Spesialundervisning og PPT sin rolle og funksjon Professor Thomas Nordahl 05. – 07.06.13 Innhold • Forståelse av inkludering, tilpasset opplæring og spesialundervisning • Hva kjennetegner spesialundervisningen og hvordan forstå de siste års økning i andel elever som mottar spesialundervisning? • Sammenheng mellom spesialundervisning og ordinær undervisning • Historien om Essunga i Sverige • PPT som bidragsyter til endring og utvikling i skolen og ikke en tjeneste som opprettholder dårlig kvalitet. • PPT sine muligheter for å bidra til et bedre læringsutbytte for elevene. Senter for praksisrettet utdanningsforskning Skolefaglige prestasjoner - vanskegrupper Andel på trygde- og stønadsordninger (årskull ferdig med grunnskole i 1999, 24 år i 2007) Fullført vgo Ikke fullført vgo Uføretrygd 0,1 % 3,0 % Sosialhjelp 0,4 % 6,2 % Attføring 1,0 % 4,6 % Rehabilitering 0,5 % 2,5 % Dagpenger 0,7 % 2,4 % Individuell støtte 0,1 % 0,8 % Sum 2,8 % 19,5 % Thomas Nordahl Grunnskolens betydning i utdanningssystemet • I dagens forskning framstår grunnskolen som marginaliseringsgeneratoren i utdanningssektoren (Frønes og Strømme 2010). • Kun 13 % av elevene i Oslo med lavere karakterer enn tre i snitt (30 grunnskolepoeng) fikk studie- eller yrkeskompetanse i løpet av fem år. • Av minoritetsspråklige gutter med mindre enn 30 grunnskolepoeng har 30 % i aldersgruppen 16 til 19 år en tiltale i forhold til kriminalitet. Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU) REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST Sumskåre sosiale ferdigheter Skala 1 – 4, Gjennomsnitt = 2,95, Std = 0,45 REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST Sumskåre språklige ferdigheter Skala 1 – 4, Gjennomsnitt = 3,32, Std. = 0,61 REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST Kjønnsforskjeller i kompetanse og atferd Språklige ferdigheter Sosial isolasjon Gutt Jente Utagerende atferd Sosiale ferdigheter 440 REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST 450 460 470 480 490 500 510 520 530 Mors utdanningsnivå og barns kompetanse Høyere utdanning Videregående opplæring Sosiale ferdigheter Språklige ferdigheter Grunnskole 420 REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST 440 460 480 500 520 540 Forståelse av inkludering, tilpasset opplæring og spesialundervisning 1994: Salamancaerklæringen •[Vi tror på, at] alminnelige skoler, som har en inkluderende orientering, er det mest effektive middel til å bekjempe diskriminering, skape trygge fellesskap, bygge det inkluderende samfunn og oppnå utdannelse for alle. Dessuten gir de alminnelige skoler de fleste barn en god utdannelse og øker dermed hele utdannelsessystemets effektivitet og ressursutnyttelse. De mange inklusionsarenaer De mange inkluderingsarenaer Skolen De mange inklusionsarenaer Skolen Klassen De mange inklusionsarenaer Skolen Klassen Undervisningen De mange inklusionsarenaer Skolen Klasse n Undervisningen Venner/fritid De mange inklusionsarenaer Skolen Klassen Undervisningen Venner/fritid Familien Inkluderingsbetingelser • Fysisk inkludering (deltagelse i den enkelte skole) • Sosial inkludering (deltagelse i fellesskapet) • Psykisk inkludering (opplevd inkludering) Dette foregår i: • Formelle voksenstyrte læringsfellesskap • Voksen-elev fellesskap (interpersonlige fellesskap) • Elev – elev fellesskap (interpersonlige fellesskap) Inkluderingsbetingelser Fysisk passiv Sosial aktiv inkludering inkludering Formelle voksenstyrte læringsfellesskap Voksen-elev fellesskap (interpersonlige fellesskap) Elev – elev fellesskap (interpersonlige fellesskap) Psykisk opplevd inkludering Nasjonale føringer for tilpasset opplæring • Et implisitt formål for opplæringen gjennom opplæringsloven ”skal tilpasses evnene og forutsetningene til den enkelte elev”. • Et overordnet prinsipp for opplæringen i Kunnskapsløftet. • Et viktig virkemiddel i skolen. Forståelse av tilpasset opplæring Smalt perspektiv på TPO Bredt perspektiv på TPO individualisering kollektivisering  Individualisert undervisning ved individuelle utviklingsplaner, arbeidsplaner, læringsstiler, ansvar for egen læring.  Org. nivådifferensiering, spesialundervisning, segregering  Fokus på indre motivasjon  Vektlegging av individet framfor fellesskapet.  Lærere fortolker TPO smalt  Samarbeidskultur i den enkelte skole  Inkluderende sosial og faglig deltagelse for alle elever  Fokus på kollektive tilnærminger i undervisningen i tillegg til individuell tilpasning.  Fokus på både indre og ytre motivasjon.  Vektlegging av struktur og tydelighet i undervisningen. Paradokser i tilpasset opplæring • Tilpasset opplæring er både formål, prinsipp og virkemiddel • Gjennomføring av tilpasset opplæring ser ut til å være viktigere enn de resultatene som oppnås. Nesten all undervisning og organisering kan rettferdiggjøres som tilpasset opplæring • Tilpasset opplæring forstått som sterkt individualisert undervisning ser ikke ut til å gi det beste læringsutbytte. Individ- og organisasjonsperspektiv på spesialundervisning (Skrtic 1990) • Spesialundervisning skyldes elevens individuelle vansker • Diagnosen er objektiv og hensiktsmessig • Spesialundervisning er et rasjonelt system som tjener elever med problemer i skolen • Framskritt skjer ved å gi mer av det samme • Spesialundervisning skyldes svakheter i skolen • Diagnosen er subjektiv og skadelig • Spesialundervisning er et irrasjonelt system som tjener skolen som organisasjon • Framskritt skjer først ved endringer i skolens organisasjon og kultur Bilde i brosjyre fra Kirke- og undervisningsdepartementet (1950) Kjennetegn ved spesialundervisning ut fra forskning Senter for praksisrettet utdanningsforskning Vanskegruppe Prosentvis andel Hørselshemming 0,7 % Prosent som mottar spesialundervis ning 54,2 % Synsvansker 0,7 % 3,8 % ADHD-diagnose 1,6 % 71,0 % Atferdsproblemer (-ADHD) 4,2 % 16,6 % Fagvansker (dysleksi, dyskalkuli) 6,9 % 40,7 % Generelle lærevansker 2,6 % 63,5 % Andre vansker 5,1 % 18,1 % Ikke vansker 78,2 % 0,0 % Evelever med spesialundervisning Skolefaglige prestasjoner i norsk, matematikk og engelsk Over 4 384 1-4 382 516 Ingen 300 350 400 450 Poengscore 500 550 600 Motivasjon og arbeidsinnsats 402 Over 4 1-4 407 Ingen 300 512 350 400 450 Poengscore 500 550 600 ”Tilfeldighetenes spill” • Det er nestren ingen forskjeller i faglig og sosialt læringsutbytte mellom elever som mottar 1 - 4 timer pr. uke og elever som mottar mer enn 4 timer spesialundervisning. • Det ser ut til å være relativt tilfeldig hvor mange timer med spesialundervisning elever får i skolen. • Det påvises en relativt klar sammenheng mellom kvaliteten på vanlig undervisning og omfanget av spesialundervisning. • Organisering av spesialundervisning i 1 - 4 timer i uken ser ut til å variere sterkt. Undervisningen foregår i små grupper, som eneundervisning og i klassen med ekstra lærer eller assistent Situasjonen til elever som mottar spesialundervisning • Elever som mottar spesialundervisning har en betydelig lavere motivasjon og arbeidsinnsats enn andre elever • Spesialundervisningselevene viser