ‫הקבוצה‬ ‫דברים שרואים משם לא רואים מכאן‬ ‫החיים אחרי המלחמה‬ ‫כיצד ידע מדעי נולד – יומן חוקר‬ ‫קולותיהם של מתבגרים – החשיפה שבמבע האישי‬ ‫‪9‬‬ ‫חדר מורים‬ ‫תמי שטרנבך וקרן מרקו‪-‬זוהר‪ ,‬ביה"ס הריאלי –‬ ‫תיכון הדר‬ ‫שרון כהן‪ ,‬ביה"ס הריאלי – תיכון הדר‬ ‫נעמה דוד‪ ,‬ביה"ס הריאלי – יסוד הדר‬ ‫שירלי בן‪-‬ארי‪ ,‬ביה"ס הריאלי – מטו"ס‬ ‫חדר ‪114‬‬ ‫חדר ‪124‬‬ ‫חדר ‪111‬‬ ‫חדר ‪112‬‬ ‫חדר ‪113‬‬ ‫מועדון‬ ‫התלמידים‬ ‫חדר ‪121‬‬ ‫חדר ‪122‬‬ ‫חדר ‪123‬‬ ‫חדר מורים‬ 10 11 ‫חוקרים תהליכי חיים‬ ‫ביולוגיה‬ ‫סופי אביגדור (‪)[email protected]‬‬ ‫תיכון אחוזה‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬ ‫פרויקט בנושא תהליכי חיים לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬ ‫תקציר‬ ‫ביולוגיה היא תחום במדע העוסק בחקר תופעות‪ ,‬מבנים ותהליכים ביצורים חיים‪ .‬לכל היצורים‬ ‫החיים יש מאפיינים משותפים‪ :‬נשימה‪ ,‬רבייה‪ ,‬הזנה‪ ,‬הפרשה‪ ,‬גדילה והתפתחות‪ ,‬תקשורת עם‬ ‫הסביבה ומבנה תאי‪ .‬לכל היצורים החיים יש צרכים חיוניים‪ ,‬שהם משיגים מן הסביבה‪.‬‬ ‫תחום מדעי החיים הוא מאתגר ומתפתח בקצב מסחרר‪ .‬מדי יום מתפרסמים גילויים חדשים‪,‬‬ ‫שייתכן ותהיה להם השפעה על האדם‪ ,‬על בריאותו‪ ,‬על איכות חייו ועל התנהגותו בעתיד‪ .‬המחקר‬ ‫בביולוגיה נערך על–פי השיטה המדעית‪ .‬התפתחות הטכנולוגיה ושילובה במחקר הביולוגי‬ ‫מאפשרים לחקור שאלות שעד כה לא ניתן היה למצוא להן מענה‪ .‬כל גילוי מעורר שאלות נוספות‪,‬‬ ‫שהדרך לפתרונן עוד ארוכה‪ .‬מטרת העל של לימודי הביולוגיה היא טיפוח אוריינות מדעית‪.‬‬ ‫התחקות אחר דרכי הפעולה של המדען מאפשרת פיתוח החשיבה המדעית של הלומד יחד עם‬ ‫ההכרה וההבנה של מבנים ותהליכים המאפשרים חיים‪ .‬הפרויקט עסק בחקר מדעי של תנאי‬ ‫גידול‪ .‬התלמידים פעלו בצוותים ונדרשו לבצע עבודת מחקר על כל שלביה ולדווח עליה באמצעות‬ ‫הרצאה מלווה מצגת‪ .‬ההערכה של ביצועי התלמידים התבססה על משימות אישיות וקבוצתיות‪,‬‬ ‫בחנים והצגות למידה בפני קהל אורחים‪.‬‬ ‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬ ‫הטמעת השפה המדעית‪-‬ביולוגית; טיפוח מיומנויות מחקר במעבדה; קידום כישורים של עבודת‬ ‫צוות (לתלמידים המתחילים לעבוד בעבודות החקר)‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫עיצוב מהלך ההערכה בהקשר של שינוי סדר היום הבית ספרי‬ ‫מדידה והערכה‬ ‫טל אורון (‪)[email protected]‬‬ ‫ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬ ‫מעורבות ועבודת צוות ‪ -‬מלמידה של מהלכים כיתתיים ללמידה בית ספרית‬ ‫תקציר‬ ‫הערכה בית ספרית מתבוננת בתהליכים רחבים במטרה לקדם היבטים שונים בסדר יומו של בית הספר‬ ‫ובכללם מהלכים של הוראה‪-‬למידה‪ .‬מהלכים אלו נבחנים דרך קבע על ידי המורה בכיתתו‪ .‬המורה מתבונן‬ ‫על מהלכים אלו מתוך מוקדי העניין שלו ובהתאם לתהליך והמסגרת שהוא תכנן‪ .‬נקודת המבט המתקבלת‬ ‫היא צרה‪ .‬התבוננות על התהליכים של הוראה למידה בפרספקטיבה רחבה יכולה לאפשר למורה להרחיב‬ ‫את ההבנה שלו את המציאות באופן שיקדם את התהליכים שהוא מעצב‪ .‬במקביל מהלכי ההערכה אלו‬ ‫יכולים לאפשר לארגון להתבונן על עצמו ולקבל החלטות מושכלות המשליכות על סדר יומו‪ .‬בסדנה יוצגו‬ ‫דוגמאות לממצאים של מהלכי ההערכה רחבים שחידדו את ההבנה שלנו את המציאות ואפשרו למורה‬ ‫לשכלל את התהליכים בכיתתו‪.‬‬ ‫עד כה התבוננו על התהליכים של הוראה למידה בפרספקטיבה רחבה באשר להיבטים שונים כגון‪ :‬דיאלוג‬ ‫מורה‪-‬תלמיד‪ ,‬אכפתיות המורה‪ ,‬ערך למידה‪ ,‬ויסות עצמי‪ ,‬מעורבות ועבודת צוות של תלמידים‪ .‬בסדנה‬ ‫יוזמנו המשתתפים לחשיבה משותפת על אודות האופן המערכתי שבו ניתן להעמיק בהערכה של מעורבות‬ ‫ועבודת צוות תלמידים‪.‬‬ ‫‪13‬‬ ‫"גלובליזציה איום או משאב" ‪ -‬מסע פרסום יצירתי‪-‬חזותי‬ ‫היסטוריה ושפה‬ ‫מור אורן (‪)[email protected]‬‬ ‫יסוד אחוזה‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬ ‫פרויקט בנושא גלובליזציה (חקר מקרה יוון העתיקה) לכיתות היסוד ‪ -‬חטיבה בוגרת (ד'‪-‬ו')‬ ‫תקציר‬ ‫אנו חיים היום בחברה המאופיינת בתהליכי גלובליזציה מתמשכים‪ .‬תהליכים אלו מתקיימים‬ ‫בזכות הטכנולוגיה המאפשרת מעבר של אנשים‪ ,‬רעיונות‪ ,‬תפישות עולם ואמונות ממקום למקום‬ ‫במהירות‪ .‬ניצני גלובליזציה ניתן לזהות כבר בתרבויות קדומות אשר למרות היעדר יכולות‬ ‫טכנולוג יות הצליחו לקיים מאפיינים אלו‪ .‬דוגמה בולטת לתרבות שכזו היא התרבות ההלניסטית‬ ‫אשר הצליחה לחצות גבולות טריטוריאליים רחבים‪ .‬אם נדע לזהות את העקרונות אשר הובילו‬ ‫להצלחת הטמעת ההלניזם בעולם הקדום‪ ,‬נוכל להבין טוב יותר את תהליכי הגלובליזציה‬ ‫המתקיימים בעולם ובחברה הישראלית בפרט‪.‬‬ ‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬ ‫הילדים הבינו בצורה מעמיקה ונרחבת את נושא הגלובליזציה מהיבטים שונים‪.‬‬ ‫הם העמיקו את הבעתם בכתב ובעל פה‪.‬‬ ‫למדו את מבע הפרסום ולמדו באופן רלוונטי על יוון העתיקה‪.‬‬ ‫סוגיה לדיון‪:‬‬ ‫הצגת הפרויקט תיערך לפי דגם ממ"ש (מפגש משוב שיתופי)‪ .‬נציג את הסילבוס ואת התוצרים‬ ‫בפני המשתתפים ולאחר מכן נאפשר שאילת שאלות של הבהרה‪ ,‬של עומק‪ ,‬דיון והמשך על פי‬ ‫הדגם‪.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫מי אני? מה אני?‬ ‫מדעי הרוח‬ ‫עופר אלקובי (‪)[email protected]‬‬ ‫תיכון הדר‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬ ‫פרויקט בהיסטוריה לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬ ‫תקציר‬ ‫השאלה הפוריה שעמדה בתשתיתו של הפרויקט היא כיצד קבוצת מיעוט מאתגרת את המדינה‬ ‫שבקרבה היא חיה‪.‬‬ ‫"הכפר הגלובלי" בו אנו חיים‪ ,‬מטשטש לכאורה את מאפייני הזהות האישית והקולקטיבית של‬ ‫האנשים‪ .‬אולם אזרחי מדינה‪ ,‬קבוצות ומיעוטים נאבקים כדי לעצב את זהותם כבודדים‬ ‫וכקבוצה‪ .‬המאבק מתבטא בחיפוש ובעיצוב קריטריונים שיאפיינו את זהותם גם כאזרחי מדינה‬ ‫לעומת "אזרחי העולם"‪ ,‬וגם כקבוצה בעלת מאפיינים ייחודיים ‪ -‬נבדלים בתוך החברה ועדיין‬ ‫חלק ממכלול חברתי גדול יותר‪.‬‬ ‫במהלך הפרויקט בחנו את יחסי מיעוט‪-‬רוב בספרד הימי ביניימית‪ ,‬דרום אפריקה ובישראל‪.‬‬ ‫הפרויקט כלל משימות כתיבה אישיות ותוצרי למידה צוותיים שהוצגו בפני הכיתה בדרכים‬ ‫שונות‪ .‬תוצר צוותי ראשון התייחס ליהודים בספרד ובו כל קבוצה התמודדה עם היגד שונה בנושא‬ ‫הנלמד ונדרשה ללמד ולהציגו בפני הכיתה בדרכים שונות‪ :‬מצגת‪ ,‬המחזה‪ ,‬סרטון וידאו ועוד‪.‬‬ ‫התוצר הצוותי השני התייחס לאפרטהייד בדרום אפריקה‪ ,‬כל קבוצה חקרה תחום חיים שונה‬ ‫והציגה את הדברים תוך פרשנות אישית רלוונטית לימנו היום‪ .‬התוצרים כללו‪ :‬צילום‪ ,‬כרזה‪,‬‬ ‫סיור מודרך בגוגל ‪ .earth‬תוצר הלמידה האחרון היה תעודת זהות למיעוטים בישראל והסבר‬ ‫עליהם בפני קהל אורחים‪ ,‬הורים ומבקרים אחרים‪ ,‬במסגרת של תערוכה‪ .‬במהלך חקר המיעוטים‬ ‫בישראל נחשפו התלמידים למומחי ידע ולנציגי קהילות מיעוטים‪ .‬הפרויקט כלל מפגש עם בן‬ ‫העדה הצ'רקסית‪ ,‬סיור בגנים הבהאיים ושיחה עם בן הדת הבהאית‪ ,‬סיור בשכונות הדר בחיפה‬ ‫לרבות ואדי ניסנאס ולבסוף מפגש בבית הגפן עם ערבי נציג הדת המוסלמית‪.‬‬ ‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬ ‫התלמידים יצאו בתהליך הלמידה למסע להכרת העצמי‪ ,‬להכרת האחר‪ .‬בבית הספר הריאלי‬ ‫לומדים תלמידים מכל רבדי האוכלוסייה ובמיוחד בכיתה הנוכחית‪ ,‬בה לומדים בני דתות ועדות‬ ‫שונות‪ :‬ביניהם נוצרי‪ ,‬מרוני ודרוזים‪ .‬בתחום הלימודי‪ :‬שיפרו התלמידים מיומנויות מתחום‬ ‫הדעת ביניהם כתיבה‪ ,‬חשיבה ביקורתית‪ ,‬חקר עצמי‪ ,‬ועוד‪ .‬בתחום החברתי פיתחו התלמידים‬ ‫יכולות לעבוד בצוות ושיתוף פעולה‪.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫מלחמת העולם הראשונה בתערוכה אומנותית‬ ‫היסטוריה ואזרחות‬ ‫שגית אנטוני (‪)[email protected]‬‬ ‫תיכון אחוזה‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬ ‫פרויקט בנושא מלחמת העולם הראשונה לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬ ‫תקציר‬ ‫השנה מלאו ‪ 100‬שנים לפרוץ מלחמת העולם הראשונה‪" ,‬המלחמה הגדולה"‪ ,‬המלחמה שהייתה‬ ‫אמורה לסיים את כל המלחמות‪ .‬מהלכה של המלחמה ותוצאותיה השפיעו באופן משמעותי על כל‬ ‫תחומי החיים‪ .‬מלחמה זו הביאה לשינוי מהותי בסדרי עולם והכינה את הקרקע‪ ,‬לטוב ולרע‪,‬‬ ‫למציאות בה אנו חיים כיום‪ .‬השפעתה הנרחבת של המלחמה באה לידי ביטוי גם במצבו של העם‬ ‫היהודי‪ .‬בתקופת המלחמה נחתמו הסכמים והצהרות רבי משמעות‪ ,‬כמו הסכמי סייקס ‪ -‬פיקו‬ ‫והצהרת בלפור‪ ,‬שהיו נקודות ציון חשובות בדרך להקמת המדינה היהודית‪.‬‬ ‫במהלך הפרויקט נדרשו התלמידים להפיק תערוכת מוצגים אמנותיים ולכתוב מאמר טיעון תוך‬ ‫התמודדות עם השאלה הפורייה שהוצבה בתשתיתו על היבטים שונים שלה‪ ,‬כגון היבטים‬ ‫מוסריים‪ ,‬כלכליים‪ ,‬חברתיים‪ ,‬לאומיים‪ :‬האם מלחמת העולם הראשונה היא סיפור של הפסד או‬ ‫של ניצחון? לשם כך התנסו התלמידים בקריאה מעמיקה של מקורות‪ ,‬ערכו השוואה בין מאבקים‬ ‫לאומיים באירופה של המאה התשע עשרה‪ ,‬תיארו את המרוץ האימפריאליסטי דרך נקודות מבט‬ ‫מובחנות‪ ,‬ניתחו מקור ראשוני וכרזות תעמולה של המלחמה וכתבו רציונל למוצג שיצרו‪ .‬בנוסף‬ ‫נערך סיור לימודי בסליק של בית הספר תל חי להשראה אומנותית לאירועים היסטוריים וסיור‬ ‫בבית הקברות חיילי הצבא הבריטי‪ .‬תוך כדי הסיור קיבלו התלמידים שתי הרצאות ממומחי‬ ‫תוכן‪.‬‬ ‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬ ‫התלמידים פיתחו חשיבה היסטורית וביקורתית ברמות שונות‪.‬‬ ‫‪16‬‬ ‫מה הופך מאפה‪ ,‬למאפה טוב לבריאות? ‪ -‬למידה בשילוב הקהילה‬ ‫ביולוגיה‬ ‫אורית אסנפלד (‪)[email protected]‬‬ ‫תיכון אחוזה‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬ ‫פרויקט בנושא חקר מחלה על רקע גנטי ודרכי טיפול ו‪/‬או מניעה בהיבט התזונתי לחטיבת‬ ‫הביניים (ז'‪-‬ט')‬ ‫תקציר‬ ‫בשנים האחרונות מתחדדת המודעות לקשר בין תזונה נכונה לבין תרומתה לבריאות ולאיכות‬ ‫החיים של המתבגרים לשם מניעה של מחלות מטבוליות‪ .‬זאת בעקבות העלייה המדאיגה בתופעות‬ ‫בריאותיות הקשורות בתזונה אצל צעירים‪ .