Relasjonsbasert klasseledelse Thomas Nordahl 13.11.15 Innhold • • • • • Hva har effekt på læring? Forståelse av læring og lærerens ledelse Læreren som leder av klasser og undervisningsforløp Relasjon mellom elev og lærer Realisering av en forbedret praksis Senter for praksisrettet utdanningsforskning Senter for praksisrettet utdanningsforskning Overordnede utfordringer i utdanningssystemet • Det er i dag godt dokumentert at en rekke elever går ut av grunnskolen uten å få realisert sitt potensial for læring og utvikling. • Kun 70 % av elevene i videregående opplæring fullfører og består i løpet av fem år. • Det er for for stor variasjon mellom kommuner, mellom skoler, mellom klasser og mellom elever. • Bakgrunnsvariabler som kjønn og foreldres utdanningsnivå forklarer en for stor del av variasjonen i resultatene. Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU) Andel av 24-åringer på trygde- og stønadsordninger Fullført og bestått vgo Ikke fullført vgo 2,8 % 19,5 % Sum Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU) Læreres betydning • Barn og unge sin læring i skolen er langt viktigere for den framtid de får enn det har vært for noen tidligere generasjoner. • Lærere har aldri tidligere betydd så mye for samfunnet og for det enkelte barn som i dag Senter for praksisrettet utdanningsforsking ”Alle barn og unge lærer med rett hjelp og støtte” Senter for praksisrettet utdanningsforsking Faktorer med stor effekt på elevenes læring Senter for praksisrettet utdanningsforskning Kryss av for disse strategienes effekt på læring (Hattie 2009) Tiltak/strategi 1 Ansvar for egen læring 2 Samarbeidslæring 3 Individualisert undervisning 4 Metakognitive strategier 5 Organisatorisk nivådiff. 6 Formativ vurdering 7 Foreldres utdanningsnivå 8 Undersøkende læring Senter for praksisrettet utdanningsforskning Stor 1 Middels 2 Liten 3 Ingen 4 (Hattie, 2009) Tiltak/strategi Stor Middels Liten 1 Ansvar for egen læring X 2 Samarbeidslæring X 3 Individualisert undervisning 4 Metakognitive strategier X X 5 Organisatorisk nivådiff. 6 Formativ vurdering 7 Foreldres utdanningsnivå 8 Undersøkende læring Senter for praksisrettet utdanningsforskning Ingen X X X X Lærerkompetanser med stor effekt på læring (Hattie 2009, Hattie 2012) Område Effekt-størrelse Formativ evaluering (feedback) med vekt på læringsstrategier og læringsprosesser 0.90 Klare standarder for god undervisning - microteaching 0,88 Faglig diskusjon/ interaksjon i klasserommet, lærerens evne til å lytte. 0,82 Lærerens ledelse, tydelighet og struktur i undervisningen En positiv og støttende relasjon mellom elev og lærer 0,75 Thomas Nordahl 0.72 Sammenhengen mellom sentrale faktorer i læreres praksis (stianalyse) Relasjonen mellom lærer og elev .54 .59 Struktur og tydelighet .60 Feedback i undervisningen Konklusjoner hos Hattie • Det er læreren og lærerens interaksjon med elevene som har sterkest effekt på elevenes læring. • Læreren må kunne se læring gjennom øynene til elevene og på den måten gjøre både undervisningen og læring synlig for eleven selv. • Vi trenger lærere som overveier og drøfter egne praksis ut fra forskningsbasert kunnskap og som er direkte og engasjerte i undervisningen. • Læring handler om det som foregår i undervisningen, ikke om det som er utenfor læringsarenaen. Kjenn din innflytelse Senter for praksisrettet utdanningsforskning Forståelse av læring Senter for praksisrettet utdanningsforskning Elevers, klassers og skolen framgang i læring God prestasjon Lav framgang God prestasjon God framgang Lav prestasjon Lav framgang Lav prestasjon God framgang Prestasjon 0,4 sta. Framgang i læring Senter for praksisrettet utdanningsforskning Høyt utgangspunkt Framgang Høyt utgangspunkt Tilbakegang -1,2 -1 -0,8 -0,6 -0,4 Lavt utgangspunkt Tilbakegang Senter for praksisrettet utdanningsforskning -0,2 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1,2 1,4 Lavt utgangspunkt Framgang Framgang i læring 2 1,8 1,6 1,4 1,2 Elev A 1 Elev B 0,8 Elev C 0,6 0,4 0,2 0 Skolestart 1. år 2. år 3.