1. No category

‫הפעלת תוכנית "המחצית השלישית – סמסטר קיץ" – בחינות בגרות‬
‫הפרויקט מבוצע ע"י ויצ"ו העולמית אגף החינוך ע"פ מכרז מס' ‪75/12.08‬‬
‫עבור המינהל הפדגוגי – האגף לחינוך על יסודי‬
‫משרד החינוך‬
‫‪.‬‬
‫לשון‬
‫שאלון ‪011107‬‬
‫תוכנית לימודים‬
‫וערכה למורה‬
‫תוכנית "המחצית השלישית – סמסטר קיץ" – בחינות בגרות‬
‫‪www.bagrut3.org.il‬‬
‫כתבה‪ :‬אביגיל סער‬
‫הקדמה‬
‫התכנית המוצעת להלן נבנתה לתלמידים הניגשים לתכנית "המחצית השלישית" והיא מתפרסת על פני ‪ 5‬שבועות‪ ,‬חמישה ימי לימוד בכל שבוע בני ‪ 4‬שעות‬
‫אקדמאיות בכל יום‪.‬‬
‫הלמידה תתמקד בשני התחומים העיקריים של הבחינה‪ :‬התחום הדקדוקי ותחום ההבנה וההבעה‪.‬‬
‫הלמידה בשלושת השבועות הראשונים תשלב בין לימודי החומר הלשוני‪ -‬דקדוקי לבין למידת מיומנויות בהבנה והבעה‪ .‬חשוב כי בכל שיעור יהיה טקסט והתלמידים‬
‫יתנסו בקריאה ובכתיבה ‪.‬‬
‫השבוע הרביעי יוקדש להטמעה רוחבית של כל החומר‪.‬‬
‫השבוע החמישי ייבנה על פי רציונאל הבחינה‪ :‬במרכזו של כל יום יעמוד טקסט שסביבו יתרגלו התלמידים בחינה שלמה‪ .‬לקראת סיום שבוע זה תתקיים בחינת‬
‫המתכונת‪.‬‬
‫במהלך התכנית יתקיימו שלושה מבחנים מסכמים ‪ .‬המבחנים ישלבו בין החומר הדקדוקי‪ -‬לשוני לבין הבנה והבעה ויימשכו שני שיעורים‪ .‬מעבר לזמן המבחן‪ -‬יש‬
‫להמשיך ולקיים יום לימודים רגיל‪.‬‬
‫ההמלצה היא ללמד בשלושת השבועות הראשונים את מרבית החומר‪ ,‬ובשבועיים האחרונים‪ -‬לאחר פרסום המיקוד‪ -‬להקדיש את השיעורים להשלמות ולתרגולים‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫מבנה הבחינה‬
‫פרק א'‪ -‬הבנה והבעה‬
‫משקל פרק זה בבחינה הוא ‪ 50 :‬נק' ‪ .‬לכן יש להקדיש לו חלק ניכר מתהליך הלמידה בתכנית‪ .‬חלק זה יילמד בהדרגה ובשיטת ה"אימון"‪ :‬יש להקדיש בכל יום זמן‬
‫לתרגול בקריאה ובכתיבה‪.‬‬
‫מיומנויות נדרשות‪:‬‬
‫הבנה והבעה‬
‫שאלות בממדי הבנה שונים‪ :‬איתור פרטים ואחזורם‪ ,‬פרשנות והסק‪ ,‬שאלות הערכה וביקורת ‪.‬‬
‫שאלות בתחום אוצר מילים‪.‬‬
‫קשּרים לוגיים‪ ,‬אזכורים‪.‬‬
‫קישוריות ולכידות‪ָ :‬‬
‫זיהוי מטרת‪/‬ות כותב הטקסט‬
‫זיהוי כוונת‪/‬ות הכותב‬
‫שימוש באמצעים רטוריים בטקסט‪.‬‬
‫בטקסט טיעון‪ :‬זיהוי טענת‪-‬העל של הכותב‪/‬ת ‪.‬‬
‫ארגון המידע בטקסט השלם או בחלקיו )כלל‪-‬פרט‪ ,‬דוגמות‪ ,‬טיעון וביסוס‪ ,‬רצפים לוגים‪( 1‬‬
‫הבנת השאלה ‪ -‬השאלה כטקסט‪:‬‬
‫זיהוי רכיבי המבנה של השאלה‪ :‬היגד‪ ,‬מילות שאלה הוראה והשלמותיהן‪ ,‬ומילות תוכן‪.‬‬
‫כתיבת תשובה מיטבית‪.‬‬
‫‪0‬‬
‫‪ 1‬רצפים לוגיים‪ :‬רצף כרונולוגי‪ ,‬הוספה והבהרה‪ ,‬סיבה ותוצאה‪ ,‬בעיה ופתרונה‪ ,‬השוואה‪/‬ניגוד‪/‬עימות‬
‫‪2‬‬
‫‪F‬‬
‫הבעה‪:‬‬
‫כתיבת סיכום רגיל או בורר )סיכום הממזג שני טקסטים או יותר(‪.‬‬
‫מטלת כתיבה בזיקה לטקסט )נושא שלרוב יורד במיקוד(‬
‫כתיבת טבלת השוואה‬
‫המללת טבלה‬
‫כתיבה טיעונית מצומצמת )בשאלת הערכה וביקורת(‬
‫‪U‬‬
‫פרק ב'‪ :‬אוצר המילים והמשמעים‪ ,‬שם המספר ומילות היחס )‪ 26‬נקודות(‬
‫‪U‬‬
‫בפרק זה יופיעו שאלות הקשורות למשמעות‪ /‬פירושי מילים וצירופים‪ ,‬ניתוח ערכים מילונים והשוואה ביניהם ‪ ,‬שאלות מתחום הסמנטיקה )יחסי מילים כגון‪ :‬נרדפות‬
‫וניגודיות‪ ,‬הומונימיה‪ ,‬פוליסמיה‪ ,‬רובדי לשון‪ ,‬משלבים‪ ,‬שדה סמנטי וכו‪ (.‬ומתחום שם המספר ומילות היחס‪.‬‬
‫בתחום הכרת סוגי המילונים‪:‬‬
‫‪U‬‬
‫‪ .1‬הכרת ערך מילוני ופרטיו‪.‬‬
‫‪ .2‬ניתוח והשוואה של ערכים מילוניים )אבן שושן‪ -‬המהדורה החדשה ‪ ,2003‬מילון רב מילים‪ -‬שוויקה‪ ,‬מילון ההווה‪ -‬בהט ומישור(‪.‬‬
‫‪ .3‬פירושי מילים בהקשר‪.‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫יחסי מילים‪ :‬נרדפות‪ ,‬ניגודיות‪ ,‬מטאפורה‪ ,‬קונוטציה‪ ,‬הומונימיה‪ ,‬פוליסמיה‪ ,‬צירופים כבולים )פתגמים וניבים(‪.‬‬
‫‪U‬‬
‫פרק ג'‪ -‬תחביר ומערכת הצורות )‪ 24‬נקודות(‬
‫בפרק זה יש בחירה בין השאלות‪ -‬יש לענות על ‪ 4‬שאלות מתוך ‪ - 8‬מתחום התחביר או מתחום מערכת הצורות או משניהם‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫תחביר‪:‬‬
‫‪U‬‬
‫‪ .1‬הבחנה בין סוגי המשפטים ]פשוט )גם שמני‪ -‬ללא זיהוי חלקי המשפט השמני ‪ ,(2‬איחוי ומורכב[‪ ,‬לדעת לזהות את עיקרי המשפט‪ :‬נושא ‪ ,‬נשוא‪ ,‬משלים פועל‬
‫‪P1F‬‬
‫‪P‬‬
‫ומשלים שם )לוואי(‪ ,‬לדעת לזהות את סוגי המשפטים ואת סוגי הקשרים הלוגיים ביניהם )קשר של סיבה ותוצאה ‪ ,‬של ניגוד וכו‪ ,(.‬לדעת לתחם איברים‬
‫ופסוקיות ולזהות האם הפסוקית משלימה פועל או משלימה שם‪.‬‬
‫‪ .2‬המרות )שחבור(‪ :‬שינוי סדר מילים‪ ,‬דיבור ישיר‪/‬עקיף‪ ,‬מכותרת למשפט פועלי וההפך‪.‬‬
‫‪ .3‬התאם – למשל בין נושא לנשוא )התלמידים יקבלו שיבוש שעליהם לתקן(‬
‫‪ .4‬סמיכויות‪ :‬זיהוי סמיכות‪ ,‬הבחנה בין סמיכות לבין שם ותוארו‪ ,‬סמיכות דבוקה‪ ,‬סמיכות פרודה‪ ,‬סמיכות כפולה )ילקוט התלמיד‪ ,‬הילקוט של התלמיד ו‪:‬‬
‫ילקוטו של התלמיד(‪.‬‬
‫מומלץ לתרגל מתוך הקשר של טקסט על מנת ליצור הטמעה טובה יותר של הנושא‪.‬‬
‫מערכת הצורות‬
‫‪U‬‬
‫‪ .5‬גזרת השלמים‪ ,‬מרובעים‪ ,‬חפ"נ וחפי"צ‬
‫‪ .6‬ניתוח ונטייה של פעלים‬
‫‪ .7‬צורה נוספת מאותו שורש‪ ,‬אך בבניין ‪/‬משקל אחר‬
‫‪ .8‬משמעויות הבניינים )פעיל‪ /‬סביל‪ ,‬הדדיות‪ ,‬גרימה וכו‪(.‬‬
‫‪ .9‬הגייה נכונה של הפועל או השם )דיוקי הגייה(‬
‫‪ .10‬דרכי תצורת השם‪ ,‬כולל משמעויות של משקלים וצורנים וכמובן‪ :‬ניתוח ומיון שמות לפי דרכי תצורה‪.‬‬
‫‪ .11‬הכרת שמות הפעולה‪.‬‬
‫‪ .12‬שימושי הבינוני‬
‫‪ 2‬המשפט השמני יילמד על פי בחירת המורה‪ -‬לפני פרסום המיקוד או אחריו‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪U‬‬
‫‪ -27/6‬ה‬
‫‪ -26/6/13‬ד‬
‫‪U‬‬
‫הבנת הנקרא והבעה‪:‬‬
‫קריאה וכתיבה של טקסטים‬
‫לעולם אינן נעשות בחלל ריק‪ .‬לכן‬
‫בפתיחת הלמידה מיקוד השיעור‬
‫יהיה כדלהלן‪:‬‬
‫ הפקת מידע מפרטי תעודת‬‫הזהות של הטקסט ומן השאלות‪.‬‬
‫ אימון בקריאה מיומנת המובילה‬‫לזיהוי מבנה התשתית של‬
‫הטקסט‪ :‬קריאה‪-‬סריקה תוך‬
‫שימוש במדגש )"מרקר"(‪ -‬סימון‬
‫של משפטים חשובים‪ ,‬מילות‬
‫מפתח‪ ,‬מקדמי ארגון ומילים‬
‫מקשרות‪.‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫תחביר‬
‫‪U‬‬
‫‪ -30/6‬א‬
‫האמצעים הרטוריים‪:‬‬
‫יש לאמן את‬
‫הבנת הנקרא והבעה;‬
‫רכיבי המבנה של טקסט התלמידים להכיר את‬
‫האמצעים הלשוניים‬
‫מידעי‪.‬‬
‫בהם משתמש הכותב‬
‫מבנה הפסקה‪-‬‬
‫משפטי מפתח ומשפטים על מנת להעצים את‬
‫המסר‪ ,‬להתקרב אל‬
‫תומכים ‪.‬‬
‫הקורא‪ ,‬לשכנע אותו‪,‬‬
‫קישוריות ולכידות‪-‬‬
‫וכיו"ב‪.‬‬
‫האמצעים ליצירת‬
‫קישוריות בטקסט ‪:‬‬
‫לשון‪ -‬תחביר‬
‫מילות הקישור‬
‫משפט איחוי‪ :‬ללמד‬
‫והמאזכרים‪ .‬חשוב‬
‫את מבנה המשפט‪,‬‬
‫לחזור על מילות‬
‫הקישור ותפקידן הלוגי‪ .‬שימושיו ודרכי‬
‫הניתוח שלו‪ .‬חשוב‬
‫ביותר!!! זהו השלב בו‬
‫לשון‪ .‬תחביר‬
‫‪ .1‬משלים שם )לוואי( חוזרים למילות‬
‫הקישור בהן עסקנו‬
‫ומשלים פועל‬
‫בהבנה והבעה לצורך‬
‫תרגול‪ -‬כמו ביום‬
‫הבנת הקשרים‬
‫הקודם‪ -‬נשוא ונושא‬
‫הלוגיים‪.‬‬
‫ולאחר מכן‪ -‬בודקים‬
‫למה מתקשרת כל מילה תרגול‪ :‬משפט איחוי‪-‬‬
‫ניתוח ‪ +‬ציון הקשר‬
‫לפועל או לשם?‬‫הלוגי הקיים במשפט‪.‬‬
‫תרגול משותף‪ :‬פשוט‪,‬‬
‫ואיחוי‪.‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫תחילה‪ -‬מהו תחביר‪ ,‬במה עוסקים‬
‫בתחביר‪ ,‬חלקי הדיבר ‪,‬מהו‬
‫משפט? רשמו על הלוח משפט‬
‫פשוט‪ -‬ודונו במסר‪/‬רעיון שהוא‬
‫מעביר‪ ,‬השוו לצירופי מילים כגון‪:‬‬
‫גשם סוחף‪ ,‬יום גשום‪ .‬בהמשך‪:‬‬
‫נשוא ונושא )במשפט הפועלי (‪,‬‬
‫ותרגול ‪ .‬חשוב לחדד עם‬
‫התלמידים את ההבנה כי אלו‬
‫הם "עמודי המשפט" ‪.4‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫‪P3F‬‬
‫‪P‬‬
‫תכנית הלימודים‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫‪3‬‬
‫‪UP2F‬‬
‫‪ -1/7‬ב‬
‫‪ – 2/7‬ג‬
‫הבנת הנקרא והבעה;‬
‫הבנת הנקרא והבעה;‬
‫‪U‬‬
‫הלימודים מתחילים ב‪23/11‬‬
‫‪U‬‬
‫השאלה כטקסט‪:‬‬
‫זיהוי רכיבי המבנה של‬
‫השאלה‪ :‬היגד‪ ,‬מילות שאלה‬
‫הוראה וכיו"ב‪ .‬הכרת‬
‫שאלות מסוגים שונים‪,‬‬
‫בממדים שונים ואופן כתיבת‬
‫התשובה המיטבית‪.‬‬
‫תרגול בעזרת טקסט‪.‬‬
‫לשון‪ -‬תחביר‬
‫משפט מורכב‪ -‬ללמד את‬
‫המבנה המיוחד למשפט‬
‫מסוג זה‪ ,‬אופן התחימה‬
‫הפסוקיות‪:‬פסוקית‬
‫וסוגי‬
‫שם ופסוקית‬
‫משלימת‬
‫משלימת פועל‪.‬‬
‫תרגול משפטים מורכבים‪,‬‬
‫להסב את תשומת הלב של‬
‫התלמידים לקשרים הלוגיים‬
‫הקיימים במשפטים‪.‬‬
‫תרגול סוגי המשפטים‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪ 3‬התכנית נכתבה לפני פרסום המיקוד והיא מופיעה כאן במלואה‪.‬‬
‫‪ 4‬אפשרות נוספת‪ :‬תחביר לרוחב – זיהוי נושא ונשוא במשפט פועלי ופריסה של כל סוגי המשפטים – פשוט‪ ,‬איחוי ומורכב‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫הסיכום‪ -‬מיומנויות‬
‫נדרשות‪ :‬הבחנה בין עיקר‬
‫לטפל ‪ ,‬הכללה‪ ,‬כתיבה על פי‬
‫מבנה ולשון הנדרשים‬
‫‪.‬‬
‫בסיכום‪ ,‬מיזוג מידע נדרש‪.‬‬
‫בסיכום הבורר הממזג בין ‪2‬‬
‫טקסטים או יותר‪ ,‬התלמיד‬
‫נדרש לכתוב סיכום על פי‬
‫רכיבי תוכן מסוימים‪ .‬רכיבי‬
‫תוכן אלו יקבעו גם את מבנה‬
‫גוף הסיכום‪ .‬מומלץ לעבוד‬
‫איתם קודם על איתור‬
‫המידע הנדרש ורק לאחר‬
‫מכן‪ -‬העמדתו בתוך מבנה של‬
‫סיכום תוך שימוש בלשון‬
‫מכלילה‪.‬‬
‫לשון‪ -‬תחביר‬
‫המשך למידה‪ ,‬העמקה‬
‫ותרגול של משפט מורכב מול‬
‫משפט איחוי‪.‬‬
‫‪0TP‬‬
‫‪P0T‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫‬‫‪-‬‬
‫שימו לב!‬
‫ביום חמישי ‪ 4/7/13‬יחלו הלימודים ב‪ 12.00‬בשל הבגרות באזרחות‪.‬‬
‫ביום שני ‪ -8/7‬תתקיים בגרות באנגלית )מועד ב( והלימודים בתכנית המחצית השלישית יתקיימו כרגיל!‬
‫ה‪4/7 -‬‬
‫ד‪3/7 -‬‬
‫הלימודים‬
‫ב‪23/11‬‬
‫‪U‬‬
‫הבנת הנקרא והבעה;‬
‫מתחילים מבחן מסכם ‪1‬‬
‫הבנת הנקרא והבעה;‬
‫‪U‬‬
‫המשך למידה ותרגול של חזרה ותרגול בעזרת‬
‫הסיכום‪ .‬אימון בסיכום ממזג‪ -‬טקסט‪ :‬עבודה על כל‬
‫הנדרש המרכיבים שנלמד ו עד‬
‫המידע‬
‫איתור‬
‫כה‪ :‬ת‪.‬ז‪ ,.‬קישוריות‪,‬‬
‫והעמדתו כנדרש בסיכום‪.‬‬
‫סימון משפטים‬
‫חשובים‪/‬מקדמי ארגון‪,‬‬
‫לשון‪ -‬תחביר‬
‫חזרה וחיזוק בתחביר‪ :‬ניתוח ניתוח שאלות ומענה‬
‫משפטים מכל הסוגים‪ -‬פשוט‪ ,‬עליהן‪ ,‬אמצעים‬
‫איחוי ומורכב‪ .‬קשרים לוגיים‪ ,‬רטוריים‪ ,‬כתיבת‬
‫סיכום‪.‬‬
‫המרות‪ :‬דיבור ישיר‪/‬עקיף‪,‬‬
‫לשון‪ -‬הפועל‪:‬‬
‫פעיל סביל‬
‫מאפייני הפועל )זמן‪,‬‬
‫צירופי מילים‪ :‬סמיכות‪ ,‬שם‬
‫גוף‪ ,‬שורש‪ ,‬מוספיות‪,‬‬
‫ותוארו וצירוף כבול‬
‫השלמות נוספות‪) :‬לשיקול‬
‫בניין(‬
‫הכרת שבעת הבניינים‪-‬‬
‫דעת המורה אם להמתין עם‬
‫התעכבות על כל בניין‬
‫נושאים אלו עד לקבלת‬
‫לצורך זיהוי‬
‫המיקוד(‬
‫המאפיינים המיוחדים‬
‫תקינות‪ -‬התאמה בין הנשוא‬
‫לו‪ .‬דרכים לזיהוי‬
‫הפועלי לבין הנושא‪ ,‬בין שם‬
‫עצם לשם תואר במין ובמספר הבניין‪ ,‬משמעויות‬
‫הבניינים )פעיל‪-‬סביל(‬
‫שינוי סדר מילים‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫תרגול גזרת השלמים ‪+‬‬
‫למידת גזרת המרובעים‪.‬‬
‫היומיים הקרובים‬
‫יתמקדו בלמידה‬
‫יסודית של מערכת‬
‫הצורות‪:‬‬
‫הפועל‪:‬‬
‫ גזרות הפועל‪-‬‬‫תרגול שלמים ‪+‬‬
‫מרובעים‪.‬‬
‫ גזרות החסרים‪-‬‬‫חפ"נ וחפי"צ‬
‫המבחן יימשך שני שיעורים‬
‫)שעה וחצי(‪ .‬החמר למבחן‪:‬‬
‫טקסט ‪ +‬שאלות הבנה‬
‫והבעה )עדיין ללא סיכום(‪.‬‬
‫תחביר‪ -‬חלקי דיבור‪ ,‬סוגי‬
‫משפטים‪ ,‬דיבור ישיר ועקיף‬
‫)המרות(‪ .‬בשלב זה לא‬
‫על‬
‫התלמידים‬
‫ייבחנו‬
‫המרות מפעיל לסביל‪ ,‬תרגול כל גזרות‬
‫הפועל‪.‬‬
‫תקינות ושינוי סדר מילים‪.‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫ב‪8/7 -‬‬
‫א‪7/7 -‬‬
‫ג‪9/7 -‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫‪6‬‬
‫‪U‬‬
‫מערכת הצורות‬
‫‪U‬‬
‫א‪ .‬המשך למידה ותרגול של הפועל‬
‫בכל הגזרות‪.‬‬
‫ב‪ .‬למידת שמות הפעולה ‪ ,‬צורות‬
‫הבינוני ושימושיו‪,‬‬
‫]לקראת השיעור הבא אפשר להראות‬
‫את הגזרות השונות בשמות הפעולה‬
‫)כגון‪:‬הֶ שּג( או בשמות אחרים )כגון‪:‬‬
‫מַ פָּ ל([‬
‫שימו לב! ‪ -‬ביום חמישי ‪ 11/7‬לא יתקיימו לימודים בשל מועד ב במתמטיקה‬
‫‪ -‬ביום שלישי ‪ 16/7/13‬צום ט באב‪ -‬יתקיימו לימודים עד השעה ‪.13.30‬‬
‫ה‪11/7 -‬‬
‫ד‪10/7 -‬‬
‫ב‪15/7 -‬‬
‫א‪14/7 -‬‬
‫ג‪16/7 -‬‬
‫אין לימודים‬
‫‪U‬‬
‫הבנת הנקרא והבעה;‬
‫היצג גראפי‪:‬‬
‫התלמידים ילמדו‬
‫שלבים בקריאת גרף‪:‬‬
‫כותרת ‪ ,‬הבנת הנתונים‪,‬‬
‫וילמדו להסיק מסקנה‬
‫העולה מן ההיצג‪.‬‬
‫המללת היצגים גרפיים‪.‬‬‫לשון‪ -‬השם‪ :‬להתחיל‬
‫בדרך התצורה העיקרית‬
‫בעברית‪ :‬שורש ‪+‬משקל‬
‫להראות את זה תחילה‬
‫בשמות הקשורים לפועל‬
‫שמות פעולה וצורות‬
‫בינוני ואחר כך‬
‫במשקלים רווחים‪.‬‬
‫הכרת דרכי התצורה‬
‫הנוספות‪– :‬בסיס וצורן‪,‬‬
‫הלחם בסיסים‪ ,‬שאילה‬
‫מלעז‪ .‬הכרת‬
‫המשמעויות של‬
‫הצורנים הסופיים‪.‬‬
‫הבחנה בין צורן גזירה‬
‫לצורן נטייה‬
‫עבודה עם הכיתה על‬
‫טקסט שלם‪ ,‬כולל טקסט‬
‫עם היצג גרפי‪,‬‬
‫התלמידים יקראו את‬
‫הטקסט לאחר ששאבו‬
‫בקצרה מידע מת‪.‬ז‪,.‬‬
‫סימנו משפטים ומושגים‬
‫חשובים‪ ,‬מקדמי ארגון‬
‫וק ָשּרים‪ -‬המורה יקרא‬
‫ַ‬
‫עם התלמידים את‬
‫השאלות ויאמן אותם‬
‫בהבנתן ובפיצוחן‪.‬‬
‫אוצר המילים‬
‫והמשמעים‬
‫הכרת דרך הצגת הערכים‬
‫במילון‪ ,‬בשלב ראשון‬
‫כדאי להתמקד במילון‬
‫אבן שושן‪ -‬בגישתו‬
‫ובדרכי הצגת הערכים בו‪.‬‬
‫בהמשך‪ -‬הכרת מילונים‬
‫נוספים הנכללים‬
‫בבחינה‪:‬רב מילים‪ ,‬מילון‬
‫ההווה‪.‬‬
‫חשוב קודם לאמן אותם‬
‫בהפקת מידע מן הערך‪,‬‬
‫ובהבנת הגישות השונות‬
‫בין המילונים‪.‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫הבנה והבעה‪ -‬כתיבת‬
‫טיעון‪ :‬התלמידים ילמדו‬
‫לכתוב פסקת טיעון קצרה‪:‬‬
‫להביע דעה‪/‬עמדה ‪ ,‬לנמק‬
‫ולבסס אותה בעזרת‬
‫דוגמאות‪ .‬רצוי להתאמן על‬
‫כך בהקשר ‪ :‬של טקסט‬
‫שנלמד‪ ,‬טקסט חדש‬
‫וכיו"ב‪.‬‬
‫‪U‬‬
‫הבנת הנקרא והבעה;‬
‫לשון‪ :‬הפועל והשם‬
‫השלמה ותרגול כל החומר‬
‫בתורת הצורות – הפועל‬
‫והשם‪.‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫‪7‬‬
‫המשך אוצר המילים‬
‫והמשמעים‪:‬‬
‫תרגול בקריאת ערכים‬
‫מילוניים‪ ,‬הבנת‬
‫התבחינים השונים‪,‬‬
‫השוואה בין מילונים‪.‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫המשך העמקה‪:‬‬