‬מצד אחד מחלות הכרוכות בהשמנה ובעודף משקל‪,‬‬ ‫כגון עלייה בשכיחות סוכרת בקרב בני נוער‪ ,‬ומצד שני ההתעסקות של רבים מהם בדיאטות‬ ‫למיניהן‪ ,‬שעלולות אף להוות סיכון בריאותי עבורם‪.‬‬ ‫בפרויקט התלמידי ם פיתחו מודעות לתזונה נבונה‪ ,‬המערבת תהליכים של קבלת החלטות‬ ‫המבוססים על ידע ושיקול דעת בצריכה של מוצרי מזון לאחר בחינה והערכה‪ .‬כמו כן‪ ,‬נעשתה‬ ‫השוואה בין מערכות העיכול של יצורים ממינים שונים שאפשרה ללומד לעמוד על העיקרון‬ ‫הביולוגי של התאמת מבנה מערכת בגוף לתפקידה ולסביבת החיים של היצור‪ ,‬וכן להבין את‬ ‫ההתפתחות האבולוציונית של עולם החי‪.‬‬ ‫הערכת הלמידה נעשתה באמצעות בחנים‪ ,‬הצגות למידה במהלך הלמידה ובסיומה ‪" -‬מטבח‬ ‫פתוח" מול אורחים מהתחום והורים‪ .‬את הפרויקט ליווה מיקי שמו‪ ,‬מהנדסת מזון ועוד‪.‬‬ ‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬ ‫התלמידים פיתחו מודעות רבה כלפי צרכי התזונה של הלוקים במחלות שונות‪ ,‬וגם טיפחו מודעות‬ ‫תזונתית‪ .‬המורה שכללה את מעורבות הקהילה בפרויקט ועירבה גורמים רבים יותר שתרמו‬ ‫למהלך בניית הידע‪.‬‬ ‫סוגיה לדיון‪:‬‬ ‫כיצד משפיעים אופנים שונים של שילוב קהילה חוץ בית ספרית על תהליך הלמידה?‬ ‫‪17‬‬ ‫תחרות מכוניות‬ ‫פיזיקה‬ ‫גנאדי בודיק (‪ )[email protected]‬וריימונד נברו (‪)[email protected]‬‬ ‫מטו"ס (מרכז הכרמל) ‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬ ‫פרויקט בנושא כוחות ותנועה לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬ ‫תקציר‬ ‫תנועה היא תופעה המאפיינת מערכות בכל מימד שהוא‪ :‬מהחלקיקים הזעירים ביותר ועד היקום‬ ‫כולו על גרמי השמיים העצומים שבו‪ .‬השאלה‪ ,‬כיצד מתרחשת תנועה‪ ,‬אתגרה את האדם משחר‬ ‫ההיסטוריה‪ .‬מאז ועד היום הבנתנו את התנועה הולכת ומעמיקה‪ .‬פילוסופים ביוון העתיקה ניסו‬ ‫לתת תשובה לשא לה זו‪ .‬הבולט מביניהם היה אריסטו‪ .‬תפיסותיו עורערו על ידי גליליאו גליליי‬ ‫שהיה הראשון שהפעיל גישה שיטתית לחקר התנועה‪ .‬על בסיס מחקריו המשיך את העבודה ניוטון‬ ‫שפיתח מתמטיקה המאפשרת תיאור מדויק של התנועה וניסח שלושה חוקים המאפשרים‬ ‫להסביר כל תנועה קלאסית (במהירויות נמוכות משמעותית ממהירות האור) של גופים‪ .‬את חוקיו‬ ‫של ניוטון מערער איינשטיין עם תורת היחסות הפרטית‪ .‬תורה זו מרחיבה את תורת ניוטון גם‬ ‫למצבים בהם מהירות הגוף הנע קרובה למהירות האור‪.‬‬ ‫ההבנה שלנו על אודות התנועה והאופן בו היא מתרחשת ומשתנה מאפשרת לנו לפתח טכנולוגיות‬ ‫לפתרון בעיות‪ .‬בפרויקט זה נדרשו התלמידים לתכנן באופן הנדסי מנגנון הנעה פיזיקלי מכני‬ ‫המבוסס על עקרונות המכניקה הקלאסית‪ .‬כל קבוצת תלמידים בנתה דגם דינמי של מכונית‪.‬‬ ‫ונערכה תחרות בין הקבוצות כאשר היעד הוא מדידת המרחק המירבי שכל מכונית מסוגלת לעבור‬ ‫תוך מדידה של הגדלים הפיזיקליים המאפיינים תנועה‪.‬‬ ‫במהלך הלמידה התלמידים עסקו בשאלות הבאות‪:‬‬ ‫כיצד ניתן באמצעות ארבעת כוחות היסוד בטבע להסביר את שאר הכוחות המתקיימים בו‪.‬‬ ‫כיצד ניתן באמצעות שלושת חוקי ניוטון להסביר תופעות תנועה‬ ‫כיצד שליטה בכוחות פיסיקליים משפיעה על אופן התרחשותן של תופעות תנועה‪.‬‬ ‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬ ‫התלמידים חוו תהליך של חשיבה מדעית במסגרת של תכנון הנדסי‪ .‬המורים בחנו את רצף‬ ‫הנושאים הנלמדים בפיסיקה והתאימו אותו לצורכי הלמידה בפרויקט‪.‬‬ ‫בסדנה נתנסה בחשיבה הנדסית ונדון באפשרויות המיזוג בין לימוד הידע התיאורטי לבין יישומו‬ ‫המעשי‪.‬‬ ‫‪18‬‬ ‫סמלים מגלים יישובים‬ ‫מולדת‪ ,‬חברה ואזרחות‪ ,‬אמנות‬ ‫איריס בויום (‪)[email protected]‬‬ ‫יסוד הדר‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬ ‫פרויקט בנושא "היישוב שלי" לכיתות היסוד ‪ -‬חטיבה בוגרת (ד'‪-‬ו')‬ ‫תקציר‬ ‫במסגרת שיעורי מוח"א בשכבת ד' המוקדשים ללמידה על היישובים שלנו‪ ,‬נדרשו התלמידים‬ ‫ליצור ולעצב סמל חדש ליישוב שלהם‪ .‬הילדים למדו מהו סמל ואת מאפייניו‪ ,‬אספו מידע על‬ ‫היישוב שלהם בעזרת מקורות מידע ובעזרת המפה‪ .‬הם תכננו בשיעורי האומנות סקיצה של סמל‪,‬‬ ‫עיצבו סמל חדש ליישוב שלהם וענו על השאלה הפורייה "באיזו מידה הסמל חיוני ליישוב"‪.‬‬ ‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬ ‫התלמידים למדו לעבוד בקבוצות‪ ,‬העמיקו את הקשר ביניהם‪ ,‬העמיקו בנושא הסמלה‪ ,‬פיתחו‬ ‫מיומנויות של איסוף מידע‪ ,‬הפקת מידע ממפה והרחיבו את הידע על היישוב שלהם‪ .‬למדתי לטפח‬ ‫מודעות מתמדת של התלמידים לשאלה הפורייה המלווה את הפרויקט‪ ,‬והבנתי שעלי ללמוד את‬ ‫נושא ההסמלה‪.‬‬ ‫‪19‬‬ ‫זהות ביצירה‬ ‫ספרות‪ ,‬לשון‬ ‫ליאת בלילה‪-‬אטיאס (‪ )[email protected]‬ומור אורן (‪)[email protected]‬‬ ‫תיכון אחוזה‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬ ‫פרויקט בנושא מבע ספרותי לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬ ‫תקציר‬ ‫הטקסט הכתוב בצורות מבע שונות (סיפורת‪ ,‬שירה‪ ,‬טקסטים זעירים ועוד) מהווה ראי לחברה‬ ‫ומשקף את התפתחותה ואת השתנותה‪ .‬החברה בנויה מפרטים אשר ביחד מרכיבים את‬ ‫הקולקטיב‪ .‬לקולקטיב זהות משותפת אשר משפיעה על זהות הפרט ולהיפך‪.‬‬ ‫השאלה הפורייה שהוצבה בבסיס הפרויקט היא כיצד תקופות שונות בחיי המדינה משתקפות‬ ‫בצורות מבע שונות בספרות‪ .‬התלמידים נדרשו לכתוב סיפור קצר‪ ,‬שיר וליצור תוצר אומנותי‬ ‫המאפיינים תקופה נבחרת בחיי המדינה מתוך מודעות להיבטים ספרותיים ולשוניים‪ .‬במהלך‬ ‫הלמידה מתוודעים התלמידים לקשר בין שינויים חברתיים והיסטוריים לבין שינויים בלשון‬ ‫ובטקסטים הספרותיים כגילום של עיצוב זהות קולקטיבית ואישית‪ .‬בנוסף לכך הם מפתחים את‬ ‫ההבנה על אודות הזיקה שבין הספרות לבין הלשון‪.‬‬ ‫הסוגיות לדיון‪:‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪‬‬ ‫האם נכון לבחור עבור התלמידים את יצירות הספרות או לשלוח אותם לחפש את‬ ‫היצירות המתאימות לפרויקט?‬ ‫‪‬‬ ‫מהו האיזון הנכון בין שני תחומי הדעת?‬ ‫קולותיהם של מתבגרים ‪ -‬החשיפה שבמבע האישי‬ ‫ספרות‬ ‫שירלי בן ארי (‪)[email protected]‬‬ ‫מטו"ס (מרכז הכרמל)‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬ ‫פרויקט בנושא גיל ההתבגרות בספרות לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬ ‫תקציר‬ ‫במסגרת הפרויקט "קולותיהם של מתבגרים" אנחנו עוסקים בשלושה צירי התפתחות‪ :‬ציר‬ ‫הסוגה‪ ,‬ציר הנושא (התבגרות) וציר הכתיבה היצירתית‪ .‬במהלכו התלמידים מעמיקים את‬ ‫הבנותיהם בשתי סוגות (סיפורת ושירה)‪ ,‬קוראים טקסטים העוסקים בתקופת ההתבגרות‬ ‫ומתנסים בכתיבה יצירתית‪ .‬הפרויקט מלווה בקריאה של שני סיפורים רחבי יריעה שדרכם‬ ‫הילדים יכולים לחדד את שלושת ערוצי הפרויקט‪ .‬התלמידים נדרשים ליצור מפרי עיטם בשירה‬ ‫ובסיפורת‪ .‬הטקסטים שיצרו מהווים בסיס לסדנא שאותה בונים התלמידים ומנחים הורים‬ ‫ותלמידים בני גילם‪ .‬מאחר והכתיבה נתפסת בעיני כמהלך אישי‪ ,‬הפרויקט נכתב באופן אישי‪ ,‬אך‬ ‫התלמידים חוברים בו לקריאת עמיתים‪ ,‬כך שהם הופכים לקוראים ביקורתיים המסייעים זה לזה‬ ‫בשל התנסותם בכתיבה היצירתית‪ .‬את המהלך הזה הם מבצעים בתוך בלוגים שנמצאים בסביבת‬ ‫הלמידה‪ .‬הסדנא מורכבת מתלמידים שיצרו בשני אמצעי הביטוי‪ ,‬שירה ופרוזה‪ .‬להרחבת המידע‬ ‫על הרציונל ועל שלבי הפרויקט ניתן להיכנס לסביבת הלמידה במערכת ריאלידע‪.‬‬ ‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬ ‫התלמידים העמיקו את הבנותיהם של שני ערוצי הביטוי על מאפייניהם‪ ,‬פיתחו את היכולת לקיים‬ ‫שיח פתוח על שינויים ואירועים הקרובים לחייהם באמצעות יצירות הנלמדות בכיתה ובאמצעות‬ ‫הכתיבה היצירתית‪ ,‬ואת יכולת התבוננות רפלקטיבית על תהליך יצירה אישית ועל שיקולי הדעת‬ ‫המופעלים בזמן הכתיבה‪ .‬מלבד זאת התנסו בעבודת צוות ובמתן משוב ענייני ומועיל‪.‬‬ ‫כמורה שלה זו ההתנסות הראשונה‪ ,‬השינויים פוגשים אותי גם בהוראת המקצוע וגם‬ ‫באינטרקציה שאני מקיימת עם התלמידים בהנחיית הפרויקט‪ .‬פיתחתי את היכולת לתכנן מהלך‬ ‫ארוך‪-‬טווח‪ ,‬ואת היכולת להתמודד עם שינויים לאורך הדרך‪.‬‬ ‫סוגיה לדיון‪:‬‬ ‫בירור האתגר הטמון בחשיפה המאפיינת משימות של מבע אישי‪.‬‬ ‫‪21‬‬ ‫בשביל ישראל‪ -‬הנרטיב הלאומי והאישי בסיפורי האבות והאמהות‪ ,‬פרשנות אמנותית ‪-‬‬ ‫תערוכה‬ ‫מדעי הרוח‬ ‫בן בנדו (‪)[email protected]‬‬ ‫תיכון הדר‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬ ‫פרויקט בתנ"ך ומחשבת ישראל לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬ ‫תקציר‬ ‫השאלה הפוריה שעמדה בבסיס הפרויקט היא כיצד סיפורי האבות והאימהות משפיעים על‬ ‫הנרטיב האישי ומשפחתי שלנו?‬ ‫סיפורי האבות והאימהות‪ ,‬לפי המסופר בספר בראשית וכלל הפרשנויות המתייחסות לסיפורים‬ ‫אלה‪ ,‬מהווים את ראשיתם של תרבות ישראל ושל עם ישראל‪ .‬בפרויקט זה נדרשו התלמידים‬ ‫להקים תערוכה ובה יוצגו תובנות ופרשנות עצמאית על בסיס התמודדותם עם פרקים נבחרים‬ ‫מספר בראשית‪ ,‬לאור הפרשנויות השונות‪ .‬בתערוכה הדריכו התלמידים את המבקרים ‪ -‬הוריהם‪.‬‬ ‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬ ‫התלמידים פיתחו את היכולת ליצור פרשנות אישית ורלוונטית לחיינו‪ ,‬תוך התמודדות עם‬ ‫נושאים מספר בראשית‪ ,‬קריאה והבנה של מקורות מקראיים וחוץ מקראיים המתייחסים לנושא‪.‬‬ ‫מלבד זאת פיתחו התלמידים יכולות לעבוד בקבוצה‪ ,‬לגלות סבלנות ולהכיר הרגלי למידה שונים‬ ‫משלהם‪ ,‬במיוחד כשהדבר מתרחש בכיתה ז' במחצית הראשונה כשבית הספר והכיתה זרים להם‪.‬‬ ‫כמו כן התלמידים נדרשו לפתח מיומנות של עמידה בפני קהל ולטפח יכולת הבעה בעל פה ושפת‬ ‫גוף‪ .‬הקהל שלקח חלק בהצגת הלמידה היה זר לחלקם וכלל הורים ומבוגרים אחרים מבית הספר‬ ‫ומחוצה לו‪ .‬במהלך הפרויקט עברתי מהוראה להנחיה‪ ,‬ועל פי שיקולי דעת החלטתי לשלב ערוץ‬ ‫מבע נוסף של פרשנות אישית דרך אמנות כדי לאתגר את התלמידים בהעברה בין שני ערוצי ביטוי‪.‬‬ ‫‪22‬‬ ‫המעגל והחרוט‬ ‫מתמטיקה‬ ‫הנד בשיר (‪)[email protected]‬‬ ‫חטיבת הביניים "אלביירוני"‪ ,‬ג'דיידה‪-‬מכר‬ ‫פרויקט בנושא מעגל וחרוט לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬ ‫תקציר‬ ‫ההנחה כי למידה דרך פרויקטים נחשבת כדרך ללמידה משמעותית‪ ,‬שמפתחת מיומנויות‬ ‫קוגניטיביות מלווה את אנשי החינוך שנים רבות‪ .