en klart lavere sosial kompetanse enn øvrige elever • De trives noe dårligere enn andre elever og er mer utsatt for mobbing • De siste 10 årene har kjønnsfordelingen vært 70 % gutter og 30 % jenter Ressursbruk i skolesektoren (Østre Toten) Sammenhenger mellom kunnskap, ideologi og praksis • Den realiserte spesialundervisningen i skolen ser generelt ut til å ha svak forankring i forskningsbasert kunnskap. • Ideologien framstår som lite konkretisert for praksisutøvere. Denne kan bidra til begrunnelser og virkemidler som ikke er i samsvar med elevenes behov. • Den individuelle rettighetsorienteringen ser ut til å være for sterk og kan ha negative konsekvenser for gjennomføring og resultater. Det er påfallende liten interesse for spesialundervisningen etter at vedtaket er fattet. Vi finner lite kvalitetssikring. • Det er vanskelig å komme med kritiske tilnærminger innenfor spesialpedagogikken og spesialundervisningen fordi dette lett blir oppfattet som kritikk av ”det gode” Thomas Nordahl Sammenhengen mellom vanlig undervisning og spesialundervisning Konklusjoner - Evaluering av spesialundervisning under Kunnskapsløftet • Når kvaliteten på læringsmiljøet og den vanlige undervisningen er dårlig, så øker andelen elever med behov for spesialundervisning. • Tendensen generelt i grunnskolen til en mer individualisert undervisning ser ut til å ha sammenheng med en økning i spesialundervisningen. • En rettighetsorientert middelklasse med sterkt fokus på egne barn bidrar til press på skolen? SePU (Senter for praksisrettet utdanningsforskning) Andel elever med spesialundervisning i tre skoler med godt læringsutbytte og tre skoler med mindre gode resultater i et utvalg på 103 skoler Spesialund. A B C X Y Z 5,9 5,1 2,9 19,6 10,3 7,7 Snitt Thomas Nordahl, Senter for praksisrettet utdanningsforskning 4,6 12,5 Evaluering av spesialundervisning under Kunnskapsløftet • Sammenhengene mellom innsatsfaktorene i spesialundervisningen og lite tilfredsstilende resultater er både sterke og omfattende. • Det sterke individperspektivet, assistentbruk, manglende kvalitetssikring, lav arbeidsinnsats og sen innsats vil sannsynligvis ha en negativ sammenheng med elevenes læring. • Når kvaliteten på læringsmiljøet og den vanlige undervisningen er dårlig, så øker andelen elever med behov for spesialundervisning. • Tendensen generelt i grunnskolen til en mer individualisert undervisning ser ut til å ha ha sammenheng med en økning i spesialundervisningen. SePU (Senter for praksisrettet utdanningsforskning) Utvikling av andel elever med spesialundervisning 14 13 12 11 Gjennomsnitt i Danmark 10 LP-skoler 9 8 7 6 2008 2010 Forklaring på reduksjonen i omfang av spesialundervisning og bedre læringsresultater • Et bedre læringsmiljø i skolene og en kvalitativt bedre vanlig undervisning. • Lærernes har beveget seg fra et individperspektiv på elevenes problemer til et mer relasjonelt perspektiv der fokuset er på interaksjonen mellom eleven og omgivelsene. • Anvendelse av en refleksiv og analytisk tilnærming til både vanlig undervisning og spesialundervisning. Ikke en anvendelse av en bestemt metode. • Dette innebærer at lærerne reflekterer over egen pedagogisk praksis • Veiledning fra PPT med vekt på en systemteoretisk tilnærming. Grunnleggende spørsmål Hva har fått oss til å tro at spesialundervisning er et rasjonelt svar på det å mislykkes i skolen? SePU (Senter for praksisrettet utdanningsforskning) Effektive tiltak for elever som sliter i skolen Norsk skole sine primære utfordringer er knyttet til