‫ דרכי ההגדרה‬‫המילונית‪.‬‬
‫ יחסים בין מילים‪-‬‬‫ניגודיות‪ ,‬נרדפות‪,‬‬
‫היכללות‪ ,‬משלב לשוני‪,‬‬
‫קונוטציה‪ ,‬שדה סמנטי‬
‫יחסים בין משמעים‪-‬‬
‫פוליסמיה‪ ,‬הומונימיה‪.‬‬
‫ שם המספר ומילות‬‫היחס‪ -‬הקנייה ‪ +‬תרגול‪.‬‬
‫‪U‬‬
‫ד‪17/7 -‬‬
‫ה‪18/7 -‬‬
‫ב‪22/7 -‬‬
‫א‪21/7 -‬‬
‫ג ‪23/7‬‬
‫מבחן מסכם ‪-2‬‬
‫סדנת הבנה והבעה‪.‬‬
‫יעבדו‬
‫זה‬
‫ביום‬
‫התלמידים עם המורה‬
‫על טקסט בנוסח‬
‫קריאה‬
‫‪:‬‬
‫בגרות‬
‫מיומנת‪ :‬הפקת מידע‬
‫של‬
‫ת‪.‬ז‪.‬‬
‫מפרטי‬
‫הטקסט‪ ,‬כתיבה לצד‬
‫כל פסקה את עיקרי‬
‫הדברים‪/‬הרעיונות‬
‫המרכזיים ‪ ,‬הפקת‬
‫מידע מן השאלות‬
‫בצורה‬
‫והבנתן‬
‫כתיבת‬
‫מיטבית‪,‬‬
‫תשובה‬
‫לשאלה‪,‬אמצעים‬
‫זיהוי‬
‫רטוריים‪-‬‬
‫והסבר‬
‫האמצעים‬
‫כתיבת‬
‫מטרתם‪.‬‬
‫סיכום‪ .‬המורה יעבור‬
‫בין התלמידים וידריך‬
‫אותם במהלך העבודה‪.‬‬
‫‪U‬‬
‫חזרה לקראת המבחן‬
‫מחר‬
‫משך המבחן‪ -‬שעתיים‬
‫וחצי‪/‬‬
‫השלמת נושאים‪,‬תרגול‬
‫וחיזוק‪.‬‬
‫מומלץ לעבוד על טקסט‬
‫שלם מכל ההיבטים‪-‬‬
‫שאלות בהבנה והבעה‪,‬‬
‫אוצר המילים‬
‫והמשמעים ותחביר‬
‫ומערכת הצורות‪.‬‬
‫שיעור ראשון;‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫חזרה‬
‫המבחן‬
‫אחרונה‬
‫לפני‬
‫למורה‪:‬‬
‫לאחר שיוחזרו המבחנים‬
‫לכיתה – יש לתרגל‬
‫איתם יחד שוב את כל‬
‫חלקיו‪ ,‬תוך הדגשת‬
‫נקודות התורפה שעלו‬
‫בבחינה‪.‬‬
‫‪U‬‬
‫‪8‬‬
‫מרתון תחביר‪:‬‬
‫תרגול תרגילי תחביר והמרות נוסח‬
‫בגרות‪.‬‬
‫חשוב לתת את הדעת על כל נושא‬
‫הקישוריות הלוגית בכל סוגי‬
‫המשפטים‪ ,‬התלמיד ילמד לזהות את‬
‫סוגי הקשרים הללו‪.‬‬
‫תחומים נוספים‪ :‬תקינות‪ ,‬המרות ‪,‬‬
‫סדר מילים‪ ,‬סמיכות ‪.‬‬
‫‪U‬‬
‫מרתון הפועל והשם‪:‬‬
‫תרגול בתחום תורת הצורות נוסח‬
‫בחינות בגרות‪ ,‬להוסיף בשלב זה את‬
‫דיוקי ההגייה של הפועל )מָ כִּ יר‪ִ ,‬הגיע‬
‫)מ ְספָּ ָרה‪ ,‬הַ כְ חָ ָדה‬
‫וכיו"ב( ושל השם ִ‬
‫וכו‪(.‬‬
‫מרתון אוצר המילים‬
‫והמשמעים ‪+‬שם המספר‬
‫ומילות היחס‪.‬‬
‫מומלץ להביא תרגולים‬
‫מתוך הקשר‪.‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫הבנה והבעה‬
‫החלק השני של היום‬
‫יוקדש להמשך תרגול‬
‫הבנה והבעה‪ ,‬יש לשים לב‬
‫שהתלמידים יתנסו שוב‬
‫ושוב בכתיבת סיכום‬
‫ממזג‪ -‬החל משלב איסוף‬
‫החומר ועד להעמדתו‬
‫כטקסט עצמאי המסכם‬
‫את הפריטים שנדרשו‬
‫בהכללה ובמיזוג‬
‫הטקסטים‪.‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫שימו‬
‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬
‫לב ללו"ז‪:‬‬
‫מבחן מסכם ‪25/7 : 3‬‬
‫בחינת מתכונת‪29/7 :‬‬
‫מרתון לקראת הבגרות ‪30/7-31/7 :‬‬
‫בחינת הבגרות‪1/8/13 :‬‬
‫ד‪24/7 -‬‬
‫ה‪25/7-‬‬
‫תרגול מרתוני של כל‬
‫החומר בעזרת מבחני‬
‫בגרות‪ .‬חיזוק‬
‫נקודות נדרשות‬
‫לקראת הבחינה‬
‫מחר‪.‬‬
‫הבחינה תסכם את‬
‫כל חומר הבחינה‬
‫ותהווה שלב אחד‬
‫לפני בחינת‬
‫המתכונת‪.‬‬
‫מבחן מסכם ‪3‬‬
‫שימו לב! כיוון‬
‫שהבחינה עדיין לא‬
‫בהיקף מלא של‬
‫בחינת הבגרות‪ -‬לא‬
‫יינתן דף התאמות‬
‫לתלמידים בעלי‬
‫התאמות‪.‬‬
‫משך זמן המבחן‪:‬‬
‫שעתיים וחצי‪.‬‬
‫א – ‪28/7‬‬
‫חזרה לקראת‬
‫המתכונת‬
‫יש להחזיר את‬
‫המבחנים ולהמשיך‬
‫למורה!‬
‫לתרגל את נושאי‬
‫מאמץ‬
‫לעשות‬
‫חשוב‬
‫הבחינה ‪ ,‬תוך‬
‫המבחנים‬
‫את‬
‫ולבדוק‬
‫הדגשת החלקים‬
‫עד ליום הלימודים‬
‫החלשים יותר שעלו‬
‫לדעת‬
‫מחר‪ ,‬על מנת‬
‫בבדיקת הבחינה‪.‬‬
‫מהן הנקודות‬
‫הנדרשות לחיזוק‪.‬‬
‫ב ‪29/7 -‬‬
‫ג‪30/7 -‬‬
‫בחינת‬
‫מתכונת‬
‫מרתון בחינות בגרות לקראת בחינת המתכונת ‪:‬‬
‫בכל יום תיפתר בחינה אחת במלואה‪ ,‬במהלך החזרה‬
‫המורה יחזור על נושאים שנלמדו למטרת הטמעה‪,‬‬
‫ויקנה אסטרטגיות בכל תחום‪.‬‬
‫הדגשים חשובים‪:‬‬
‫ד‪31/7 -‬‬
‫‪U‬‬
‫ה‪1/8 -‬‬
‫‪U‬‬
‫בחינת‪ -‬בגרות‬
‫‪U‬‬
‫בתורת הצורות‪ :‬הבחנה בין פועל לשם פעולה‪,‬‬
‫אסטרטגיות לזיהוי השורש והבניין‪.‬‬
‫הק ָשּרים הלוגיים‪ ,‬הבחנה בין‬
‫בתחביר‪ :‬חזרה על כל ַ‬
‫ַק ָשּרים של סוגי המשפטים השונים‪ ,‬זיהוי סוג המשפט‬
‫‪,‬זיהוי החלקים התחביריים הבסיסיים‪.‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫באוצר המילים והמשמעים‪ :‬זה הזמן להעמיק את הידע‬
‫בהבנת הטקסט המילוני על מנת שהתלמידים יוכלו‬
‫להתמודד עם דרכי תשאול שונות‪ .‬בנוסף‪ :‬בשאלות כגון‪-‬‬
‫מדוע פרט מסוים מופיע במילון א‪ .‬שושן ונעדר מרב‬
‫מילים או להפך‪ -‬התשובה לרוב טמונה בגישה של שני‬
‫המילונים‪ :‬אבן שושן הוא מילון דיאכרוני‪/‬היסטורי‬
‫המשקף גלגולי הערך לאורך ההיסטוריה‪ ,‬ולעומתו מילון‬
‫רב מילים הוא מילון סינכרוני שמטרתו לשקף את‬
‫העברית בת ימינו‪ ,‬והוא מציג את המשמעויות והצורות‬
‫של המילים הרווחות כיום‪.‬‬
‫בהבנה והבעה‪ :‬זה השלב בו אפשר "למפות" עם‬
‫התלמידים את סוגי השאלות וללמוד כיצד להתמודד‬
‫עימן‪ .‬חשוב לתרגל כתיבה‪ -‬הן של טיעון והן סיכום‪.‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫‪U‬‬
‫‪9‬‬
‫‪U‬‬
‫בהצלחה!‬
‫הצעות‪ ,‬המלצות והסברים לשיעורים במקצוע‪-‬‬
‫לשון‪ ,‬הבנה והבעה‪ -‬תכנית המחצית השלישית‬
‫הצעה להוראת התלמיד‪ - :‬כיצד ניגשים לטקסט?‬
‫‪ .1‬קרא תחילה את פרטי תעודת הזהות של הטקסט‪ :‬כותרת‪ ,‬כותב‪ ,‬תאריך‪ ,‬במת‪ -‬הפרסום‪,‬‬
‫איורים ‪ ,‬הפנייה בעזרת כוכבית להערה וכו‪.‬‬
‫‪ .2‬קרא את הטקסט פעם אחת והשתמש במדגש )=מרקר( ועט‪ :‬סמן מילים ומשפטים‬
‫חשובים וכתוב לצד הפסקה בקצרה‪ - :‬את עיקרי התוכן של הפסקה )כלומר‪ -‬על מה היא‬
‫מדברת( ‪ ,‬ורצוי גם את רכיב המבנה שלה )למשל‪ :‬דוגמה ל‪ ...‬הצגת הבעיה‪ ,‬פתרונות‬
‫לבעיה‪ ,‬יתרון ‪/‬חיסרון וכו' (‪ .‬הרישום בצד יעזור מאוד אח"כ באיתור מידע לתשובות‬
‫ובסיכום‪.‬‬
‫‪ .3‬רגע לפני שעונים על השאלות‪ -‬שאל את עצמך‪ :‬מהו המבנה הלוגי של הטקסט? ישנן‬
‫מספר אפשרויות רווחות‪:‬‬
‫רצף כרונולוגי )של זמן( ‪ ,‬תופעה וגורמים ‪/‬סיבה ותוצאה‪ ,‬הכללה ופירוט‪ ,‬בעיה ופיתרון‪,‬‬
‫השוואה והיבטים‪.‬‬
‫כתיבת תשובה‬
‫השאלות במבחן עוסקות בשלושה מימדים‪:‬‬
‫‪ .1‬איתור מידע ‪ -‬יש לאתר את המידע בטקסט ולאחזר אותו‪ -‬כלומר‪ -‬לכתוב אותו מחדש‪,‬‬
‫לבנות אותו מחדש משום שלעיתים עליכם לצרף מס' שורות‪/‬מוקדי מידע מן הטקסט‪.‬‬
‫‪ .2‬פרשנות והיסק‪ -‬שאלות של הסקת מסקנות שאינן כתובות באופן מפורש בטקסט למשל‪:‬‬
‫מהי כוונת הכותב? מהי מטרתו ? או ‪ :‬פירוש של מילים וביטויים בטקסט‪.‬‬
‫‪ .3‬הערכה וביקורת ‪ -‬חשוב כי תגדיר ותבהיר היטב את דעתך ותנמק אותה ב‪ 2-3‬נימוקים‪.‬‬
‫להלן דוגמה לתשובה לשאלה בממד זה‪:‬‬
‫מבנה כללי של הטיעון‪:‬‬
‫הצגת הדעה בעזרת צייני עמדה ‪ -‬אני חושב‪ /‬סבור כי‪ ,‬אני מסכים עם‪)...‬או‪ -‬ללא צייני‬
‫עמדה(‪ ,‬נימוק‪/‬ים‪.‬‬
‫למשל‪ :‬הורים רבים טוענים כי יש לקצר את החופש הגדול משום שאורכו הרב גורם לילדים‬
‫לשעמום ולבילוי זמן רב מידי מול מסכי המחשב‪ ,‬הטלוויזיה או לבילוי זמן רב מחוץ לבית ‪.‬‬
‫האם אתה מסכים עימם? כתוב את דעתך ונמק אותה‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫כתיבת התשובה לשאלת הטיעון‪:‬‬
‫אינני מסכים עם טענת ההורים כי יש לקצר את החופש הגדול‪ .‬על אף טענתם כי החופשה‬
‫ארוכה מידי וגורמת לילדים לשעמום ולבטלה מול המחשב ‪,‬אין הדבר נכון לגבי כולם‪ .‬ילדים‬
‫רבים מבלים בחופש הגדול במפגשים עם חברים‪ ,‬במשחקים ובפעילויות נוספות מלבד המחשב‪.‬‬
‫פעילויות אלו חשובות ונחוצות לכל ילד ולרוב אין להן די זמן במהלך שנת הלימודים‪ .‬נוסף על כך‪,‬‬
‫החופש הגדול נועד למנוחה ולמילוי מצברים לאחר שנת לימודים עמוסה במטלות‪ ,‬אירועים ‪,‬‬
‫שיעורי בית ומבחנים‪ .‬לכן אני סבור כי אין לקצרו אלא להשאירו כפי שהוא כיום‪ ,‬וממליץ לכל‬
‫ההורים למצוא את הדרך לכוון את ילדיהם לפעילויות מגוונות בתחומים שונים על מנת להפיק‬
‫תועלת והנאה מן החופשה‪.‬‬
‫מהם הרכיבים הנבדקים בתשובה מסוג זה או בתשובה רחבה אחרת?‬
‫‪ .1‬תוכן‪ :‬בדוק האם ענית על כל מה נדרשת בשאלה?‬
‫‪ .2‬מבנה‪ :‬האם ענית במבנה מתאים?‪ ,‬השתמשו במילות קישור המתאימות למבנה אליו‬
‫נדרשתם בשאלה ‪.‬‬
‫‪ .3‬לשון‪ :‬חשוב לשים לב לכתוב במשלב לשוני הולם המתאים לשפה כתובה‪ ,‬וכן לשימוש‬
‫בסימני פיסוק – הפיסוק צריך להיות הגיוני‪ ,‬שימו לב במיוחד לנקודה בסוף משפט‬
‫ופסיק בין פרטים ובין משפטים מורכבים ‪/‬מאוחים‪.‬‬
‫מטלת כתיבת השוואה‬
‫‪1‬‬
‫‪F0‬‬
‫ההשוואה היא אחד העקרונות המארגנים הנפוצים בכתיבה עיונית‪.‬‬
‫טקסט שההשוואה היא העיקרון המארגן שלו מתבסס על מציאת הדמיון ועל מציאת ההבדל שבין‬
‫העניינים המושווים‪.‬‬
‫כאשר עורכים השוואה‪ ,‬יש לשים לב לעניינים האלה‪:‬‬
‫‪‬‬
‫קודם כול‪ ,‬יש לבדוק שהעניינים שאנחנו עומדים להשוות ביניהם הם מאותו תחום‪.‬‬
‫אין טעם להשוות בין עניינים שאינם מאותו תחום‪.‬‬
‫למשל‪ ,‬אפשר להשוות בין שני מיני פרפרים או בין שני סוגי מברשות שיניים‪ ,‬אך אין טעם‬
‫להשוות בין פרפר לבין מברשת שיניים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫שנית‪ ,‬יש לקבוע תבחינים )=קריטריונים( להשוואה‪ ,‬ולהקפיד שתמיד נשווה בין‬
‫העניינים מאותו תבחין‪.‬‬
‫‪ 1‬מעובד על פי תקליטור "דברים לעניין" בהוצאת משרד החינוך‪ -‬האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים‪ ,‬הוצאת‬
‫מעלות ירושלים ‪.2003‬‬
‫‪3‬‬
‫לדוגמה‪ ,‬כאשר משווים בין מיני פרפרים‪ ,‬יש לקבוע תבחינים להשוואה‪ :‬צבע הפרפר‪ ,‬אורך‬
‫הכנפיים וכו'‪.‬‬
‫שימו לב‪ :‬אפשר להשוות בין שני דברים רק מאותו תבחין‪ .‬נשווה בין צבע של פרפר אחד‬
‫לצבע של פרפר אחר או בין אורך כנפיו של פרפר אחד לאורך כנפיו של פרפר אחר‪ ,‬אבל לא‬
‫נשווה בין צבע של פרפר אחד לבין אורך כנפיו של פרפר אחר‪.‬‬
‫מילות קישור המתאימות לכתיבת משפט השואה‪:‬‬
‫ואילו‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬כמו‪ ,‬כפי ש‪ ,‬כשם ש‪....‬כך גם‪.‬‬
‫השוואה באמצעות טבלה‬
‫הטבלה היא דרך נוחה מאוד לארגון ההשוואה לפני כתיבת טקסט‪ ,‬והיא גם יכולה לסייע לסכם‬
‫טקסט שיש בו השוואה‪.‬‬
‫בטבלת השוואה יהיו לפחות שלוש עמודות‪ :‬בעמודה הראשונה נכתוב את התבחינים להשוואה‪,‬‬
‫ובשתי העמודות האחרות את האופייני לכל אחד משני העניינים המושווים על פי התבחינים ‪.‬‬
‫דוגמה לטבלה‪ :‬הבדלים בין משחק כדורגל למשחק כדורסל‬
‫תבחינים‬
‫משחק כדורגל‬
‫משחק כדורסל‬
‫כללי המשחק‬
‫שימוש ברגלים ללא מגע יד‪.‬‬
‫שימוש רק בידיים‪.‬‬
‫מטרת המשחק‬
‫להכניס את הכדור לשער של‬
‫הקבוצה היריבה‬
‫לקלוע כדור לסל בקבוצה‬
‫היריבה‪.‬‬
‫מקום המשחק‬
‫מגרש דשא‬
‫אולם ספורט או מגרש אבן‬
‫כאשר מכינים טבלה יש להקפיד לנסח את התבחינים כמו כותרת ‪,‬כלומר בהכללה ובתמציתיות‪.‬‬
‫רצוי להשתמש בשמות פעולה או שמות עצם‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫כתיבת פסקת השוואה‬
‫את הטקסט עצמו אפשר לכתוב בשתי דרכים‪:‬‬
‫האחת ‪ -‬לפי התבחינים ‪ ,‬במבנה הדומה לזה של משחק "פינג‪-‬פונג"‪:‬‬
‫"מודיעים" מהו התבחין הראשון‪ ,‬ומשווים בין העניינים מהתבחין הזה‪ .‬אחר כך "מודיעים" על‬
‫התבחין השני‪ ,‬ושוב ‪ -‬משווים בין העניינים מהתבחין השני‪ ,‬וכן הלאה‪.‬‬
‫השנייה ‪ -‬לפי העניינים המושווים‪ ,‬במבנה של "בלוק מול בלוק"‪:‬‬
‫כותבים את כל מה שקשור לעניין הראשון‪ ,‬ואחר כך כותבים את כל מה שקשור לעניין השני ‪.‬‬
‫בכתיבת העניין השני יש להדגיש את הדמיון ואת ההבדל בינו לבין העניין הראשון‪.‬‬
‫קיימים שלושה מרכיבים יסודיים בפסקת השוואה‪:‬‬
‫‪ .1‬פתיחה‪ :‬הצגת הפריטים המושווים וייחוסם לקבוצה מסוימת )הכללה(‪.‬‬
‫‪ .2‬גוף הפסקה‪ :‬הצגת הדומה והשונה‪.‬‬
‫‪ .3‬סיכום‪ :‬החלטה או הכרעה בין שני ה מושווים או הסקת מסקנות מתוך ההשוואה‪.‬‬
‫הצעה לכתיבת פסקת השוואה‬
‫‪ .1‬הפתיחה‬
‫בפתיחת הפסקה מומלץ לפרוש לפני הקורא את מטרת הכתיבה )אפשר לקרוא לכך 'הבהרת‬
‫כוונות'(‬
‫ראוי שבפתיחת הפסקה יופיעו‪:‬‬
‫‪ .1‬שני הנושאים להשוואה שינוסחו במשפט מכליל‪.‬‬
‫‪ .2‬מטרת ההשוואה‪ :‬לשם מה משווים?‬
‫רצוי למקד את הקורא בפתיחה במטרת ההשוואה ובפריטים המושווים ולמקם אותם‬
‫בהקשר המתאים )משפט מכליל(‪ .‬לדוגמה‪:‬‬
‫למרות הקרבה המשפחתית בינינו‪ ,‬אני שונה מאחי בכמה דברים בולטים‪ :‬במראה‪ ,‬בדיבור‬
‫ובלבוש‪.‬‬
‫אני ואחי‬
‫המושווים‪:‬‬
‫קרבת משפחה‬
‫היבט מכליל‪:‬‬
‫)אני עומד לספר לכם על עצמי ועל אחי‪(.‬‬
‫מטרה )סמויה(‪:‬‬
‫מראה‪ ,‬דיבור‪ ,‬לבוש‬
‫קריטריונים עיקריים‪:‬‬
‫‪ .2‬גוף הפסקה‪:‬‬
‫גוף הפסקה יכלול בדרך כלל שלושה עד ארבעה משפטים‪ .‬המטרה כאן היא לבחור מתוך‬
‫ההשוואה המפורטת שבוצעה את הקריטריונים שבהם מעוניינים להתמקד בפסקה ולהחליט‬
‫באיזה מבנה יוצג המידע‪ .‬חשוב להשתמש באמצעי קישור מתאימים )מילים משפת ההשוואה(‬
‫על מנת לסייע לקורא להיעזר במבנה שבו משתמשים‪.‬‬
‫במהלך כתיבת גוף הפסקה על התלמיד לשמור על לכידות‪ :‬על כל משפט להתייחס לנושא‬
‫ההשוואה‪ .‬החיבור שבין משפט למשפט יעשה באמצעות שימוש במילות קישור הלקוחות‬
‫משפת ההשוואה‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .3‬סיכום – הסקת מסקנות‬
‫משפט הסיכום של פסקת ההשוואה אמור לקשור יחד את שני המושווים או לבחור ביניהם‬
‫באמצעות ממצאי ההשוואה‪.‬‬
‫כאן התלמיד נדרש לפרט את המסקנה העיקרית העולה מתוך ההשוואה‪ .‬אם מטרת ההשוואה‬
‫הייתה לבחור או להחליט בין שני דברים‪ ,‬אז על התלמיד לרשום כאן את ההחלטה ולנמק אותה‪.‬‬
‫אם מטרת ההשוואה הייתה העמקת ההבנה‪ ,‬אז על התלמיד לרשום את הממצאים העיקריים‬
‫שהעלה מתוך ההשוואה כתובנות או מסקנות‪.‬‬
‫דוגמה לפסקת השוואה ‪:‬‬
‫השוואה בין משחק הכדורגל למשחק הכדורסל‪ -‬ע"פ התבחינים שלעיל‪.‬‬
‫הטבלה " הבדלים בין משחק כדורגל למשחק כדורסל" משווה בין שני המשחקים משלושה‬
‫היבטים‪ .‬במשחק כדורגל כללי המשחק מחייבים שימוש ברגליים ללא מגע יד‪ ,‬מקום המשחק‬
‫הוא מגרש דשא ומטרת המשחק היא להכניס את הכדור לשער של הקבוצה היריבה‪ .‬לעומת זאת‬
‫במשחק הכדורסל כללי המשחק מחייבים שימוש רק בידיים‪ ,‬מקום המשחק הוא אולם ספורט או‬
‫מגרש אבן‪.‬‬
‫מן הנתונים הללו עולה כי על אף שמדובר במשחקי כדור‪ -‬השוני בכללי המשחק‪ ,‬במטרתו‬
‫ובמקום בו משחקים הוא רב‪.‬‬
‫תרגול בהשוואה‬
‫הטבלה שלפניכם מציגה את משך הזמן של יחידת מניה ‪ 2‬חת בשיחות מקומיות בטלפון ‪:3‬‬
‫‪F2‬‬
‫‪F1‬‬
‫ימים‬
‫שעות‬