‬בחיפוש של מורים ואנשי חינוך אחר פדגוגיה‬ ‫מתאימה למאה ה‪ 21-‬זוכה שיטת ה‪ PBL (Project Based Learning(-‬לעדנה מחודשת‪ .‬בתי ספר‬ ‫ברחבי העולם משתמשים בה כציר מאפיין‪ ,‬כדוגמת ‪.High Tech High‬‬ ‫ניתן למצוא את שורשי הלמידה המבוססת‪-‬פרויקטים (‪ )PBL‬עוד באקדמיות לארכיטקטורה‬ ‫במאה ה‪ ,)Knoll, 1995( 16 -‬אך נהוג לראות את המקורות לשיטה בתפיסת החינוך הפרוגרסיבי‪.‬‬ ‫ג'והן דיואי (‪ ) 1952-1857‬שגיבש לראשונה את רעיון החינוך הפרוגרסיבי‪ ,‬ביקש לחבר את הלמידה‬ ‫לחיים‪ ,‬לניסיון שמביאים התלמידים ולצרכים החברתיים (דיואי‪ .)1969 ,‬תלמידו‪ ,‬ו‪.‬ה‪ .‬קילפטריק‬ ‫(‪ )1956 - 1871‬שנחשב למרצה נהדר ולאבי שיטת הפרויקטים‪ ,‬הדגיש את הלמידה החברתית‬ ‫שמתרחשת במהלך העבודה על הפרויקט‪)Kilpatrick, 1918( .‬‬ ‫בפרויקט זה נעשה ניסיון לבחון את השפעת שיטת למידה זו (למידה דרך פרויקטים) לתלמידי‬ ‫כיתה ח בחט"ב אל‪-‬בירוני בכפר ג'דידה מכר במסגרת שיעורי המתמטיקה בנושא המעגל‪.‬‬ ‫מטרת פרויקט זה זיהוי ואפיון של אפשרויות לימודיות הנוצרות בסביבת למידה מבוססת‬ ‫פרויקטים (‪ )PBL‬בהיבט מתמטי‪ ,‬חברתי‪-‬רגשי ופדגוגי‪ .‬במסגרת פרויקט זה התלמידים עברו‬ ‫תהליך למידה לימודי וחוויתי שמכיל שלבים באופן הדרגתי על מנת לפתור בעיה אותנטית‪.‬‬ ‫התלמידים עבדו בקבוצות קטנות סביב הפרויקט‪ 3-4 ,‬תלמידים בקבוצה‪ ,‬במשימה הראשונה‬ ‫התבקשו למצוא דרך כדי להגיע לכלל חישוב היקף המעגל‪ ,‬המשימה בוצעה בכיתה‪ ,‬והתלמידים‬ ‫קיבלו ציוד וחפצים כמו חוטים‪ ,‬כוסות וכל מיני צורות מעוגלים‪ .‬לאחר מכן קיבלו דף מנחה‬ ‫שמאפשר להם לבציע מדידות שונות ולארגן את הנתונים בטבלה כדי להסיק את הכלל‪.‬‬ ‫במשימה השנייה התלמידים התבקשו להגיע לכלל של חישוב שטח העיגול המשימה בוצעה בכיתה‬ ‫ברוח המשימה הראשונה‪ .‬שתי המשימות הראשונה והשנייה בוצעו בשיטה שמאפשרת תחרות בין‬ ‫הקבוצות כי הוקצה זמן מוגדר מראש לביצוע המשימה באמצעות שעון עצר שכולל ‪bomb‬‬ ‫מתפוצץ עם סיום הזמן‪ .‬במשימה השלישית התלמידים התבקשו למצוא פתרון לבעיה אותנטית‪.‬‬ ‫הבעיה‪ :‬עומר מוכר תורמוס בטיילת עכו‪ ,‬הוא מוכר את התורמוס בשני גדלים כוס פלסטיק או‬ ‫שקית ניילון שמכילה כמות כפולה מהכמות שמכיל הכוס‪ .‬עיריית עכו אסרה על המוכרים‬ ‫להשתמש בכלים חד פעמיים מפלסטיק או מניילון‪ .‬אתם מתבקשים לעזור לעומר ולהכין לו שני‬ ‫קונוסים בנפחים שונים‪ ,‬אחד בעל נפח שווה לנפח הכוס‪ ,‬והשני בעל נפח כפול (שווה לשקית)‪.‬‬ ‫התלמידים התבקשו להתייחס וללמוד לבד כמה תובנות כמו‪ :‬לדעת איך מקבלים חרוט‪ ,‬מה‬ ‫הקשר בין מעגל לחרוט‪ ,‬כיצד אפשר במתמטיקה שהם יודעים לחשב את נפח החרוט‪ ,‬הכוס‬ ‫ולבסוף למצוא פתרון ולהציע תוצר‪.‬‬ ‫הערכת הפרויקט הייתה הערכה מעצבת לכל שלב לפי קריטריונים‪ ,‬לכן הכנתי מחוון שהוצג בפני‬ ‫התלמידים‪ ,‬המחוון הכיל את חלקי הלמידה השונים‪ .‬כל המשימות הוערכו לפי מספר אלמנטים‪:‬‬ ‫‪23‬‬ ‫שיתוף פעולה בין חברי הקבוצה‪ ,‬עמידה בלוח הזמנים שנקבע‪ ,‬הערכת המורה למיומנויות שונות‬ ‫כמו כתיבה‪ ,‬ניתוח והסקת מסקנות‪ ,‬הערכת התוצר הסופי והצגתו‪.‬‬ ‫התלמידים הציגו את הפרויקט בכיתה‪ ,‬הכינו פרזנטציה כוללת את שלבי הפרויקט השונים‬ ‫והתייחסו למשימות ולתהליך שעברו כמו כן הציגו את התוצר הסופי וגם רפליקציה אישית‬ ‫וקבוצתית‪.‬‬ ‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬ ‫התלמידים למדו לעבוד בקבוצות ולשתף פעולה עם תלמידים אחרים לכן זה שינה את עמדתם‬ ‫ביחס לעבודה הקבוצתית‪ .‬הם למדו לעבוד בצוות‪ ,‬לפתח נוסחאות ולחוות את הלמידה‪ .‬הם למדו‬ ‫לגלות ולחקו ר הכל לבד‪ .‬התלמידים השתכנעו שלמידה דרך פרויקטים הינה מנוף להבניית ידע‬ ‫ולפיתוח מיומנויות שונות ולהבין את המתמטיקה בדרך זו‪.‬‬ ‫אני המורה גם עברתי שינויים בהתחלה התנגדתי לדרך זו כי חשבתי שהפרויקטים גוזלים כוחות‬ ‫ודורשים המון זמן והשקעה‪ ,‬ולבסוף גיליתי ששיטה זו נוחה יותר‪ .‬הרי אני רק מכוונת את‬ ‫התלמידים והם לומדים באופן עצמאי וחוויתי‪ ,‬וזה מאפשר הזדמנות גם להתקרב לתלמידים‬ ‫ולהבין אותם גם ולא רק להעריך אותם מבחינה לימודית‪.‬‬ ‫בסדנה יתנסו המשתתפים בחלק מן המשימות של הפרויקט וידונו בתרומתן לבניית הבנה‬ ‫במתמטיקה‪.‬‬ ‫‪24‬‬ ‫עבודת הביוחקר ‪ -‬טרמפיסטים בעבודת הצוות‬ ‫ביולוגיה‬ ‫לירז גרופמן (‪)[email protected]‬‬ ‫החטיבה העליונה בבית בירם‪ ,‬בית הספר הריאלי העברי בחיפה‬ ‫ביוחקר לחטיבה העליונה (י'‪-‬י"ב)‬ ‫תקציר‬ ‫תלמידים הלומדים ביולוגיה בהיקף של ‪ 5‬יח"ל נבחנים בבחינה עיונית (‪ 3‬יח"ל)‪ ,‬בחינת מעבדה (‪1‬‬ ‫יח"ל) ונדרשים לבצע עבודת ביוחקר (‪ 1‬יח"ל)‪ .‬המטרות של הוראת הביולוגיה כוללות בצד עיסוק‬ ‫בתכנים הדיסציפלינריים‪ ,‬גם מטרות בתחומי מהות המדע‪ ,‬פיתוח ערכים ופיתוח אסטרטגיות‬ ‫חשיבה ולמידה‪ .‬בעבודת הביוחקר התלמיד מתמודד עם חקר בנושא ביולוגי‪ ,‬תוך כדי יישום ידע‬ ‫ביולוגי‪ ,‬אסטרטגיות חשיבה‪ ,‬שיטות עבודה ומיומנויות מעבדה אותם רכש במהלך הלימוד העיוני‬ ‫של הנושאים‪ ,‬בפעילות המעבדה‪ ,‬בקריאת מאמרים מדעיים ובמשימות הלימודיות האחרות‪.‬‬ ‫בעבודת הביוחקר התלמיד בוחר את תחום הענין אותו הוא מתעתד לחקור‪ .‬לרוב עוסקים‬ ‫הנושאים בתופעות ביולוגיות מחיי היום יום‪ .‬לדוגמא‪ :‬השפעת ריכוזי שום על עיכוב חיידקים‪,‬‬ ‫השפעת גז האתילן הנפלט מתפוחי עץ על הבשלת בננות וכו‪ .‬במהלך העבודה התלמיד עובר מספר‬ ‫שלבים המערבים חשיבה והבנה‪ .‬בשלב הראשון על התלמיד להתמקד בשאלת החקר המעניינת‬ ‫אותו‪ ,‬לחקור את הידע הביולוגי המדעי המסביר את שאלת החקר ולהעלות על בסיסו השערות‪.‬‬ ‫בשלב השני התלמיד מתכנן ועורך ניסוי מקדים לבדיקת השערתו‪ .‬בשלב הבא התלמיד עורך ניסוי‬ ‫בהיקף גדול הכולל מספר רב של חזרות וכן ריבוי פרטים‪ .‬לסיכום הוא כותב את עבודת החקר בו‬ ‫הוא משווה את תוצאות ניסויו עם תוצאות ניסויים מהספרות המקצועית‪ .‬עבודה עליו למזג את‬ ‫ידע ביולוגי רלוונטי עם תוצאות הניסויים‪ ,‬ולקשור בין שאלת החקר לבין רעיון ביולוגי כללי‪.‬‬ ‫למידה בדרך החקר מדגישה פיתוח הבנה מעמיקה של התכנים תוך הבנייה פעילה של הידע על ידי‬ ‫הלומדים ויישום שיטות עבודה ודרכי חשיבה המאפיינים את עבודת המדען‪.‬‬ ‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬ ‫התלמידים מתנסים לראשונה בלימודי הביולוגיה בתכנון עצמאי של ניסוי בהתאם לשאלת החקר‬ ‫המעניינת אותם‪.‬‬ ‫סוגיה לדיון‪:‬‬ ‫כיצד מבטיחים שותפות ומעורבות של כל חברי הצוות בעבודה ומונעים את תופעת הפרזיטיות‪.‬‬ ‫‪25‬‬ ‫מסע שגרירים בחברה הישראלית‬ ‫תקשורת ודיפלומטיה ציבורית‬ ‫גלית גרנות (‪)[email protected]‬‬ ‫החטיבה העליונה בבית בירם‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬ ‫פרויקט בנושא אוריינות תקשורתית ואזרחית לחטיבה העליונה (י'‪-‬י"ב)‬ ‫תקציר‬ ‫הגישה הרווחת במדינה אומרת שהתלמידים בבתי הספר בישראל מנותקים‪ ,‬שלא אכפת להם מן‬ ‫המתרחש בארץ ושהם לא יודעים איך נראית החברה האמיתית שמרכיבה את המדינה‪ .‬מובילי‬ ‫מגמת התקשורת והקולנוע של ביה"ס דנציגר וביה"ס הריאלי העברי בחיפה יזמו תכנית לימודים‬ ‫ייחודית המחברת נוער מחיפה ומקרית שמונה שתמציתה "שגרירים בחברה הישראלית ‪ -‬מערבות‬ ‫למעורבות‪ .‬התלמידים יוצאים זו השנה החמישית למסע מקרית שמונה ועד ליישובי עוטף עזה כדי‬ ‫להכיר את שכניהם‪ ,‬אותם אנשים שהם לא רואים ביום יום אבל מהווים חלק חשוב מתקומתה‬ ‫והווייתה של מדינת ישראל‪ .‬התלמידים‪ ,‬בני נוער מתוכנית "שגרירים צעירים למדינת ישראל"‬ ‫נפגשים במהלך שבוע המסע עם דמויות ותופעות בחברה הישראלית המייצגות את השגשוג‪,‬‬ ‫הצמיחה‪ ,‬את היופי של המפעל הציוני מאידך גיסא ואת החולשות‪ ,‬העיוותים והמציאות שזקוקה‬ ‫להשתנות מאידך גיסא‪.‬‬ ‫במהלך המסע התלמידים מצלמים ומתעדים את המפגשים‪ ,‬מפיקים יומני וידאו על חוויותיהם‬ ‫וכותבים סיכומים על תובנותיהם באמצעות בלוגים וסרטונים אישיים המועלים למרחב המדיה‬ ‫הדיגיטלית ולרשתות החברתיות‪ .‬התוכנית מאפשרת לבני הנוער הלומדים תקשורת ומנהיגות‬ ‫להעלות סוגיות לסדר היום הציבורי באמצעות תיעוד המפגש‪ ,‬כתיבה פרשנית ובחירת פעולות‬ ‫עתידיות העשויות לחזק את ה"טוב בחברה" שמצאו במסע ולתקן את ה"מעוות בחברה"‬ ‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬ ‫השינויים שעברו התלמידים ניכרים היטב בתיעוד המסע שלהם‪ ,‬בכתיבת הטורים האישיים‬ ‫והבלוגים‪ ,‬בסרטונים האישיים‪ .‬אוסף התובנות המרגשות שלהם יוצגו בכנס‪ .‬המורים שליוו את‬ ‫המסע מתרגשים ב כל פעם מחדש מהקשר שנוצר במסע בין אוריינות תקשורת לאוריינות אזרחית‬ ‫ואקטיביזים חברתי‪.‬‬ ‫‪26‬‬ ‫כיצד ידע מדעי נולד ‪ -‬יומן חוקר‬ ‫מדעים‬ ‫נעמה דוד (‪)[email protected]‬‬ ‫יסוד הדר‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬ ‫פרויקט במדעים לכיתות היסוד ‪ -‬חטיבה בוגרת (ד'‪-‬ו')‬ ‫תקציר‬ ‫שאלה פוריה ‪ :‬כיצד ידע מדעי נולד?‬ ‫פרויקט המשלב בו פיזיקה וכימיה‪ .‬בפרויקט התלמידים נחשפים לתהליך החקר‪ ,‬דרך תכנונו‪,‬‬ ‫ביצועו ותיעודו ביומן החוקר‪ .‬כמו כן‪ ,‬התלמידים נחשפים לסוגי מחקר בסיסיים‪ :‬מחקר כמותני‬ ‫ומחקר איכותני‪ .‬מכאן‪ ,‬עליהם לתכנן את החקר שלהם בהתאם‪ ,‬כדי שיוכלו על שאלתם בדרך‬ ‫הטובה ביותר‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬התלמידים נחשפים לתכונות הדרושות לחוקר‪ :‬סקרן‪ ,‬בעל דמיון‬ ‫מפותח‪ ,‬מוכן להתנסות‪ ,‬בעל י ֶַדע בסיסי‪ ,‬מעניק כבוד והערכה‪ ,‬אומר את האמת ורק את האמת‪,‬‬ ‫מתמיד‪ ,‬שומר על ראש פתוח‪ ,‬מוכן לשתף אחרים‪ ,‬שלם עם עצמו‪.‬‬ ‫התלמידים יעלו שאלות בעצמם‪ ,‬וינסו לענות על שאלות כגון‪ :‬מהו הדבר אשר גורם לנו לשאול‬ ‫שאלות? מדוע חשוב שיהיה למדען דמיון מפותח? מה עושים מדענים כדי להבין תופעות? מדוע‬ ‫חשוב לקרוא על מחקרים שביצעו מדענים במקורות מידע מתאימים‪ :‬כיצד יכול הידע שלהם‬ ‫לעזור לנו להיות מדענים מתחילים?‬ ‫מושגים מרכזיים‪ :‬מצבי צבירה של חומר‪ ,‬צורת החומר במצבי הצבירה השונים‪ ,‬מעברים בין‬ ‫מצבי הצבירה‪ ,‬פעולות‪ ,‬תהליכים‪ ,‬נפח‪ ,‬כמות ומולקולת המים‪.‬‬ ‫המושגים נלמדו באמצעות למידה התנסותית המתאפיינת במעורבות ישירה של הלומדים בתהליך‬ ‫הלמידה‪ .‬הלמידה התרחשה תוך כדי ביצוע ניסויים מגוונים‪ ,‬המלווים במעורבות קוגניטיבית‪,‬‬ ‫פיזית ורגשית של הלומדים‪.