Læringsmiljø og forbedringsarbeid i skolen Thomas Nordahl 03.06.15 Innhold • Bedre læringsmiljø – en kartleggingsundersøkelse • Forskningsbasert kunnskap i skolen • Implementering av kunnskapsbasert praksis Forståelse av læringsmiljø Undervisning Elevforutsetninger Læringsmiljø Ytre rammefaktorer Senter for praksisrettet utdanningsforskning Læringsutbytte Et godt læringsmiljø med en anerkjennende og strukturert læringsledelse er understøttende for læring hos alle elever (Mitchell, 2014). Faktorer i læringsmiljøet • Med læringsmiljøet forstås miljømessige faktorer i skolen som:        Vennskap og relasjoner til jevnaldrende Relasjoner mellom elev og lærer Lærerens ledelse av klasser og undervisningsforløp Normer og regler Elevsyn og forventninger til læring Det fysiske miljøet i skolen Samarbeid mellom hjem og skole Senter for praksisrettet utdanningsforskning Problemstillinger i kartleggingsundersøkelsen • I hvilken grad opplever elever og lærere at målet med prosjektet ”Bedre læringsmiljø” er nådd på den enkelte skole? • Hvordan opplever elevene og lærerne kvaliteten ved læringsmiljøet? • Har lærerne (skolene) greid å endre praksis slik at de har blitt mer kunnskapsbasert? Har lærerne utført handlinger som bevisst er relatert til forskningsbasert kunnskap? Utvalg og svarprosent Informanter Skoler Utvalg Besvarte Svarprosent Elever 1.- 4 trinn 5. – 10. trinn 59 av 70 8446 7332 87 % Lærere 67 av 83 1780 1275 72 % Relasjon mellom elevene Cohens d = 1,6 Klasseledelse Cohens d = 1,97 Feedback Cohens d = 2,25 Sammenhengen mellom sentrale faktorer i læreres praksis (stianalyse) Relasjonen mellom lærer og elev .54 .59 Struktur og tydelighet .60 Feedback i undervisningen Arbeid i utviklingsprosjektet Cohens d = 2,91 Yrkes Tilfreds- Lærer utøvelse het Relasjon Struktur/ Feed- Lærings- Utviklings tydelighe back strategie arbeid lærer t r samarbeid elev- Yrkesutøvelse 1 ,39 ** ,26 ** ,30 ** ,45 ** ,35 ** ,24 ** ,24 ** Tilfredshet ,39 ** 1 ,43 ** ,45 ** ,16 * ,18 ** ,22 ** ,30 ** Lærer- ,26 ** ,43 ** 1 ,58 ** ,21 ** ,28 ** ,34 ** ,40 ** ,30 ** ,45 ** ,58 ** 1 ,22 ** ,34 ** ,36 ** ,48 ** ,45 ** ,16 ** ,21 ** ,22 ** 1 ,46 ** ,44 ** ,23 ** Feedback ,35 ** ,18 ** ,28 ** ,34 ** ,46 ** 1 ,58 ** ,32 ** Lærings- ’36 ** ,22 ** ,34 ** ,36 ** ,44 ** ,58 ** 1 ,39 ** ,24 ** ,30 ** ,40 ** ,48 ** ,23 ** ,32 ** ,39 ** 1 samarbeid Samarbeid om elever Struktur/ tydelighet strategier Utviklingsarbeid Oppsummering • Ut fra resultatene ser vi at disse prosjektskolene skårer noe bedre enn gjennomsnittet i andre og tidligere kartleggingsundersøkelser omkring læringsmiljøet i skolen (Problemstilling 1 og 2). • Lærerne og elevene har forholdsvis sammenfattende opplevelser og vurderinger av læringsmiljøet. Dette styrker gyldigheten av funnene (Problemstilling 1 og 2). • Det er stor variasjon mellom skolene i både vurderinger av læringsmiljøet og skolekulturen. • Flertallet av lærere og skoler har arbeidet aktivt i prosjektet gjennom å drøfte egen praksis opp mot forskningsbasert kunnskap, og de har prøvd ut ulike strategier i egen praksis. Konklusjoner • Skolene som har arbeidet systematisk skårer best på mange indikatorer. Det har sannsynligvis blitt utviklet en kollektiv kultur og en god kapasitet i disse skolene som vil bidra til at prosjektet lever videre (Problemstilling 3). • Resultatene tyder på at mange skoler har utviklet et profesjonelt læringsfellesskap. • Disse sammenhengene mellom lærernes deltagelse i prosjektet og kvaliteter ved skolekulturen og læringsmiljøindikatorer bør gi føringer for hvordan skoleutvikling bør drives i skolen, enten dette er nasjonale eller lokale satsinger. • Systematiskarbeid over lang tid der alle lærerne handler og arbeider kollektivt ut fra de samme målene gir resultater både for elever og lærere. Forskningsbasert kunnskap i skolen Senter for praksisrettet utdanningsforskning Læreren må i undervisningen ”velje framgangsmåtar dei har tru på” uttrykker Utdanningsforbundets