‫משך זמן ליחידת‬
‫מניה אחת‬
‫א‪-‬ה‬
‫‪18:0 - 8:00‬‬
‫‪ 5‬דקות‬
‫‪22:00 - 18:00‬‬
‫‪ 8‬דקות‬
‫‪ 8:00 - 22:00‬למחרת‬
‫‪ 30‬דקות‬
‫‪13:00 - 8:00‬‬
‫‪ 5‬דקות‬
‫‪ 8:00 - 13:00‬למחרת‬
‫‪ 30‬דקות‬
‫‪ 8:00 - 8:00‬למחרת‬
‫‪ 30‬דקות‬
‫‪4B‬‬
‫‪5B‬‬
‫ו' וערבי חג‬
‫שבת וחג‬
‫‪ 2‬בחברת "בזק" מחירן של שיחות הטלפון נקבע לפי מספר יחידות המניה בשיחה‪ .‬על כן‪ ,‬ככל שמשך הזמן של יחידת‬
‫המניה ארוך יותר‪ ,‬השיחה זולה יותר‪ ,‬וההפך‪.‬‬
‫‪ 3‬על פי פרסום בספר הטלפונים )לשנת ‪.(1999/1998‬‬
‫‪6‬‬
‫שאלות‬
‫א‪ .‬כתבו את המידע לגבי ימים א'‪-‬ה' ולגבי ימי ו' וערבי חג ב‪ -5-4‬משפטי השוואה‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫כתבו את המידע בפסקת השוואה רצופה ולכידה‪.‬‬
‫בחרו באחד מן הנושאים שלפניכם או הציעו נושא משלכם‪ ,‬וכתבו עליו פסקה במבנה של השוואה‪:‬‬
‫‪‬‬
‫לימוד בקבוצה כדרך להתכונן למבחנים לעומת לימוד לבד‪.‬‬
‫‪‬‬
‫כתיבה באמצעות מחשב לעומת כתיבה בעט או בעיפרון‪.‬‬
‫‪‬‬
‫חישוב באמצעות מחשבון לעומת חישוב בראש‪.‬‬
‫הנחיות לכתיבה‬
‫‪ .1‬קבעו מה הם התבחינים שאתם מתכוונים לכתוב עליהם‪.‬‬
‫‪ .2‬קבעו את המבנה‪" :‬פינג‪-‬פונג" או "בלוק מול בלוק"‪.‬‬
‫‪ .3‬כתבו את הטקסט‪ .‬היעזרו בתבנית שלפניכם‪:‬‬
‫כותרת‬
‫כותרת‬
‫הודעה על השוואה )‪+‬ציון מטרת‬
‫ההשוואה(‬
‫הודעה על השוואה )‪+‬ציון מטרת‬
‫ההשוואה(‬
‫"פינג‪-‬פונג"‬
‫"בלוק מול בלוק"‬
‫משפט מכליל ‪ /‬מסקנה‬
‫משפט מכליל ‪ /‬מסקנה‬
‫‪2B‬‬
‫‪3B‬‬
‫‪7‬‬
‫פעילות בנושא ההשוואה‪ -‬קרא את הטקסט שלפניך‪:‬‬
‫לינה בטיול שנתי‬
‫לתלמידי כיתה ט' ניתנה האפשרות להחליט השנה על אופן הלינה בטיול השנתי‪ .‬האפשרויות היו לינה‬
‫באוהלים תחת כיפת השמים או לינה בבית מלון‪.‬‬
‫בניגוד למה שציפו מאתנו המורים‪ ,‬בחרנו ללון באוהלים‪ .‬המורים התפלאו וביקשו לדעת כיצד‪ .‬לצורך‬
‫‪ .4‬קרא את הטקסט שלפניך‪ ,‬וענה על סעיפים א' ‪ -‬ג' שלאחריו‪.‬‬
‫ההוכחה השווינו בין שתי אפשרויות הלינה‪ ,‬והתוצאה הייתה שחלק מן המורים השתכנעו‪.‬‬
‫אומנם הלינה במלון מסודרת ונקייה יותר מהלינה באוהלים הממוקמים על העפר‪ ,‬אך הלינה באוהלים‬
‫אינה מחייבת שמירה על סדר וניקיון כפי שנדרש בחדרי המלון‪.‬‬
‫בעוד שלינה בחדרים מחייבת כניסה לחדרים בשעות מסוימות וכיבוי אורות מסודר לפי נוהלי המלון‪ ,‬הרי‬
‫המתחייב‬
‫אורות‬
‫ללא כיבוי‬
‫המאוחרות‬
‫צורותהלילה‬
‫שתיבשעות‬
‫לאוהל גם‬
‫שהייה מחוץ‬
‫מאפשרת‬
‫הלינה‬
‫עפ"י‬
‫תבחינים‬
‫שלושה‬
‫לינה‪ .‬ציין‬
‫משווים בין‬
‫שלפניך‬
‫באוהליםבטקסט‬
‫‪.1‬‬
‫מחוקי המלון‪ .‬הטקסט‪ ,‬והשלם את הטבלה‪.‬‬
‫כפי שאמרנו לעיל‪ ,‬המורים השתכנעו ואנו נלון באוהלים בפארק לאורו של הירח‪.‬‬
‫)מתוך שילה‪ ,‬ג' לקרוא ולהבין‪:‬טענות ושיקולים‪ ,‬עמ' ‪(.30‬‬
‫התבחינים‬
‫לינה באוהל‬
‫לינה במלון‬
‫‪ .2‬כתוב פסקת השוואה אשר תכיל את כל הנתונים שהעלית בטבלה‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫מידע נוסף בנושא‪ :‬המללת טבלה‬
‫)מאת ‪ :‬דליה זילברמן‪ ,‬מדריכת מפמ"ר‪,‬דבורה הרפז‪ ,‬מנהלת הוראת הידע לשון והבעה‬
‫ברשת אורט(‪.‬‬
‫מבוא‬
‫מטרות הפעילות‬
‫הקניית מיומנויות לקריאת טבלה‪ ,‬להבנתה ולהמללת הנתונים שבה‬
‫‪.1‬‬
‫העשרת יכולת ההבעה של התלמידים בהמללת הנתונים הן בתבניות לשוניות‪/‬רכיבים‬
‫‪.2‬‬
‫לשוניים רלוונטים להשוואה ולהסקת מסקנות והן באוצר המילים‪.‬‬
‫יתרונות השימוש בטבלה‪:‬‬
‫‪‬‬
‫אפשר לערוך בו זמנית השוואה בין מספר רב של נושאים על פי מספר‬
‫בלתי מוגבל של מאפיינים ‪/‬תבחינים )קריטריונים(‪ -‬ריכוז רב של נתונים‪ /‬מידע‬
‫בתבנית מצומצמת‬
‫‪‬‬
‫אפשר "לראות" את הדברים בצורה ברורה ביותר; הכול מרוכז בתבנית אחת‪.‬‬
‫חסרונות הטבלה‪:‬‬
‫הדברים בטבלה מובאים בצמצום רב‪ ,‬ולכן אי אפשר לקבל באמצעות הטבלה דוגמאות‪ ,‬הסברים‬
‫ופירוט‪.‬‬
‫מטרות השימוש בטבלה‬
‫‪‬‬
‫הטבלה מרכזת מידע‪ /‬נתונים )טבלה מסוג זה מכילה נתונים מספריים‬
‫ומילוליים(‬
‫‪‬‬
‫הטבלה מאפשרת השוואה בין נתונים‬
‫‪‬‬
‫הטבלה מאפשרת הסקת מסקנות‪ /‬הפקת לקחים‪/‬קבלת החלטות מתוך‬
‫הנתונים שבה‪.‬‬
‫סוגי הטבלאות‬
‫ניתן להבחין בטבלאות מסוגים שונים‪ .‬זאת בהתאם למטרות הטבלה‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫טבלה המרכזת נתונים‪/‬מידע על נושא אחד בלבד‪.‬‬
‫‪.2‬‬
‫טבלה המרכזת נתונים‪/‬מידע על יותר מנושא אחד ומשווה ביניהם‪.‬‬
‫‪ .3‬טבלה המרכזת נתונים‪/‬מידע על יותר מנושא אחד ומשווה ביניהם בעזרת‬
‫מספר תבחינים‪.‬‬
‫♦‬
‫מהו מבנה הטבלה?‬
‫הטבלה מורכבת משורות ומעמודות‪:‬‬
‫‪9‬‬
‫עמודה ‪2‬‬
‫עמודה ‪1‬‬
‫שורה ‪1‬‬
‫שורה ‪2‬‬
‫‪ .1‬טבלה שמטרתה ריכוז מידע‪/‬נתונים הקשורים בנושא אחד‬
‫לדוגמה‪:‬‬
‫שם השחקן‬
‫אחוזי‬
‫קליעה‬
‫ניר‬
‫‪83‬‬
‫ניב‬
‫‪95‬‬
‫אורי‬
‫‪78‬‬
‫כיצד קוראים טבלה ואף מבינים אותה?‬
‫♦‬
‫טבלה מסוג זה מכילה שני חלקים‪:‬‬
‫שורת הכותרת‪:‬‬
‫א‪.‬‬
‫♦‬
‫השורה הראשונה שבה מצוינים נושאי הטבלה אשר לגביהם יופיעו נתונים‪.‬‬
‫לדוגמה בטבלה שלעיל‪ " :‬שם השחקן"‪" ,‬אחוזי קליעה"‬
‫♦‬
‫שורת הכותרת מכילה ביטויים מכלילים‪:‬‬
‫לדוגמה בטבלה שלעיל‪" :‬ניר"‪" ,‬ניב" ו"אורי" מוצגים באמצעות הביטוי‬
‫המכליל‪ :‬שם השחקן‪.‬‬
‫"‪ "95,78 ,83‬מוצגים באמצעות הביטוי המכליל‪:‬‬
‫אחוזי קליעה‪.‬‬
‫יתר השורות‪ -‬בהן יופיעו כל הנתונים הקשורים בנושאים המצוינים בשורת‬
‫הכותרת ‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫כיצד מסכמים טבלת ריכוז מידע ‪ /‬נתונים?‬
‫כמו בכל תשובה גם בעת המללת טבלה יש לתת את הדעת לשלושה חלקים‪:‬‬
‫פתיחה‪ ,‬גוף וסיום‬
‫‪ I‬פתיחה‪ :‬הצגת נתונים כללים על הטבלה‬
‫ניתן לבחור באחת מן האפשרויות שלהלן‪:‬‬
‫הטבלה עוסקת בנושא……‬
‫•‬
‫או‪:‬‬
‫♦‬
‫הטבלה מרכזת‪ /‬מציגה נתונים בנושאים הבאים ‪:‬‬
‫‪10‬‬
‫הנחייה‪ :‬נושא הטבלה הוא בעצם השם‪/‬הכותרת שנותן כותב הטבלה‪ ,‬המוען‪ ,‬לטבלה‪.‬‬
‫אם כותב הטבלה אינו מציין את נושא הטבלה‪ ,‬על הנמען‪ ,‬הקורא‪ ,‬ליצור‬
‫בעצמו את הנושא‪ .‬זאת ייעשה ע"י יצירת משפט שבו ייכללו הנתונים‬
‫שבשורת הכותרת על פי הכתוב בכל אחת מן העמודות‪:‬‬
‫לדוגמה‪ :‬נושא הטבלה שלהלן הוא‪:‬‬
‫אחוזי קליעה לסל של שלושה שחקנים‪.‬‬
‫שם השחקן‬
‫אחוזי‬
‫קליעה‬
‫ניר‬
‫‪83‬‬
‫ניב‬
‫‪95‬‬
‫אורי‬
‫‪78‬‬
‫‪" II‬גוף"‪:‬‬
‫“גוף” יכול להיעשות בשני שלבים‪:‬‬
‫‪ .1‬המללת נתונים בלבד‪:‬‬
‫א‪.‬‬
‫דיווח על הנתונים שבטבלה כפי שהם ‪ :‬מתוך נתוני הטבלה ניתן ללמוד כי‪ /‬את‬
‫הדברים הבאים‪ :‬כאן יירשמו הנתונים הכתובים בשורה השנייה של הטבלה‪ ,‬בשורה‬
‫השלישית וכו'‪.‬‬
‫או‪:‬‬
‫דיווח על נתוני הטבלה על פי ערכם )ציון הערך ה"גבוה"‪" /‬הנמוך" מבין‬
‫ב‪.‬‬
‫הנתונים( לצורך השוואה ביניהם מבלי להסיק מסקנות ‪ -‬הבאת הדברים ככתבם‪:‬‬
‫כאן ייעשה שימוש במשפט מאוחה )בעל איברים( בקשר של ניגוד‪:‬‬
‫איבר א' ‪ ,‬לעומת זאת‪ /‬ואילו איבר ב' ‪.‬‬
‫באיבר א' ייכתבו הנתונים שבשורה בעלת הנתונים הנמוכים בערכם‪/‬‬
‫הגבוהים בערכם‪.‬‬
‫באיבר ב' ייכתבו הנתונים שבשורה שבה הנתונים גבוהים‪/‬נמוכים בערכם‪.‬‬
‫איבר א'‬
‫לדוגמה‪:‬‬
‫אחוז הקליעה של ניר הוא ‪,83%‬‬
‫איבר ב‬
‫ואילו ‪/‬לעומת זאת‬
‫אחוז הקליעה של ניב הוא ‪.95%‬‬
‫‪11‬‬
‫‪ .2‬הסקת מסקנות מתוך נתוני הטבלה ‪ :‬מה ניתן ללמוד מן הנתונים שבטבלה?‬
‫ניתן לבחור באחת משתי האפשרויות‪:‬‬
‫מתוך נתוני הטבלה ניתן ללמוד‪ /‬להבין כי הנתון בשורה הראשונה הוא הגבוה‪ /‬הנמוך ביותר‪.‬‬
‫♦‬
‫או‪:‬‬
‫♦‬
‫מכאן ניתן להסיק‪ /‬להבין כי‪ /...‬מכאן ברור ש‪ /‬זאת אומרת כי הנתון בשורה הראשונה הוא‬
‫הגבוה‪ /‬הנמוך ביותר‪.‬‬
‫‪ III‬סיכום‪ /‬הסקת מסקנות‪ /‬הפקת לקחים)אין חובה לכלול חלק זה בסיכום(‪.‬‬
‫בחלק זה של הסיכום יש מקום גם ל‪:‬‬
‫להבעת דעה אישית‪:‬‬
‫א‪.‬‬
‫מן הנתונים‪/‬לאור הנתונים ‪/‬בהסתמך על הנתונים הללו ניתן להבין‪ /‬מסיק‪ /‬חשוב ש‪/‬צריך…‪..‬‬
‫ב‪ .‬להבעת המלצה‪:‬‬
‫לאור הנתונים הללו כדא י‪ /‬מומלץ‪ /‬רצוי ‪/‬ניתן‪/‬ברור כי יש לפעול בדרך‬
‫הבאה‪:‬‬
‫טבלה המרכזת נתונים‪/‬מידע על יותר מנושא אחד‪.‬‬
‫טבלה המרכזת נתונים‪/‬מידע על יותר מנושא אחד‬
‫ומשווה ביניהם בעזרת מספר תבחינים‬
‫‪.I‬‬
‫‪.II‬‬
‫לדוגמה‪:‬‬
‫מגמות לימוד‬
‫מין‬
‫אלקטרוניקה‬
‫בנים‬
‫‪30‬‬
‫בנות‬
‫‪20‬‬
‫‪0B‬‬
‫‪1B‬‬
‫עיצוב שיער‬
‫‪40‬‬
‫‪13‬‬
‫איך קוראים טבלה מסוג זה ‪ ,‬וכיצד ניתן להבין אותה?‬
‫טבלה מסוג זה מטרתה להשוות מספר נושאים )בנים ובנות( על פי מספר תבחינים )קריטריונים(‬
‫)מגמת אלקטרוניקה ומגמת עיצוב שיער(‪.‬‬
‫♦‬
‫כדי שנוכל להשוות את הנושאים באמצעות טבלה‪ ,‬יש לוודא‪ ,‬שאכן יש קשר‬
‫בין הנושאים המושווים‪.‬‬
‫♦‬
‫התבחינים )הקריטריונים( הם הנקודות שלפיהן משווים בין הנושאים‪.‬‬
‫♦‬
‫הטבלה בנויה משורות ומעמודות‪.‬‬
‫באחד מהם נרשום את התבחינים‪ ,‬ובאחר ‪ -‬את הנושאים המושווים‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫♦‬
‫בטבלה מסוג זה אמור להופיע במשבצת הימנית העליונה שבכותרת סימון‬
‫מפריד בין התבחינים ובין הנושאים המושווים‪.‬‬
‫לדוגמה בטבלה שלעיל‪:‬‬
‫מין )נושא(‬
‫מגמות לימוד )תבחין(‬
‫אם משבצת זו איננה מופיעה‪ ,‬מן הראוי‪ ,‬שהקורא יוסיף אותה‪.‬‬
‫כיצד ממלילים ‪ /‬מסכמים טבלת השוואה ???‬
‫את שני סוגי הטבלאות שבסעיף זה מסכמים באותה דרך‪.‬‬
‫כמו בכל תשובה גם בהמללת טבלה זו חייבים להיות החלקים הבאים‪:‬‬
‫פתיחה‪ ,‬גוף וסיום‪.‬‬
‫הפתיחה היא הצגת העניין‪ .‬היא אמורה לכלול נתונים כלליים אודות הטבלה‪ .‬הקורא‪ /‬הנמען‬
‫יקבל באמצעות הפתיחה רקע כללי‪/‬פרטים כלליים על הטבלה‪ :‬מהו נושא הטבלה‪ ,‬מהם הנושאים‬
‫המושווים‪ ,‬מהם התבחינים שעל פיהם נבדקו הנושאים‪.‬‬
‫להלן הצעות לפתיחה‪:‬‬
‫ניתן לבחור באחת מן האפשרויות‪:‬‬
‫♦‬
‫הטבלה שלפנינו עוסקת בנושא…‪..‬על פי התבחינים ‪ 4‬הבאים‪:‬‬
‫‪F3‬‬
‫או‬
‫♦‬
‫נושא הטבלה הוא השוואה בין…לבין‪ /‬הטבלה משווה‬
‫בין…‪.‬לבין……‪..‬על פי התבחינים הבאים ‪.…………:5‬‬
‫‪F4‬‬
‫"גוף"‬
‫הצעה א' )הצגת הנתונים שבטבלה ללא השוואה ביניהם(‬
‫♦‬
‫♦‬
‫הבאים ‪:6‬‬
‫על פי הכתוב בשורה השניה ניתן להבין כי‬
‫כמו כן אפשר להסיק מתוך השורה השלישית כי‬
‫בנוסף לאמור כאן מוכיחה השורה הרביעית ‪.............‬וכך הלאה‬
‫מתוך‪/‬על פי השורה השנייה אפשר ללמוד כי‪-‬‬
‫מתוך השורה השנייה ניתן ללמוד את הדברים‬
‫‪F5‬‬
‫הצעה ב' )הצגת הנתונים תוך השוואה ביניהם (‬
‫נושא ‪ 1‬הוא‬
‫‪ .‬נושא ‪ 2‬הוא‬
‫‪.‬‬
‫‪ 4‬שימוש בביטוי מכליל‬
‫‪ 5‬שימוש בביטוי מכליל‬
‫‪ 6‬זוהי תבנית מנייה הבנויה כמשפט כולל )פעמים בעל תמורה מפרטת(‪ .‬זה המקום לבדוק עם‬
‫התלמידים באילו נסיבות עדיף להשתמש בתבנית מנייה ‪ ,‬ובאילו נסיבות מומלץ להשתמש‬
‫במשפט מורכב העל פסוקית מושא‪.‬‬
‫‪ 7‬שימוש במשפטים פשוטים בלבד‪ .‬מומלץ לדון עם התלמידים בהבדל בשימוש‬
‫במשפטים פשוטים בלבד לעומת השימוש במשפט מאוחה כדוגמת ההצעה הבאה‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫‪F6‬‬
‫‪7‬‬
‫או‪:‬‬
‫‪ ,‬ולעומתו נושא ‪ 2‬הוא‪,‬‬
‫‪8‬‬
‫‪.‬‬
‫נושא ‪ 1‬הוא‬
‫לעומתם נושא ‪ 3‬מצטיין ב‬
‫‪F7‬‬
‫או ‪ :‬בעוד ש ‪9‬נושא ‪ 1‬הוא ‪ ,‬נושא ‪ 2‬הוא‬
‫‪F8‬‬
‫‪.‬‬
‫לדוגמה‪ 30 :‬בנים )עמודה ראשונה( לומדים במגמת אלקטרוניקה)תבחין(‪ ,‬ואילו‬
‫מספר הבנות הוא רק ‪) 20‬עמודה שנייה(‪/‬ואילו במגמה זו לומדים ‪20‬‬
‫בנות בלבד‪.‬‬
‫בדברים הבאים‪:‬‬
‫הבדל זה בא לידי ביטוי בכך ש‪:‬‬
‫לדוגמה‪:‬‬
‫אם נשווה בין הבנים )עמודה ‪ (1‬לבין הבנות )עמודה ‪ (2‬נמצא כי יש‪ ,‬על פי‬
‫הטבלה‪ ,‬הבדלים באחוזי‪/‬מספר הלומדים בכל מגמה‪ .‬הבדל זה בא לידי ביטוי‬
‫בכך ש…‪..‬‬
‫סיום ‪ /‬מסקנה‪:‬‬
‫ניתן לבחור באחת מן ההצעות‪:‬‬
‫מתוך נתונים אלה עולה כי‬
‫או‪ :‬מן האמור כאן אפשר להסיק כי‬
‫או‪ :‬המסקנה העולה‪/‬הנובעת ‪ 10‬מתוך הנתונים הללו‬
‫היא ‪ ,‬מסקנה זו תשמש בסיס להחלטה‪/‬ות הבאות‪:‬‬
‫‪F9‬‬
‫אמצעים לשוניים ‪/‬אמצעים רטוריים‬
‫למורה‪:‬‬
‫האמצעים הרטוריים הם אותם אמצעים סגנוניים‪ -‬לשוניים בהם משתמש הכותב כדי להפוך את‬
‫כתיבתו למעניינת‪ ,‬עשירה‪ ,‬מושכת‪ ,‬מרתקת ומשפיעה יותר‪ .‬אמצעים רטוריים מושכים את‬
‫תשומת הלב ומנסים לשכנע באמיתות דברי הכותב‪ .‬אמצעים רטוריים יופיעו בדרך כלל בטקסטים‬
‫מסוג "טיעון"‪ :‬טיעון‪ ,‬ביקורת‪ ,‬פרסומת‪ ,‬תעמולה וכו‪.‬‬
‫אין זה נכון ללמד את התלמידים "רשימת מכולת " של האמצעים הרטוריים ‪ ,‬משום שכך הם לא‬
‫יבינו אותם באמת‪ ,‬האמצעים הרטוריים צריכים להיות מומחשים להם‪ ,‬ולהילמד באופן שבו הם‬
‫יובנו באמת ולא כ"מו ָנחולוגייה" ריקה מתוכן‪.‬‬
‫הצעה לפתיחת שיעור בנושא‪:‬‬
‫‪ 8‬שימוש במשפט מאוחה בקשר של ניגוד שבו האברים יכולים להיות חסרים‪.‬‬
‫‪ 9‬שימוש במשפט מורכב בעל תבנית השוואה‬
‫‪ 10‬שימוש בה' הזיקה ולא במילת שעבוד אחרת מסייעת להעלות את המשלב הלשוני‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫לשוחח על קטע "סטנד‪ -‬אפ" שהם מכירים או להביא קטע כזה מוקלט )וידאו‪ ,‬די‪-‬וי‪-‬די(‪ ,‬ולבקש‬
‫מן התלמידים לרשום בסופו את הדרכים בהן השתמש הבדרן על מנת להצחיק‪ .‬שאלו אותם את‬
‫השאלה הבאה‪ :‬אם הוא היה עומד ומקריא את הטקסט מדף בקולו הרגיל האם הייתם צוחקים?‬
‫התשובה וודאי תהייה שלא‪ ,‬מה אם כן יוצר את הצחוק? רשמו על הלוח את הדברים שייאמרו‬
‫כמו‪ :‬שינוי טון הדיבור‪ ,‬חיקויים‪ ,‬העוויות‪ ,‬תחפושות‪ ,‬שימוש בשפת גוף וכו'‪ .‬בשלב זה קל יותר‬
‫להציג את נושא השיעור ולהסביר שלכלל האמצעים הללו של השחקן קוראים אמצעים רטוריים‬
‫)כותרת על הלוח(‪ .‬רטוריקה= אמנות הדיבור‪ ,‬הדרך שבה משתמש הדובר על מנת להשפיע על‬
‫שומעיו )הגדרה מתחת לכותרת(‪.‬‬
‫כעת אפשר לשאול את התלמידים‪ :‬מה יעשה עיתונאי‪ ,‬שרוצה להביע דעה‪ ,‬לשכנע את הקוראים‬
‫במשהו‪ ,‬להשפיע עליהם‪ -‬הרי לא שומעים אותו‪ ,‬לא רואים אותו‪ ,‬יש לו רק את המילים‪ ,‬איך הוא‬
‫בכל זאת יכול לעשות זאת במאמר? לאחר רישום על הלוח של הצעות התלמידים אפשר להמשיך‬
‫בפעילות המוצעת להלן‪ ,‬שתעלה בעזרת טקסט פשוט אמצעים נוספים‪:‬‬
‫ספרים זה הכי‪ -‬אחי! )מאת אביגיל סער(‬
‫"אני שונא לקרוא" אומר כמעט כל ילד שני שאני מכירה‪ .‬איך זה אצלך? אם לא קראת שום ספר לאחרונה דע לך‬
‫שאתה מפסיד חוויה השונה לחלוטין מכל סרט או משחק מחשב ‪ .‬תלמיד אחד טען באוזני כי הוא שונא לקרוא‬