‬‬ ‫התוצר‪ :‬יומן חוקר‪ ,‬המראה כיצד הידע המדעי שלהם נולד‪.‬‬ ‫רציונל לתוצר‪ :‬תיעוד מהלך המחקר הוא כלי לפיתוח חשיבה‪ ,‬לייצוג הידע שנאסף ולהערכת‬ ‫ביצועי ההבנה של הלומדים‪ .‬באמצעות ניהול יומן חקר אישי‪ ,‬הלומד משקף את תובנותיו לגבי‬ ‫הנושאים הנלמדים בפרט‪ ,‬ולגבי תהליך החקר בכלל‪ .‬ניהול היומן‪ ,‬יזימת ניסויים ועריכתם‬ ‫מאפשרים יישום של חשיבה יצירתית‪ ,‬רציונלית‪ ,‬לוגית ומערכתית‪ ,‬כמו גם שימוש במושגים‬ ‫שנלמדו בהקשר הרלוונטי‪.‬‬ ‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬ ‫תיעוד ניסויים לפי דוח מעבדה וניהול יומן חוקר‬ ‫הסוגיה לדיון‪:‬‬ ‫כיצד בונים הערכה בפרויקט וממשבים עבודות של תלמידים‬ ‫‪27‬‬ ‫חקר בפיזיקה לבגרות‬ ‫פיזיקה‬ ‫אלירן דניאל (‪)[email protected]‬‬ ‫הפיזיקה נחשבת‪ ,‬ובצדק‪ ,‬למדע הבסיסי ביותר המהווה יסוד ותשתית לא רק לכל המדעים‬ ‫המדויקים והטכנולוגיים‪ ,‬אלא גם לכל ניסיון להבין את סביבת חיינו הפיזית – מהקרובה‬ ‫ביותר ועד לקצהו המשוער של היקום‪.‬‬ ‫הקניית היסודות של מדע זה חיונית לכל התלמידים מעצם היותם נדרשים לתפקד בסביבה‬ ‫עתירת טכנולוגיה‪ ,‬ובמיוחד בשל הצורך והרצון לשילובם המוצלח בחברה עמוסת אתגרים‬ ‫טכנולוגיים המאפיינים את המאה ה‪ .21-‬לאחרונה גדל מאוד מספר תלמידי הפיזיקה‬ ‫העוסקים בחקר ניסויי ותיאורטי ואשר מגישים עבודות גמר העוסקות בנושאים פיזיקאליים‬ ‫שונים ומגוונים‪ .‬במהלכן הם נחשפים לתכני מחקר אשר נמצאים לעיתים בחזית המדע‬ ‫העכשווי‪ .‬מטרתנו כמנחים לעבודות גמר הינה להקנות כלים בסיסיים לתלמידי הפיזיקה לשם‬ ‫התמודדות עם שאלות חקר ברמה גבוהה תוך כדי מיצוי הידע הפיזיקאלי אותו רכשו בכיתות‬ ‫הלימוד והמעבדות ומכאן לנסות ולמצוא חוקרים אופציונליים לעתיד‪.‬‬ ‫במהלך המושב אציג עבודות חקר של ‪ 2‬תלמידי פיזיקה בבית הספר אשר עתידות להיות‬ ‫מוצגות בחודשים הקרובים‪ .‬נושאי החקר אשר נבחרו על ידי התלמידים ועל ידי כמנחה הינם‬ ‫בתחום האסטרופיזיקה והקוסמולוגיה‪ .‬אציג בפני הנוכחים כיצד ניתן לשלב תלמידים‬ ‫מצטיינים בעבודה מחקרית‪ ,‬חרף גילם הצעיר והידע הפיזיקאלי המוגבל יחסית שאותו רכשו‬ ‫עד כה‪ .‬התלמידים נחשפו לשיטות מחקר חדשות ומגוונות‪ ,‬קיבלו כלים מתמטיים‬ ‫וסטטיסטיים‪ ,‬אשר לא ניתן לקבלם במסגרת תיכונית‪ ,‬וכן למדו כיצד להתמודד עם כתיבה‬ ‫מדעית לראשונה בשלב מוקדם מאוד ועשו זאת בהצלחה רבה‪.‬‬ ‫‪28‬‬ ‫בניית מאגרי נתונים אינטרנטיים ‪ -‬תלמידים ממשבים תלמידים‬ ‫מדעי המידע‬ ‫אביב דקל (‪)[email protected]‬‬ ‫ביה"ס הריאלי‪ ,‬בית בירם‬ ‫משוב תלמידים לתלמידים בחטיבה העליונה (י'‪-‬י"ב)‬ ‫תקציר‬ ‫כחלק מתהליך הלמידה השנתי התלמידים בונים אתר אינטרנט על בסיס למידה של המודל‬ ‫להערכת אתרי אינטרנט לפי תקן ‪ ISO‬בינלאומי‪ .‬במקום לדרוש מהתלמידים ללמוד בע"פ את‬ ‫סעיפי המודל‪ ,‬התנסו התלמידים השנה ביישום של המודל כחלק מתהליכי הבניה שלהם‪ .‬לאחר‬ ‫תום שלב בניית האתרים‪ ,‬כל תלמיד התבקש להעריך אתר של תלמיד אחר לפי המודל ולהגיש‬ ‫לעיונו של התלמיד את ממצאיו‪.‬‬ ‫שינוי שעברו התלמידים‬ ‫התהליך‪ ,‬שהתחיל בחשש גדול‪ ,‬הפך מהר מאוד לאטרקטיבי במיוחד‪ ,‬והתלמידים התלהבו מן‬ ‫ההבנה שהתהליך גם מסייע להם לבחון את הפרויקטים האישיים שלהם לפי קריטריונים יותר‬ ‫מדויקים וגם מן הסיוע שקיבלו בהערכת העמיתים מאפשרת להם עוד עין בוחנת לפני שהם‬ ‫מגישים את התוצר הסופי‪.‬‬ ‫‪29‬‬ ‫כיצד יראה האדם בעוד מיליון שנה ‪ -‬תרומתו של דיון פתוח‬ ‫ביולוגיה‬ ‫שרון הירש (‪)[email protected]‬‬ ‫תיכון הדר‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬ ‫פרויקט בנושא אבולוציה לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬ ‫תקציר‬ ‫האדם בבסיסו הינו יצור חושב‪ .‬משחר הימים לאדם היו שאלות ותמיהות על תופעות טבע אשר‬ ‫התרחשו לנגד עיניו‪ ,‬ועל מקומו בעולם היצורים החיים‪ .‬טבע האדם הוא לשאול שאלות‪ ,‬לבחון‬ ‫מצבי ם‪ ,‬לנסות ולהתנסות בדברים חדשים‪ .‬אוכלוסיות יצורים חיים משתנות במהלך הדורות‪,‬‬ ‫ותהליך זה נקרא אבולוציה‪ .‬מושג זה כולל גם את המנגנונים שמסבירים איך האוכלוסיות‬ ‫משתנות‪ .‬האבולוציה היא עובדה וגם תיאוריה‪ .‬תיאוריית האבולוציה מבוססת על עובדות רבות‬ ‫שבאו מתחומים שונים כמו אנטומיה‪ ,‬גנטיקה וחקר המאובנים‪ .‬היא מספקת הסבר למגוון‬ ‫תופעות‪ ,‬כמו‪ :‬הדמיון בין כל היצורים על פני כדור הארץ‪ ,‬ההתאמה המופלאה בין יצורים‬ ‫לסביבתם וקיומם של מאובנים שדומים אך גם שונים מהיצורים הקיימים היום‪ .‬מנגנון הברירה‬ ‫הטבעית מבוסס על קיום הבדלים בתכונות התורשתיות של פרטים באוכלוסייה המקנות לפרטים‬ ‫מסוימים יתרון על פני אחרים בהישרדות וברבייה‪ .‬כתוצאה מכך‪ ,‬עולה עם הזמן השכיחות‬ ‫היחסית של הפרטים בעלי התכונות המקנות יתרון‪ .‬במקביל לברירה הטבעית‪ ,‬קיימת סחיפה‬ ‫גנטית שפועלת באופן אקראי ומביאה להישרדותן של תכונות באופן שאינו קשור לתנאי הסביבה‪.‬‬ ‫בפרויקט חקרו התלמידים תופעות שניתן להסבירן באמצעות תורת האבולוציה תוך הכרת הבסיס‬ ‫הגנטי שלה‪ .‬צעדו בציר הזמן מתחילת היקום ועד ימינו ובחנו את התפתחות מערכות הגוף השונות‬ ‫ביצורים חיים‪ ,‬מחד תאים ועד היונקים‪ ,‬בהתאמה לשינויים שחלו בכדור הארץ‪ .‬לאחר הבנה של‬ ‫השפעת הסביבה והשינויים שחלו במערכות השונות ניסינו לנבא כיצד יראה גוף האדם בעוד‬ ‫מיליון שנה בהתאמה לתנאי סביבה משתנים‪.‬‬ ‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬ ‫התלמידים הרחיבו את הידע הביולוגי שלהם והעמיקו את הבנתם בעקרונות הביולוגים‬ ‫והאבולוציוניים בהקשרן של מערכות גוף‪ .‬פיתחו מיומנויות רבות כמו אפיון‪ ,‬מיון‪ ,‬בניית ציר זמן‪,‬‬ ‫הוראת עמיתים‪ ,‬בניית עץ אבלוציוני ושילוב ידע לניבוי‪ .‬התלמידים והמורה השקיעו מאמץ פדגוגי‬ ‫רב תוך הליכה למחוזות עתידיים בהם התשובה אינה ברורה ומוחלטת אך מבוססת על ידע‬ ‫ושיקול דעת מדעי‪ .‬התנסות זו חידדה את חוויית הלמידה‪ ,‬ההבנה ופיתוח הכישורים‪.‬‬ ‫סוגיה לדיון‬ ‫מה הערך של דיון פתוח כהצגת למידה וכיצד ניתן להעריך את התלמידים בעזרת הצגת למידה זו?‬ ‫‪30‬‬ ‫המודל של התפתחות מדינות ‪ -‬התפתחות של פרויקט‬ ‫גיאוגרפיה‬ ‫אילנית הלפמן‪-‬הרצוג (‪)[email protected]‬‬ ‫תיכון הדר‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬ ‫פרויקט בנושא גלובליזציה והתפתחות מדינות לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬ ‫תקציר‬ ‫שאלה פורייה ‪ -‬מה קובע את התפתחותה של מדינה – הפעילות האנושית או התנאים הפיזיים?‬ ‫רציונל ‪ -‬בראשית העשור השני של המאה ה – ‪ 21‬מתרחשים בעולם תהליכים גלובליים מואצים‪,‬‬ ‫המגבירים את גישתו של האדם למידע ומביאים לעלייה ברמת הניידות של בני האדם‪ ,‬סחורות‬ ‫והון ברחבי העולם‪ .‬תהליכים אלה הופכים את העולם "לכפר גלובלי" אחד‪ ,‬שכוחות רבים פועלים‬ ‫בו ומשפיעים עליו‪ .‬מצד אחד‪ ,‬תהליכי פיתוח רחבי היקף מתרחשים במקומות רבים בעולם‪,‬‬ ‫תוחלת החיים של בני אדם רבים עולה וכך גם רמת החיים שלהם‪ ,‬ומצד אחר‪ ,‬מיליונים רבים‬ ‫מתושבי העולם חווים מצוקה‪ ,‬עוני ורעב קשים ביותר‪ .‬כיצד החברה אמורה להסתגל לשינויים‬ ‫המהירים המתרחשים בעולם ולהשתלב בהם מבלי לאבד את ייחודה‪.‬‬ ‫האתגר שהוצב בפני התלמידים היה למצוא את המדד המשפיע ביותר על פיתוח מדינות ולבדוק‬ ‫האם אותו מדד פועל באותה צורה על כל המדינות‪ .‬תהליך הלמידה כלל איסוף מידע ממקורות‬ ‫מסוגים שונים (מילוליים וחזותיים)‪ ,‬חקר אזורי אקלים ומדינות‪ ,‬קביעת מדדים להתפתחות‬ ‫מדינות והצגת הממצאים בפאנל המדמה דיון באו"ם‪.‬‬ ‫ההערכה התבססה על קריאת מאמרים‪ ,‬מבחן ומשימות אישיות וקבוצתיות להצגת המידע‬ ‫והנתונים שנאספו לאורך הדרך‪ .‬התוצר הסופי כלל אלבום תמונות ומידע על כל מדינה במערכת‬ ‫ריאלידע‪ .‬הממצאים הוצגו בפני בוחנים‪ ,‬אשר העלו בפני התלמידים קושי בתחום מסוים המתאים‬ ‫למדינה‪ .‬התלמידים נדרשו להסביר כיצד המדינה יכולה להתמודד עם קושי זה במגוון התחומים‬ ‫הגיאוגרפים שעסקנו בהם‪ :‬דמוגרפיה‪ ,‬חברה תרבות וחינוך‪ ,‬כלכלה‪ ,‬עוני ורעב ותנאים פיזיים‪.‬‬ ‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬ ‫התלמידים למדו להפיק מידע ממקורות שונים‪ ,‬לזהות בהם את הנושאים הנלמדים ולהגיע‬ ‫להבנות על בסיסם‪ .‬הם התנסו בעבודת צוות‪ ,‬אשר חייבה אותם לאחריות‪ .‬במהלך הפרויקט ניתנו‬ ‫לתלמידים מספר הזדמנויות להציג את הידע שלהם בפני קהל‪ ,‬דבר שגרם לחשש ולפחד קהל‪ .‬אך‬ ‫אחרי כל פעם‪ ,‬נראה שביטחונם עלה והגיע לשיאו בהצגת המדינות בפאנל האו"ם בפני ההורים‪,‬‬ ‫כשההורים היו שותפים אקטיביים בפאנל זה‪ .‬תפיסתי כמורה השתנתה מהדגשה של ההספק‬ ‫הלימודי להדגשה של מיומנויות שונות‪.‬‬ ‫ההרצאה תתמקד בהתפתחותו של הפרויקט באינטראקציה עם קהל תוך מעבר מפלטפורמה של‬ ‫רשתות חברתיות לפלטפורמה של מערכת‪.‬‬ ‫‪31‬‬ ‫מערכת ההובלה במשחק ‪ -‬הערכת הפרט בתוך הקבוצה‬ ‫מדעים‬ ‫אפרת וולף (‪)[email protected]‬‬ ‫יסוד אחוזה‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬ ‫פרויקט בנושא מערכת ההובלה (הדם) לכיתות היסוד ‪ -‬חטיבה בוגרת (ד'‪-‬ו')‬ ‫השאלה הפוריה שליוותה את הפרויקט היא כיצד חומרים בגופינו מגיעים ליעדם ללא ווייז?‬ ‫תקציר‬ ‫‪‬‬ ‫התחלנו עם חזרה על מאפייני החיים והכרות עם רמות הארגון ממולקולה דרך תא‪,‬‬ ‫רקמה‪ ,‬איבר מערכת ועד היצור השלם‪ .‬התלמידים הבינו שכל תא מקיים את מאפייני‬ ‫החיים ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫העמקנו את הכרותינו עם מערכת הנשימה תוך שימת דגש על הקשר בין המערכת לתאי‬ ‫הגוף ובין התאמת מבנה איברי המערכת לתפקידם‪ .‬התעמקנו בעקרון הגדלת שטח פנים‬ ‫ביחס לנפח ליעילות תהליך חילוף חומרים‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫התלמידים חקרו את מערכת העיכול בצורה מעמיקה על פי המודל שלמדו‪ .‬הם ניתחו את‬ ‫התאמת האיברים לתפקידם וזיהו את הקשר בין תפקיד המערכת לצרכים של תאי הגוף‪.‬‬ ‫בנוסף הם זיהו את העיקרון של הגדלת שטח פנים כתנאי ליעילות תהליכים גם במערכת‬ ‫העיכול ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫בשלב הבא התלמידים החלו לחשוב על רעיונות למשחקים לימודיים בנושא מערכת‬ ‫ההובלה‪ .‬במקביל החלו לחקור את המערכת שוב על פי אותו מודל‪ .