kompetanse, ikke til ressurser, organisering eller insentiver. Senter for praksisrettet utdanningsforskning Spesialundervisning under Kunnskapsløftet og effektundersøkelse i Danmark • • • • • Spesialundervisning under Kunnskapsløftet Spesialundervisning iverksettes sent, mest på ungdomsskolen Stor bruk av assistenter og timer som ikke gjennomføres Økning i segregering og omfang av spesialundervisning Lite systematisk vurderinger av elevenes læringsutbytte av spesialundervisningen Rigide prosedyrer, stabile opplegg, spesialundervisning uten forklaringsbidrag til læringsutbytte, Thomas Nordahl • • • • • Effektundersøkelse i Danmark Tidlig innsats og forebygging av problemer Lærere med høy kompetanse avgjørende for læringsutbytte Inkluderende og differensiert undervisning gir best resultat Kontinuerlige vurderinger med parallelle korrigeringer av undervisningen er avgjørende Fleksible og individuelle strategier tilknyttet hver enkelt elevs behov gir godt læringsutbytte Essunga kommune – fra Sveriges dårligste til beste skolekommune Essunga kommune •Areal •Innbyggere 236 km2 5 595 st ESSUNGA KOMMUNE - 3 små skoler - Ikke gymnasieskole - 20 % av 25-åringene har høgskoleutdanning - 15 % av befolkningen over 16 år har høgskoleutdanning. Gjennomsnitt i Sverige 29 prosent i UTGANSPUNKT 1: Den nasjonale statistikken viste at Essunga kommune i 2007 var bland de absolut dårligste skolekommunene i landet. UTGÅNGSPUNKT 2: • Flere små segregerte elevgrupper (Oasen, Amiralen) • Flere särskolegrupper • Stor andel i spesialundervisning • Flere elever valgte bort fag • Flere skolvegrere • 25 % av eleverna var va andre steder enn i ordinær klasse Nasjonal statistikk, Essunga kommune Uppnått målen i alla ämnen, andel elever Behörighet till gymnasieskolan, andel elever Procent Rangordning Procent Rangordning 2007 62,8 287 76,9 289 2008 78,1 120 91,4 90 2009 80,6 99 93,1 67 2010 96,3 3 100,0 1 RESULTAT FRÅN NATIONELLA PROV 2006-2011 ÅRSKURS 9 2006 2007 2008 2009 2010 2011 SVENSKA 91 91 94 95 98 100 ENGELSKA 93 90 95 89 99 99 MATEMATI K 69 91 80 85 84 95 Hva har skjedd i Essunga? • Funnene og konklusjonene bygger på en evaluering gjennomført av professor Bengt Persson ved Høgskolen i Ørebro. • Evalueringen er bygd på  Skriftlige dokumenter,  Intervjuer av skoleledere, lærere, elever og foreldre  Observasjoner Senter for praksisrettet utdanningsforskning Hva har skjedd i Essunga? • Det har vært et forskningsbasert arbeid der lærere har lest og diskutert pedagogisk forskning om læring – en kollektiv kompetanseutvikling. • Et autoritativt og troverdig lederskap på både skoleeiernivå og skolenivå • Alle drar i samme retning, felles mål og pedagogiske tilnærminger som alle skal følge • Inkluderende tilnærming og reduksjon av spesialundervisning, alle elever skal lykkes i den vanlige klassen. • Undervisningstiden skal anvendes effektivt. Felles struktur på alle timer og timer avlyses aldri. • Ikke ekstra ressurser til skolen Hva har skjedd i Essunga? • Vektlegging av klasseledelse med høye og tydelige forventninger til alle elever • Lærere og elever beskriver at de tenker på samme måte om læring, læringsstrategier og betydningen av skole. Lærerne stiller krav til elevene på en positiv måte. • Optimering av læreres kompetanse i arbeidslag/team • Høy grad av dobbelbemanning i timer i fagene svensk, engelsk og matematikk • Kollektive samtaler i klasserommet under autoritativ ledelse. • Aldri slå seg til ro med situasjonen eller resultater Effektive intervensjoner for elever som ikke får