leder Ragnhild Lied i ”Utdanning 7/2015”. Forskningsbasert kunnskap om læring • Forskningsbasert kunnskap kan gis oss svar på som virker, forstått som hvilke læringsresultater vi har av ulike innsatser og tiltak. • Dette er spørsmål det må være vesentlig å stille i pedagogisk praksis der en søker å påvirke barn og unge sine kunnskaper, ferdigheter og holdninger. • Ut fra et forskningsmessig ståsted er det i dag godt dokumentert at noen tilnærminger til og strategier i undervisning og pedagogiske aktiviteter gir bedre læringsresultater enn andre . • Denne type evidensbaserte forskning som i dag eksisterer i et stort omfang, bør gi føringer for hvordan læreren skal arbeide. Oversettelse av forskningsbasert kunnskap til praksis • Det er imidlertid en lang vei fra forskningsbasert kunnskap til pedagogisk praksis, og denne veien er ikke nødvendigvis lineær, enkelt og rasjonell. • Det er behov for en oversettelse eller kobling av evidensbasert forskning til pedagogisk praksis. • Dette kan gjøres gjennom en interaktiv modell der forskningsbasert kunnskap møter de profesjonelles erfaringer og også forskere møter ansatte i barnehage og skoler. • Lærere bør i fellesskap sette seg inn i og drøfte den forskningsbaserte kunnskapen opp mot egen praksis – profesjonelle lærefellesskap, kollektiv kompetanseutvikling Alternativet – en ideologisk og/eller erfaringsbasert pedagogikk? • Læreren med full metodefrihet vil uansett ha noen kriterier eller en basis som ligger til grunn for valgene i undervisningen. • Om det ikke skal være en forskningsbasert kunnskap vil alternativet være en verdiorientert/ideologisk pedagogikk eller at læreren kun bruker egne erfaringer og oppfatninger. • En slik pedagogikk vil i liten grad gi lærere gyldige og pålitelige føringer for hva som bør gjøres i undervisningen.  Ansatte i skolen mangler ikke uttalte verdier og gode intensjoner, men forskningsbasert kunnskap om hvordan intensjonene kan realiseres.  Ansatte i skolen mangler ikke erfaringer og oppfatninger, men evidens på om det de gjør virker. En ideologisk eller erfaringsbasert pedagogisk praksis En forskningsbasert pedagogisk praksis Overordnet forankring Pedagogisk praksis er forankret i ideologier eller ideer og læreres/lederes egne erfaringer Pedagogisk praksis forankret i forskning om hva som har effekt på elevenes læring Lærerens autonomi Metodefrihet knyttet til å velge det en selv har tro på En forskningsbasert ramme for valg av metoder og strategier Lærerens kunnskapsgrunnlag Subjektivt skjønn knyttet til verdier, oppfatninger og erfaringer Forskningsbasert kunnskap og oversettelse/kobling av dette til praksis Ledelse og styringsprinsipper Transformativ ledelse med fokus på prosesser og involvering av lærere Instruerende læringsorientert ledelse med fokus på mål og resultatoppfølging Endringsarbeid og kompetanseutvikling Utviklingsarbeid ut fra lokale behov og individuell etter- og videreutdanning Samarbeid, profesjonelle fellesskap der praksis drøftes, kollektiv kompetanseutvikling Politikk Nær kobling mellom politisk ideologi og pedagogisk praksis En avstand mellom politikkutforming og pedagogisk praksis Evidens og kontekst – rammeverk for overgang fra evidens til praksis Evidens Sterk Kontekst Sterk Svak Svak Senter for praksisrettet utdanningsforskning Rammeverk for overgang fra evidens til praksis • Med evidens menes her institusjonens innstilling til og anvendelse av evidensbasert kunnskap.  En privatisert institusjon med stor metodefrihet og der den enkelte har stor tillit til egne erfaringer, vil innebære svært svak evidensorientering. • Kontekst forholder seg til institusjonens kjennskap til egen kultur, praksis og resultater.  Lite kunnskap om egen praksis og barn og unge sin utvikling og læring på egen institusjon, vil være svak kontekstorientering.  