‬הזמן התחלק בין חקר‬ ‫והתנסויות לבין שלבים שונים של תכנון המשחק‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫התלמידים הגישו תוצר אישי הכולל ‪ 8‬שאלות ותשובות בנושא מערכת ההובלה אשר‬ ‫יכולות להיכלל במשחק‪ .‬כלומר שאלות ממוקדות עם תשובות תמציתיות‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫התלמידים עברו את כל שלבי בניית התוצר מתכנון ועד לתוצר המוגמר‪.‬‬ ‫שינוי שעברו‬ ‫התלמידים עברו שינוי מהותי בתפיסה שלהם לגבי תהליכים בסיסיים שהם מבצעים כמו נשימה‬ ‫והזנה והסיבות לכך‪ .‬רמות הארגון וקיום התא הפכו לחלק טבעי בשיחה הכיתתית דבר שהכרחי‬ ‫להבנה מעמיקה של המערכות ותפקידן‪ .‬התלמידים חוו פעולה יצירתית שהעלתה את המוטיבציה‬ ‫‪32‬‬ ‫ריאלי‪-‬גלובאלי ‪ -‬התפתחות המורה עם תלמידיו‬ ‫גיאוגרפיה‬ ‫איריס זליאט (‪)[email protected]‬‬ ‫ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬ ‫פרויקט בנושא גלובליזציה לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬ ‫תקציר‬ ‫בעולם גלובלי‪ ,‬לחברות רב‪-‬לאומיות תפקיד מהותי בעיצוב הכלכלה העולמית‪ ,‬באופן המקזז‬ ‫מהשפעתן (הפוליטי והכלכלי) של המדינות‪ .‬העידן הנוכחי‪ ,‬מאופיין בכלכלה חופשית‪ ,‬כמעט ללא‬ ‫גבולות‪ ,‬בעיקר בעולם המפותח‪ .‬גם לעולם המתפתח חלק רב בכלכלה זו‪ ,‬אך התרומה שהוא מפיק‬ ‫ממנה‪ ,‬עשויה להיות נמוכה יותר מ"מדינות המערב"‪ .‬בפרויקט‪ ,‬הוקמו חברות בינלאומיות באופן‬ ‫וירטואלי‪ ,‬על צרכיהן‪ ,‬אופיין‪ ,‬פריסתן בעולם והשפעתן על המדינות השונות (מפותחות‬ ‫ומתפתחות)‪ .‬לשם כך עוצבו אתרי אינטרנט לייצוגן של חברות אלה‪ .‬כמו כן‪ ,‬נבחן אופי פעילות‬ ‫החברה בפן הסביבתי‪-‬אקולוגי‪ ,‬ולאחר מכן‪ ,‬הוצעו פעולות להתמודדות עם השפעה זו‪ .‬מטרות‬ ‫הפרויקט‪.1 :‬טיפוח עבודת חקר בתחום הגאוגרפיה האנושית ומשאבי הטבע‪ .2 .‬טיפוח מחשבה‬ ‫אנליטית בתחום הגלובליזציה‪ ,‬המשלב ניתוח של תהליכים והסקת מסקנות לגבי קשרים‬ ‫ומערכות בי נלאומיות‪ .‬דרכי ההערכה כללו בחנים‪ ,‬הצגות ביניים ומחוון הבוחן את האתר‪ .‬כמו‬ ‫כן‪ ,‬הצגת הלמידה‪" -‬ישיבת דירקטוריון" כללה הורים ומומחים‪ .‬האתר פתוח ברשת ולכן נתון‬ ‫לביקורת של קהילה רחבה‪.‬‬ ‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬ ‫התלמידים עשו פרויקט ראשון בשכבה ז'‪ .‬הם פיתחו מיומנות טכנולוגית לצד יכולת חקר גבוהה‬ ‫באופן יחסי להתנסות ראשונה בתהליך למידה שכזה‪ .‬המורה פיתחה הסתגלות להנחיית תלמידים‬ ‫עם מיומנויות שונות בפן הטכנולוגי‬ ‫סוגיה לדיון‪:‬‬ ‫מהם האתגרים הניצבים בפני מורים ותלמידים שזו התנסותם הראשונה בלמידה משולבת‬ ‫פרויקטים?‬ ‫‪33‬‬ ‫היסטוריה חלופית‪ ,‬מה היה קורה אילו?‬ ‫היסטוריה‬ ‫סוניה חיון (‪)[email protected]‬‬ ‫תיכון אחוזה‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬ ‫פרויקט בנושא היסטוריה חלופית לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬ ‫תקציר‬ ‫היסטוריה חלופית זה הסיפור המתקיים בעולם שבו ההיסטוריה סטתה ממסלולה ומציגה‬ ‫מציאות שונה מזו המוכרת לנו‪ .‬השינויים והסטיות הם מתוך המציאות הקיימת ועל בסיס‬ ‫מגמותיה‪ ,‬הם באים לידי ביטוי בכל תחומי החיים‪ .‬ההיסטוריה החלופית מתרחשת ב"לא זמן"‪,‬‬ ‫היא אנטי עובדתית ונטולת בסיס עתידני‪ ,‬היא היסטוריה של אפשרויות‪.‬‬ ‫העיסוק המודע בהיסטוריה חלופית מקורו ביון וברומא ובמסגרתו עלו שאלות כמו מה היה קורה‬ ‫אילו אלכסנדר מוקדון לא היה מת בגיל צעיר‪ ,‬אילו חניבעל היה מביס את הרומאים ואילו יוליוס‬ ‫קיסר לא היה נרצח? ההיסטוריונים הרומאים ובראשם טיטוס ליויוס נדרשו לדיון ספקולטיבי זה‬ ‫ולמתן תשובות על פי רוב‪ ,‬ערבות לאזני הרומאים‪ .‬הכנסייה הנוצרית בשנות שליטתה לא עודדה‬ ‫חשיבה חלופית ובחינת אפשרויות‪ ,‬שכן לתפיסתה ההיסטוריה הנוכחית נקבעה בידי האל‬ ‫ומתקיימת לפי תכנית שנקבעה מראשו וללא שינוי למימוש תכלית אלוהית‪ .‬כיום‪ ,‬ז'אנר‬ ‫ההיסטוריה החלופית פופולרי ביותר בספרות המדע הבדיוני ובתעשיית הקולנוע‪ ,‬גם בספרות‬ ‫ההיסטורית ניכרת פריחה בז'אנר והנושא הנפוץ ביותר הוא‪ ,‬מה היה קורה אילו הנאצים היו‬ ‫מנצחים במלחמת העולם השנייה‪.‬‬ ‫למרות העמימות הכרוכה בכיוון חשיבה זה‪ ,‬יש בה כדי לזמן דווקא התבוננות עשירה בהיסטוריה‪.‬‬ ‫העיסוק בהיסטוריה חלופית מזמן ללומד חיפוש אחר גישות ונקודות מבט נוספות להתבוננות על‬ ‫העולם‪ ,‬לבחינתו ולהבנתו‪ .‬פיתוח דרכי חשיבה לזיהוי מגמות ובחינת אפשרויות לאירועים‬ ‫היסטוריים מן העבר מסייעות לתלמיד להתבונן במציאות הסובבת אותו באופן מפוקח וביקורתי‬ ‫ולהיות מודע לכך שבתנאים מסוימים אחרים‪ ,‬קיים פוטנציאל להתרחשויות אחרות ולתוצאות‬ ‫שונות מהמוכרות לו‪ .‬לאורה של גישה זו‪ ,‬התמודדו התלמידים עם בחינת אפשרויות והיסטוריה‬ ‫חלופית לאירועים ההיסטוריים שהתרחשו על פני ציר הזמן מראשית הנצרות עד מלחמת העולם‬ ‫הראשונה‬ ‫תהליך הלמידה אופיין במטלות למידה אישיות וקבוצתיות לטווח ארוך‪ ,‬ביניהן‪ :‬משימות כתיבה‪,‬‬ ‫הוראת עמיתים‪ ,‬הכנה של הצגת הלמידה‪.‬‬ ‫התלמידים נדרשו בפרויקט לבחון אפשרויות אשר מסתברות מן ההקשר ההיסטורי שבחרו מתוך‬ ‫מחויבות לבקיאות בתשתית הידע ולמגמות שהתפתחו בה ביחס להקשר נתון ולהציגן בתוצר‬ ‫ויזואלי המבטא את הבנתם ונותן מענה לשאלה הפורייה‪.‬‬ ‫‪34‬‬ ‫דוגמאות לנושאים‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫אילו אפשרויות היו לסנהדרין ביחס להופעתו של ישו בזירה החברתית‪ ,‬דתית ופוליטית‬ ‫של החברה היהודית תחת שלטון רומי?‬ ‫‪‬‬ ‫אילו אפשרויות היו ליהודי חצי האי ערב באינטראקציה שלהם עם מוחמד ועם הצעתו‬ ‫להיות להם חותם הנביאים?‬ ‫‪‬‬ ‫האיסלם מאמונה פגאנית לקנאות דתית‪ ,‬אילו אפשרויות היו אז ומהן האפשרויות כיום‬ ‫במציאות של מפגש תרבויות?‬ ‫‪‬‬ ‫אילו אפשרויות היו למלך אנגליה אל מול דרישת המושבות "אין מיסוי ללא ייצוג"‬ ‫תהליך הלמידה התנהל רובו ככולו בהובלה עצמית של התלמידים‪ ,‬בשיחות הנחייה‬ ‫ובהתכתבות ממשבת‪.‬‬ ‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬ ‫התלמידים עברו שינוי משמעותי בתפיסתם את ערך הלמידה ובהבנת מרכיבי הלמידה המיטבית‬ ‫והמודעות להם כמשמעותיים בהתפתחות האישית שלהם כלומדים‪ .‬בד בבד הם למדו להבין את‬ ‫הקשר שבין גודל המאמץ לגודל חווית הסיפוק וההצלחה‪ .‬ייחודו של נושא הלמידה הפגיש אותם‬ ‫עם הצורך להתמודד עם מצבים של חוסר ודאות חוסר בהירות והעדר פתרונות מידיים‪ ,‬מצבים‬ ‫אשר חייבו אותם לגבש את תפיסתם באשר למושג חופש בחירה‪ .‬הם הבינו את הזיקה שבין מרחב‬ ‫בחירה לגודל האחריות והמחויבות‪ .‬למדתי שאסור לחשוש בהצבת אתגרים בפני התלמידים גם‬ ‫כאשר המשימה מורכבת‪ ,‬ולהם היא נראית בלתי אפשרית‪ .‬הם לומדים להעריך זאת מתוך‬ ‫פרספקטיבה‪ .‬מלבד זאת‪ ,‬הבנתי שכשהמורה מעצב תכנית לימודים‪ ,‬אף התלמידים מעורבים‬ ‫בלמידה‪.‬‬ ‫הסוגיות לדיון‪:‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪‬‬ ‫מרחב הבחירה‪ ,‬באיזו מידה הוא מקדם או מעכב תהליך למידה?‬ ‫‪‬‬ ‫טיפול במידע‪ ,‬לספק או לא לספק מקורות מידע לתלמידים?‬ ‫אוכלוסיית ישראל‬ ‫גיאוגרפיה‬ ‫פאדי טרבייה (‪)[email protected]‬‬ ‫חטיבת הביניים "אלביירוני"‪ ,‬ג'דיידה‪-‬מכר‬ ‫פרויקט בנושא אוכלוסיית ישראל לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬ ‫תקציר‬ ‫בדיקה בדבר הצפיות של תלמידנו בכיתות ט' כלפי אוכלוסיית ישראל נערכה ביחס למספר‬ ‫שאלות‪ :‬מה הם חושבים על אוכלוסיית ישראל‪ ,‬מה המורכבות של האוכלוסייה‪ ,‬מה הם חושבים‬ ‫על הדברים שקבוצות אחרות באוכלוסיה זו אוהבות לעשות‪ ,‬מה מאפיין אותן‪ ,‬מהם השינויים‬ ‫והתמורות שחלו בהן‪.‬‬ ‫לאחר שהתברר כי חסר לתלמידים מידע רב על האוכלוסייה הישראלית בתחומים שונים‪,‬‬ ‫החלטתי למקד את הלמידה באוכלוסייה הישראלית על מרכיביה השונים‪ ,‬מאפייניה והתמורות‬ ‫שחלו בה מהקמת המדינה עד היום‪ .‬מטרתה של למידה זו היתה התוודעות לאופיה הפלורליסטי‬ ‫של החברה הישראלית‪ .‬התלמידים למדו את המאפיינים הדמוגרפיים של האוכלוסיה בישראל‬ ‫ויישמו את הבנותיהם בעבודה בצוותים על יישובים באזורים שונים בארץ‪ .‬פירותיה של עבודה זו‬ ‫הוצגו בפני מליאת הכיתה‪ ,‬המורה וקהל חיצוני תוך התמקדות במאפייני האוכלוסיה בפריסת‬ ‫היישובים שנחקרו ובתמורות שחלו בפריסה זו‪.‬‬ ‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬ ‫התלמידים נחשפו לתהליכים היסטוריים בהיבטים שונים תוך השוואה בין האוכלוסיה היהודית‬ ‫והערבית במדינת ישראל‪.‬‬ ‫אני כמורה שהכנתי והנחיתי בפרויקט‪ ,‬היה לי כיף ללמד ולהנחות את התלמידים והייתה לי‬ ‫הזדמנות להראות לתלמידים שלי את הארץ‪ ,‬כפי שאנו מכירים אותה‪ :‬מדינה מודרנית‪ ,‬מפותחת‪,‬‬ ‫בה חיים כל מיני אנשים‪ ,‬ממוצא שונה עם צורות חיים שונות‪ ,‬ולשנות את דעתם ‪.‬‬ ‫סוגייה לדיון‪:‬‬ ‫כיצד יוצרים מודעות בקרב תלמידים להיבטים של רב‪-‬תרבותיות בחברה הישראלית?‬ ‫‪36‬‬ ‫זרות בונה זהות‬ ‫תנ"ך‬ ‫שלמה כהן (‪)[email protected]‬‬ ‫תיכון הדר‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬ ‫פרויקט במקרא ומחשבת ישראל לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬ ‫תקציר‬ ‫ראב"ע אומר‪" :‬ומחשבות ה' עמקו‪ ,‬ומי יוכל לעמוד בסודו‪ ,‬ולו לבד נתכנו עלילות‪ .‬אולי סבב ה'‬ ‫זה שיגדל משה בבית המלכות להיות נפשו על מדרגה העליונה בדרך הלימוד והרגילות‪ ,‬ולא תהיה‬ ‫שפלה ורגילה להיות בבית עבדים‪ ...‬עוד דבר אחר‪ ,‬כי אלו היה גדל בין אחיו ויכירוהו מנעוריו‪ ,‬לא‬ ‫היו יראים ממנו‪ ,‬כי יחשבוהו כאחד מהם‪"...‬‬ ‫הפרויקט "זרות בונה זהות" נבחן דרך תפיסת דמותו של משה כזר לעם וכמנהיגו‪ .‬משה נולד לבני‬ ‫ישראל במצרים וגדל בחצר מלכותו של פרעה‪ .‬נשאלת השאלה מהי זהותו של משה? זהות עברית?‬ ‫זהות מצרית? שתיהן? שילוב שלהן? או אף לא אחת מהן‪ ...‬הבן שגדל באווירת מלכות נבחר ע"י‬ ‫האל להוציא לדרור עם שגדל באווירה של עבדות‪ .‬התלמידים נדרשו לכתוב מאמר אקדמי שיציע‬ ‫מענה לשאלה הפוריה "כיצד זרות בונה זהות" על בסיס הסיפורים המקראיים ועל בסיסן של‬ ‫הפרשנויות לסוגיהן שהתפתחו במהלך הדורות לסיפורים אלה‪.‬‬ ‫בפרויקט זה בחנו את מגוון הדעות של הפרשנים ביחס לשאלות אלו‪ ,‬ואת מידת דבקותם בפשוטו‬ ‫של מקרא מול גישות הנעוצות במדרשי חז"ל וברעיונות פילוסופיים‪.