realisert sitt potensial for læring (Dufour og Marzano 2011). • Alle elever skal ha tilgang til effektiv undervisning hver eneste dag • De proaktive pedagogiske tilnærmingene skal dominere • Undervisningen skal bygge på vurderinger og analyser som gir lærerne regelmessig informasjon om elevens læringsutbytte • Intervensjonene og strategiene skal være direkte og ha tydelige forventninger til elevene • Strategiene skal være fleksible for å kunne møte elevenes utvikling • Undervisningen skal møte elevenes faktiske problemer i læring i de enkelte fag • Strategiene og undervisningen skal iverksettes innenfor en kultur med høye forventninger og der det er lov til å feile Senter for praksisrettet utdanningsforskning Konklusjoner hos Hattie (2009) • Det er læreren og lærerens interaksjon med elevene som har sterkest effekt på elevenes læring. • Vi trenger lærere som overveier og drøfter egne praksis ut fra forskningsbasert kunnskap og som er direkte og engasjerte i undervisningen. • Hattie gir ingen anbefalinger om økt ressursinnsats alene, fritt skolevalg eller bestemte organiseringsprinsipper i skolen. • Læring handler om det som foregår i undervisningen, ikke om det som er utenfor læringsarenaen. Kjenn din innflytelse Thomas Nordahl Lærere og skoleledere har en moralsk forpliktelse i å anvende de mest lovende pedagogiske strategiene for å hjelpe hver enkelt elev til å komme på et høyest mulig nivå. (Dufour og Marzano 2011) Senter for praksisrettet utdanningsforskning Ulike kunnskapstyper • Erfaringsbasert kunnskap  Den erfaringsbaserte kunnskapen vil i hovedsak være subjektiv ved at det er den enkelte læreres private erfaringer og oppfatninger som ligger til grunn. • Brukerbasert kunnskap  Brukerbasert kunnskap er i skolesammenheng kunnskap som er knyttet til de erfaringer foreldre og elever har fra opplæringen. • Forskningsbasert kunnskap  Dette er generalisert kunnskap som er utviklet gjennom forsknings- og utviklingsarbeid, evalueringer og annen type teoretisk og praktisk orientert forskning. Thomas Nordahl Endrings- og utviklingsarbeid i skolen (Qvortrup 2010) Dybde: Kunnskaps- og læringsnivåer Bredde: Fra individuell til kollektiv læring 63 • BREDDE Thomas Nordahl LP-prosjektet - det største danske skoleutviklingsprosjekt 65 Våren 2007 Høsten 2008 Mai 2009 Oktober 2010 Skoler 0 273 382 497 Lærere skoleledere 0 11.575 17.873 26.389 Elever 0 95.671 143.270 196.057 LP-prosjektet - det største danske skoleutviklingsprosjekt Basert på evidens 66 Våren 2007 Høsten 2008 Mai 2009 Oktober 2010 Skoler 0 273 382 497 Lærere skoleledere 0 11.575 17.873 26.389 Elever 0 95.671 143.270 196.057 LP-prosjektet - det største danske skoleutviklingsprosjekt Basert på evidens 67 Våren 2007 Høsten 2008 Mai 2009 Oktober 2010 Skoler 0 273 382 497 Lærere skoleledere 0 17.873 26.389 Elever 0 11.575 - Forskning - Profesjon 95.671 - Praksis 143.270 196.057 LP-prosjektet - det største danske skoleutviklingsprosjekt Baseret på evidens 68 Kollektiv etterutdannelse i praksiskontekst- blended learning Våren 2007 Høsten 2008 Mai 2009 Oktober 2010 Skoler 0 382 497 Lærere skoleledere 0 17.873 26.389 Elever 0 273 - Forskning 11.575 - Profesjon - Praksis 95.671 143.270 196.057 DYBDE Thomas Nordahl Kunnskapsformer Kvalifikasjoner Kunnskapsformer Kompetanser Kunnskapsformer Refleksjon og kreativitet Kunnskapsformer Kultur LÆRINGSFORMER Thomas Nordahl Der kræves QuickTime™ og et GIF-komprimeringsværktøj, for at man kan se dette billede. 