Her vil sterk kjennskap til egen kontekst ofte kreve kartlegging av institusjonens praksis og resultater. Senter for praksisrettet utdanningsforskning Evidens og kontekst Evidens Sterk Ideelt for implementering Kontekst Sterk Svak Svak Senter for praksisrettet utdanningsforskning Fra: ”Jeg synes” og ”vi pleier” Til: ”Jeg vet” og ”det virker” Senter for praksisrettet utdanningsforskning Implementering av kunnskapsbasert praksis Senter for praksisrettet utdanningsforskning Utfordring Skolen som system kan sammenlignes med et fotballkamp der du selv kan velge hvilke lag du vil spille på, hvor målene skal stå, hvilke mål du vil skåre i (Weick 1996). Senter for praksisrettet utdanningsforskning Endringsarbeid og Newtons første lov • En gjenstand blir i ro eller beveger seg med konstant fart hvis ingen kraft virker på gjenstanden eller hvis summen av kreftene er null. • En lærers eller en skoles praksis som beveger seg etter treghetsloven vil motsette enhver endring av enten bevegelse eller fornyelse. • Skolelederes oppgaver:  Er det i ro må det settes i bevegelse.  Er retningen feil så må retningen endres  Er hastigheten for sakte må hastigheten økes. • Endringskreftene være sterkere enn den motstand som finnes i enhver institusjon Senter for praksisrettet utdanningsforskning Capacity building • Ta utgangspunkt i forskningsbasert kunnskap. Profesjoner skal kjennetegnes ved at de gjør det som virker. • Ha fokus på resultater og bruk resultatene som grunnlag for å forbedre praksis. • Utvikle de ansattes og institusjonens kapasitet og kompetanse kollektivt, profesjonelle lærefellesskap • Etabler en meningsbasert ledelse bygd på et moralsk imperativ • Vektlegg den samarbeidende og kunnskapsbaserte profesjonsutøveren. • Handling er det mest avgjørende i kompetanseutvikling og forbedringsarbeid, både for ledere og ansatte. Senter for praksisrettet utdanningsforskning Richard F. Elmore: I used to think… And now i think… • Jeg pleide å tenke at folks verdier var avgjørende for deres måte å gjøre ting på. Nå tror jeg at folks handlinger er avgjørende for deres verdier. Senter for praksisrettet utdanningsforskning Endringsarbeid, kompetanse og kunnskapsmobilisering • Utvikling av kompetanse hos lærere og skoleledere handler om to grunnleggende forhold: 1. Aktivere kompetanse som du har, men ikke bruker eller ikke bruker nok. 2. Tilegnelse og bruk av ny forskningsbasert kunnskap • Kunnskapsmobilisering dreier seg i stor grad om å knytte forskningsbasert kunnskap til de erfaringer og den kompetanse som finnes blant lærere og skoleledere. • Observasjon, veiledning og refleksjon sammen med andre omkring egen praksis opp mot forskningsbasert kunnskap blir her avgjørende. Senter for praksisrettet utdanningsforskning Ulike kunnskapstyper • Erfaringsbasert kunnskap  Den erfaringsbaserte kunnskapen vil i hovedsak være subjektiv ved at det er den enkelte læreres private erfaringer og oppfatninger som ligger til grunn. • Brukerbasert kunnskap  Brukerbasert kunnskap er i skolesammenheng kunnskap som er knyttet til de erfaringer foreldre og elever har fra opplæringen. • Forskningsbasert kunnskap (evidens)  Dette er generalisert kunnskap som er utviklet gjennom forskningsbaserte utviklingsprosjekt og evalueringer. Utfordringer ved ledelse i pedagogiske institusjoner • Vi er sterkt konsensusorientert, og vi legger stor vekt på at alle må være med. • Ledelsen lar seg ofte lett distrahere og mange ansatte har stor distraksjonskompetanse. • Motkrefter, utfordringer med barn, uhensiktsmessige politiske vedtak og lignende, blir lett overfokusert. • Ingen reformer eller strategier er perfekte. Alt endringsarbeid skaper også problemer. Ingen ting har bare plussider. • Mange ledere har for lavt ambisjonsnivå. Det holder ikke å si at vi har blitt litt bedre, eller at vi er litt uheldige med denne barnegruppen. En gjennomsnittlig elevs utvikling over tre år Prosentiler 100 80 60 40 Prosentiler 20 0 Gjennomsnittlig Dårlig skole og Svært god skole Svært god skole Dårlig skole og skole og lærer dårlig lærer og dårlig lærer og svært god svært god lærer lærer