‫משום שבכיתות נמוכות יותר המורה לספרות הכריחה אותו לקרוא ספר מסוים ואף להכין עליו עבודה ‪ .‬כשהחל‬
‫לקרוא את הספר לעבודה הוא גילה שהספר ממש "מרתק"‪ .‬את העבודה הוא הכין רק על מנת לצאת ידי חובה‪.‬‬
‫מטלות מסוג זה גרמו לו‪ ,‬לטענתו‪ ,‬לשנוא קריאת ספרים ‪.‬‬
‫ישנן עוד סיבות שונות ומשונות לאי‪ -‬קריאת ספרים בקרב ילדים ובני נוער‪ -‬וחבל‪ .‬כדאי לך להתגבר על מחסומים‪,‬‬
‫להתאמץ ולקרוא ספרים‪ .‬אם תקרא בקביעות השפה שלך תהייה עשירה ‪ ,‬גבוהה וססגונית יותר )מה שנקרא ‪:‬‬
‫"שוָ וה" יותר(‪ .‬הצעה אישית שלי אליך‪ :‬בעניין בחירת ספר‪ -‬סמוך רק על עצמך ולא על כל מה ש"מאכילים" אותך‬
‫בפרסומות או על גבי חלונות הראווה של חנויות הספרים‪ .‬אם אין לך כוח לקרוא ספר שלם בכל שבוע אז קרא‬
‫דברים אחרים כמו‪ :‬עיתונים‪ ,‬שבועונים‪ ,‬מאמרים קצרים ‪ ,‬אפילו "קומיקס"– לא חשוב מה העיקר קרא! קרא!‬
‫קרא!‬
‫כעת ענה על השאלות הבאות‪:‬‬
‫‪ .1‬כיצד פונה המוען )= הכותב( אל הנמען? )קהל היעד( הבא דוגמאות !‬
‫‪.2‬‬
‫מדוע לדעתך פנה המוען לנמען דווקא בדרך זו?‬
‫‪ .3‬קרא את הכותרת‪ .‬מה תוכל לומר על סגנונה? איזה אמצעי רטורי בולט כאן?‬
‫‪15‬‬
‫‪ .3‬הכותב סימן מספר מילים במירכאות בדוק כל מילה ע"פ ההקשר שלה בטקסט ‪ ,‬וכתוב‬
‫מדוע הוא השתמש באמצעי פיסוק זה?‬
‫"אני שונא לקרוא"___________________________________________‬
‫"שווה"___________________________________________________‬
‫"מרתק"‪" ,‬מדהים"____________________________________________‬
‫"מאכילים"________________________________________________‬
‫‪" .4‬ישנן עוד סיבות שונות ומשונות לאי קריאת ספרים"‬
‫מהו לפי דעתך האמצעי‪ -‬הסגנוני לשוני שבו השתמש הכותב במשפט זה?‬
‫‪ " .5‬את העבודה הוא הכין רק על מנת לצאת ידי חובתו‪".‬‬
‫באיזה אמצעי סגנוני –לשוני משתמש כאן הכותב?‬
‫‪ .6‬אם תקרא בקביעות השפה שלך תהייה עשירה ‪ ,‬גבוהה וססגונית יותר‬
‫באיזה אמצעי סגנוני –לשוני משתמש כאן הכותב?‬
‫‪ .7‬בסיום דבריו כתב המוען‪ :‬קרא! קרא! קרא! מה מיוחד בדרך פנייה זו? שים לב גם לצורת‬
‫הפועל וגם לסימן הפיסוק‪.‬‬
‫תשובון למורה‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫א‪ .‬כיצד פונה המוען )= הכותב( אל הנמען? )קהל היעד( – הבא דוגמאות !‬
‫הוא פונה בגוף שני )נוכח( )"איך זה אצלך?"כדאי לך להתגבר על מחסומים" ועוד(‬
‫ב‪ .‬מדוע לדעתך פנה המוען לנמען דווקא בדרך זו?‬
‫זוהי דרך רטורית שכיחה להתקרב אל הנמען על מנת לשכנע אותו בצדקת הדברים ‪.‬‬
‫‪ .2‬קרא את הכותרת‪ .‬מה תוכל לומר על סגנונה? איזה אמצעי רטורי בולט כאן?‬
‫הכותרת משתמשת בביטוי השגור בשפת הדיבור ‪ :‬יש כאן משחק מילים ‪ :‬הכי ואחי‪ ,‬וכן‬
‫"שבירה" של ביטוי הסלנג המקורי )"קרבי זה הכי אחי"(‪) .‬לתלמידים ברמה גבוהה אפשר‬
‫להסביר גם שבנוסף יש כאן שימוש במילה המעצימה "הכי"‪ -‬ללא מילה אחרת שמצטרפת‬
‫‪16‬‬
‫אליה כפי שנדרש באופן התקני‪ -‬הכי גדול‪ ,‬הכי נחמד וכו‪ -.‬וזהו גם אמצעי רטורי שיוצר‬
‫ייחוד בדרך ההבעה (‪.‬‬
‫‪ .3‬הכותב סימן מספר מילים במירכאות בדוק כל מילה ע"פ ההקשר שלה בטקסט ‪ ,‬וכתוב‬
‫מדוע הוא השתמש באמצעי פיסוק זה?‬
‫"אני שונא לקרוא" ‪ -‬דיבור ישיר‬
‫"שווה"‪ -‬שינוי המשלב הלשוני‪ ,‬שימוש בסלנג‪ :‬הטקסט כתוב במשלב לשוני בינוני‬
‫האופייני לטקסטים טיעוניים‪ ,‬שיבוץ סלנג יוצר חוסר איזון בולט אשר מטרתו היא‬
‫התקרבות אל הנמען )שהוא ילד‪/‬בן נוער( ‪.‬‬
‫"מרתק"‪ -‬לשון סגי נהור‪,‬לשון "ההפך" אירונייה‪ ,‬ההפך ממה שכתוב‪ -‬המטרה היא הבעת‬
‫לגלוג ‪/‬לעג קל על מנת לשכנע בצדקת הדברים‪.‬‬
‫"מאכילים" ‪ -‬שימוש בסלנג‪ -‬כנ"ל‬
‫‪" .3‬ישנן עוד סיבות שונות ומשונות לאי קריאת ספרים"‬
‫מהו לפי דעתך האמצעי‪ -‬הסגנוני לשוני שבו השתמש הכותב במשפט זה?‬
‫לשון נופל על לשון‪ -‬שימוש במילים הדומות בצלילן או בשורשן‪ ,‬אך שונות בהוראתן או‬
‫במשמעותן‪ .‬המטרה היא בעיקר שעשועי לשון על מנת למשוך תשומת לב ‪.‬‬
‫‪ " .4‬את העבודה הוא הכין רק על מנת לצאת ידי חובתו‪".‬‬
‫באיזה אמצעי סגנוני –לשוני משתמש כאן הכותב?‬
‫שיבוץ מטבעות לשון‪ -‬דבר המעשיר את הכתוב ומעלה את המשלב הלשוני שלו‪.‬‬
‫‪" .5‬אם תקרא בקביעות השפה שלך תהייה עשירה ‪ ,‬גבוהה וססגונית יותר"‬
‫באיזה אמצעי סגנוני –לשוני משתמש כאן הכותב?‬
‫שימוש רב בשמות תואר‪ -‬על מנת להעשיר ולהעצים את המבע‪ ,‬שימוש רב בשמות תואר‬
‫לתיאור השפה שתהייה לקורא ‪-‬הספרים מדגישה את עמדתו של הכותב ואת המסר שלו‪.‬‬
‫בסיום דבריו כתב המוען‪ :‬קרא! קרא! קרא! מה מיוחד בדרך פנייה זו? שים לב גם לצורת הפועל‬
‫וגם לסימן הפיסוק‪.‬‬
‫שימוש בלשון ציווי )קרא( ובסימני קריאה‪ -‬הכותב רוצה להמריץ את הקורא לבצע את‬
‫הפעולה‪ .‬בנוסף‪ -‬יש כאן חזרה על המילה "קרא"‪ ,‬חזרות באות על מנת להדגיש את המסר‬
‫ואת עמדת הכותב‪.‬‬
‫אמצעים רטוריים‬
‫–‬
‫אמצעים סגנוניים‪-‬לשוניים ה"מקשטים" את הטקסט‪ .‬אמצעים אלו‬
‫מסייעים לכותב להשפיע על הקורא ולשכנעו באמיתות דבריו‪.‬‬
‫האמצעים הרטוריים הבולטים‪:‬‬
‫‪17‬‬
‫‪ .1‬שאלה רטורית – שאלה הנשאלת לא כדי לקבל תשובה‪ ,‬כי התשובה עליה כבר ידועה‪ .‬מטרתה‬
‫לקבוע קביעה מודגשת‪.‬דוגמה‪" :‬מי לא מכיר את השיר החדש של שרית חדד?"‬
‫בשאלה יש קביעה מודגשת לעובדה כי השיר החדש מוכר לכולם‪.‬‬
‫‪ .2‬דימויים‬
‫–‬
‫תיאור ע"י השוואה לדבר מוחשי יותר‪ .‬בכל דימוי יש מכנה משותף בין המתאר‬
‫לבין המתואר‪ .‬דוגמה ‪" :‬הוא הולך כצב"‪.‬‬
‫במשפט הנ"ל יש השוואה בין ההולך לבין הצב‪ .‬המשותף לשניהם הוא האיטיות‪.‬‬
‫‪ .3‬מילים נרדפות – מילים שונות הדומות במשמעותן‪ .‬דוגמה ‪ :‬צווחה – צרחה – צעקה‬
‫‪ .4‬חזרה על מילים – חזרה על אותה מילה מספר פעמים כדי להדגישה‪ ,‬לשׂבר את האוזן ולשכנע‪.‬‬
‫המילה החוזרת רומזת לעמדתו ‪,‬לדעתו ולמטרתו של הכותב‪.‬‬
‫דוגמה ‪ :‬אני עוזר לך ‪ ,‬אני דואג לך ‪ ,‬אני מקווה בשבילך…‬
‫‪ .5‬חזרה על אותו מבנה תחבירי – דומה לאמצעי הקודם ונועד להשיג אותה מטרה‪ ,‬אך בחזרה‬
‫על מבנה של משפט‪.‬‬
‫דוגמה‪" :‬אלה הבעיות שלנו‪ ,‬אלה הצרות שלנו‪ ,‬אלו החיים שלנו"‪.‬‬
‫‪ .6‬האנשה‬
‫–‬
‫ייחוס תכונות ומידות של בני אדם לבעלי חיים או לעצמים דוממים‪ .‬כותבי‬
‫מאמרים משתמשים בכך כדי להרשים את הקורא‪.‬‬
‫דוגמה ‪" :‬לאחרונה שומעים כתליה של הכנסת ביטויים מעליבים‪"..‬‬
‫‪ .7‬ניבים – ניב הוא צירוף מילים שמשמעותו הכללית שונה ממשמעות המילים המרכיבות אותו‪.‬‬
‫דוגמה ‪" :‬טמן ראשו בחול"‬
‫* יש להבחין בין ניב לפתגם ‪ .‬בניגוד לניב הפתגם מתפרש כפשוטו והוא כולל מוסר השכל‪ .‬ממרת‬
‫חיים וכדומה‪ .‬דוגמה ‪" :‬לא הביישן למד ‪ ,‬לא הקפדן מלמד"‪.‬‬
‫‪ .8‬מטבעות לשון – שתי מילים או יותר שנוהגים לומר אותן תמיד יחד‪.‬‬
‫דוגמה ‪:‬‬
‫צו‪ -‬השעה ‪ ,‬לאור הדברים ‪ ,‬לשים קץ ל…‬
‫‪ .9‬הגזמה – תיאור תופעה או אירוע על דרך ההגזמה במטרה לשכנע‪.‬‬
‫דוגמה ‪" :‬מליוני אוהדים הגיעו להיכל נוקיה שבת"א‪".‬‬
‫‪ .10‬אירוניה‬
‫–‬
‫כתיבת משפט תמים לכאורה אשר למעשה‪ ,‬מכיל בתוכו לגלוג קל ונסתר‪ .‬דברי‬
‫האירוניה מביעים בכוונה את ההפך ממה שהכותב חושב ‪ ,‬ורק מי שיודע את האמת יכול להבחין‬
‫בכוונתם‪ .‬דוגמה ‪ :‬אם שבתה אינה עוזרת לה בעבודות הבית‪:‬‬
‫"אני מאוד מרוצה מהעזרה שלך בזמן האחרון"‪.‬‬
‫‪ .11‬שימוש במבעים מן המקורות – שילוב פסוק או חלק מפסוק )מן המקרא או מדברי חז"ל(‬
‫בכתיבה כדי להעשיר את לשון הכתוב ולהרשים את הקורא‪.‬‬
‫דוגמה ‪ :‬שילוב הפסוק "כי יצר לב האדם רע מנעוריו" )בראשית ח‪(21 ,‬‬
‫בכתבה בנושא עבריינות נוער‪.‬‬
‫‪ .12‬דו‪-‬משמעות ‪ -‬יש מילים בעלות שתי משמעויות או יותר‪ .‬בפרסומות‪ ,‬למשל‪ ,‬עושים שימוש רב‬
‫בדו‪-‬משמעות של מילים‪ ,‬ומשאירים אותה לא פתורה )כלומר‪ ,‬שתי המשמעויות אפשריות(‪.‬‬
‫למשל‪ :‬אני נהג מדליק ‪ /‬אורות בגשם‪.‬‬
‫‪ .13‬מילים טעונות ‪ -‬יש מילים אשר נלווים אליהן רגש או קונוטציה‪.‬‬
‫למשל‪ :‬השבר הגדול‪ ,‬תנאים חמורים‪.‬‬
‫‪18‬‬
‫מילים אלה יוצרות אופי ביקורתי ושלילי בטקסט‪ .‬מילים שנוסף למשמעותן הישירה הן נושאות‬
‫עִ מן מטען רגשי מסוים‪ ,‬והן מקובלות כחיוביות או כשליליות‪ .‬מאפיין כתיבת ביקורת וכתיבת‬
‫שכנוע‪ .‬לרוב נבחרו על‪-‬ידי הכותב כדי לבטא את תחושתו ואת רגשותיו כלפי הנושא המבוקר וכדי‬
‫להשפיע גם על רגשותיו של הקורא‪ .‬למשל ההבדל בין ‪ :‬שירותי בריאות לא מספקים ‪ /‬שירותי‬
‫בריאות גרועים ביותר; צפיפות רבה ‪ /‬צפיפות איומה‪.‬‬
‫או‪ :‬פרצוף – פנים; עשוי – עלול – יכול;‬
‫‪ .14‬לשון ציורית ‪ -‬מטאפורה‬
‫ציורי הלשון עשויים להופיע כדימויים‪ ,‬כלומר כהשוואה בין שני דברים הלקוחים מתחומים‬
‫שונים‪.‬‬
‫למשל‪ :‬המחשבות חלפו כציפורים נודדות; דבריו היו חדים כמו סכין‪.‬‬
‫כהשאלה )מֶ ַטפו ָֹרה(‪ .‬המטפורה היא אחד מציורי הלשון הנפוצים‪.‬‬
‫ְ‬
‫לפעמים מופיעים ציורי הלשון‬
‫דוגמות‪ :‬אני טובע בעבודה‪ ,‬חידה קשה לפיצוח‪ ,‬הר של עבודות‪.‬‬
‫במטפורה יש עירוב של שני תחומים סמנטיים שונים‪ :‬טובע בעבודה – ים ועבודה‪ ,‬חידה קשה‬
‫לפיצוח – חידה ואגוזים וכן הלאה‪.‬‬
‫‪ .15‬סלנג ולשון גבוהה ‪ -‬למילה או ביטוי יש בדרך כלל משלב לשוני ‪ :‬נמוך‪ ,‬בינוני ‪ /‬רשמי או גבוה‪.‬‬
‫הכותב יכול להשתמש במילות סלנג )אחלה‪ ,‬מדליק( ולשלב אותן בטקסט שאינו כתוב במשלב‬
‫נמוך‪ ,‬זאת על מנת לתת הרגשה של חברמניות‪ ,‬הכרה של רוּח הנוער‪ ,‬קרבה וכדומה‪.‬‬
‫לעתים המצב הפוך – הכותב עשוי לשלב מילים לועזיות או ביטויים ממשלב גבוה מאוד כדי ליצור‬
‫תחושה של טקסט אקדמי‪/‬פורמאלי )או לצורך לגלוג(‪.‬‬
‫‪ .16‬פנייה לנמען ‪ -‬בשיחה בין‪-‬אישית אנו פונים אל מי שאנו מדברים‪ .‬טקסטים שרוצים "לגעת"‬
‫בקורא – לדבר איתו‪ ,‬למשוך אותו‪ ,‬לשכנע אותו )כמו טקסט שכנוע‪ ,‬שירה‪ ,‬מכתב אישי(‪ .‬פונים אל‬
‫הנמען‪ :‬את‪/‬ה‪ ,‬אתם‪ ,‬אנחנו‪ ,‬שלנו‪ ,‬ודאי שמעת‪ ,‬התשובה שלך‪ ,‬להזמינכם וכדומה‪.‬‬
‫דוגמות‪ :‬לידיעתכם‪ ,‬יצא לאור ספר חדש‪ .‬קנו עכשיו את הספר החדש‪.‬‬
‫‪ .17‬פיסוק "רגשני" ‪ -‬ריבוי של סימני פיסוק מביע רגשות‪ .‬סימני קריאה רבים )!( מביעים‬
‫השתוממות או התפעלות‪ .‬בעיות והיסוסים באים לידי ביטוי בסימני שאלה )?(‪ ,‬ותמיהה מבוטאת‬
‫בעזרת שני הסימנים גם יחד )?!(‪ .‬קיטוע‪ ,‬מחשבה או רגש שלא הובעו במילים‪ ,‬מובעים בעזרת‬
‫שלוש נקודות )‪ .(...‬גם מירכאות‪ ,‬סוגריים וקווים מפרידים עשויים להביע את עמדת הכותב‪.‬‬
‫בטקסטים של שכנוע‪ ,‬פרסומת‪ ,‬ביקורת או בטקסטים אחרים טעונים ברגש עשויים להשתמש‬
‫בסימני פיסוק שונים להבעת רגשות ועמדות‪.‬‬
‫‪ .18‬שימוש במילים טעונות‪ -‬מילים המעוררות רגש בעלות מטען שלילי‪/‬חיובי‪ ,‬בעלות קונוטציה‬
‫שלילית‪ .‬באמצעות מילים אלו מצליח הכותב להעביר עמדות‪ ,‬דעות ותחושות‪ .‬למשל‪ :‬כאשר‬
‫משתמשים בכינוי "כלב‪/‬כלבה לבן אדם – המשמעות המילונית היא של בעל חיים‪/‬חיית בית ‪ ,‬אך‬
‫זוהי מילה המעוררת קונוטציה שלילית של כינוי גנאי וזלזול‪ .‬לעומת זאת כשמכנים אדם‪:‬‬
‫"מלאך" – הקונוטציה חיובית‪.‬‬
‫‪ .19‬יצירת אמינות באמצעות עובדות‪ /‬נתונים מדעיים ‪/‬מומחים‪ -‬אמצעים אלו באים לשכנע את‬
‫הקורא בדרך לוגית הנשענת על עובדות במטרה ליצור אמינות‪.‬‬
‫‪19‬‬
‫תרגיל‪ :‬אילו אמצעים רטוריים )טור ימני( משמשים בתפקידים המופיעים בטור‬
‫השמאלי?‬
‫תפקידי האמצעים הרטוריים‪:‬‬
‫אמצעים רטוריים‪:‬‬
‫‪ .1‬שאלה רטורית‪.‬‬
‫‪ .1‬עירוב הנמען‪ ,‬יצירת קרבה‪.‬‬
‫‪ .2‬דימויים‪.‬‬
‫‪ .2‬הבלטת המסר על ידי הדגשה‪.‬‬
‫‪ .3‬מילים נרדפות‪.‬‬
‫‪ .3‬אירוניה‪ ,‬לשם לגלוג‪ ,‬העברת בקורת‪.‬‬
‫‪ .4‬חזרה על מילים‪.‬‬
‫‪ .4‬האשמה וגינוי מול שבח והלל‪.‬‬
‫‪ .5‬חזרה על אותו מבנה תחבירי‪.‬‬
‫‪ .5‬הזהרה ואיום מול הבטחות‪.‬‬
‫‪ .6‬האנשה‪.‬‬
‫‪ .6‬המרצה לפעולה‪.‬‬
‫‪ .7‬ניבים‪.‬‬
‫‪ .7‬קלילות‪.‬‬
‫‪ .8‬מטבעות לשון‪.‬‬
‫‪ .8‬נחרצות‪.‬‬
‫‪ .9‬הגזמה‪.‬‬
‫‪ .9‬איפוק ומתינות‪.‬‬
‫‪ .10‬אירוניה‪.‬‬
‫‪ .10‬דרמטיזציה – מתח‪ ,‬הפתעה‪.‬‬
‫‪ .11‬שימוש בציטוט מהמקורות‪.‬‬
‫‪ .12‬דו משמעות‪.‬‬
‫‪ .13‬מילים טעונות‪.‬‬
‫‪ .14‬מטאפורה‪.‬‬
‫‪ .15‬סלנג ולשון גבוהה‪.‬‬
‫‪ .16‬פנייה לנמען‪.‬‬
‫‪ .17‬פיסוק רגשני‪.‬‬
‫להלן יופיע מאמר ובו תרגול האמצעים הרטוריים‪.‬‬
‫אין עישון בלי אש ‪ /‬ענת מידן‬
‫‪1‬‬
‫השבוע פורסמו ממצאי מחקר שערך ד"ר איתן כרם ‪ ,‬מומחה לרפואת ריאות ילדים בבית‬
‫החולים שערי צדק ‪ ,‬ולפיו ‪ 14‬אחוזים מתלמידי חטיבות הביניים מעשנים בקביעות‪ .‬כמה בני‬
‫נוער שקראו את הממצאים הללו פרצו בצחוק רועם‪" .‬רק ‪ 14‬אחוזים?" הם שאלו בציניות ‪,‬‬
‫והם כנראה יודעים למה‪.‬‬
‫‪20‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫באחד מבתי הספר התיכוניים במרכז הארץ הודיעו המורים להורים בתחילת שנת‬
‫הלימודים‪ ,‬כי ביה"ס הרים ידיים בנושא העישון‪ .‬אי לכך הגו שם רעיון מקורי‪ :‬ייחדו‬
‫למעשנים פינת עישון מאחורי עץ עב גזע‪ .‬למנהל ולמורי ביה"ס לא נותר אלא לפקח על‬
‫המעשנים שיקפידו לעשן במקום המיועד לכך ‪ ,‬ושלא יזהמו את האוויר הקולקטיבי‪ .‬בבתי"ס‬
‫אחרים‪ ,‬בהם נמנעים מלמסד פינה כזו‪ ,‬מיסוד הנותן לגיטימציה בית ספרית לעישון‪ ,‬מעשנים‬
‫התלמידים בלי מורא כשהמורים כאילו לא רואים‪.‬‬
‫האם בית ספר שמכריז על הרמת ידיים בכל הקשור לעישון סיגריות‪ ,‬יכריז מחר על הרמת‬
‫ידיו כשיגלה כי תלמידיו מעשנים סמים? האם נזקי העישון אינם מחייבים את המורים לנסות‬
‫לעשות משהו למניעת עישון בתקווה לפחות לצמצם את הנזק?‬
‫‪4‬‬
‫המורים שנתנו יד למסע הפרסום שהכתיר אותם כ "מורים לחיים"‪ ,‬לא יכולים‬
‫להתנער ממחויבות לנסות לעשות משהו בנושא בריאות תלמידיהם‪ .‬בתוקף הכרזתו על כישלונו‬
‫החינוכי בעניין הסיגריות‪ ,‬ביה"ס נותן לעישון לגיטימציה‪ .‬במקום להילחם בתופעה‪ ,‬הוא מצטרף‬
‫אליה‪ :‬או‪.‬קיי‪ .‬אומרים אותם מורים בפה מלא‪ ,‬מותר לעשן‪ ,‬אבל רק במקום מוגדר‪ .‬או‪ :‬או‪.‬קיי‪.‬‬
‫מותר לעשן ‪ ,‬אבל בתנאי שהמורים לא יראו‪.‬‬
‫השאלות ;‬
‫‪.1‬‬
‫א‪ .‬מהי העמדה העולה מן הכותרת? נמק את דבריך‪.‬‬
‫ב‪ .‬מהו האמצעי הלשוני‪/‬רטורי המסייע לכותבת להבהיר את עמדתה ?‬
‫‪.2‬‬
‫א‪ .‬מהו תפקיד המירכאות בשורה השלישית שבפסקה ‪?1‬‬