‬‬ ‫בתהליך העבודה השווינו בהקשרים עלילתיים (כגון לידת משה‪ ,‬מותו וקבורתו) ותמטיים (כגון‪,‬‬ ‫משה כבעל תפילה‪ ,‬אדון הנביאים) בין דרכיהם השונות והייחודיות של פרשני ימי הביניים‪ ,‬קיימנו‬ ‫דיונים בשאלות עקרוניות גדולות כגון‪ ,‬היש משמעות וטעם בכך שמנהיגם הגדול של ישראל לא‬ ‫גדל בבית אביו ואמו אלא בבית פרעה? האם נפשו של מנהיג חייבת להיות "על מדרגה העליונה"?‬ ‫מה בין מנהיגות לזרות וזהות? האם זהות נבנית ע"י מרחב? האם העם היה מגיע לשינוי‪ ,‬לולא יצא‬ ‫ממצרים? כיצד העימות עם הזר המוחלט מעצב את ייחודיות העם? מה המשמעות של "להיות‬ ‫עבד"?‬ ‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬ ‫התלמידים רכשו מיומנויות להבנת הכתוב במקרא ‪ ,‬התייחסו לזיקה בין תוכן לבין צורה‪ ,‬וזיהו‬ ‫קשיים וסתירות העולים מן הטקסט כתשתית להצעת פרשנויות כמענה לקשיים אלה‪ .‬בתוך כך‬ ‫העמיקו את ההתבוננות שלהם בעולם באמצעות ריבוי נקודות מבט פרשניות‪ .‬מלבד זאת התנסו‬ ‫התלמידים בכתיבת מאמרים עפ"י כללי הכתיבה האקדמית ובהגנה עליהם‪ .‬חידדתי את הבנתי‬ ‫ששילוב גישות שונות בפרשנות המקרא מסייעות לתלמידים בפיתוח ההבנה שלהם‪ ,‬ובעיקר‬ ‫נוכחתי לדעת שלמידה מתרחשת בעשייה‪.‬‬ ‫‪37‬‬ ‫החיים אחרי המלחמה‬ ‫מדעי הרוח‬ ‫שרון כהן (‪)[email protected]‬‬ ‫תיכון הדר‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬ ‫פרויקט בהיסטוריה לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬ ‫תקציר‬ ‫השאלה הפוריה שהוצבה ביסוד הפרויקט ביקשה לבחון האם השינויים הנוצרים בחברה לאחר‬ ‫מלחמות מקדמים את החברה האנושית (בהקשר הגלובלי ובהקשר המקומי) יותר מאשר גורמים‬ ‫להידרדרותה‪ ,‬או להיפך‪.‬‬ ‫המלחמה היא אחת התופעות העתיקות ביותר בהיסטוריה של האנושות והתנהלה מרגע שבני‬ ‫האדם החלו להתארגן בקבוצות‪ .‬אנשים רבים נהרגים בה‪ ,‬נפצעים‪ ,‬הופכים לנכים ונגרם נזק רב‬ ‫לרכוש ולסביבה‪ ,‬ולמרות ההיגיון הבריא שאמור לגרום לבני אדם להימנע ממלחמות‪ ,‬הן נמשכות‬ ‫גם בימינו ומתירות חותם לדורות הבאים‪ .‬בפרויקט זה התחקינו אחר ההשלכות של שתי‬ ‫מלחמות‪ :‬מלחמת העולם הראשונה ומלחמת יום הכיפורים‪ ,‬על החברה בארץ ובעולם בתחומי‬ ‫חיים שונים‪ .‬הפרויקט כלל ‪ 3‬תוצרי למידה משמעותיים‪ :‬מצגת צוותית הממוקדת בהשלכות‬ ‫מלחמת העולם הראשונה באזור התמחות נבחר (ארה"ב‪ ,‬גרמניה‪ ,‬בריטניה וצרפת‪ ,‬איטליה ועוד)‬ ‫ובניסיון לענות לשאלה הפוריה‪ .‬יצירת עיתון לבני נוער לרגל "‪ 41‬שנים למלחמת יום הכיפורים"‪.‬‬ ‫בעיתון זה נדרשו התלמידים לחקור את תוצאות המלחמה על החברה בארץ ולהציע מענה לשאלה‬ ‫הפוריה‪ .‬בהמשך נפגשו התלמידים עם דיירים מבית אבות "דור כרמל" שהציגו להם את דעתם‬ ‫ממרום גילם ומשנות ניסיונם במלחמות ישראל‪ .‬את הלמידה חתמנו בדיבייט שבו כל צד הציג את‬ ‫טענותיו והתיר להורים ולאורחים להכריע בסוגיה על פי כללי ההתנהלות בדיבייט‪.‬‬ ‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬ ‫התלמידים הרחיבו את הידע ההיסטורי שלהם באמצעות בניית טיעונים‪ ,‬ביסוסם וניסוחם באופן‬ ‫מעמיק ושיטתי‪ .‬הם זיהוי בתהליך הלמידה כחוויה והתנסות לחיים וביטאו מחוייבות לעשייה‬ ‫הצוותית המשותפת‪.‬‬ ‫בצד התרגשותי הרבה מהתוצרים הויזואליים וההצגה הסופית בדבייט הבנתי‪ ,‬כי "השמיים הם‬ ‫הגבול" וכי ילדים נכונים לאתגרים רבים ובעלי יכולות גבוהות וככל שנאפשר ערוצי ביטוי רבים‪,‬‬ ‫כך הם יתפתחו יותר‪ .‬בתהליך עצמו היה לי צורך לקבל החלטות בשטח‪ ,‬תוך כדי תנועה ועל פי‬ ‫קצב העבודה‪ .‬כך למשל היה מתוכנן לעסוק במלחמה נוספת היא מלחמת ויטנאם וביטלתי זאת‬ ‫מקוצר זמן‪ .‬כמו כן‪ ,‬ברמה האישית‪ ,‬התוודעתי למורכבות הלמידה של נושא טעון על פני מחצית‬ ‫שלמה‪.‬‬ ‫הסוגיה לדיון היא השאלה הפורייה בה עסק הפרויקט‪ :‬האם השאלה הפוריה (האם שינויים אחרי‬ ‫מלחמה מביאים להתפתחות החברה יותר מאשר להידרדרותה‪ ,‬או להיפך)‪ ,‬היא אכן שאלה ראויה‬ ‫בכלל ובקרב בני נוער בכלל לאור ההשלכות היכולות לנבוע ממענה בנושא‪.‬‬ ‫אנו מוחים בזאת! ‪ -‬היבטים של ניהול פרויקט‬ ‫‪38‬‬ ‫ספרות‬ ‫כרמלה כץ (‪)[email protected]‬‬ ‫מטו"ס (מרכז הכרמל)‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬ ‫פרויקט בנושא מחאה לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬ ‫תקציר‬ ‫השאלה הפוריה שעמדה בלב הפרויקט היא‪ :‬האם ספרות רק מנציחה מציאות קיימת או שבכוחה‬ ‫להבנות מציאות‪ ,‬לשנות דעות ולהניע לפעולה‪ .‬במסגרתו נדרשו התלמידים לבטא את הבנותיהם‬ ‫החברתיות ביצירות בתחומי הפרוזה‪ ,‬השירה והדרמה‪ .‬בפרויקט זה התפתחו התלמידים כקוראים‬ ‫מיומנים המודעים לסביבה שבה הם חיים ובעיקר התוודעו מקרוב לעיר חיפה‪ .‬הם הוזמנו לגבש‬ ‫את דעתם לגבי סוגיות שונות‪ ,‬אשר עלו בחקר שערכו במסגרת קמפוס מפגשים עם אוכלוסיות‬ ‫מגוונות שהתקיים ברחבי העיר חיפה‪ .‬הבנותיהם באו אחר כך לידי ביטוי ביצירות שלהם‪.‬‬ ‫התלמידים עסקו בשאלות ערכיות המופיעות ביצירות הספרותיות ועמדו על ההבדלים באופני‬ ‫ביטויין בסוגות השונות‪ .‬הם גיבשו עמדות אישיות המבוססות על ידע וחקר‪.‬‬ ‫שינוי שעברו התלמידים‬ ‫התחזקה אהבת הספרות בקרב התלמידים‪ .‬הם התפתחו בהבנת מאפייני הסוגות‪ :‬שירה‪ ,‬סיפורת‬ ‫ודרמה‪ ,‬וביכולת לכתוב ולהביא לידי ביטוי את הבנותיהם במאפייני הסוגה ואת רגישותם בכתיבת‬ ‫טקסטים המביעים מחאה‪ .‬התלמידים חוו היכרות מעמיקה יותר עם סוגיות חברתיות המאפיינות‬ ‫את העיר חיפה‪.‬‬ ‫הסוגיה לדיון‪:‬‬ ‫במושב אתאר את שלבי הפרויקט ואציג דוגמאות לתוצרים כתשתית לדיון בשאלה על אודות‬ ‫חשיבותו של קמפוס שטח ותרומתו להבנה ולביצוע הפרויקט‪ .‬אזמין תלמידים שלקחו חלק‬ ‫בפרויקט לשיח‪.‬‬ ‫‪39‬‬ ‫העתיד בראי האבולוציה‬ ‫ביולוגיה‬ ‫יעל לביא‪-‬קימלוב (‪)[email protected]‬‬ ‫מטו"ס (מרכז הכרמל) ‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬ ‫פרויקט בנושא אבולוציה לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬ ‫תקציר‬ ‫אוכלוסיות יצורים חיים משתנות במהלך הדורות‪ ,‬ותהליך זה נקרא אבולוציה‪ .‬מושג זה כולל גם‬ ‫את המנגנונים שמסבירים איך האוכלוסיות משתנות‪ .‬האבולוציה היא עובדה וגם תיאוריה‪.‬‬ ‫תיאוריית האבולוציה מבוססת על עובדות רבות שבאו מתחומים שונים כמו אנטומיה‪ ,‬גנטיקה‬ ‫וחקר המאובנים‪ .‬היא מספקת הסבר למגוון תופעות‪ ,‬כמו‪ :‬הדמיון בין כל היצורים על פני כדור‬ ‫הארץ‪ ,‬ההתאמה המופלאה בין יצורים לסביבתם וקיומם של מאובנים שדומים אך גם שונים‬ ‫מהיצורים הקיימים היום‪ .‬מנגנון הברירה הטבעית מבוסס על קיום הבדלים בתכונות התורשתיות‬ ‫של פרטים באוכלוסייה המקנות לפרטים מסוימים יתרון על פני אחרים בהישרדות וברבייה‪.‬‬ ‫כתוצאה מכך‪ ,‬עולה עם הזמן השכיחות היחסית של הפרטים בעלי התכונות המקנות יתרון‪.‬‬ ‫במקביל לברירה הטבעית‪ ,‬קיימת סחיפה גנטית שפועלת באופן אקראי ומביאה להישרדותן של‬ ‫תכונות באופן שאינו קשור לתנאי הסביבה‪.‬‬ ‫בפרויקט חקרו התלמידים תופעות שניתן להסבירן באמצעות תורת האבולוציה תוך הכרת הבסיס‬ ‫הגנטי שלה‪ .‬לאחר מכן חקרו תיאוריות שונות לגבי השינויים העלולים להתרחש על פני כדור‬ ‫הארץ ואפיי נו את עתידו של בית גידול ספציפי‪ .‬על בסיס מחקרם שיערו התלמידים כיצד ישתנו‬ ‫תכונותיו של בעל החיים בבית הגידול העתידי במהלך האבולוציה ויאפשרו לו לשרוד בו‪.‬‬ ‫התלמידים הציגו את מחקרם ומסקנותיהם בעבודות שונות במהלך המחצית‪ ,‬ובסיומה הציגו‬ ‫תוצר חזותי של בעל החיים העתידי ‪ -‬אנימציה‪ ,‬דגם‪ ,‬ציור וכדומה‪ .‬הערכת הפרויקט הייתה‬ ‫מבוססת על מהלך העבודה של התלמידים ועל תוצריהם השונים‪.‬‬ ‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬ ‫במהלך העבודה התלמידים הבינו שתהליכים ביולוגיים לא מתרחשים על מנת להגיע למטרה‬ ‫מסוימת אלא שהשינויים הם אקראיים אך רק אלו שמותאמים לסביבה הם אלו ששורדים ולכן‬ ‫אלו יהיו השינויים שנראה בפועל‪ .‬התלמידים מתמודדים עם חומרים אקדמיים ברמה גבוהה‪,‬‬ ‫מייצרים הקשרים בין עקרונות ביולוגיים ומתמודדים עם אתגרים הקשורים בתיאוריות מדעיות‬ ‫וביישומן‪.‬‬ ‫המורה לומד להתמודד עם הנחייה השונה מהוראה פשוטה‪ ,‬הוא מלווה את התלמידים גם באופן‬ ‫אישי‪ .‬מבחינה אקדמית‪ ,‬הדרישה היא להיות מוכן ברמה גבוהה יותר והוא לומד יחד עם‬ ‫התלמידים ומתנסה גם הוא בחומרים ובמידע שלא הכיר עד כה באותו אופן או באותה רמה‪.‬‬ ‫בסדנה יבנו המשתתפים בעזרת מקורות מידע מקוונים‪ ,‬בעל חיים שעבר אבולוציה וידונו‬ ‫בתרומתה של התנסות כזו להבנתה של תיאוריה מדעית‪.‬‬ ‫‪40‬‬ ‫מודעות לעידן הגלובלי והתחדדות הפערים שבין מדינות‬ ‫גיאוגרפיה וביולוגיה‬ ‫מירב סגל (‪)[email protected]‬‬ ‫מטו"ס (מרכז הכרמל)‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬ ‫דילמות בנוגע לבניית פרויקט לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬ ‫תקציר‬ ‫בראשית העשור השני של המאה ה‪ 21-‬מתרחשים בעולם תהליכים גלובליים מואצים‪ ,‬המגבירים‬ ‫את נגישותו של האדם למידע ומביאים לעלייה ברמת הניידות של בני אדם‪ ,‬של סחורות ושל הון‬ ‫ברחבי העולם‪ .‬תהליכים אלו הופכים את העולם ל"כפר גלובלי" אחד‪ ,‬שכוחות רבים פועלים בו‬ ‫ומשפיעים עליו‪ .‬ההשלכות של תהליכים אלה על היבטים חברתיים‪ ,‬כלכליים ותרבותיים במרחב‬ ‫הן רבות ומגוונות ולא פעם סותרות‪ ,‬והן מייצרות דילמות שאין להן פתרון פשוט‪.‬‬ ‫בפרויקט זה נדרשים התלמידים להכין פאנל לחידוד המודעות הציבורית הנדרשת לאור הפערים‬ ‫בין המדינות ולאור השלכותיהם על איכות החיים‪ .‬לשם כך שולב בלמידה גם פרויקט של חקר‬ ‫מגפות בביולוגיה‪ ,‬והתלמידים ביררו את הפערים הקיימים בין מדינות העולם בעידן הגלובלי‪ ,‬ואת‬ ‫האופן ש בו מדינות עם רמות פיתוח שונות מתמודדות עם המגפות ועם תחומי חיים נוספים‬ ‫המשפיעים על אורח חייהם ואיכותם‪ .‬התלמידים בחרו מדינות בעלות רמות פיתוח שונות‪ ,‬שבהן‬ ‫המגפות הללו היו או עדיין קיימות‪ ,‬בחנו רמות פיתוח נוספות מתוך ניסיון להגיע להבנה כיצד‬ ‫רמות פיתוח שונות משפיעות על התמודדויות שונות ועל איכות החיים של התושבים‪ .‬התלמידים‬ ‫חקרו בקבוצות היבטים שונים של המושג גלובליזציה ושיתפו את הכיתה בהיבט ההתמחות‪.‬‬ ‫לאחר מ כן חקרו בקבוצות מדינות בעלות רמות פיתוח שונות שהתמודדו או מתמודדות עם‬ ‫המגפה‪ .‬ולבסוף הכינו פאנל שבו שותפים תלמידים שחקרו מגפות שונות‪.