1. ordens læring: y = tx 2. ordens læring: y = tx2 Der kræves QuickTime™ og et GIF-komprimeringsværktøj, for at man kan se dette billede. 3. ordens læring: y = x3 + tx Der kræves QuickTime™ og et GIF-komprimeringsværktøj, for at man kan se dette billede. Læringsformer Kunnskapsformer Læringsformer Kunnskapspotensial 1. Ordens kunnskap Faktuell kunnskap 1. Ordens læring – tillært Induktiv læring –empirisme Det man vet at man vet Det induktiv kunnskapstilfanget 2. Ordens kunnskap Situert kunnskap 2. Ordens læring - innlæring Det man vet at man ikke Deduktiv læring vet. Det deduktive kunnskapspotensial 3. Ordens kunnskap Systemisk kunnskap 3. Ordens læring – relæring abduktiv læring Det man ikke vet at man vet. Det abduktive kunnskapspotensial 4. Ordens kunnskap Verdenskunnskap/ kunnskapshorisont 4. Ordens læring - verdens læring. Et perspektivskifte Det man ikke vet at man ikke vet. Grensen for mulig kunnskap Thomas Nordahl HVORDAN Thomas Nordahl Kunnskapsformer og organisatorisk læring Kunnskapsformer Kunnskapssystematikk Kunnskapsbetegnelse 1. Ordens kunnskap faktakunnskap Kunnskap om omverden Kvalifikasjoner 2. Ordens kunnskap – situert kunnskap Kunnskap om kunnskap Kompetanser 3. Ordens kunnskap systemisk kunnskap Kunnskap om kunnskapssystemet Refleksjon og kreativitet 4. Ordens kunnskap – verdenskunnskap/ kunnskapshorisont Kunnskap om betingelsene for kunnskapssystemene Kultur Thomas Nordahl Kunnskapsformer og organisatorisk læring Kunnskapsformer Kunnskapssystematikk Kunnskapsbetegnelse Simpel læring fakta 1. Ordens kunnskap faktakunnskap Kunnskap om omverden Kvalifikasjoner 2. Ordens kunnskap – situert kunnskap Kunnskap om kunnskap Kompetanser 3. Ordens kunnskap systemisk kunnskap Kunnskap om kunnskapssystemet Refleksjon og kreativitet 4. Ordens kunnskap – verdenskunnskap/ kunnskapshorisont Kunnskap om betingelsene for kunnskapssystemene Kultur Thomas Nordahl Kunnskapsformer og organisatorisk læring Kunnskapsformer Kunnskapssystematikk Kunnskapsbetegnelse Kursaktiviteter Simpel læring fakta 1. Ordens kunnskap faktakunnskap Kunnskap om omverden Kvalifikasjoner 2. Ordens kunnskap – situert kunnskap Kunnskap om kunnskap Kompetanser 3. Ordens kunnskap systemisk kunnskap Kunnskap om kunnskapssystemet Refleksjon og kreativitet 4. Ordens kunnskap – verdenskunnskap/ kunnskapshorisont Kunnskap om betingelsene for kunnskapssystemene Kultur Thomas Nordahl Kunnskapsformer og organisatorisk læring Kunnskapsformer Kunnskapssystematikk Kunnskapsbetegnelse Kursaktiviteter 1. Ordens kunnskap faktakunnskap Kunnskap om omverden 2. Ordens kunnskap – situert kunnskap Kunnskap om kunnskap Kompetanser 3. Ordens kunnskap systemisk kunnskap Kunnskap om kunnskapssystemet Refleksjon og kreativitet 4. Ordens kunnskap – verdenskunnskap/ kunnskapshorisont Kunnskap om betingelsene for kunnskapssystemene Kultur Thomas Nordahl Kvalifikasjoner Simpel læring fakta Metodisk læring -verdier/metode Kunnskapsformer og organisatorisk læring Kunnskapsformer Kunnskapssystematikk Kunnskapsbetegnelse Kursaktiviteter 1. Ordens kunnskap faktakunnskap Kunnskap om omverden Kvalifikasjoner Veiledning/team Simpel læring fakta Metodisk læring -verdier/metode 2. Ordens kunnskap – situert kunnskap Kunnskap om kunnskap Kompetanser 3. Ordens kunnskap systemisk kunnskap Kunnskap om kunnskapssystemet Refleksjon og kreativitet 4. Ordens kunnskap – verdenskunnskap/ kunnskapshorisont Kunnskap om betingelsene for kunnskapssystemene Kultur Thomas Nordahl Kunnskapsformer og organisatorisk læring Kunnskapsformer Kunnskapssystematikk Kunnskapsbetegnelse Kursaktiviteter 1. Ordens kunnskap