‫ב‪ .‬בשורה ‪ 1‬מציינת הכותבת ‪:‬ד"ר איתן כרם "מומחה לרפואת ריאות ילדים בבית החולים‬
‫שערי צדק "‪ .‬מהו האמצעי הרטורי בו היא עושה שימוש כאן? מהי תרומתו?‬
‫ג‪ .‬מהו "הרעיון המקורי" עליו מדובר בפסקה ‪? 2‬‬
‫‪.3‬‬
‫הסבר את האירוניה המוצגת בפסקה ‪. 2‬‬
‫‪.4‬‬
‫בפסקה ‪ 3‬מובעת עמדתה של הכותבת לגבי הרמת הידיים של בתי"ס‪ .‬מהי עמדתה?‬
‫‪.5‬‬
‫מהו האמצעי הרטורי הבולט בפסקה ‪ ?3‬מה מטרתו ?‬
‫בחר בתשובה הנכונה‪ -‬בפסקה ‪ 4‬הכותבת‪:‬‬
‫‪.6‬‬
‫א‪ .‬מציגה מסקנות‪.‬‬
‫ב‪ .‬מסכמת את הנאמר קודם‪.‬‬
‫ג‪ .‬מוסיפה מידע על הנאמר קודם‪.‬‬
‫ד‪ .‬מנוגדת לפסקות שלפניה‪.‬‬
‫‪ .8‬מהו האמצעי הרטורי המופיע במשפטים האחרונים בפסקה ‪? 4‬‬
‫‪ .9‬ציין לפחות ‪ 2‬מטבעות לשון או ניבים מתוך הטקסט‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫הסיכום‬
‫הסיכום הוא עיבוד של הטקסט המקורי ומי שיקרא רק את הסיכום יוכל להבין את הרעיונות‬
‫המרכזיים של הטקסט‪ .‬בתהליך הסיכום על הכותב לעבור מספר שלבים‪:‬‬
‫א‪ .‬השמטה‪ -‬החלטה על עניינים מסוימים שכותב הסיכום מוותר עליהם‪.‬‬
‫ב‪ .‬הכללה‪ -‬ארגון מידע בצורה רחבה יותר תחת כותרת תוכן או כותרת מבנה‪.‬‬
‫ג‪ .‬הבנייה‪ -‬איתור מבנה העומק של הטקסט ‪ .‬למשל‪ :‬גורמים ותוצאות‪ ,‬השוואה בין שני‬
‫משתנים ‪ ,‬יתרונות וחסרונות וכיו"ב‪.‬‬
‫במבחן הדרישה היא לסיכום כולל או בורר‪ :‬סיכום כולל מכיל את כל פרטי הטקסט וסיכום בורר‬
‫כולל רק חלק מפרטי הטקסט על פי דרישות השאלה‪ .‬לעיתים יידרש התלמיד לכתוב סיכום‬
‫הממזג שני טקסטים או יותר )ראה להלן(‪.‬‬
‫מה עושים? שלבים לכתיבת הסיכום‪:‬‬
‫‪ .1‬תוכן‪ :‬קוראים היטב את השאלה‪ .‬אם הסיכום בורר‪ -‬מסמנים את מילות ההוראה‪ ,‬אם‬
‫הסיכום כולל‪ -‬יש למצוא את הרעיונות המרכזיים של הטקסט‪ .‬סימון ‪/‬כתיבה בדף‬
‫טיוטה של כל הרעיונות הרלוונטיים לסיכום לכל אחד מרכיבי התוכן של השאלה‪ .‬שים‬
‫לב! אין להוסיף פרטים שלא נדרשו במשימה‪ .‬חלק חשוב מבדיקת הסיכום הוא – האם‬
‫הושמטו פרטים מיותרים?‬
‫‪ .2‬כתיבה‪ :‬את הסיכום יש לכתוב בשפה מכלילה )ללא דוגמאות‪ ,‬ללא פירוט אלא רק‬
‫בהכללה(‪ ,‬לא להכניס דעה אישית‪ -‬אלא להביא את הרכיבים הנדרשים מן הטקסט תוך‬
‫ציון ביטויי ריחוק כגון‪ :‬לדברי הכותב‪ ,‬הכותב מציין‪/‬טוען ‪ ,‬עוד הוא מוסיף‪ ,‬מן הטקסט‬
‫עולה וכיו"ב‪.‬‬
‫‪ .3‬מבנה‪ :‬יש לכתוב את הסיכום במבנה המתאים לסיכום‪:‬‬
‫פתיחה‪ :‬בה יוצג המאמר והנושא המרכזי בו הוא עוסק )כגון‪ :‬המאמר "עונות השנה" עוסק ב‪.(....‬‬
‫גוף הסיכום‪ :‬בו ייכתבו בהכללה ובריחוק מן הדברים‪ -‬הפריטים שהתבקש התלמיד לכתוב‬
‫במשימה‪ .‬למשל‪ :‬הכותב טוען ‪ /‬מסביר‪ /‬מציין‪/‬מציג את )בחר פועל מתאים( ‪ ,‬לדבריו‪) ,‬המשך‬
‫רכיבי התוכן הנדרשים במטלה(‪ .‬עוד הוא מוסיף )רק אם יש צורך בפרטים נוספים(‪.‬‬
‫סיכום ממזג‬
‫זהו אינו "סוג סיכום" נוסף ‪ .‬מדובר בסיכום בורר רגיל‪ ,‬אלא שכאן התלמיד נדרש לפעולות סיכום‬
‫הדורשות רמת חשיבה גבוהה יותר‪ :‬זהו סיכום המאחד וממזג מידע ממספר טקסטים בעלי‬
‫נושא משותף‪ .‬הטקסטים יכולים להיות רציפים ובלתי רציפים‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫יש לאסוף מן הטקסטים הנתונים את המיידע המבוקש במטלה ואז לארגן מחדש את החומר‬
‫לטקסט אחד מעובד‪ ,‬לכיד ומקושר‪.‬‬
‫איך עושים זאת? – שלבי כתיבת סיכום ממזג‬
‫דרך העבודה זהה כמעט לחלוטין לדרך העבודה שהוצגה לעיל בסיכום המתייחס לטקסט אחד‪.‬‬
‫‪ .1‬לאחר פיצוח המטלה וסימון רכיבי התוכן בה‪ ,‬יש לאתר את המיידע הרלוונטי בכל טקסט‬
‫ולסמן אותו‪.‬‬
‫‪ .2‬את כל המידע הגולמי שנאסף יש לעבד לקטע קצר המכיל את המיידע הרלוונטי ‪ -‬בניסוח‬
‫מכליל‪.‬‬
‫‪ .3‬יש להציג את הסיכום במבנה הרגיל של סיכום‪ ,‬עם שינוי טכני קצר‪ :‬משפט הפתיחה‬
‫יתייחס בקצרה לכל המאמרים אותם התבקש התלמיד לסכם‪ ,‬למשל‪ :‬המאמר‪" :‬עונות‬
‫השנה" והקטעים הנלווים עוסקים ב‪........................‬‬
‫‪ .4‬מקדמי הארגון של גוף הסיכום יהיו בהתאם‪ :‬לדברי הכותבים‪...........‬‬
‫טיפול בהיצגים גראפיים‬
‫ההיצגים הגראפיים עשויים להיות‪" :‬עוגה"‪ ,‬עמודות‪ ,‬קווים או טבלה‪ .‬מטרתם למסור לקורא‬
‫נתונים עובדתיים‪.‬‬
‫שלבי קריאת ההיצגים הגראפיים‬
‫‪ .1‬קריאת הכותרת‪ -‬לרוב היא מעידה בלשון עניינית ועובדתית על נושא ההיצג‪.‬‬
‫‪ .2‬הבנת הנתונים‪ -‬התבוננו היטב בהיצג ונסו להבין את הנתונים העולים ממנו‪ ,‬בדקו האם‬
‫יש הבדלים בין הנתונים?‬
‫המללת היצג גראפי‬
‫משימה זו מבקשת להעלות בכתב בפסקה רצופה את המידע המופיע בהיצג‪ :‬נתונים‪/‬עובדות‬
‫ומסקנה או מסקנות‪.‬‬
‫מבנה הפסקה‪:‬‬
‫משפט פתיחה‪ :‬פרטי ההיצג ‪ +‬הרעיון המרכזי שלו‪.‬‬
‫‪23‬‬
‫גוף‪ :‬פרטים מן ההיצג‪ ,‬ואם נדרשת השוואה‪ -‬יש להשתמש במילות השוואה כגון‪ :‬לעומת זאת‪,‬‬
‫ואילו‪.‬‬
‫משפט סיום‪ :‬הצגת מסקנה‪/‬מסקנות העולה מן ההיצג‪.‬‬
‫דוגמה‪ :‬המטלה מתייחסת למאמר‪" :‬האושר בלחיצת כפתור" ‪ , 11‬המציג גרף‪" :‬מדד האושר של‬
‫הגברים ושל הנשים בין השנים ‪ ."72-94‬המשימה מתייחסת לשנים ‪ 83-93‬בהן ניתן לראות בבירור‬
‫כי מדד האושר בקרב גברים היה גבוה משמעותית‪.‬‬
‫‪F10‬‬
‫הפסקה‪:‬‬
‫הגרף "מדד האושר של הגברים והנשים בין השנים ‪ "72-94‬משווה בין מידת האושר שנמצאה‬
‫בקרב גברים לעומת נשים בשנים אלו‪ .‬מן הגרף ניתן ללמוד כי בין השנים ‪ 83-93‬חלה אצל הגברים‬
‫עלייה משמעותית במידת האושר‪ ,‬ואילו בקרב הנשים המשיכה מגמת הירידה‪ .‬מתוך הנתונים‬
‫עולה הנתונים עולה כי קיים פער במידת האושר בין גברים לנשים בעשור זה וכי תחושת האושר‬
‫של הגברים הייתה גבוהה יותר מזו של הנשים‪.‬‬
‫תרגול טקסט בלתי רציף‪ -‬דיאגרמה‬
‫‪12‬‬
‫‪F1‬‬
‫עמדות של מתבגרים כלפי תופעת העישון‬
‫באחוזים‬
‫נגד עישון‬
‫הנושא אינו מעסיק‬
‫אותי‬
‫בעד עישון‬
‫מספר בעלי העמדה‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫דיאגרמה‪ -‬טקסט מידעי ויזואלי‬
‫דיאגרמה היא סוג של טקסט מידעי‪ -‬טקסט לא מילולי‪.‬‬
‫כמו כל טקסט מידעי‪ ,‬מציגה הדיאגרמה נתונים הקשורים לנושא הדיאגרמה‪.‬‬
‫בניגוד לטקסט מידעי הדיאגרמה מציגה את הנתונים בצורה ויזואלית‪.‬‬
‫על הקורא להבין את הנתונים המוצגים בדיאגרמה ולהסיק מסקנות העולות מנתונים אלה‪.‬‬
‫‪ 11‬עיתון "הארץ" ‪9/5/2006‬‬
‫‪ 12‬בהכנת המסמך שותפים‪ :‬נעמי ציזיק‪ ,‬רן סופר‪ ,‬דליה זילברמן‪ ,‬עופרה ביצור‪ ,‬דבורה הרפז‪ ,‬יפה כפיר‪ ,‬איתן קארין‪ ,‬רייטר‬
‫חנית וזהוראי רונית‪.‬‬
‫‪24‬‬
‫מושגים‬
‫‪ (1‬כותרת הדיאגרמה‬
‫‪ (2‬ציר ה‪) X-‬הציר האופקי(‬
‫= כותרת העמודות בדיאגרמה )שבסיסן על ציר זה(‪.‬‬
‫‪ (3‬כותרת‪/‬שם עמודה‪ :‬מתחת לכל עמודה בסמוך לציר ה‪ X-‬מצויה כותרת –שם העמודה‪.‬‬
‫‪ (4‬ציר ה‪) Y-‬הציר האנכי( ‪ :‬מייצג את הנתון המספרי המתאר את גודלה המספרי של כל‬
‫אחת מהתופעות )כותרות העמודות( ומיוצג גם באמצעות גובה העמודה בגרף‪.‬‬
‫הסבר‪:‬‬
‫בדיאגרמה קיימים המרכיבים הבאים‪:‬‬
‫א‪ .‬כותרת‪ -‬הנושא שעליו מוצגים הנתונים בדיאגרמה‪" :‬עמדות של מתבגרים כלפי‬
‫תופעת העישון באחוזים"‪.‬‬
‫ב‪ .‬ציר ה‪ X-‬כולל משתנים בלתי תלויים )כותרות‪/‬שמות העמודות(‪:‬‬
‫"בעד עישון"‪" ,‬הנושא אינו מעסיק אותי"‪" ,‬נגד עישון"‪.‬‬
‫ג‪ .‬ציר ה‪ Y-‬כולל ערכים מספריים )הנתונים המתארים את גודלה המספרי של כל תופעה‬
‫ומיוצגים גם בגובה העמודה( )‪.(0-50‬‬
‫ד‪ .‬כותרת ציר ה‪ :Y-‬בקצה הציר או בצדו תימצא כותרת )במילים( המסבירה מה מציינים‬
‫הערכים המספריים שעל הציר‪" :‬מספר בעלי העמדה"‪.‬‬
‫קריאת המידע שבדיאגרמה והבנתו‪:‬‬
‫‪ .1‬א‪ .‬קראו את כותרת ה"טקסט" )הדיאגרמה(‪.‬‬
‫ב‪ .‬שאלו שאלות‪/‬הפיקו מידע מן הכותרת‪.‬‬
‫‪ .2‬הבנת הנתונים על ציר ה‪:X-‬‬
‫א‪ .‬קראו את הכתוב מתחת לציר‪ .‬הכתוב מתחת לציר הוא "כותרת‪/‬שם העמודה"‪.‬‬
‫ב‪ .‬שבצו את הנתונים הכתובים מתחת לכל עמודה ואת כותרת הדיאגרמה במשפט‬
‫הבא‪:‬‬
‫הדיאגרמה עוסקת בנושא‪ ,....................................:‬והיא מציגה נתונים‬
‫על‪-‬פי חלוקה לתת הקבוצות הבאות‪):‬התייחסו לכותרת של כל עמודה(‪.... :‬‬
‫‪ .3‬הבנת הנתונים על ציר ה‪Y -‬‬
‫הערכים המספריים הכתובים משמאלו של ציר זה מלמדים על גודל התופעה המיוצגת באמצעות‬
‫העמודות שעל ציר ה‪.X-‬‬
‫הבנת הקשר בין ערכי המשתנים בכיוון ציר ה‪ Y-‬לבין ערכי המשתנים בכיוון ציר ה‪.X-‬‬
‫השלימו את המשפט הבא בהתאם לנתוני הדיאגרמה‪:‬‬
‫העמודה ראשונה )כאן כתבו את כותרת העמודה( ‪...........‬מציינת ‪..............‬פריטים )על פי ציר‬
‫ה‪ .(Y-‬העמודה שנייה ‪........................‬מציינת‪.................‬פריטים‪ .‬העמודה‬
‫שלישית‪.......................‬מציינת‪..................‬פריטים‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫לדוגמה‪:‬‬
‫מספר המתבגרים באחוזים שהם "בעד העישון" הוא‪..................‬‬
‫מספר המתבגרים באחוזים ש‪........................‬הוא ‪.25‬‬
‫מספר המתבגרים באחוזים שהם‪....................‬הוא‪....................‬‬
‫‪ .4‬הסקת מסקנות‪:‬‬
‫מתוך הנתונים המיוצגים באמצעות דיאגרמה ניתן להסיק מסקנות בנושא הדיאגרמה לגבי ‪2‬‬
‫נושאים‪ (1 :‬ערכים נמוכים‪/‬גבוהים ‪ (2‬מגמות בהבדלים בין קטגוריות שונות‪.‬‬
‫שלב א‪ -‬בדיקת נתונים‪:‬‬
‫‪ (1‬מהי כותרת העמודה המייצגת את הערכים "הנמוכים" ביותר?‬
‫‪ (2‬מהי כותרת העמודה המייצגת את הערכים "הגבוהים" ביותר?‬
‫‪ (3‬מהו אחוז התומכים בעישון בקרב אוכלוסיית המשיבים?‬
‫שלב ב‪ -‬ניסוח המסקנה‪:‬‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫‪F‬‬
‫השלימו את החסר‪:‬‬
‫מהדיאגרמה העוסקת בנושא‪.........................‬ניתן ללמוד שמספר ה‪)..................‬כתבו כאן‬
‫את כותרת העמודה המתאימה( הוא הנמוך ביותר‪ .‬לעומת זאת מספר ה‪) ................‬כתבו‬
‫כאן את שם העמודה המתאימה( הוא הגבוה ביותר‪ .‬בניגוד לכל הנתונים הללו‪...........‬‬
‫מכאן ניתן ללמוד כי‪.........................‬‬
‫מבוא‬
‫‪14‬‬
‫‪F13‬‬
‫פרק זה מבוסס על שני ענפים של חקר הלשון‪ :‬לקסיקולוגיה )תיעוד אוצר המילים במילון(‬
‫וסמנטיקה )העקרונות המשותפים לקבוצות של מילים‪ -‬בעיקר עקרונות של יחסי משמעות וגלגולי‬
‫משמעות(‪.‬‬
‫בלימוד פרק זה יינתן מקום לשני הכיוונים‪ -‬הן למילה היחידה ולהשתלשלות משמעיה ויחסיה עם‬
‫מילים אחרות‪ ,‬והן לתופעות סמנטיות והדגמתן על ידי קבוצות מילים‪ .‬המטרה העיקרית בלימוד‬
‫הפרק הזה הוא עיסוק של ממש במילים ובצירופים עבריים‪ .‬השיקול בבחירת המילים והצירופים‬
‫יהיה מתוך מגמה להרחיב את אוצר המילים‪ ,‬לחדד את ההבחנה בהבדלי המשמעות בין מילים‬
‫ולהביא לדיוק בשימוש בהן‪.‬‬
‫הלימוד בפרק זה ייעשה מתוך מודעות הן להקשר הטקסטואלי שהמילים הנדונות מופיעות בו‬
‫ולתפקידן הרטורי‪ ,‬והן לקשר החברתי תרבותי שבתוכו נערך ומשתנה אוצר המילים והמשמעים‬
‫כדי לנסח מסקנה מן הנתונים המוצגים בדיאגרמה יש להשתמש במילות קישור להשוואה ולניגוד‪ :‬לעומת זו‪ ,‬כמו גם‪,‬‬
‫בניגוד ל‪/‬לכך‪ ,‬בהשוואה ל‪ ,‬ואילו וכו' ובביטויים לשונים להסקת מסקנות‪ :‬מכאן ניתן להסיק‪ ,‬לכן המסקנה היא‪ ,‬מכאן‬
‫עולה כי‪ ..........‬וכו'‪.‬‬
‫‪ 14‬המבוא מבוסס על החוברת "עברית‪ -‬תכנית הלימודים לביה"ס העל‪-‬יסודי"‪ ,‬משרד החינוך תשס"ג‬
‫‪26‬‬
‫)לדוגמה‪ :‬מעמדן של לשון הדיבור והעגה והשפעתו על השאלה מה לכלול במילון ומה לא ; בידולי‬
‫משמעות הנוצרים בהבחנות חדשות ; השפעת הלעז על שינויי משמעות‪ ,‬הבידול המשלבי ועוד(‪.‬‬
‫יחידת לימוד בנושא – המילון‬
‫שלב א'‪ -‬הכירות עם המילון‬
‫שיעור זה יערוך הכירות כללית עם המילון דרך דיון‪ ,‬רצוי כי התלמידים יביאו מילון לכיתה‪ -‬לא‬
‫משנה של מי‪ ,‬הגיוון חשוב כאן‪.‬‬
‫שאלה המופנית לכיתה‪ :‬מהו מילון? לשם מה אנו משתמשים במילון? אילו סוגי מילונים אתם‬
‫מכירים )מילון חד לשוני‪ ,‬דו לשוני‪ ,‬מילון ממוחשב‪ ,‬מילון סלנג‪ ,‬לקסיקון ועוד(‪.‬‬
‫למורה‪ :‬במרכזו של המילון עומדת המילה‪ :‬רצף אותיות בעל משמעות‪ .‬במילון נמצאת צורת‬
‫היסוד של המילה ‪ -‬ערך מילוני‪) .‬אפשר לתת את המילים הבאות ברשימה ולשאול איזו מילה‬
‫תופיע במילון‪ :‬שולחני‪ ,‬שולחנות‪ -‬הבית‪ ,‬שולחן‪ ,‬שולחנו‪ ,‬ומתוך תשובות הילדים להדגיש כי‬
‫במילון המילים מסודרים ע"פ ערכים ‪ ,‬לכן יש לחפש כל מילה בצורת היסוד שלה‪.‬‬
‫לתלמידים ‪ :‬מהי צורת יסוד? – זוהי הצורה ללא צורני הנטייה‪ :‬בשם העצם‪ -‬זוהי צורת היחיד‬
‫ובפועל ישנן מספר אפשרויות ‪ ,‬כדאי לתת לתלמידים להעלות אפשרויות להצגת הפועל במילון‬
‫)שורש‪ ,‬צורת יחיד‪ -‬עבר‪ ,‬צורת ההווה(‪.‬‬
‫לכיתה‪ :‬אילו ערכים יופיעו במילון?‬
‫‪ .1‬מילים כגון שמות עצם‪ ,‬שמות תואר‪ ,‬פעלים‪ ,‬תואר הפועל‪.‬‬
‫‪ .2‬צירופי מילים כמו‪ :‬צירופי סמיכות‪ ,‬צירופים כבולים ) כמו‪" :‬כפתור ופרח"(‪ ,‬צירופים‬
‫פועליים )כמו‪" :‬השכיל ללמוד" ( ועוד‪.‬‬
‫בשיעורים שלנו נתמקד במילון החד לשוני ולצורך כך נכיר שני מושגים חשובים שמשתמשים‬
‫בהם בעולם הבלשנות )חקר הלשון(‪ :‬דיאכרוני וסינכרוני‪.‬‬
‫דיאכרוני= מושג שמקורו ביוונית ומשמעותו‪ -‬עריכה של מידע לפי ההתפתחות ההיסטורית‪ ,‬לפי‬
‫השתלשלות ההיסטוריה‪ .‬מילון דיאכרוני הוא מילון הנותן ייצוג לכל תקופות הלשון‪ -‬מן המקרא‬
‫ועד ימינו‪.‬‬
‫סינכרוני =גם מושג שאול מיוונית‪ :‬דבר המתרחש בעת ובעונה אחת‪ ,‬החל באותו זמן‪ .‬חקר‬
‫הלשון הסינכרוני מתייחס לחקר כל תופעות הלשון בזמן מסוים‪ .‬מילון סינכרוני הוא מילון‬
‫המשקף את שימושי השפה בימינו‪.‬‬
‫במהלך השיעורים נחשף הן למילון דיאכרוני והן לסינכרוני‪ ,‬כל מילון מייצג בעצם‬
‫תפיסה שונה של הצגת מילות השפה‪.‬‬
‫‪27‬‬
‫שלב ב'‪ -‬הכרת המילונים אותם נלמד‬
‫‪15‬‬
‫‪F14‬‬
‫למורה‪ :‬מומלץ להקדיש ‪ 1-3‬שיעורים למילון אבן שושן‪ ,‬דרך מילון זה יילמדו עקרונות המילון‪,‬‬
‫דרכי הגדרת ערך‪" ,‬שפת" המילון ועוד‪.‬‬
‫מילון אבן שושן‬
‫לכיתה‪ :‬כעת נבדוק מהו המידע שאפשר להפיק מן המילון לגבי ערך נתון‪.‬‬
‫לפניך הערך תפילה‪:‬‬
‫ְתּ ִפלָּה ‪ ,‬תפילה נ' ] מן פלל‪ ,‬התפלל [ ‪ .1‬בקשה מאלוהים‪ ,‬תחינה‪ ,‬דברי תחנונים‪:‬‬
‫"על כן מצא עבדך את ליבו להתפלל אליך את התפילה הזאת" )שמואל ב' ז' כז(‪" .‬חנני‬
‫ושמע תפילתי" )תהילים ד‪ /‬ב'(‪ .‬וכשאתה מתפלל אל תעש תפילתך קבע" )אבות ב יג(‪.‬‬