‬‬ ‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬ ‫התלמידים רוכשים מיומנויות גיאוגרפיות כגון‪ :‬הפקת מידע ממפה‪ ,‬תמונה וגרף‪ .‬מושגים מתחום‬ ‫הגיאוגרפיה כגון‪ :‬רמות פיתוח ומדדים שמרכיבים אותן‪ .‬התמודדות עם עבודת צוות וכן הערכות‬ ‫לקראת פרזנטציה והצגתה‪ .‬לאחר הפרזנטציה ערכנו משוב כיתתי שאפשר הבנה של החלקים‬ ‫הטובים יותר או פחות תוך ציון כיוון לשיפור‪ .‬התלבטות ‪ -‬רלוונטיות‪ ,‬רמות פיתוח נושא‬ ‫מצומצם?‬ ‫סוגיה לדיון‪:‬‬ ‫עיצוב הצגות למידה על כל מרכיביהן כגון‪ ,‬אופן ההצגה כחלק מן הלמידה‪ ,‬כייצוג של ידע והבנה‬ ‫העומדים לשיפוט בפני קהילות ידע מגוונות‪.‬‬ ‫‪41‬‬ ‫למ"ה בליד"ה ‪ -‬התכנית הבית ספרית‬ ‫אמנון סדובסקי (‪)[email protected]‬‬ ‫התיכון שליד האוניברסיטה‪ ,‬ירושלים‬ ‫כיצד משלבים תוכנית פיתוח פדגוגי כלל בית ספרית מכיתה ו' עד י'ב בתיכון שליד האוניברסיטה?‬ ‫מה הם המודלים השונים שפיתחנו ללמידה משמעותית ולהערכה חלופית? אילו סדירויות שינינו‬ ‫בבית הספר לטובת הלמידה? מהו פרויקט מחנכים? כיצד מתכננים פרויקטים טובים? למה‬ ‫המורה עדיין במרכז? מה הקשר בין פדגוגיה‪ ,‬טכנולוגיה ולוגיסטיקה? על מה צופים בצפייה‬ ‫בשיעורים?‬ ‫על שאלות אלו ועוד ננסה לענות בהרצאה קצרה זו בה "נציץ" אל תכנית הפיתוח של הליד"ה‪.‬‬ ‫אתם מוזמנים לבקר!‬ ‫‪42‬‬ ‫טיפוח הגישה המדעית כדרך להתבוננות בעולם ולהפך‪ - ...‬תערוכה‬ ‫פיזיקה‬ ‫דנה סיבוני (‪)[email protected]‬‬ ‫תיכון הדר‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬ ‫פרויקט בנושא כוחות ותנועה לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬ ‫תקציר‬ ‫מטרת הפרויקט "הפיזיקה של גן המשחקים" היא ללמוד את נושא המכניקה באמצעות ביצוע‬ ‫מחקר מדעי על דגמים מוקטנים של מתקנים בגן המשחקים‪ .‬במסגרת המחקר התלמידים‬ ‫התבקשו לבחור מתקן מגן המשחקים‪ ,‬לתכנן ולבנות דגם של מתקן זה‪ ,‬לתכנן ולערוך ניסוי בעזרת‬ ‫הדגם ולה ציג את תוצאות הניסוי בפוסטר מדעי‪ .‬במהלך הפרויקט התלמידים למדו על העקרונות‬ ‫הפיזיקליים של המתקנים השונים בגן המשחקים‪.‬‬ ‫‪43‬‬ ‫היבטי חיים בראי הקולנוע‬ ‫יועצת חינוכית‬ ‫זהבית פלד (‪)[email protected]‬‬ ‫החטיבה העליונה בבית בירם‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬ ‫פרויקט בנושא היבטי החיים בראי הקולנוע לחטיבה העליונה (י'‪-‬י"ב)‬ ‫תקציר‬ ‫הפרויקט היבטי החיים בראי הקולנוע הוא פרי שיתוף פעולה בין מגמת הקולנוע של בית הספר‬ ‫וצוות הייעוץ בבית בירם‪ .‬הפרויקט מושתת על סרטי הגמר של תלמידי המגמה‪ .‬לכל סרט נבנה‬ ‫מערך סדנאי ייחודי המותאם לקבצות הגיל השונות ולתכנים הרגשיים המעסיקים כל קבוצת גיל‪.‬‬ ‫לדוגמא‪ -‬שכבת י' ‪-‬צריכת אלכוהול‪ ,‬דימוי גוף‪ ,‬תרבות המועדונים‪ .‬שכבת י"א ‪ -‬זוגיות‪ ,‬יחסי מין‪,‬‬ ‫זהות מינית‪ .‬שכבת יב ‪ -‬פרידה‪ ,‬הכנה לצה"ל‪ ,‬קבלת החלטות ועוד‪...‬‬ ‫מטרת הפרויקט היא לקיים שיח על נושאים רגישים המעסיקים את בני הנוער מתוך עולמם‬ ‫האישי והפנימי באופן בטוח ועקיף דרך הסרטים המהווים כלי השלכתי‪.‬‬ ‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬ ‫המורים דיווחו כי באמצעות הפרויקט נוצרה הזדמנות לשיח פתוח ומעמיק בכיתות החונכות‬ ‫בנושאים שלא הייתה אפשרות לגעת בהם בעבר‪.‬‬ ‫‪44‬‬ ‫חלון לים התיכון‬ ‫גיאוגרפיה‪ ,‬כישורי שפה ואמנות‬ ‫קרן פיליבה (‪ )[email protected]‬ובינה איש‪-‬שלום (‪)[email protected]‬‬ ‫יסוד הדר‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬ ‫פרויקט בנושא ארצות הים התיכון וקומיקס לכיתות יסוד ‪ -‬חטיבה בוגרת (ד'‪-‬ו')‬ ‫תקציר‬ ‫סביב הים התיכון שוכנות כ‪ 20 -‬מדינות‪ ,‬ולהן מאפיינים דומים ושונים‪ .‬המדינות נבדלות זו מזו‬ ‫גם ברמת הפיתוח‪ ,‬ולכן ניתן לחלקן למדינות מפותחות ומתפתחות‪ .‬מיקומן הגיאוגרפי של‬ ‫המדינות סביב הים התיכון מאלץ אותן להיות שותפות בעל כורחן בהיבטים שונים‪ ,‬אשר יוצרים‬ ‫קונפליקטים ביניהן בנושאים שונים‪.‬‬ ‫הפרויקט היה הקמת תערוכה של קומיקס אשר שיקף את רמות ההבנה של הילדים בשאלה‬ ‫הפורייה "ארצות הים התיכון ‪ -‬שותפות ומהם מחיריה?"‪ .‬לצד הקומיקס נכתבה פיסקה שבה‬ ‫נימקו הילדים את בחירתם בנושא המחלוקת או השותפות‪.‬‬ ‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬ ‫התלמידים העמיקו את מודעותם לעבודת הצוות‪ ,‬ובמסגרתה לחלוקת תפקידים ולאחריות אישית‬ ‫וקבוצתית‪ .‬מלבד זאת נדרשו התלמידים והמורות לויסות של זמן העבודה‪.‬‬ ‫הסוגיה לדיון‪:‬‬ ‫כיצד מטפחים תהליכים של ויסות למידה בקרב תלמידים ומורים במהלך פרויקט?‬ ‫‪45‬‬ ‫שימור מול פיתוח‪ :‬מסלול טיול באינטרנט ‪ -‬הערכה במחוון‬ ‫גיאוגרפיה‬ ‫אולג פליחוב (‪)[email protected]‬‬ ‫מטו"ס (מרכז הכרמל) ‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬ ‫פרויקט בנושא שימור מול פיתוח לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬ ‫תקציר‬ ‫התלמידים הכינו אתר אינטרנט המציע סיור בן שלושה ימים באיזור מסוים בארץ‪.‬‬ ‫אתר זה סיור זה צריך להכיל מידע גיאוגרפי מלא על האזור הנבחר ולפרט את כל‬ ‫המשאבים הקיימים בו‪ .‬מסלול טיול זה יוצג ע"י עריכת דף אינטרנט או ע"י צילום ווידאו של‬ ‫חברי הקבוצה בשטח (כדוגמת מסע עולמי עם אייל פלד)‬ ‫שלבים לביצוע‪:‬‬ ‫‪ .1‬תיאור ואפיון של האזור‬ ‫‪ .2‬רקע היסטורי וגיאוגרפי על האזור ועל המסלול עצמו‪.‬‬ ‫‪ .3‬הגדרת הנמענים‬ ‫‪ .4‬לוח זמנים מפורט למהלך הסיור‪.‬‬ ‫‪ .5‬ניתוח של שימושי קרקע וניצול המשאבים הקיים כרגע באתר או באזור‪.‬‬ ‫‪ .6‬משאבי הטבע בהם ניתקל במסלול ואפיונם‬ ‫‪ .7‬המלצה לגורמים רלוונטיים באשר לייעול הניצול של משאבי הטבע הקיימים באזור‪.‬‬ ‫‪ .8‬המלצות תיור (מסעדות וצימרים)‪.‬‬ ‫באתר נדרשו התלמידים לשלב מפות ותמונות המהווים כלי ייצוג בגיאוגרפיה ולעשות שימוש‬ ‫במושגים גיאוגרפיים מקצועיים‪.‬‬ ‫הצגת הלמידה‪:‬‬ ‫‪ .1‬סיכום של כל החומר שנאסף במהלך המחקר והבנייה של המסלול‪.‬‬ ‫‪ .2‬בונוס ‪ -‬תרגום האתר לאנגלית‪.‬‬ ‫‪ .3‬דף אינטרנטי הכולל הסבר ומידע על מסלול הטיול ומפה מפורטת‪.‬‬ ‫‪ .4‬חשיפת המידע בכיתה ובשכבה הצעירה‪.‬‬ ‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬ ‫התלמידים למדו לעבד מידע‪ ,‬לעבוד עם מפות ולהסיק מסקנות אודות היבטים חיוניים הקשורים‬ ‫לתיירות אקולוגית‪.‬‬ ‫סוגיה לדיון‪:‬‬ ‫כיצד יכולים מחוונים לסייע בהכוונת הפרויקט ובהערכתו‪.‬‬ ‫‪46‬‬ ‫הסיפור הקצר ‪ -‬שינוי דרכי הלמידה‬ ‫שפה ערבית‬ ‫גונבייב פרנסיס (‪)[email protected]‬‬ ‫חטיבת הביניים "אלביירוני"‪ ,‬ג'דיידה‪-‬מכר‬ ‫פרויקט בנושא ספרות ודקדוק לחטיבת הביניים (ז‪ -‬ט)‪.‬‬ ‫תקציר‬ ‫תכנית הלימודים הבית ספרית מחייבת למידה של ז'אנרים ספרותיים שונים‪ .‬במסגרת זו נלמד‬ ‫ז'אנר הסיפור הקצר בשילוב פרויקט‪ .‬במהלכו למדו התלמידים בקבוצות וביחידים לנתח סיפורים‬ ‫קצרים בשלבי ם ועל פי לו"ז מוסכם מראש‪ .‬על יסוד ניתוח זה הציגו את הבנותיהם בדרכי יצירה‬ ‫מגוונות‪.‬‬ ‫התהליך התבסס על תקשורת רציפה בין המורה לבין התלמידים באמצעות הדוא"ל‪ .‬בתקשורת זו‬ ‫קיבלו התלמידים הערות לעבודתם ושיפרו אותה על בסיס הערות אלה‪ .‬המורה העריך את‬ ‫התלמיד בקבוצה לפי משימות יחידניות ומשימות קבוצתיות‪ ,‬עם מתן הזדמנות לשאר תלמידי‬ ‫הכיתה להביע את הערכתם לעשייה‪ .‬הפרויקט היווה ‪ 30%‬מהציון הסופי של התלמיד במקצוע‬ ‫הספרות‪ .‬הקבוצות הציגו את תהליך עבודתן ואת תוצריהן בפני ההורים בערב הורים‪.‬‬ ‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‪:‬‬ ‫לתלמידים ניתנה ההזדמנות ללמוד באופן עצמאי‪ ,‬בדרך משמעותית וחווייתית‪ .‬במסגרתה טיפחו‬ ‫התלמידים חשיבה יצירתית וביקורתית‪ .‬באמצעות דרך למידה זו ששילבה למידה יחידנית‬ ‫ושיתופית‪ ,‬טיפחו התלמידים את ערך קבלת הזולת וכבודו וגילו בעצמם כישורי מנהיגות ואחריות‪.‬‬ ‫שינוי בשיטת ההוראה וההערכה אפשר למורה לתת מענה לצרכים שונים של תלמידיו ולהתאים‬ ‫את סביבת הלמידה לעידן המאה ה‪.21 -‬‬ ‫סוגיה לדיון‪:‬‬ ‫כיצד משתנים התפקידים של המורה ושל התלמידים במהלך למידה משולבת פרויקטים?‬ ‫‪47‬‬ ‫אדריכלות באזורי אסון‬ ‫מדעים‬ ‫אורן קידר (‪)[email protected]‬‬ ‫תיכון אחוזה‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬ ‫פרויקט בגיאוגרפיה לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬ ‫תקציר‬ ‫בפרויקט התנסו התלמידים בבחינת מקרי בוחן של אסונות טבע ובהמצאת מודלים תשתיתיים‬ ‫שיש בידם למנוע ו‪/‬לעכב אותם אסונות‪ .‬מטרות העל של הפרויקט היו לטפח ראייה מרחבית‪,‬‬ ‫לפתח אוריינות מדעית‪-‬טכנולוגית ולהשתתף בשיח קהילתי רחב‪ .‬שלבי הפרויקט כללו לימודים‬ ‫עיוניים בתחום הגיאוגרפיה הפיזית‪ ,‬לימוד תוכנות מחשב כגון ‪ SketchUp‬ו‪ ,GoogleEarth-‬שילוב‬ ‫הערכת אסון על‪-‬ידי יצירת אינדקס מתמטי ובחינה של יצירת אפליקציה אשר תחשבו‪ .‬דרכי‬ ‫ההערכה כללו מצגות ביניים‪ ,‬ליווי צמוד (על‪-‬ידי מחוון) של התוצר והצגת למידה בפני אורחים‬ ‫והורים‪ ,‬ובהן את תובנותיהם של התלמידים באשר לתוצרים ולדרך הלמידה‪.‬‬ ‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬ ‫במהלך הפרויקט היה קיים שינויי תפישתי באשר לתחושת היכולת של התלמידים‪ .‬אם בתחילתו‬ ‫הם היו ספקנים בנוגע ליכולתם ליצור מודלים ממוחשבים‪ ,‬הרי שהמשוכות נעברו‪ ,‬זו לאחר זו‪.‬‬ ‫לגבי המורה‪ ,‬השינוי העיקרי שעבר הוא מקבעון להתפעלות מהיצירתיות ומהחשיבה מחוץ‬ ‫לקופסא אשר מאפיינת את התלמידים‪.‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ספרות מחאה ‪ -‬הרחבה‪ ,‬הגמשה או עיוות של תחום הדעת‬ ‫ספרות‬ ‫איילת רז (‪)[email protected]‬‬ ‫תיכון הדר‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬ ‫פרויקט בנושא המקום בספרות לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬ ‫תקציר‬ ‫בפרויקט נדרשו התלמידים ליצור מחאה בכלי מבע ספרותיים ואמנותיים שונים וכן ליצור פעילות‬ ‫משחקית לתלמידים צעירים סביב סוגיות אזרחיות‪ .‬לשם כך הם עסקו בשאלה כיצד יחסי כוח‬ ‫בחברה באים לידי ביטוי בטקסטים ספרותיים שונים‪ .‬במהלך הלמידה הם התוודעו למגוון‬ ‫נושאים ודנו בקושיות ערכיות העולות מן השירים והסיפורים שקראו‪ .‬בדרך זו הכירו את‬ ‫הייחודיות של המבע הספרותי‪ ,‬זיהו את זיקתה של הספרות למציאות‪ ,‬ועלתה מודעותם‬ ‫החברתית לקבוצות מודרות‪.