faktakunnskap Kunnskap om omverden Kvalifikasjoner Veiledning/team Metodisk læring -verdier/metode 2. Ordens kunnskap – situert kunnskap Kunnskap om kunnskap 3. Ordens kunnskap systemisk kunnskap Kunnskap om kunnskapssystemet Refleksjon og kreativitet 4. Ordens kunnskap – verdenskunnskap/ kunnskapshorisont Kunnskap om betingelsene for kunnskapssystemene Kultur Thomas Nordahl Kompetanser Simpel læring fakta Teoretisk læring Premisser/antagelser Kunnskapsformer og organisatorisk læring Kunnskapsformer Kunnskapssystematikk Kunnskapsbetegnelse Kursaktiviteter 1. Ordens kunnskap faktakunnskap Kunnskap om omverden Kvalifikasjoner Veiledning/team Metodisk læring -verdier/metode 2. Ordens kunnskap – situert kunnskap Kunnskap om kunnskap 3. Ordens kunnskap systemisk kunnskap Kunnskap om kunnskapssystemet Refleksjon og kreativitet 4. Ordens kunnskap – verdenskunnskap/ kunnskapshorisont Kunnskap om betingelsene for kunnskapssystemene Kultur Thomas Nordahl Kompetanser Simpel læring fakta Felles verdidrøfting Teoretisk læring Premisser/antagelse Kunnskapsformer og organisatorisk læring Kunnskapsformer Kunnskapssystematikk Kunnskapsbetegnelse Kursaktiviteter 1. Ordens kunnskap faktakunnskap Kunnskap om omverden 2. Ordens kunnskap – situert kunnskap Kunnskap om kunnskap 3. Ordens kunnskap systemisk kunnskap Kunnskap om kunnskapssystemet Refleksjon og kreativitet 4. Ordens kunnskap – verdenskunnskap/ kunnskapshorisont Kunnskap om betingelsene for kunnskapssystemene Kultur Thomas Nordahl Kvalifikasjoner Simpel læring fakta Veiledning/team Kompetanser Felles verdidrøfting Metodisk læring -verdier/metode Teoretisk læring Premisser/antagelse Filosofisk læring -skolekultur Kunnskapsformer og organisatorisk læring Kunnskapsformer Kunnskapssystematikk Kunnskapsbetegnelse Kursaktiviteter 1. Ordens kunnskap faktakunnskap Kunnskap om omverden 2. Ordens kunnskap – situert kunnskap Kunnskap om kunnskap 3. Ordens kunnskap systemisk kunnskap Kunnskap om kunnskapssystemet Refleksjon og kreativitet 4. Ordens kunnskap – verdenskunnskap/ kunnskapshorisont Kunnskap om betingelsene for kunnskapssystemene Kultur Thomas Nordahl Kvalifikasjoner Simpel læring fakta Veiledning/team Kompetanser Felles verdidrøfting Se seg selv utenfra Metodisk læring -verdier/metode Teoretisk læring Premisser/antagelse Filosofisk læring -skolekultur Referanser: • • • • • • • • • • • Dufour, R. & Marzano, R. J. (2011): Learning of Leaders. Bloomington: Solution Tree Press. Hattie, J. (2009): Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge. Marzano, , R. J., & Pickering, D. (2011): The Highly Engaged Classroom. Bloomington: The Solution Press. Nordahl, T. (2010): Eleven som aktør. Fokus på elevenes læring og utvikling i skolen. Oslo: Universitetsforlaget Nordahl, T. og Dobson, S. (red) (2009): Skolen og elevens forutsetninger. Om tilpasset opplæring i pedagogisk praksis og forskning. Vallset: Opplandske bokforlag Nordahl, T og Hausstatter, R. (2009): Spesialundervisningens forutsetninger, innsatser og resultater. Hamar: Høgskolen i Hedmark. Rapport 9-2009 Nordenbo, S-E. (2008): Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Dansk Clearinghouse for Utdannelsesforskning. København Overland, T. og Nordahl, T (2013): Rett og plikt til opplæring. Om fravær og deltagelse i skolen. Bergen: Fagbokforlaget. Rasmussen, J. (2004): Undervisning i det refleksivt moderne. København: Hans Reitzels forlag Qvortrup, L. (2009): Læreren må bli best i det han skal være best i. I: Bedre skole 3/2009 s. 76 82 Thomas Nordahl