‫"תפילת השחר" )ברכות ד א(‪ .‬סידור תפילות לכל ימות השנה‪ ,‬תפילת שבת‪.‬‬
‫‪.2‬‬
‫ת‬
‫טוטפת של התפילין שמניחים על הראש או על הזרוע ‪" :‬תפילה של יד אינה‬
‫ב‬
‫מעכבת של הראש" )מנחות ד א(‪ . 3 .‬סידור‪ ,‬אוסף תפילות‪ :‬תפילות ומחזורים‪.‬‬
‫]תּפִ לַּת‪ְ ,‬תּפִ לּות [‬
‫ְ‬
‫כעת רשמו כל מידע העולה מן הערך הזה )כדאי לנהל דיון בנושא‪ -‬רשמו על הלוח כל מידע רלוונטי‬
‫שאמרו התלמידים‪ :‬יש שורש‪ ,‬יש ציטוטים‪ ,‬יש אותיות קטנות מעל המספרים וכיו"ב‪ ,‬הוסיפו גם‬
‫מידע שהתלמידים לא העלו(‪ .‬בשלב הזה נערוך סדר במידע‪ -‬נבדוק לאיזה היבט מתאים כל‬
‫מידע ‪:16‬אטימולוגיה‪ ,‬מובאות‪ ,‬רובד השפה‪ ,‬פרטים דקדוקיים‪.‬‬
‫‪F15‬‬
‫דרכי ההגדרה המילונית‬
‫)של כלל המילונים(‬
‫לתלמידים‪ :‬כעת נבדוק כיצד מגדיר המילון את המילים‪:‬‬
‫קרא את הגדרה מס' ‪ 1‬לערך תפילה ‪ ,‬כיצד מגדיר המילון מילה זו? )למורה‪ :‬המילון מגדיר את‬
‫המילה באמצעות מילים נרדפות‪ -‬בקשה‪ ,‬תחינה‪ ,‬דברי תחנונים(‪.‬‬
‫קרא את אחת ההגדרות לערך כותרת‪ :‬קישוט בראש עמוד בבניין ‪ .‬כיצד מגדיר המילון מילה זו?‬
‫)המילון מגדיר את המילה בדרך של הגדרה קלאסית‪ -‬הכללה )קישוט( והבחנה )הקישוט הוא‬
‫בראש עמוד בבניין‪ -‬זהו הסבר ספציפי יותר(‪.‬‬
‫קרא את ההגדרה למילה פורמאליות‪" :‬רשמיות"‪ .‬כיצד מגדיר המילון מילה זו? )ע"י תרגום(‬
‫קרא את ההגדרה למילה מואר‪" :‬שאינו חשוך"‪ .‬כיצד מגדיר המילון מילה זו? )בעזרת ניגודיות(‪.‬‬
‫לסיכום‪ :‬דרכי ההגדרה המילונית הן מגוונות‪:‬‬
‫‪ .1‬הגדרה קלאסית הבנויה מהכללה ומהבחנה )הכללה= תיאור כללי של הערך המילוני‪,‬‬
‫הבחנה= הסבר המבליט את ייחודו של הערך המילוני(‪.‬‬
‫‪ 15‬הדוגמאות מובאות מתוך "לשון לשאלון א'" מאת אורנה ענתבי‬
‫‪ 16‬בסיום יחידה זו יובא פירוט למורה לגבי כל היבט‬
‫‪28‬‬
‫‪ .2‬הגדרה באמצעות נרדפות‪.‬‬
‫‪ .3‬הגדרה באמצעות ניגודיות‪.‬‬
‫‪ .4‬הגדרה באמצעות תרגום‪.‬‬
‫לעיתים יתלווה להגדרה איור הממחיש את הערך‪.‬‬
‫בשלב זה יש לתרגל בעזרת מספר ערכים מהמילון‪ -‬גם פועל וגם שם‪ .‬יש תרגולים מצוינים ברוב‬
‫ספרי הלימוד‪.‬‬
‫סיכום ביניים למורה‬
‫מילון אבן שושן הינו מילון המציג מילים וצירופי מילים השימושיים בימינו בכתיבה ובדיבור‪.‬‬
‫לצד זה‪ ,‬הוא משמר את העברית מתקופותיה הקודמות‪ :‬מלשון המקרא‪ ,‬דרך לשון המשנה‬
‫והתלמודים‪ ,‬לשון ימי הביניים ועוד‪ .‬הגישה המוצגת במילון היא גישה דיאכרונית‪ ,‬כלומר גישה‬
‫היסטורית‪ :‬המילון מציג את הגדרות הערך המילוני על גלגוליו של הערך מן התקופה הקדומה‬
‫ביותר ועד לשימושו בעברית בת זמננו‪ .‬אבן שושן מביא מובאות )ציטוטים( מן המקורות ‪ ,‬מציין‬
‫את האטימולוגיה של הערך ‪ ,‬את רובד השפה שלו וכן פרטים דקדוקיים כגון‪ :‬כתיב ‪ ,‬חלק דיבר‪,‬‬
‫מין‪ ,‬שורש ונטיות‪ .‬את הפועל מציג אבן שושן בעזרת השורש‪.‬‬
‫מילון רב מילים‪ /‬יעקוב שוויקה‬
‫למורה‪ :‬מילון רב מילים של שוויקה הינו מילון המציג גישה סינכרונית‪ :‬המילון מכיל מילים‬
‫וצירופים של העברית בת זמננו‪ ,‬וגישתו מתבססת על כך שעל המילון לשקף את שימושי השפה בת‬
‫זמננו‪ -‬העברית החדשה הכתובה והדבורה‪ .‬עם זאת המילון מתייחס במידה מסוימת למקורותיה‬
‫הקלאסיים של המילה )מקרא‪ ,‬לשון חז"ל‪ ,‬ספרות ימה"ב וכו‪ .(.‬לא נמצא במילון התייחסות‬
‫אטימולוגית למקורותיה של העברית כגון אכדית‪ ,‬פיניקית‪ ,‬אוגריתית‪ ,‬אם כי נמצא מידע‬
‫אטימולוגי למילים לועזיות ולביטויים שמקורם במקרא או בלשון חז"ל‪ .‬המילון אינו מרבה‬
‫בצירוף מובאות ומעדיף להביא דוגמאות לשימושים הרווחים בלשון ימינו‪.‬‬
‫שימו לב לסדר העמדת ההגדרות‪ :‬מן השכיח אל הנדיר‪ ,‬ההגדרות בערך מוצגות על פי שכיחותן‬
‫בשפה‪ ,‬ומשום כך אין ההגדרות מציגות התפתחות היסטורית כלשהי כמו אבן שושן‪.‬‬
‫מה עושים עם התלמידים?‬
‫אפשר להביא ערך נחמד ממילון "רב מילים" ולבקש מן התלמידים לנתח אותו על פי‬
‫הקריטריונים שנלמדו דרך מילון אבן שושן‪ .‬אח"כ להביא אותו ערך ממילון אבן שושן ולהשוות‪:‬‬
‫אבן שושן בהיותו מילון בעל גישה מסורתית‪ -‬היסטורית )דיאכרונית(‪ -‬יביא מידע אטימולוגיות‪,‬‬
‫העמדת הערך מן הקדום לחדש‪ ,‬מובאות מן המקורות‪ ,‬יציג בשיטתיות את הרובד הלשוני של כל‬
‫הגדרה ‪ ,‬יביא עושר של ניבים וביטויים ועוד‪ .‬לעומתו רב מילים ידגיש את השימוש בן זמננו‪:‬‬
‫הפירוש יתחיל מן השכיח והמקובל בימנו עד לקדום‪ ,‬הדוגמאות יהיו לרוב מן השימוש בזמנו‪,‬‬
‫ופחות מן המקורות‪ .‬הצגת הרובד הלשוני אינה שיטתית‪ ,‬לעיתים הוא יציין את המשלב )מליצי‪,‬‬
‫ספרותי‪ ,‬סלנג(‪ .‬שימו לב גם לדרך הצגת המידע הדקדוקי‪ .‬ערכו עימם טבלה בדומה לטבלה‬
‫שלהלן‪:‬‬
‫‪29‬‬
‫הקריטריון‬
‫מילון אבן שושן‬
‫מילון רב מילים ‪-‬שוויקה‬
‫הצגת שם העצם‬
‫צורת יחיד‬
‫צורת יחיד‬
‫הצגת הפועל‬
‫שורש‬
‫צורת יחיד עבר‬
‫סדר הצגת ההגדרות‬
‫מן הקדום ללשון ימינו‪.‬‬
‫מלשון ימינו‪ -‬מן השימוש‬
‫השכיח לשימוש הקדום יותר‪.‬‬
‫מובאות‬
‫מרבה להביא מובאות מן ממעט להביא מובאות מן‬
‫המקורות‪ ,‬מביא דוגמאות‬
‫המקורות‬
‫לשימושים בני זמננו‪.‬‬
‫מידע אטימולוגי‬
‫מביא מידע מלא ושיטתי אין מידע מלא ושיטתי‪.‬‬
‫בתחילת הערך‪.‬‬
‫רובד השפה‬
‫מציין את רובד השפה‬
‫לא מצוין רובד השפה‬
‫משלב הלשון‬
‫מצוין לפעמים בסוגריים‬
‫מצוין לפעמים בסוגריים‬
‫לפעמים‪:‬ביולוגיה‪ ,‬מצוין‬
‫פיסיקה‬
‫לפעמים‪:‬ביולוגיה‪,‬‬
‫תחומי חיים‬
‫מצוין‬
‫פיסיקה‬
‫ניבים‪ ,‬ביטויים ופתגמים‬
‫מופיעים כערכי משנה לערך מופיעים בסוף הצגת משמעויות‬
‫הערך‬
‫היסודי בסוף הערך‬
‫בנוסף כל מילון מציג בדרכו את הפרטים הדקדוקיים‪ ,‬מין‪ ,‬שורש ונטיות‪.‬‬
‫מילון ההווה ‪/‬שושנה בהט ומרדכי מישור‬
‫המילון מכיל אוצר מילים מלשון ימינו מכל התחומים ומכל רמות הלשון‪ .‬במילון לא נמצא מילים‬
‫נדירות‪ ,‬מילים שיצאו מכלל שימוש בלשון וכן מילים המצויות רק במקורות קדומים‪ .‬ההגדרות‬
‫במילון מופרדות זו מזו בעזרת פסיקים ולא בעזרת מספרים‪ ,‬לא מצורפים לערכים מובאות ולא‬
‫הערות אטימולוגיות‪ .‬לעיתים תובא דוגמה כאשר לא ברור השימוש במילה‪ .‬בנוסף‪ -‬המילון אינו‬
‫מציין את רובד השפה של הערך‪.‬‬
‫החידוש של מילון זה הוא דרך הצגת הפועל‪ :‬הפועל מוצג בצורת ההווה‪.‬‬
‫פעילות לתלמידים‪ :‬בדומה ל"רב מילים"‪ .‬בסופו של דבר עירכו עימם טבלה פשוטה ובלתי‬
‫מאיימת בה הציגו את שלושת המילונים‪.‬‬
‫‪30‬‬
‫למורה‪ -‬פירוט ההיבטים‬
‫מקור הערך )אטימולוגיה( ‪ -‬מקור המילה‪ ,‬הגזרון )למשל‪ -‬משפה שמית אחרת או שהמילה‬
‫נגזרה משורש מסוים(‪ .‬אבן שושן כותב "הערה אטימולוגית" ובה יש מיידע על תולדותיה של‬
‫המילה‪ ,‬ייחוסה‪ -‬כלומר מאיזה שורש או מאיזו מילה היא נגזרה‪ ,‬האם היא שאולה או שקיימת‬
‫לה מקבילה מלשון שמית אחרת‪ .‬שימו לב! כאשר כתוב במקור הערך ‪ ":‬מן‪ -".........‬אם מופיע‬
‫שורש או מילה עברית הרי שמקור הערך בוא‬
‫שימוש במוּבָ אות – מובאה היא ציטוט ממקור כלשהו אשר מובא בין מרכאות‪ .‬מטרת המובאה‬
‫היא להבהיר את משמעות המילה ולהדגים את שימושה במשפט מהמקור‪ .‬מקורות לדוגמה‪:‬‬
‫מקרא‪ ,‬ספרות חז"ל‪ ,‬ספרות ימי הביניים‪ ,‬ספרות ההשכלה‪ ,‬ספרות בת ימינו‪ ,‬לשון דיבור‪.‬‬
‫רובדי השפה‪ -‬כשאומרים "רובדי השפה" מתכוונים לתקופות בהן נוצרה מילה מסוימת‪ ,‬או‬
‫שהחלו להשתמש בה‪ .‬במילון אבן שושן רובד השפה מצוין באות קטנה מעל המספור של‬
‫הפירושים‪ .‬האותיות מציינות את הרובד הלשוני של המילה‪ :‬ת= תלמוד‪ ,‬מדרש‪ ,‬לשון חז"ל ;‬
‫ב= ימי הביניים ; ח= עברית חדשה ; ל= מילה שאולה מלועזית‪ ,‬ליד הערך יופיע בסוגריים‬
‫מרובעים שם המקום ממנו הושאלה המילה‪ .‬אין שום אות= כאשר לא מסומנת שום אות‪ -‬רובד‬
‫השפה של המילה הוא מקראי‪.‬‬
‫ב‬
‫דוגמה מן הערך "תפילה"‪ . 3 :‬סידור‪ ,‬אוסף תפילות‪ :‬תפילות ומחזורים‪.‬‬
‫פרטים דקדוקיים‪-‬‬
‫א‪ .‬הערך מנוקד ומביא את הכתיב החסר של המילה )למשל‪ִ :‬ספּוּר (‪ ,‬לעיתים יובא גם‬
‫הכתיב המלא ללא ניקוד )סיפור(‪.‬‬
‫ב‪ .‬חלקי דיבר‪ :‬חלק הדיבר יצוין ליד הערך‪ -‬פ"ע )פועל עומד(‪ ,‬פ"י )פועל יוצא(‪ ,‬פעו"י )פועל‬
‫עומד ויוצא(‪ ,‬שם עצם‪ -‬לא יצוין ליד שם עצם דבר מלבד מינו )ז'‪/‬נ' וכיו"ב(‪ ,‬ש"מ )שם‬
‫מספר(‪ ,‬ש"פ )שם פרטי(‪ ,‬ת' )תואר(‪ ,‬תה"פ )תואר הפועל(‪ ,‬תו"ז )תואר וזכר(‪ ,‬תו"נ )תואר‬
‫ונקבה(‪.‬‬
‫ג‪ .‬מין‪ :‬מצוין ליד הערך ‪ :‬ז' )זכר( נ' )נקבה(‪ ,‬זו"נ )זכר ונקבה )זכר ונקבה(‪ ,‬ז"ר )זכר ריבוי(‪,‬‬
‫ז"ז )זכר זוגי(‪ ,‬נ"ר )נקבה ריבוי(‪ ,‬נ"ז )נקבה זוגי(‪.‬‬
‫ד‪ .‬שורש‪ :‬אם המילה נגזרה משורש הוא יופיע בתחילת הערך בסוגריים מרובעים‪:‬‬
‫] [‬
‫ה‪ .‬נטיות‪ :‬בסוף ההגדרה של הערך יופיעו בסוגריים מרובעים הצורות הדקדוקיות העיקריות‬
‫של הערך כגון‪ :‬סמיכות‪ ,‬ריבוי‪ ,‬כינויים‪ ,‬זמנים‪.‬‬
‫ערכי משנה ‪ -‬בסופה של הגדרת הערך מופיעים צירופי לשון‪ ,‬ניבים‪ ,‬ביטויים ופתגמים‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫שלב ג' ‪ -‬סמנטיקה‬
‫בחלק זה הדגש הוא על היחסים בין המילים‪ .‬ניתן להסביר מילה על פי היחס שלה למילים‬
‫אחרות‪ ,‬יחס המתבטא בעזרת ניגודים‪ ,‬נרדפות‪ ,‬היכללות ושדה סמנטי‪.‬‬
‫דגשים מיוחדים שיש להביא לידי ביטוי בכיתה‪:‬‬
‫‪ .1‬הגדרה מילונית באמצעות ניגודיות או נרדפות‪.‬‬
‫‪ .2‬נרדפות או ניגודיות בהקשר‪ -‬כלומר רק בהקשרו של טקסט נתון‪.‬‬
‫‪ .3‬סוגי ניגודיות‪:‬‬
‫•‬
‫ניגוד מוחלט כגון‪ :‬יש‪/‬אין חי‪/‬מת יום‪/‬לילה‬
‫•‬
‫ניגוד יחסי )רצף( ניגוד מדורג כלומר‪ :‬שלילה של האחד אינה מחייבת בהכרח שלילה‬
‫של האחר‪ :‬חם‪/‬קר שמן‪/‬רזה טיפש‪/‬חכם ‪ .‬כלומר‪ :‬אם אדם לא שמן הוא לא‬
‫בהכרח רזה‪ ,‬ישנן דרגות ביניים כמו‪ :‬מלא‪ ,‬שמנמן וכיו"ב‪.‬‬
‫•‬
‫ניגוד הדדי‪ :‬שתי המילים משלימות זו את זו‪ ,‬מילה אחת מחייבת את קיומה של‬
‫המילה השנייה‪ :‬נתן‪/‬קיבל ‪ ,‬הורה‪/‬ילד כלומר‪ :‬אם אדם הוא הורה סימן שיש לו‬
‫ילד‪ ,‬אדם מוכר לצד שני‪ -‬לקונה וכיו"ב‪.‬‬
‫‪ .4‬סוגי נרדפות‪:‬‬
‫•‬
‫מלאה‪ -‬יש זהות מלאה מבחינת המשמעות‪ :‬פה‪/‬כאן‪ .‬יש מעט מאוד זוגות כאלו‬
‫בעברית‪.‬‬
‫•‬
‫נרדפות חלקית‪ -‬אין זהות מלאה בין משמעות המילים )השוני הוא בקונוטציה‪,‬‬
‫המשלב הלשוני השימוש ועוד(‪.‬‬
‫מושגים נוספים‬
‫פוליסמיה‪ -‬רב‪-‬משמעי‪ ,‬למילה אחת יש מספר משמעויות‪ :‬בית הוא‪:‬מקום מגורים‪ ,‬כינוי‬
‫למשפחה‪ ,‬מבנה המיועד למטרה מסוימת )בית כנסת ‪ ,‬בית ספר(‪ ,‬בית בשיר‪.‬‬
‫לרוב ישנו חוט מקשר בין המשמעויות השונות‪ -‬מילה פוליסמית נוצרה בדרך של השאלת משמעות‬
‫)מטאפורה(‪ ,‬ובין המשמעויות יש קשר כלשהו שנוצר מדמיון מטאפורי או מקשר סמנטי‪.‬‬
‫במילונים ההגדרות לערך הפוליסמי יופיעו תחת ערך אחד והן ימוספרו )אבן שושן ‪ ,‬מילון רב‬
‫מילים( או יופרדו בעזרת נקודה פסיק )ההווה(‬
‫בשלב זה ניתן להביא דוגמאות ממילונים שונים‪ ,‬למשל את הערך אחות‪ -‬בת להורים ‪ ,‬מטפלת‬
‫סיעודית ונזירה‪ .‬דרך הדוגמה אפשר לבדוק את היחס בין ההגדרות של המילה ואת הקשר‬
‫הסמנטי בין המילים‪.‬‬
‫‪32‬‬
‫הומונימיה‪ -‬ערכים הזהים בכתיבתם ובניקודם ‪ ,‬אך שונים במשמעויותיהם‪ .‬במילון יוצגו‬
‫ערכים אלו כערכים נפרדים‪ -‬ההפרדה נעשית ע"י אותיות )אבן שושן( או בעזרת מספרים )רב‬
‫מילים וההווה(‪.‬‬
‫הומוגרפיה‪ -‬כתיב זהה‪ ,‬הגייה ומשמעות שונה‪ :‬נחל הירקון ‪/‬נחל הפסד‬
‫הומפון‪ -‬צליל זהה לעומת כתיב ומשמעות שונים‪ :‬עבד‪/‬אבד‪ ,‬כר‪/‬קר ‪ ,‬קרא‪/‬קרע‪.‬‬
‫המילון‪ -‬תקציר‬
‫סוגי מילונים‪ -‬שיעור פתיחה‬
‫קיימים מספר סוגים של מילונים‪:‬‬
‫* מילון דו‪-‬לשוני – מילון המתרגם משפה אחת לשפה אחרת‪ .‬כגון‪___________________ :‬‬
‫* מילון חד‪-‬לשוני – מילון המגדיר מילים באותה השפה‪.‬‬
‫אלו מילונים חד‪-‬לשוניים בעברית אתם מכירים? ______________________________‬
‫* לקסיקון – מילונים לתחום מסוים‪ .‬קיימים לקסיקונים למונחים מקצועיים‪.‬‬
‫לדוגמה‪ :‬לקסיקון למונחי רפואה‪_________________________________ ,‬‬
‫החיפוש במילון‬
‫המילון מסודר לפי צורת היסוד של המילים‪.‬‬
‫צורת היסוד של המילה היא הצורה הבסיסית שלה ללא תוספות‪ ,‬כגון‪ :‬ה"א הידיעה‪ ,‬ו'‬
‫החיבור‪ ,‬כינויי שייכות‪ ,‬צורן הנקבה‪ ,‬צורן רבים ועוד‪.‬‬
‫בשם – צורת היסוד היא השם ביחיד‪.‬‬
‫ֵ‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬בפועל – צורת היסוד היא צורת עבר נסתר )הוא אתמול(‪.‬‬
‫ישנם מילונים המסדרים את הפועל באופן אחר – לפי השורש שלו )א‪ .‬שושן( או לפי צורת ההווה )מילון‬
‫ההווה(‪.‬‬
‫סוגי הגדרות של מילה במילון‬
‫ניתן להגדיר מילה באמצעות שלוש דרכים עיקריות‪:‬‬
‫‪ .1‬הגדרה על דרך הנרדפות = באמצעות מילה נרדפת – מילה בעלת משמעות דומה‪.‬‬
‫לדוגמה‪ :‬הֲ מוּלָה = רעש‬
‫ֲעלָטָ ה = חושך‬
‫‪ .2‬הגדרה על דרך הניגודיות = באמצעות מילת שלילה ‪ +‬מילה ניגודית‪.‬‬
‫)לא‪ ,‬ללא‪ ,‬בלי‪ ,‬אי‪ ,‬בלא‪ ,‬אינו(‬
‫לדוגמה‪ֲ :‬עלָטָ ה = ללא אור‬
‫‪ .3‬הגדרה קלאסית‪ :‬על דרך של הכללה והבחנה =‬
‫באמצעות משפט שיש בו הכללה – כלומר ע"י שימוש במילה מכלילה )שם הקבוצה של‬
‫כל המילים המפרטים אותה( ובהמשך בתכונות מַ בְ ִחינוֹת )הבחנת המיוחד שבה מתוך הקבוצה(‪ ,‬תכונות‬
‫ייחודיות‪.‬‬
‫לדוגמה‪ :‬שולחן‪ -‬רהיט המורכב ממשטח ישר וארבע רגליים ‪ ,‬משמש לאכילה‪ ,‬כתיבה ‪...........‬‬
‫המילה רהיט היא ההכללה וכל השאר‪ -‬ההבחנה‪.‬‬
‫‪33‬‬
‫מילון אבן שושן‬
‫הגישה המוצגת במילון היא גישה דיאכרונית )התפתחות לאורך זמן(‪ ,‬כלומר הגדרות הערך‬
‫המילוני מוצגות על פי גלגוליו של הערך מתקופות היסטוריות שונות‪ ,‬לכן יש התייחסות‬
‫לאטימולוגיה של המילה ולשימושיה בתקופות ההיסטוריות השונות‬
‫לפניכם טבלה לניתוח ערך מילוני‪.‬‬
‫מילון אבן שושן‬
‫ההיבטים‪/‬קריטריונים‬
‫כתיב‬
‫כתיב חסר )מנוקד( ‪ /‬כתיב מלא )לא מנוקד(‬
‫אטימולוגיה‬
‫מציין בסוגריים מרובעים בתחילת הערך‪[ ] .‬‬
‫האטימולוגיה מספקת מידע על מקור המילה‪ ,‬כלומר‬
‫מאיזה שורש היא נגזרה או מהן המילים המקבילות‬
‫בלשון אחרת )בעיקר מהלשונות אכדית‪,‬ארמית‪,‬‬
‫אוגריתית וערבית(‪.‬‬
‫רובד הלשון‬
‫ללא סימון ‪ -‬מקרא‬
‫ת ‪ -‬תלמוד‬
‫ב ‪ -‬ימי הביניים‬
‫ח ‪ -‬עברית חדשה‬
‫מקור המובאות‬
‫מציין בסוגריים עגולים ) ( לאחר המובאה עצמה )הציטוט(‪.‬‬
‫אבן שושן מרבה במובאות מן המקורות‪ :‬מקרא‪,‬תלמוד‬
‫ומהספרות העברית החדשה‪.‬‬
‫פרטים דקדוקיים‬