‬‬ ‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬ ‫בעקבות החקר עלתה מודעות הלומדים למבע הספרותי ודרכי עיצובו‪ .‬התרחבה ההיכרות עם‬ ‫תופעות חברתיות שונות והרגישות החברתית לקבוצות מודרות גדלה‪.‬‬ ‫כמורה למדתי להכיר טוב יותר את היכולות של תלמידי להתמודד עם קשיים ואתגרים לימודיים‬ ‫באופן עצמאי‪.‬‬ ‫סוגיה לדיון‪:‬‬ ‫ספרות מחאה ‪ -‬הרחבה‪ ,‬הגמשה או עיוות של תחום הדעת?‬ ‫‪49‬‬ ‫ירוקים בבניה ‪ -‬דגם ממוחשב ודגם פיזי‬ ‫מדעי הטבע‪ -‬גיאוגרפיה‬ ‫אביטל רמות ניסנוב (‪)[email protected]‬‬ ‫תיכון הדר‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬ ‫פרויקט בנושא אקלים לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬ ‫תקציר‬ ‫האטמוספירה ותהליכי האקלים המחזוריים המתקיימים בה חשובים להבנת העולם שאנו חיים‬ ‫בו‪ .‬קרינת השמש היא ה"מנוע" של התהליכים האקלימיים‪ ,‬היא היוצרת את מערכות לחץ האוויר‬ ‫והרוחות על פני כדור הארץ ואת התהליכים הקשורים למחזור המים‪ .‬השילוב שבין המערכות‬ ‫האלה יוצר את אזורי האקלים השונים על פני כדור הארץ‪ ,‬ויש לו השפעה על תפרוסת‬ ‫האוכלוסייה בעולם ועל אורחות החיים של בני האדם‪.‬‬ ‫בעבר השינויים באקלימו של כדור הארץ התרחשו כתוצאה מתהליכים טבעיים‪ ,‬אך בהווה נכנס‬ ‫לתמונה "שחקן" נוסף – האדם‪ .‬האדם‪ ,‬שחייו בעבר היו תלויים כמעט לחלוטין באזור האקלים‬ ‫שבו פעל‪ ,‬הוא היום גורם המתגבר על מגבלות אקלימיות‪ ,‬אך בפעלו הוא גם מזהם את‬ ‫האטמוספרה הדקה והרגישה ובתוך כך יוצר שינויים בהרכבה‪ ,‬ובמאפייני האקלים‪.‬‬ ‫התלמידים נדרשו להציע מבנה מגורים המצמצם את הפגיעה בסביבה ומנצל את תנאיה לרווחת‬ ‫האדם‪ .‬הם שרטטו דגם ממוחשב וכן בנו דגם פיזי של מבנה המגורים המבוסס על עקרונות‬ ‫האקלים שנלמדו תוך הדגשה של השמירה על הסביבה‪.‬‬ ‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬ ‫התלמידים הכירו את תהליכי האקלים בכדור הארץ ואת השפעותיו על חיי האדם‪ .‬הם העמיקו‬ ‫את הבנתם ביחס לקשרי הגומלין שבין האדם לטבע‪ .‬במהלך הלמידה התפתחה חשיבתם‬ ‫הביקורתית ביחס למציאות הסובבת אותנו תוך חיזוק האוריינות הגיאוגרפית‪.‬‬ ‫סוגיה לדיון‪:‬‬ ‫מה ניתן ללמוד מן התוצרים על ידע התלמידים‪ ,‬כישוריהם והבנתם?‬ ‫‪50‬‬ ‫יחידת המעבדה בכימיה‬ ‫כימיה‬ ‫שי שחר (‪)[email protected]‬‬ ‫החטיבה העליונה בבית בירם‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬ ‫יחידת לימוד במסגרת לימודי הכימיה (‪ 5‬יח"ל) לחטיבה העליונה (י'‪-‬י"ב)‬ ‫תקציר‬ ‫בלימודי הכימיה יש חשיבות רבה לעבודת התלמיד במעבדה‪ .‬העבודה במעבדה מלמדת‪ ,‬יותר‬ ‫מכול‪ ,‬את מהותה המדעית האמיתית של הכימיה‪ .‬במהלך הניסויים התלמידים מתמודדים בפועל‬ ‫עם העקרונות התיאורטיים שלמדו בשיעורי הכימיה‪ .‬באופן זה‪ ,‬הניסוי במעבדה ממחיש את‬ ‫הנלמד מזווית אחרת‪.‬‬ ‫בתוכנית של יחידת המעבדה‪ ,‬האופי הניסויי של הכימיה בא לידי ביטוי בהגדרת רמת הפעילות‬ ‫והמיומנויות הדרושות לביצועה‪ .‬היסוד המארגן של יחידת המעבדה הוא בניית המיומנויות‬ ‫הנדרשות באופן מדורג‪ :‬החל מביצוע ניסוי נתון על פי הנחיות‪ ,‬עיבוד ממצאים והסקת מסקנות‬ ‫(בפעילויות ברמה ‪ )I‬ועד לניסוח עצמאי של שאלת חקר‪ ,‬השערה‪ ,‬תכנון עצמאי של ניסוי‪ ,‬ביצוע‬ ‫וייצוג ממצאים במגוון אופנים (בפעילויות ברמה ‪.)II‬‬ ‫צורת לימוד זו שונה מהלימוד המסורתי בכיתה‪ ,‬ומעודדת עבודה עצמית‪ ,‬הן בקבוצה הן באופן‬ ‫אישי‪.‬‬ ‫פעילויות המעבדה מחייבות הערכת הישגים בדרך שונה מהמבחן המסורתי‪ .‬הערכת התלמידים‬ ‫ביחידת המעבדה מתבססת על עקרונות החלופות בהערכה (הערכה מעצבת‪ ,‬רציפה ומתמשכת)‪,‬‬ ‫הנותנת משוב מפורט לשם קידום הלמידה ושיפור ההוראה‪ .‬הערכת התלמיד היא בעיקרה הערכה‬ ‫בית ספרית ע"י המורה המלמד וחלק קטן מהציון נקבע על‪-‬ידי גורם חיצוני‪ .‬הערכת המורה‬ ‫המלמד מבוססת על מעקב אחר התקדמות התלמיד בכל תקופת הלימוד על ידי שילוב של תצפיות‬ ‫על התלמיד בזמן הפעילות ואיסוף דוחות מעבדה בתום הפעילות‪ .‬המורה יעריך את תוצרי עבודתו‬ ‫של התלמיד (דוחות המעבדה)‪ .‬כל תלמיד חייב לנהל תיק עבודות (תלקיט) אשר ישמש ראיה‬ ‫לתהליך הלמידה שעבר במסגרת יחידת המעבדה‪ .‬בסוף תקופת הלימוד התלמיד נבחן בע"פ על יד‬ ‫מורה חיצוני‪ .‬בחינה זו המהווה חלק קטן מהציון הסופי‪.‬‬ ‫יחידת המעבדה נפרשת על פני שתי שנות לימוד ‪ :‬י"א ו‪-‬י"ב‪ .‬בכיתה י"א התלמידים עורכים‬ ‫ניסויים ברמה ‪ I‬ולאחר מכן כבר מתנסים מעט בניסויים ברמה ‪ .II‬בכיתה י"ב הם משלימים את‬ ‫החלק הארי של היחידה עם ניסויים ברמה ‪.II‬‬ ‫‪51‬‬ ‫דברים שרואים משם לא רואים מכאן‬ ‫ספרות‬ ‫תמי שטרנבך (‪ )[email protected]‬וקרן מרקו (‪)[email protected]‬‬ ‫תיכון הדר‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬ ‫פרויקט בנושא סיפור קצר לחטיבת ביניים (ז'‪-‬ט')‬ ‫תקציר‬ ‫בעולם המוצף במידע רב ומבלבל‪ ,‬חשוב לפתח יכולת ומודעות להבחין מי הם הקולות הנשמעים‪,‬‬ ‫מהן העמדות מאחוריהם וכיצד הם משפיעים על הבנתנו את המציאות‪ .‬קול שאינו נשמע הופך‬ ‫להיות שקוף‪ ,‬ולכן אינו זוכה להתייחסות‪ .‬הנרטיב שלו אינו מגיע אל הקהל‪ .‬ולעומת זאת‪ ,‬קולות‬ ‫שנשמעים מעצבים את דעת הקהל‪ .‬לספרות יש כוח מספר ולכן יש לה תרומה חשובה להבחין‬ ‫בקולות השונים‪.‬‬ ‫הספרות הינה בדיה‪ ,‬אך מתוך היותה כתובה היא הופכת להיות מסמך שמציג סוג של אמת‪ .‬יש‬ ‫חשיבות גבוהה להבהיר שזו נקודת מבט מסוימת של מי שכותב אמת זו‪ .‬השאלה הפורייה‬ ‫המובילה את הפרויקט היא‪ :‬ריבוי נקודות מבט ‪ -‬איום או משאב? במהלך הפרויקט נדרשו‬ ‫התלמידים לכתוב סיפור קצר בקבוצות‪ ,‬ולאחר מכן כל אחד מחברי הקבוצה כותב נק' מבט‬ ‫אישית לאחת הדמויות‪ .‬לאחר הקניית אבני הדרך (סיפורים קצרים לשם למידה על מבנה הסיפור‬ ‫הקצר‪ ,‬דמויות‪ ,‬סוגי מספר ועוד) התנסו התלמידים בכתיבה יוצרת אישית וקבוצתית‪ .‬בהצגת‬ ‫הלמידה התארחו תלמידי כיתות ו' מהיסוד‪ ,‬ותלמידי הפרויקט סיפרו את הסיפורים שכתבו‬ ‫והציגו את נקודות המבט השונות‪ .‬התלמידים האורחים שיחקו במשחקים שעוצבו על ידי תלמידי‬ ‫הפרויקט במיוחד לנושא הלמידה שלהם והשתתפו בדיון‪.‬‬ ‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬ ‫התלמידים למדו הן לעבוד בצוותי לימוד והן לבטא רעיון באופן אמנותי (כתיבה יוצרת)‪ .‬אנחנו‬ ‫למדנו להתייחס לפרויקט באופן גמיש ולהפעיל שיקולי דעת בעיצובו תוך הפקת לקחים מתמדת‪.‬‬ ‫סוגיה לדיון‪:‬‬ ‫בשולחן העגול נשמח לדבר על שיקולי הדעת שלנו בבסיסה של הצגת הלמידה ששונתה מפעמים‬ ‫קודמות (בהן היה שיתוף פעולה עם תלמידי כיתה ט' מהסניף) שביצענו פרויקט זה ומתוך ההכרח‬ ‫פיתחנו ושיפרנו את מהות הפרויקט‪.‬‬ ‫‪52‬‬ ‫סטויכיומטריה ‪ -‬מודל מחשבתי‬ ‫כימיה‬ ‫דפנה שלם (‪)[email protected]‬‬ ‫החטיבה העליונה בבית בירם‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬ ‫פרויקט בסטויכיומטריה לחטיבה העליונה (י'‪-‬י"ב(‬ ‫תקציר‬ ‫תלמידי כימיה רבים מגלים הבנה של תופעות ותהליכים ויודעים לנסח הסברים ברורים‬ ‫ומעמיקים‪ .‬עם זאת קיים קושי ייחודי ‪ -‬לימודי הכימיה דורשים לעתים חשיבה מופשטת‪ ,‬ולכן לא‬ ‫תמיד רואים התלמידים בדמיונם את מה שהמורה מסביר ‪.‬‬ ‫תלמידי כיתה י"א הלומדים כימיה‪ ,‬התבקשו ליצור מודל מחשבתי שימחיש כיצד הם חושבים על‬ ‫המושג "מול ‪,‬או "מה עוזר להם להבין או לזכור תתי נושאים שונים בתוך נושא‬ ‫הסטויכיומטריה?" ‪ .‬רוב התלמידים עבדו בקבוצות‪ .‬התלמידים הציגו את התוצרים מול חבריהם‬ ‫לכיתה‪ ,‬ושיתפו זה את זה בדרכי החשיבה שלהם‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬הוצגו כל התוצרים בתערוכה‪.‬‬ ‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬ ‫בסוף התהליך התבקשו התלמידים לכתוב רפלקציה על הלמידה באמצעות הפרויקט‪ .‬בחיבוריהם‬ ‫של התלמידים ניתן למצוא משפטים רבים המעידים על כך שהתפתחו אצלם מיומנויות מטה‪-‬‬ ‫קוגניטיביות והם מיחסים התפתחות זו לבניית המודל‪ .‬בנוסף‪ ,‬ביצוע הפרוייקט תרם רבות‬ ‫לביסוס ההבנה בנושא סטויכיומטריה ‪.‬‬ ‫מבחינת המורה‪ ,‬חל שינוי במטרות שהוצבו לביצוע הפרויקט‪ .‬השאיפה היא לביצועי הבנה‬ ‫ולפיתוח מיומנויות מטה‪-‬קוגניטיביות‪.‬‬ ‫‪53‬‬ ‫עיתון תנכי ‪ -‬תערוכה‬ ‫תנ"ך‬ ‫שחר שני (‪)[email protected]‬‬ ‫מטו"ס (מרכז הכרמל)‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬ ‫פרויקט בנושא ספר יהושע לכיתות היסוד ‪ -‬חטיבה בוגרת (ד'‪-‬ו')‬ ‫תקציר‬ ‫בפרויקט זה נדרשו תלמידי כיתות ד' להפיק עיתון העוסק באירועים המרכזיים בספר יהושע‪.‬‬ ‫מספר ימים לפני חנוכה הפכנו את כיתות הלימוד לבית קפה‪ ,‬ובו הוגש כיבוד תוצרת בית‪ .‬וכיאה‬ ‫לישיבה בבית‪-‬קפה קראנו את העיתונים‪ ,‬העיתונים שכתבו התלמידים‪ .‬כל ארבעה או חמישה‬ ‫ילדים חברו ל צוות למידה וכתבו עיתון משלהם‪ .‬כדי לכתוב עיתון על התקופה עסקנו בחודשים‬ ‫האחרונים במקביל בשני מישורים ‪ -‬האחד הוא קריאה ולימוד של האירועים המסופרים בספר‬ ‫יהושע והשני הוא היכרות עם העיתון ותפקידיו השונים והתנסות בכתיבה עיתונאית‪.‬‬ ‫העיתונים שכתבו התלמידים הציגו דיווחים וביטאו את השקפתם של כתבינו כיום על תקופת‬ ‫כיבוש הארץ וההתנחלות בה‪ .‬עיתון הינו כלי דיווח המביא לקוראים את המתרחש ברחבי הארץ‬ ‫והעולם ובנוסף הוא כלי הבעה השומר על איכות השלטון וחופש הביטוי‪ .‬תכניו של ספר יהושע‬ ‫אינם פשוטים‪ :‬מלחמה‪ ,‬כיבוש‪ ,‬רצח וביזה‪ .‬עולות שאלות מוסריות שונות ושאלות בנוגע לזהות‬ ‫וגיבוש של עם‪ :‬האם טריטוריה הכרחית לעם? האם מלחמה וכיבוש הם הדרך היחידה לחזור‬ ‫לארץ? האם יש חוקים במלחמה? במהלך הלמידה בחנו התלמידים את תשובותיו של הסופר‬ ‫המקראי לשאלות אלו ולמדו להציע תשובות משלהם‪ .‬כל זאת ועוד במהדורה האחרונה של‬ ‫"ידיעות לא אחרונות‪-‬עיתון צעיר על תקופה עתיקה"‪.‬‬ ‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬ ‫התלמידים נהנו והתגייסו בהתלהבות למשימה‪ .‬הם עבדו והכינו תכנים לעיתון גם בזמנם הפרטי‪.‬‬ ‫אני חושבת שהשינוי המרכזי הוא בגישה של התלמידים אל סיפורי התנ"ך‪ .‬הילדים נהנו לקרוא‬ ‫אותם בעין ביקורתית ולחקור את הסיפורים מעיניים עיתנאיות‪.‬‬ ‫בתערוכה נציג את העיתונים שהכינו הילדים‪.‬‬ ‫‪54‬‬ 55 56 57 58 59