‫מין דקדוקי‬
‫נטיות‬
‫מופיע בתחילת הערך‪ .‬ז' = זכר‬
‫נ' = נקבה‬
‫חלק דיבור)פועל‪,‬תואר(‬
‫מציין נטיות בסוף הערך בסוגריים מרובעים‪[ ] .‬‬
‫נטיות של שם‪ :‬השם ביחיד‪ ,‬נסמך יחיד‪ ,‬רבים‪ ,‬נסמך רבים‪.‬‬
‫מציין פ' = פועל‪ ,‬ת' = תואר‪ ,‬שם – אינו מציין בצורה מפורשת‬
‫שורש‬
‫מופיע לעיתים כחלק מהאטימולוגיה‬
‫מילון רב מילים ‪ /‬יעקוב שויקה‬
‫הגישה המוצגת במילון היא הגישה הסינכרונית‪ ,‬ההגדרות בערך מוצגות על פי שכיחותן בשפה‪,‬‬
‫כלומר על פי השימוש הנפוץ בשפה כיום ‪.‬לכן אין התייחסות להתפתחות ההיסטורית של המילה‬
‫)אין אטימולוגיה ואין התייחסות לתקופות הלשון(‪.‬‬
‫השוואה בין שני המילונים לפי תבחינים‪:‬‬
‫‪34‬‬
‫ההיבטים‪/‬‬
‫קריטריונים‬
‫מילון אבן שושן‬
‫מילון רב מילים‬
‫כתיב‪ /‬הצגת הערך‬
‫כתיב חסר )מנוקד( ‪/‬‬
‫כתיב מלא )לא מנוקד(‬
‫כתיב מלא )לא מנוקד( ולפעמים גם כתיב‬
‫חסר )מנוקד(‬
‫אטימולוגיה‬
‫מציין בסוגריים מרובעים‬
‫בתחילת הערך‪[ ] .‬‬
‫האטימולוגיה מספקת מידע על‬
‫מקור המילה‪,‬כלומר מאיזה שורש היא‬
‫נגזרה או מהן המילים המקבילות‬
‫בלשון אחרת )בעיקר מהלשונות‬
‫אכדית‪,‬ארמית‪,‬אוגריתית וערבית(‪.‬‬
‫ברוב המקרים אינו מציין‬
‫רובד הלשון‬
‫ללא סימון ‪ -‬מקרא‬
‫ת ‪ -‬תלמוד‬
‫ב ‪ -‬ימי הביניים‬
‫ח ‪ -‬עברית חדשה‬
‫אינו מציין‬
‫מובאות ‪ /‬דוגמאות‬
‫מציין בסוגריים עגולים ) (‬
‫לאחר המובאה עצמה )הציטוט(‪.‬‬
‫אבן שושן מרבה במובאות מן‬
‫המקורות‪ :‬מקרא‪,‬תלמוד‬
‫ומהספרות העברית החדשה‪.‬‬
‫מרבה בדוגמאות מומצאות מעברית בת‬
‫וממעט‬
‫זמננו‪,‬‬
‫במובאות מן המקורות‪.‬‬
‫פרטים דקדוקיים‬
‫מין דקדוקי‬
‫מופיע בתחילת הערך‪ .‬ז' = זכר‬
‫נ' = נקבה‬
‫מופיע בתחילת הערך‬
‫נ' = נקבה‬
‫ז' = זכר‬
‫נטיות‬
‫מציין נטיות בסוף הערך בסוגריים‬
‫מרובעים‪ [ ] .‬נטיות של שם‪:‬‬
‫השם ביחיד‪ ,‬נסמך יחיד‪ ,‬רבים‪,‬‬
‫נסמך רבים‪.‬‬
‫חלק דיבור)פועל‪,‬תואר(‬
‫מציין פ' = פועל‬
‫ת' = תואר‬
‫שם – אינו מציין בצורה מפורשת‬
‫מציין נטיות בסוף הערך‬
‫בסוגריים מרובעים‪[ ] .‬‬
‫נטיות של שם‪ :‬השם ביחיד‪,‬‬
‫נסמך יחיד‪ ,‬רבים‪ ,‬נסמך רבים‪.‬‬
‫)מ – משפחת מילים(‬
‫מציין פ' = פועל‬
‫ת' = תואר‬
‫שם = מציין במפורש‬
‫שורש‬
‫סדר ההגדרות‬
‫מופיע לעיתים כחלק מהאטימולוגיה‬
‫מופיע בסוגריים מרובעים] [ בסוף הערך‬
‫מהעבר להווה )לפי ההיסטוריה של‬
‫המילה(‬
‫לפי שימושה של המילה‬
‫‪35‬‬
‫במילון אבן שושן הפועל מוצג לפי השורש‪,‬ואילו במילון רב‪-‬מילים הפועל מוצג לפי עבר נסתר‪.‬‬
‫השוואה באמצעות טבלה‪:‬‬
‫תבחינים‬
‫אבן שושן‬
‫רב מילים‬
‫אטימולוגיה‬
‫רובד לשוני‬
‫מקור הדוגמאות‬
‫פרטים דקדוקיים‬
‫מין‪,‬נטיות‪ ,‬חלק‬
‫דיבור שורש‬
‫היצג גרפי )כתיב(‬
‫השוואה באמצעות המללה‪ :‬יש להקפיד על שימוש במילות השוואה‪.‬‬
‫אטימולוגיה‪ :‬אבן שושן מציין‪ /‬אינו מציין )______(‪ ,‬ואילו רב מילים מציין‪ /‬אינו מציין‪.‬‬
‫רובד לשוני‪ :‬אבן שושן מציין את הרבדים השונים )______(‪ ,‬לעומת זאת רב מילים אינו מציין‬
‫זאת‪.‬‬
‫מקור הדוגמאות‪ :‬באבן שושן יש מובאות מהמקורות ו‪/‬או דוגמות מומצאות מעברית בת זמננו‪,‬‬
‫ואילו ברב מילים )בדרך כלל( הדוגמות מומצאות מעברית בת זמננו‪.‬‬
‫פרטים דקדוקיים‪:‬‬
‫מין‪ :‬שני המילונים מציינים את המין ) זכר‪ /‬נקבה(‬
‫נטיות‪ :‬באבן שושן יש נטיות של ________‪ ,‬ואילו ברב מילים יש נטיות של _________‪.‬‬
‫חלק דיבר‪ :‬אבן שושן מציין )___( ‪ /‬אינו מציין‪ ,‬ואילו רב מילים מציין חלק דיבור )______(‪.‬‬
‫שורש‪ :‬אבן שושן מציין את השורש )____( ‪ /‬מציין כחלק מהאטימולוגיה )___( ‪ /‬אינו מציין‪,‬‬
‫לעומת זאת רב מילים מציין את השורש )_____(‪.‬‬
‫הצגת הערך‪ :‬באבן שושן הערך כתוב בכתיב חסר )מנוקד( ‪ /‬מלא‪ ,‬ואילו ברב מילים בכתיב מלא‬
‫)לא מנוקד( ואחריו בכתיב חסר )מנוקד(‪.‬‬
‫דוגמאות לשאלות‬
‫שאלות על הגדרות מילוניות‬
‫•‬
‫להעתיק הגדרה מתאימה למילה __________במאמר‪.‬‬
‫•‬
‫איזו הגדרה מופיעה במילון אבן שושן ואינה מופיעה במילון רב מילים‪.‬‬
‫מה אפשר ללמוד מכך על מה שמאפיין כל אחד ממילונים אלה? ‪ /‬מה הסיבה שאין הגדרה‬
‫מתאימה במילון האחר?‬
‫תשובה‪ :‬ההגדרה המופיעה במילון אבן שושן ואיננה מופיעה במילון רב מילים‬
‫היא ___________‪ .‬מכך אפשר ללמוד שמילון אבן שושן מציג את כל המשמעויות של המילה בכל רובדי‬
‫השפה גם אם הן אינן בשימוש כיום כי הוא מילון היסטורי‪-‬דיאכרוני‪ ,‬ואילו רב מילים הוא מילון של‬
‫העברית בת ימינו המציג רק את המשמעויות השימושיות כיום בשפה כי הוא מילון שימושי‪-‬סינכרוני‪.‬‬
‫‪36‬‬
‫•‬
‫על פי מילון______ מהו היחס בין ההגדרות של המילה‪ :‬הומונימי או פוליסמי‪ .‬נמק‬
‫נימוק לפוליסמיה‪ :‬ההגדרות מופיעות תחת אותו ערך ויש ביניהן קשר סמנטי‪.‬‬
‫נימוק להומונימיה‪ :‬לפנינו ערכים מילוניים נפרדים‪ ,‬ואין קשר בין המשמעויות השונות כי‬
‫האטימולוגיה שונה‪.‬‬
‫•‬
‫סוג הגדרות‬
‫א‪ .‬העתק הגדרה על דרך הניגוד ‪ /‬על דרך הנרדפות‬
‫ב‪ .‬העתק הגדרה על הדרך ההגדרה הקלאסית‪ .‬ציין כיצד באים לידי ביטוי מאפייני‬
‫ההגדרה הקלאסית‪.‬‬
‫תשובה‪ :‬יש לציין מהי ההכללה ומהי ההבחנה‪.‬‬
‫ג‪ .‬העתק הגדרה אחת הכוללת גם נרדפות וגם הגדרה קלאסית‪ ,‬ונמק את קביעתך‪.‬‬
‫הנימוק‪ :‬בנימוק יש לציין מהי המילה הנרדפת ‪ ,‬מהי ההכללה ומהי ההבחנה‪.‬‬
‫השוואה בין ערכים מילוניים‬
‫•‬
‫מקור המילה ‪ /‬אטימולוגיה‬
‫•‬
‫פרטים דקדוקיים )מנח"ש(‬
‫חלק דיבור‪ -‬אם מדובר בערך שהוא שם יש לציין‪:‬‬
‫רב מילים מציין שהמילה היא שם‪ ,‬ואילו אבן שושן אינו מציין זאת‬
‫בצורה מפורשת‪.‬‬
‫ציון שורש – רב מילים מציין את השורש‪ ,‬ואילו אבן שושן מציין כחלק מהאטימולוגיה ‪/‬‬
‫אינו מציין ‪) .‬יש לבדוק בערך עצמו(‬
‫נטיות – דוגמה לתושבה‪:‬‬
‫באבן שושן מצוי פירוט של הנטייה‪ :‬נסמך יחיד‪ ,‬רבים‪ ,‬נסמך רבים‪ ,‬שייכות )יש לבדוק‬
‫בערך(‪ ,‬ואילו רב מילים מציין רק את צורת הרבים )יש לבדוק מה אכן‬
‫מופיע בערך(‪.‬‬
‫ לעיתים שואלים מדוע נזכרות שתי צורות ריבוי‪ .‬לדוגמה‪" :‬גבולות" ו"גבולים"‬‫תשובה‪ :‬למילה יש שתי צורות רבים‪ :‬רבים זכר וצורה על דרך צורת הנקבה רבים‪.‬‬
‫•‬
‫מה אכן מופיע‬
‫המקור שממנו נלקחו הדוגמאות‪.‬‬
‫תשובה‪ :‬יש לבדוק מה מופיע בערך עצמו בכל במילון‪ .‬בד"כ במילון אבן שושן‬
‫רוב הדוגמאות הן מובאות הלקוחות מהמקורות היהודיים )מהמקרא‪ ,‬מהתלמוד‪ ,‬מהספרות‬
‫העברית הקלאסית( ומיעוטן דוגמאות לשימוש בעברית בת ימינו )צריך לבדוק מה יש בערך(‪.‬‬
‫במילון רב מילים אין כלל מובאות מן המקורות‪ .‬כל הדוגמאות הן דוגמאות לשימוש בעברית בת‬
‫ימינו )צריך לבדוק מה יש בערך‪ -‬לעיתים יכולות להופיע מובאות(‪.‬‬
‫•‬
‫סדר ההגדרות‬
‫תשובה‪ :‬מילון אבן שושן מציג את הפירושים לפי סדר כרונולוגי מהפירוש הקדום למאוחר‪.‬‬
‫מילון רב מילים מציג את הפירושים עפ"י מידת שכיחותם בשפה‪ ,‬כלומר מהפירוש השכיח‪ ,‬הנפוץ ביותר‬
‫לנדיר‪.‬‬
‫‪37‬‬
‫•‬
‫משלב הלשון‬
‫•‬
‫רובד לשוני ‪ .1 -‬של הגדרה‪ :‬מצוין באות קטנה מעל מספר הפירוש‪.‬‬
‫משלב גבוה‪ :‬לשון הספרות‪ ,‬לשון מליצית‬
‫משלב נמוך‪ :‬לשון דיבור‬
‫‪ .2‬רובד לשוני של דוגמה‪ :‬יש לבדוק לפי מקור המובאה המצוין‬
‫בסוגריים עגולים לאחר המובאה עצמה‪) .‬אין לציין את מקור‬
‫המובאה ‪ ,‬אלא לאיזה רובד לשוני הוא שייך )יש קשר הדוק בין‬
‫הרובד הלשוני של ההגדרה לבין הרובד הלשוני של המובאות(‪.‬‬
‫•‬
‫משמעות הערה בתחילת הפירוש‪:‬‬
‫‪ .1‬תחום חיים‬
‫‪ .2‬בהשאלה ‪ -‬מהערה זו אפשר ללמוד שהמילה ________ )שם הערך( עברה גלגול‬
‫משמעות מהמוחשי אל המופשט וכיום יש לה משמעות מופשטת‪.‬‬
‫או למילה_______ יש משמעות מושאלת שהתפתחה מהמשמעות‬
‫הקונקרטית‪ ,‬המוחשית של המילה‪.‬‬
‫בפרק זה שמונה שאלות – ‪ 4‬בתחביר ו‪ 4-‬מתחום מערכת הצורות‪ ,‬יש לבחור ‪ 4‬שאלות אותן‬
‫אפשר לבחור מכל תחום או משני התחומים יחד‪.‬‬
‫תחביר‬
‫בחלק זה יישאלו שאלות בתחומים הבאים‪:‬‬
‫•‬
‫זיהוי חלקי המשפט הפועלי‪ :‬נושא ‪ ,‬נשוא‪ ,‬משלימי הפועל )ללא הבחנה ביניהם(‪ ,‬לוואי‪.‬‬
‫•‬
‫הבחנה בין סוגי משפטים ‪ :‬פשוט‪ -‬פועלי ושימני )לא יידרש זיהוי החלקים של המשפט‬
‫השמני(‪ ,‬מורכב ואיחוי‪.‬‬
‫•‬
‫המרות‪) :‬שחבור( דיבור ישיר ודיבור עקיף‪ ,‬שינוי סדר מילים‪.‬‬
‫•‬
‫תקינות‪ :‬צירופי סמיכות )יידוע וריבוי(‪ ,‬התאם‪.‬‬
‫בשאלון א' המטרה היא‪ -‬הכרות עם המבנים הבסיסיים‪ ,‬לכן השאלות בתחביר מכוונות לסוגי‬
‫המשפטים באופן כללי‪ -‬פשוט‪ ,‬איחוי ומורכב‪ .‬בשלב זה לא ילמדו התלמידים את כל מילות‬
‫השעבוד ואת כל הפסוקיות האפשריות‪ ,‬המשפטים יינתנו במבנה אחד מובהק‪ :‬פשוט‪ ,‬מורכב או‬
‫מחובר ולא שילובים של איחוי ומורכב‪ .‬השאלות יתמקדו גם בזיהוי החלקים של המשפט הפועלי‬
‫ללא הבחנה בין סוגי משלימי הפועל וללא הבחנה בין לוואי לתמורה‪ ,‬וכן לא נדרש זיהוי החלקים‬
‫במשפט השמני‪.‬‬
‫‪38‬‬
‫המלצות לדרכי הוראה‬
‫א‪ .‬חלקי דיבר‪ -‬כבסיס לתחביר‪ .‬חשובה במיוחד ההבחנה בין פועל לבין שם‪ ,‬הבחינו בין שם‬
‫פעולה לבין פועל‪.‬תלמידים רבים מתבלבלים בין פועל לבין שם פעולה ‪.‬‬
‫פועל‪ -‬מילה המציינת פעולה‪/‬מצב והרכיב החשוב ביותר בה הוא הזמן‪ .‬ניתן להטות את‬
‫הפועל לזמנים‪ ,‬לגופים ולבניינים שונים‪.‬‬
‫שם עצם‪ -‬מילה המציינת שם של דבר בעולם או שם של מושג‪ -‬איש‪ ,‬סוס‪ ,‬שולחן‪ ,‬מחשב‪,‬‬
‫אהבה‪ ,‬קנאה‪ .‬לשם העצם ניתן להוסיף ה"א הידיעה‪ ,‬כינוי שייכות )של‪ ,‬שלי‪ ,‬שלו וכיו"ב(‪.‬‬
‫שם פעולה‪ -‬שם שנגזר מן הפועל‪ -‬ניתן לזהות בו שורש ובניין אך לא ניתן להוציא ממנו זמן‬
‫וגוף‪ .‬כמו שם העצם‪ -‬גם שם הפעולה ניתן ליידוע בעזרת ה"א הידיעה ולהוספת כינוי קניין‪:‬‬
‫השמירה‪ ,‬הניגון ‪/‬השמירה שלו‪/‬שלה וכו‪ .‬הקדישו לחלק דיבר זה זמן ראוי גם בפרק הצורות‬
‫וגם בתחביר‪.‬‬
‫שם תואר‪ -‬מילה המתארת את שם העצם‪/‬שם הפעולה‪ :‬גבוה‪ ,‬נמוך ‪ ,‬חלש וכו‪ .‬לשמות התואר‬
‫ניתן להוסיף ה"א הידיעה ‪ ,‬בנוסף‪ :‬לרובם ניתן להוסיף מילים מגבירות‪/‬מעצימות כגון‪:‬‬
‫מאוד‪ ,‬ביותר‪ ,‬הכי‪.‬‬
‫ב‪ .‬צורות הבינוני‪ -‬צורות מיוחדות של מילים היכולות לשמש כפועל בהווה‪ ,‬כשם עצם וכשם‬
‫תואר‪ .‬הזיהוי הוא על פי מיקומה והקשרה של המילה במשפט‪ .‬למשל‪:‬‬
‫חייל שנעדר מן הצבא ללא אישור מוגדר כנפקד )שם עצם( ;‬
‫החייל נפקד מן הצבא )פועל( ;‬
‫החייל הנפקד נמצא לאחר מספר ימי חיפושים )שם תואר(‪,‬‬
‫ג‪.‬‬
‫צירוף סמיכות מול צירוף של שם ותוארו‪:‬‬
‫צירוף סמיכות‪ -‬הגדרה‪ :‬שני שמות עצם העומדים בסמיכות זה לזה ויוצרים יחידת‬
‫משמעות אחת‪ .‬המילה הראשונה נקראת נסמך והשנייה – סומך‪.‬‬
‫יידוע הסמיכות‪ :‬ניתן להוסיף ה"א הידיעה רק לפני המילה השנייה בצירוף‪ -‬הסומך‪ .‬אם‬
‫ניתן להוסיף ה"א הידיעה גם לפני הנסמך‪ -‬אין מדובר בסמיכות‪.‬‬
‫צירוף שם ותוארו‪ -‬צירוף של שם ‪ +‬תואר‪ .‬זהו אינו צירוף סמיכות‪ .‬כיצד ניתן לזהותו?‬
‫ע"י הוספת ה"א הידיעה לשתי המילים בצירוף‪ :‬הר גבוה‪ -‬ההר הגבוה‪ ,‬ציון שלילי‪ -‬הציון‬
‫השלילי ‪.‬‬
‫מבני הסמיכות השונים‪ :‬סמיכות דבוקה )רגילה(‪ ,‬סמיכות פרודה‪/‬מפורקת )שם עצם ‪+‬‬
‫של ‪+‬שם עצם‪ :‬משחק של מחשב‪ ,‬מדינה של יהודים(‪ ,‬סמיכות כפולה )שם עצם ‪ +‬כינוי‬
‫חבור ‪+‬של ‪+‬שם עצם‪ :‬כינורו של רוטשילד‪ ,‬מולדתם של היהודים(‪.‬‬
‫מהי מטרת ההבחנה בין מבנים אלו? ראשית ערנות לקיומם בשפה‪ ,‬בנוסף‪ -‬מבנים אלו הם‬
‫בשימוש במשלבי הלשון השונים‪ :‬הסמיכות הדבוקה שכיחה בעיקר במשלב הלשוני הגבוה )בעיקר‬
‫בכתיבה(‪ ,‬הסמיכות הפרודה מקובלת בעיקר בשיח הדבור או בכתיבה העממית יותר‪ ,‬לרוב לציון‬
‫שייכות‪ .‬מאפיין נוסף של סמיכות זו הוא שהיא מאפשרת ליצור חד משמעיות במסר‪ .‬הסמיכות‬
‫הכפולה שכיחה ומקובלת יותר במשלב הבינוני‪ -‬גבוה המאפיין את הלשון הכתובה‪ .‬לרוב שימוש‬
‫בסמיכות מסוג זה יוצר הדגשה של המושג‪.‬‬
‫‪39‬‬
‫צירופים כבולים‪ -‬צירופי סמיכות שאינם ניתנים לפירוק ‪ ,‬צירופים אלו מהווים ערך מילוני אחד‪,‬‬
‫אם נפרק את הצירוף תאבד משמעותו ותתקבל משמעות אחרת‪ :‬ברית מילה‪ ,‬עורך דין‪ ,‬מיטת‬
‫סדום‪ ,‬מצב רוח ועוד‪ .‬זהו השלב בו ניתן להרחיב את ידיעות התלמידים בצירופים כבולים נוספים‬
‫שאינם צירופי סמיכות כגון‪ :‬באמת ובתמים‪ ,‬שריר וקיים‪ ,‬תוהו ובוהו )צירוף מילים בעזרת ו'‬
‫החיבור(וכן ניבים ופתגמים ‪.‬‬
‫תרגילים לדוגמה‪:‬‬
‫•‬
‫סימון צירופי סמיכות בתוך טקסט‪/‬משפטים‪.‬‬
‫•‬
‫הוספת ה"א היידוע לצירופי סמיכות‪.‬‬
‫•‬
‫מיון צירופים לצירוף סמיכות ולצירוף שם ותוארו‪.‬‬
‫•‬
‫המרת צירופי סמיכות לצירופי שם ותוארו וההפך ‪ .‬למשל‪ :‬מנהג המקום‪ -‬מנהג‬
‫מקומי ; תכונת אנוש‪ -‬תכונה אנושית‪.‬‬
‫•‬
‫מבנים של סמיכויות‪ :‬המרת מבנה מסמיכות דבוקה לסמיכות פרודה או‬
‫לסמיכות כפולה‪.‬‬
‫•‬
‫זיהוי צירוף כבול ונימוק מדוע לא ניתן לפרק אותו‪.‬‬
‫•‬
‫הפיכת צירוף סמיכות מרבים ליחיד ולהיפך‪ :‬ספר הלימוד ‪/‬ספרי הלימוד‪.‬‬
‫•‬
‫תקינות לשון בסמיכות‪ -‬התלמידים יקבלו משפטים משובשים ויתבקשו לכתוב‬
‫אותם הצורה תקינה‪) .‬הכללים העיקריים‪:‬אין לצרף שני נסמכים לסומך אחד‪,‬‬
‫יידוע הסומך‪,‬לוואי שם תואר אחרי סמיכות יותאם במין ובמספר לשם אותו הוא‬
‫מתאר‪ :‬ראש העיר הנבחר ולא ראש העיר הנבחרת(‪.‬‬
‫ד‪ .‬סוגי משפטים‪ -‬פשוט ‪ ,‬מורכב‪ ,‬מחובר )איחוי( ‪.‬‬
‫בשלב זה כדאי להגדיר עם התלמידים מהו משפט? מבין ההגדרות והתפיסות השונות‬
‫למושג זה‪ ,‬נסחו איתם יחד את ההגדרה הבסיסית והרלוונטית עבורם‪ :‬משפט הוא קבוצת‬
‫מילים המביעות רעיון‪ ,‬רשמו על הלוח משפט פשוט‪ -‬ודונו במסר‪/‬רעיון שהוא מעביר‬
‫)היום ירד גשם סוחף( השוו לצירופי מילים כגון‪ :‬גשם סוחף‪ ,‬יום גשום שאינם מעבירים‬
‫מסר או התרחשות אלא מציינים מושג‪ ,‬צירוף מילים‪ .‬ניתן ללמד בשלב זה רק את‬
‫המשפט הפשוט ואת חלקיו הבסיסיים‪ -‬נשוא‪ ,‬נושא ומשלימי פועל‪ ,‬אח"כ אפשר לעבור‬
‫למשפט איחוי ולמשפט מורכב‪ ,‬ואפשר ללמד תחביר לרוחב‪ :‬משפט פשוט‪ ,‬איחוי ומורכב‬
‫בבת אחת‪.‬‬
‫חשוב ביותר!!! זהו השלב בו חוזרים למילות הקישור בהן עסקנו בהבנה והבעה‪ .‬בין‬
‫המילים ובין המשפטים קיימים קשרים לוגיים‪ .‬בתחביר לרוחב נציג את המבנים‬
‫השונים‪ :‬להלן משפטים שבכולם הקשר הלוגי הוא – סיבה ותוצאה‪.‬‬
‫•‬
‫מילת קישור לפני שם העצם‪ :‬אני לומד בשל רצוני להצליח במבחן‪.‬‬
‫•‬
‫מילת קישור לפני פסוקית ‪ :17‬אני לומד משום שאני רוצה להצליח במבחן‪.‬‬
‫‪F16‬‬
‫‪ 17‬זה השלב בו תוכלו להסביר מהי פסוקית ומהן מילות‪ -‬שיעבוד‪.‬‬
‫‪40‬‬
‫•‬
‫מילת קישור בין משפטים בהתייחס לנאמר קודם לכן‪ :‬אני רוצה להצליח‪ ,‬לכן‬
‫אני לומד‪.‬‬
‫שאלת בגרות אופיינית‪ :‬לפניך שלושה משפטים בהם קיים קשר לוגי זהה‪ ,‬מהו אותו קשר? מהן‬
‫המילים המציינות זאת? החלף את מילת הקישור במילת קישור אחרת שתבטא אותו קשר לוגי‬
‫מבלי לשנות את סוגו התחבירי של המשפט‪.‬‬
‫ה‪ .‬תפקידים תחביריים‪ :‬נושא‪ ,‬נשוא‪ ,‬משלים פועל‪ ,‬לוואי‪.‬‬
‫ו‪ .‬זיהוי סוגי משפטים ותיחומם‪.‬‬
‫ז‪ .‬המרות‪ :‬דיבור ישיר‪/‬עקיף‪.‬‬
‫ח‪ .‬תקינות‪ :‬התאמה בין הנשוא הפועלי לבין הנושא‪ ,‬למשל‪ :‬משפחות רבות‬
‫משקיעות‪/‬משקיעים בחינוך ילדיהם‪ .‬התאמה בין שם עצם לשם תואר במין ובמספר‪:‬‬
‫הפרחים הצבעוניות‪ /‬הצבעוניים פרחו באביב‪.‬‬
‫ט‪ .‬שינוי סדר מילים‪ :‬משמעות המשפט משתנה על פי מקומן של המילים‪ :‬אפילו‪ ,‬אף‪ ,‬גם‪,‬‬
‫רק‪ .‬מילים אלו באות לרבות‪ ,‬לצמצם או להדגיש ‪ ,‬הון מופיעות לפני המילה שאליה הן‬
‫מתייחסות‪:‬‬
‫•‬
‫רק המזכירה הגיעה לסיור ‪ :‬המשמעות היא שהמזכירה הגיעה לסיור והאחרים לא הגיעו‪.‬‬
‫•‬
‫המזכירה הגיעה רק לסיור ‪ :‬המשמעות היא שהמזכירה הגיעה רק לסיור ולפעילויות אחרות‬
‫היא לא הגיעה‪.‬‬
‫דוגמה מהספר של אורנה ענתבי‪:‬‬
‫•‬
‫ברק אובאמה יבקר אפילו בארץ במהלך הקיץ‪.‬‬
‫•‬
‫אפילו ברק אובאמה יבקר בארץ במהלך הקיץ‪.‬‬
‫מערכת הצורות‪ -‬הפועל והשם‬
‫בפרק זה יידרשו התלמידים לענות על המשימות הבאות‪:‬‬
‫•‬
‫זיהוי שורש בפעלים ובשמות‪.‬‬
‫•‬
‫ניתוח ונטייה של פעלים‪ ,‬משמעויות הבניינים‪ ,‬תקינות לשונית‪ .‬הפעלים יהיו מגזרת‬
‫השלמים‪ ,‬מרובעים‪ ,‬חפ"נ וחפי"צ‪.‬‬
‫•‬
‫דרכי תצורה‪ :‬שורש ומשקל‪ ,‬בסיס ‪+‬צורן‪ ,‬הלחם בסיסים ; משמעויות של משקלים‬
‫וצורנים‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫המלצות לדרכי הוראה‬
‫שלב א'‪ -‬חזרה כללית‬
‫השיעורים הראשונים יוקדשו לחזרה על הפועל‪ :‬מהו פועל? כיצד נזהה פועל? חשוב להציג לצידו‬
‫את שם הפעולה ושם הפועל‪ .‬בהתאם לרמת הכיתה תיערך חזרה על הזמנים ומאפייני המוספיות‬
‫בכל זמן‪ ,‬מהו בניין והצגת שבעת הבניינים בשמותיהם‪.‬‬
‫תרגילים המומלצים לשלב זה הינם זיהוי פועל‪ ,‬שם פעולה ושם הפועל וזיהוי הזמן והבניין‪.‬‬
‫שלב ב' ‪ -‬שורש‪ ,‬דגשים‬
‫•‬
‫בהמשך כדאי להציג את השורש כנושא המשמעות של הפועל‪/‬שם הפעולה‪.‬‬
‫•‬
‫על אף שבשאלון החדש אין שאלות הקשורות בזיהוי הדגשים מומלץ להקדיש שיעור‬
‫להסבר הדגשים בעברית‪ .‬ההסבר צריך להיות כללי וממוקד‪ ,‬יש לערוך הבחנה בין דגש קל‬
‫לחזק‪ ,‬ובין דגש חזק‪-‬תבניתי לחזק משלים‪ .‬אין צורך בשלב הזה להראות את כל‬
‫המקומות בהם יופיע כל דגש חזק‪ ,‬אלא להסביר מהו תבניתי )להדגים למשל את אחד‬
‫הבניינים הכבדים או את שלושתם( ומהו משלים )דגש המשלים אות ש"נעלמה" "נפלה"‪-‬‬
‫להדגים למשל במילה נפל‪ -‬יפול(‪.‬‬
‫שלב ג' ‪ -‬גזרת השלמים‪ -‬עבודה על כל בניין‪.‬‬
‫שלב זה הינו הבסיס לכל נושא הפועל‪ ,‬כל מה שהתלמידים יבינו בגזרת השלמים‪ -‬יהווה בסיס‬
‫מצוין להמשך הגזרות‪ .‬מומלץ לעבור בניין בניין ולהציג את מאפייניו‪ ,‬נטייתו בכל הזמנים ושם‬
‫הפעולה ‪/‬שם הפועל הנגזרים ממנו‪.‬‬
‫שלב ד'‪ -‬משמעויות הבניינים‬
‫לכל בניין יש הוראה מיוחדת משלו‪ ,‬אחרת מדוע יש בניינים שונים לאותו שורש? את התלמידים‬
‫אפשר לשאול מהו ההבדל בין לבש‪/‬הלביש והתלבש?‬
‫הוראות הבניינים השונים הן‪ :‬פעיל‪ ,‬סביל‪ ,‬גרימה )הכתיב‪ ,‬זימן‪ ,‬חיתן(‪ ,‬חוזר ) פעולה שאדם עושה‬
‫על עצמו‪ ,‬הפעולה חוזרת אל המבצע‪ :‬התלבש‪ ,‬הסתרק(‪ ,‬פעולה הדדית )התנשקו‪ ,‬התחתן‪,‬‬
‫התעמת‪ ,‬נלחם‪ -‬לכל אחת מן הפעולות הללו נדרשים לפחות שניים‪ ,(...‬שינוי מצב‪/‬התהוות )פניו‬
‫האדימו‪ ,‬השמים התבהרו‪ ,‬הקומקום השחיר(‪ ,‬פעולה חוזרת ונשנית )מקפץ‪ ,‬מהלך‪ ,‬מרקד(‪.‬‬
‫חשוב לשים לב שבניינים רבים מציעים משמעויות שונות ‪ ,‬למשל‪ :‬התלבש = חוזר‪ ,‬התנפל =‬
‫פעיל‪,‬התחבק = הדדי‪ ,‬התחזק = שינוי מצב‪ ,‬התקבל = סביל‪ .‬או‪ :‬טיפל =פעיל ‪ ,‬ריקד= חוזר‬
‫ונשנה‪.‬‬
‫שלב ה'‪ -‬תרגול החומר עד כה‬
‫•‬
‫התרגול ישלב בין פעלים מכל הבניינים בהם יידרשו התלמידים לזהות שורש‪ ,‬בניין‪ ,‬זמן‪,‬‬
‫גוף‪ ,‬לכתוב את שם הפועל‪ ,‬את שם הפעולה ואת משמעות הבניין בהקשר נתון )בטקסט(‪.‬‬
‫•‬
‫כתיבת פעלים נוספים מאותו שורש אך בבניין אחר‪ ,‬שמות פעולה נוספים ושמות בכלל‪.‬‬
‫‪42‬‬
‫•‬
‫תקינות בפועל‪ -‬אֲ דבר‪ ,‬אביא )ולא – יביא(‪ ,‬לתפּור‪ ,‬הלביש )ולא‪ -‬הֶ לביש‪ ,‬לרכוב ולא לרכב‬
‫אוּכל ולא אוׁכל‪ -‬בכל בניין תרגלו את נקודות התורפה שבו עם התלמידים תוך כדי‬
‫למידת הבניין ובתרגילי החזרה‪.‬‬
‫•‬
‫תפקידי הבינוני‪ -‬שם עצם‪ ,‬שם תואר‪ ,‬פועל‪.‬‬
‫•‬
‫תרגול צורות הפועל בזמנים השונים )מהי צורת העתיד של הפועל הצטדק? מהי צורת‬
‫הציווי של הפועל יכנס? (‪.‬‬
‫שלב ו' – גזרת המרובעים‬
‫)הגעתי ולא‪ :‬הֵ געתי‪ ,‬מַ כּיר ולא מֵ כּיר(‪.‬‬
‫שלב ז'‪ -‬חפ"נ‪ ,‬חפי"צ – כולל הגייה נכונה! ִ‬
‫שלב ח'‪ -‬שם העצם‪ -‬צורני גזירה ונטייה‬
‫בשלב זה נציג בפני התלמידים את המושג צורן ונבחין בין צורן גזירה לצורן נטייה‪ :‬צורן‬
‫גזירה הוא צורן היוצר מילה חדשה בעזרת שורש‪ ,‬משקל וסיומות‪ .‬בהוספת צורן גזירה‬
‫משמעות המילה משתנה ונוצר ערך מילוני חדש‪.‬‬
‫לדוגמה‪ :‬השורש ש‪-‬מ‪-‬ר ‪ +‬צורן גזירה ‪ :‬תבנית המשקל ְק ִטילה = שמירה‪.‬‬
‫שם העצם מחשב בנוי משני צורני גזירה‪ :‬צורן שורש‪ :‬ח‪-‬ש‪-‬ב‪ ,‬וצורן התבנית‪ :‬מָ ְקטֶ ל‬
‫שם העצם פרדס ‪ +‬צורן הגזירה ָן = פרדסן‬
‫צורן נטייה הינו צורן המציין זמן‪ ,‬גוף‪ ,‬קניין‪ ,‬מספר )יחיד‪/‬רבים(‪ ,‬מין‪ ,‬ויידוע‪ :‬אכלתי‪ ,‬ספרו‪,‬‬
‫ילדיהם וכו‪ .‬ומטרתו ליצור נטייה של המילה‪ .‬צורן נטייה אינו יוצר מילה חדשה ‪ ,‬משמעות‬
‫המילה אינה משתנה כאשר הוא נוסף‪ ,‬כלומר‪ -‬לא נוצר ערך מילוני חדש‪.‬‬
‫לדוגמה‪ :‬ילד ‪+‬צורן נטייה של רבים= ילדים‬
‫ילד ‪ +‬צורן נטייה ה"א הידיעה= הילד‬
‫ילד ‪+‬צורן נטייה שהוא כינוי שייכות‪/‬קניין שלו‪ :‬ילדו‪.‬‬
‫הלבשתם‪ ,‬אכלתי‪ ,‬אכניס‪.‬‬
‫שלב ט'‪ -‬דרכי תצורת שם העצם‬
‫על התלמידים לדעת ‪ 4‬דרכים‪:‬‬
‫שאילה מלועזית‪ ,‬הלחם בסיסים‪ ,‬בסיס ‪+‬צורן סופי ושורש ‪+‬משקל‪.‬‬
‫השמות יהיו מגזרת השלמים‪ ,‬מרובעים וחסרים‪.‬‬
‫‪43‬‬
‫תרגול הבנה ‪ ,‬הבעה‪,‬תחביר ומערכת הצורות‪.‬‬
‫לפניך קטע קצר‪ ,‬קרא וענה על השאלות בהמשך‪:‬‬
‫תלושים מהמציאות*‬
‫‪ .1‬האמת‪ ,‬מה שבאמת מטריד אותנו לקראת ראש השנה זה כמה נקבל‬
‫בחג הקרב ב"תלושים" ‪ ,‬כמה קיבלו במקומות עבודה אחרים ולמה שוב‬
‫קיפחו אותנו?‬
‫‪ .2‬מתברר שגם בראש השנה לא הכל "תפוח בדבש" ‪ :‬התלושים הם‬
‫הכנסה החייבת במס ‪ ,‬הם שווים כמעט תמיד פחות מערכם הנקוב ‪ ,‬ויש‬
‫לשים לב היטב לאותיות הקטנות מטה ‪ ,‬הקובעות באיזה בתי עסק ניתן‬
‫לממשם ‪ ,‬עד מתי הם תקפים ועוד סייגים ואיסורים לרוב ‪ ,‬כגון ‪ " :‬אין‬
‫כפל מבצעים " ו"אין החלפות"‪.‬‬
‫‪ .3‬גם השנה "שיאני התלושים" יהיו עובדי הבנקים ‪ ,‬עובדי בנק ישראל‬
‫ועובדי המונופולים הגדולים ‪ :‬נמלי ישראל וחברת החשמל‪ .‬זה מקומם‬
‫ומרגיז‪ ,‬כי גם ללא השי השמן לחג‪ ,‬הממומן מכספי העמלות והמיסים‬
‫שלך ושלי‪ ,‬נהנים כבר עובדים אלה מתנאי שכר שלגמרי "תלושים"‬
‫ממציאות יחסי העבודה בישראל‪.‬‬
‫עו"ד גיא משיח ‪ ,‬תל אביב‬
‫*מתוך‪ ,‬ידיעות אחרונות‪ ,‬מוסף ‪ 24‬שעות‪ -‬מכתבים למערכת‪ ,‬ספטמבר ‪2009‬‬
‫‪ .1‬במכתבו מעלה הכותב שתי טענות בנושא תלושי החג הניתנים לעובדים‪.‬‬
‫לפניך שני נושאי הטענות‪ .‬מיין את הטענות המפורטות בטקסט על פי הנושא אליו הן‬
‫קשורות‪ 3) :‬נקודות לכל סעיף‪ -‬סה"כ ‪ 6‬נקודות (‬
‫א‪ .‬תנאים ואיסורים‪________________________________________ :‬‬
‫________________________________________________________‬
‫ב‪ .‬המגזרים המופלים לטובה בערך התלושים‪________________________:‬‬
‫________________________________________________________‬
‫‪ .2‬לפניך היגדים מן הטקסט‪ .‬ציין ליד כל היגד האם הוא עובדה או דעה‪:‬‬
‫סה"כ ‪ 8‬נק'(‬
‫‪44‬‬
‫)‪ 2‬נק' לכל סעיף‪-‬‬
‫א‪ .‬האמת‪ ,‬מה שבאמת מטריד אותנו לקראת ראש השנה זה כמה נקבל בחג הקרב‬
‫ב"תלושים" ‪______________________________ .‬‬
‫ב‪ .‬התלושים הם הכנסה החייבת במס‪______________________________ .‬‬
‫ג‪.‬‬
‫זה מרגיז מאוד‪_________________________ .‬‬
‫ד‪ .‬מתברר שגם בראש השנה לא הכל "תפוח בדבש"‪_____________________ .‬‬
‫‪ .3‬מן המכתב ניתן להסיק כי ‪:‬‬
‫‪ .4‬א‪ .‬הכותב מעוניין שכולם יקבלו תלושים לחג‪.‬‬
‫ב‪ .‬התלושים ניתנים רק לעובדי הבנקים‪ ,‬בנק ישראל ולעובדי מונופולים גדולים‪.‬‬
‫ג‪ .‬ישנו אי‪ -‬שוויון בסכום התלושים בין מקומות עבודה שונים‪.‬‬
‫ד‪ .‬יש להפסיק עם תופעת התלושים במקומות העבודה בישראל‪.‬‬
‫‪ .5‬בפסקה ‪ 3‬נכתב‪" :‬זה מקומם ומרגיז"‪ .‬לְ מה מתייחסת‬
‫המילה "זה"? )‪ 2‬נק'( ______________‬
‫‪ .6‬א‪ .‬משמעות הכותרת‪" :‬תלושים מן המציאות" היא ‪:‬‬
‫חסרי שיווין חברתי ‪ /‬מנותקים מן המצב ‪ /‬חסרי שייכות לעולם ‪.‬‬
‫ב‪ .‬המילה "תלושים" מופיעה פעמיים במירכאות‪ :‬פעם אחת בפסקה ‪ 1‬ופעם נוספת‬
‫בפסקה ‪ .2‬מהו תפקיד המירכאות בכל אחת מן הפעמים בהן היא מופיעה‪ 3) .‬נק'(‬
‫‪ .7‬לפניך מילים מן הטקסט‪ .‬בחר מן המאגר המופיע בהמשך את הפירוש המתאים בהקשר‬
‫לכל מילה‪ .‬שים לב! המאגר מכיל מספר מילים עודפות‪.‬‬
‫א‪ .‬הכנסה )פסקה ‪(2‬‬
‫ב‪ .‬תקפים )פסקה ‪(2‬‬
‫ג‪ .‬מונופול )פסקה ‪(3‬‬
‫ד‪ .‬עמלות )פסקה ‪(3‬‬
‫מאגר פירושים‪:‬‬
‫בעל חוזק חוקי‪/‬סמכות חוקית; משחק קופסה ; שם טוב שיש לעסק ; שליטה‬
‫של גוף אחד על כל השוק ; מצב של תחרות בין יצרנים שונים; הבאה של משהו‬
‫פנימה; תעמולה ; סכום כסף שאדם משתכר; חזקים ; עבודות שאדם עושה כדי‬
‫לקבל שכר ;תשלום לגורם תמורת טיפול בסחורות או בכספים‪.‬‬
‫‪45‬‬
‫‪ .8‬הכותב משתמש באמצעים לשוניים )רטוריים( שונים על מנת לשכנע את הקורא‪.‬‬
‫הבא דוגמה אחת לכל אמצעי‪:‬‬
‫א‪ .‬שימוש בגוף ראשון רבים ________________________________‬
‫ב‪ .‬ציטוט ___________________________________‬
‫ג‪ .‬הגזמה ___________________________________________‬
‫ד‪ .‬מטאפורה )שימוש במילה לא במשמעות הרגילה שלה אלא במשמעות‬
‫מושאלת(___________________________________________‬
‫‪ .9‬בחר שני אמצעים לשוניים מן השאלה הקודמת והסבר את מטרת השימוש בכל אחד‬
‫מהם בטקסט‪.‬‬
‫_________________________________________________________________‬
‫_________________________________________________________________‬
‫________________________________________________________________‬
‫‪ .10‬לפניך היגדים מפסקה א'‪ :‬התלושים הם הכנסה החייבת במס‪/‬‬
‫הם שווים כמעט תמיד פחות מערכם הנקוב‪/‬‬
‫יש לשים לב היטב לאותיות הקטנות מטה‪/‬‬
‫מצא בטקסט ביטוי מכליל להיגדים אלו‪.‬‬
‫______________________________‬
‫‪ .10‬הכותב מעלה טענות בנושא תלושי‪ -‬המתנה אותם מקבלים העובדים במשק הישראלי‪ .‬מהי‬
‫דעתך בנושא זה? נמק אותה ובסס את דבריך על דוגמה‪ .‬הקפד על משלב לשוני תקין ועל פיסוק‬
‫הולם‪) .‬כתוב ‪ 6-8‬שורות(‬
‫__________________________________________________________________________________‬
‫__________________________________________________________________________________‬
‫__________________________________________________________________________________‬
‫__________________________________________________________________________________‬
‫__________________________________________________________________________________‬
‫__________________________________________________________________________________‬
‫__________________________________________________________________________________‬
‫__________________________________________________________________________________‬
‫__________________________________________________________________________________‬
‫__________________________________________________________________________________‬
‫‪46‬‬
‫תחביר ומערכת הצורות‬
‫תחביר‬
‫‪ .11‬נתח את המשפטים הבאים ‪ :‬סוג המשפט‪ ,‬תיחום איברים במשפט איחוי ופסוקית‬
‫במשפט מורכב‪ ,‬והגדרת החלק המודגש‪:‬‬
‫א‪ .‬התלושים מהווים הכנסה המחייבת תשלום מס‪.‬‬
‫ב‪ .‬תופעת התלושים "השמנים" מקוממת את הכותב‪ ,‬משום כך הוא שלח מכתב‬
‫לעיתון‪.‬‬
‫‪ .11‬לפניך משפטים מורכבים‪.‬‬
‫א‪ .‬תחם את הפסוקיות וציין את תפקידה של הפסוקית בכל אחד מן המשפטים‪:‬‬
‫פסוקית משלימת פועל או פסוקית משלימת שם )פסוקית לוואי(‪ .‬כתוב את‬
‫התפקיד התחבירי של המילים המודגשות‪ 4) .‬נק' לכל משפט(‬
‫‪ .1‬העובדים שמו לב כי ה"אותיות הקטנות" שבתלושים מגבילות את תנאי השימוש בהם‪.‬‬
‫‪ .2‬עובדי המונופולים הגדולים מקבלים תלושים "שמנים" אשר מדגישים את האפליה בינם‬
‫לבין עובדים אחרים‪.‬‬
‫‪ .12‬א‪ .‬לפניך משפט העוסק בנושא הטקסט‪ .‬כתוב את המשפט מחדש תוך המרת שם הפעולה‬
‫שבו לפועל‪.‬‬
‫התרעמות הכותב היא בשל התלושים המקפחים‪.‬‬
‫________________________________________________________‬
‫ב‪ .‬כתוב את המשפט הבא מחדש תוך המרת הפועל לשם פעולה‪ 3) .‬נק'(‬
‫מקבלים את התלושים בסמוך לחג‪.‬‬
‫_________________________________________________________________‬
‫‪47‬‬
‫מערכת הצורות‬
‫‪ .13‬לפניך טבלה ובה ‪ 3‬מילים‪:‬‬
‫המילה‬
‫מילים נוספות‬
‫השורש‬
‫הַ כְ נָסָ ה‬
‫כניסה ‪ ,‬סכנה ‪ ,‬התכנסות‬
‫אּסוּרים‬
‫ִ‬
‫מתייסר ‪ ,‬מאסר‪ ,‬אסיר‬
‫מַ גִ יעִ ים‬
‫נוגע‪ִ ,‬מ ְת ַי ֵגּעַ ‪ ,‬גַּע!‬
‫א‪ .‬כתוב את השורש של כל מילה‪ 2) .‬נק' לכל תשובה נכונה‪ ,‬סה"כ‪ 6 -‬נק'(‬
‫ב‪ .‬בעמודה "מילים נוספות" סמן רק את המילים שהן מאותו שורש של המילה מהעמודה‬
‫הראשונה‪.‬‬
‫‪ 14‬כתוב שורש ובניין של המילים המודגשות בטבלה‪:‬‬
‫המילה‬
‫בניין‬
‫שורש‬
‫לוּשים מן המציאות‪.‬‬
‫הם ְתּ ִ‬
‫הבעיה תֻּ צַּ ג בפני המנהלים‪.‬‬
‫צריך לבדוק עד מתי התלושים‬
‫ְתּ ֵק ִפים‪.‬‬
‫‪48‬‬