år Læringsmodell (Hattie & Yates, 2014) Overflatelæring Organisering av kunnskap Dybdelæring Selvregulering Overføring av læring Resultat Forskjeller/likheter Mestring Forventing Øvelse/trening Snakke om læring Refleksjon Strukturering av et godt læringsmiljø Suksess Trivsel Drøftingsoppgave • Hvilke undervisningsmetoder og vurderingsformer passer best til overflatelæring, dybdelæring og overføring av læring? Senter for praksisrettet utdanningsforskning Læreren som leder av klasser og undervisningsforløp Senter for praksisrettet utdanningsforskning Hvis du er i en rolle som gir deg regelmessig kontakt med unge mennesker - husk dette: Noen ser på deg nå og forventer ledelse. (Dufour & Marzano, 2011, s. 3) Senter for praksisrettet utdanningsforskning Lærere og elever er tildelt hverandre • ”Elever og lærer er tildelt hinanden. De vælger ikke hinanden på basis af en formodet affinitet. Interaktionssystemet ’undervisning’ må derfor vinde sin egen orden, sin ’selvorganisation’, på basis af en ufrivillighed i samværet og ud fra nogle institutionelle forskrifter.” (Luhmann 2002: 133) • • • • Interaksjonssystem Ufrivillighet Selvorganisering Institusjonell forskrift: Kompleksitetsreduksjon Senter for praksisrettet utdanningsforskning Fire grunnleggende oppgaver for alle lærere • Utvikling av en positiv og støttende relasjon til hver enkelt elev. • Etablering og opprettholdelse av struktur, regler og rutiner. Spesielt viktig om læringsarenaen i seg selv ikke har klare rammer og strukturer. • Tydelige forventninger til og motivering av elevene. • Etablering av en kultur for læring eller et fellesskap som støtter læring. Samlet uttrykker dette at det skal være et asymmetrisk forhold mellom elever og voksne . Thomas Nordahl Tre typer av eller kilder til forventninger 1. Elevenes egen tro på at de kan påvirke og regulere sin egen læring, det vil si en forventning i eleven om at de kan mestre det de skal lære. (Manger 2012). 2. Lærerens tro på egen evne til å kunne motivere elevene til å prestere og gjennom dette påvirke forventinger, positiv utvikling og læring hos elevene. 3. Forventninger og innstillinger til elever som ligger implisitt og eksplisitt i skolens kultur. Kollektive forventinger som gir et læringstrykk. Senter for praksisrettet utdanningsforskning Forventing om mestring • Teori om forventing om mestring eller oppfattelse av egen kapasitet er knyttet til to modeller: 1. En ferdig forståelse av egen kapasitet (smart eller mindre smart), en tro på at intelligens er stabilt og uforanderlig. 2. En vekstforståelse av egen kapasitet. Min kapasitet er mest avhengig av egen innsats. Intelligens eller smartness er ikke stabil. Senter for praksisrettet utdanningsforsking Forventing om mestring - kan jeg klare det? • Hvis svaret er ja, øker i stor grad sannsynligheten for engasjement og læring. • Forståelsen av svaret på spørsmålet er knyttet til selfefficacy – forventning om mestring: Den oppfattede kapasiteten til læring eller utførelse av handlinger. Senter for praksisrettet utdanningsforsking Pedagogiske konsekvenser • Vær forsiktig med konstant å fortelle barn og unge hvor smarte og flinke de er. • Alle trenger autentiske mestringsopplevelser. • Synliggjør framgang og spesifikke tilbakemeldinger. • Gi tydelig verbal tilbakemelding på arbeidsinnsats og forberedelser. • Konsentrasjon på det som skal læres, multitasking reduserer læring. • Den voksne må formidle forventninger om mestring – jeg tror du klarer dette. • Det må være lov å gjøre feil. Senter for praksisrettet utdanningsforsking Klasseledelse er en integrert kompetanse • I klasseledelse er det viktig å forholde seg til både en strategisk og situasjonsbestemt ledelse. • I all pedagogisk virksomhet er det avgjørende å finne en hensiktmessig balanse mellom lærerkontroll og elevkontroll. • Klasseledelse handler om å være mer proaktiv enn reaktiv. • God klasseledelse kjennetegnes av at den integrerte kompetansen har en merverdi forstått som en sterk tilstedeværelse Thomas Nordahl Ledelse og ansvar • En lederposisjon og forventet utøvelse av ledelse vil i alle organisasjoner være forbundet med å måtte ta et ansvar • Klasseledelse vil slik også måtte innebære at læreren alltid har et ansvar for det som foregår i undervisningen på ulike læringsarenaer • I praksis vil det innebære at læreren som leder har et vist ansvar for lav motivasjon, dårlig arbeidsinnsats, lite tilfredsstillende læringsutbytte, lavt engasjement, frafall, problematisk atferd og lignende. • Det er avgjørende å forstå at ansvar ikke handler om skyld. Thomas Nordahl Undervisningstid og læring • Avsatt tid – timeplanlagt undervisning • Undervisningstid – tid læreren bruker til undervisning og andre læringsaktiviteter • Elevengasjert tid – tid der elevene har oppmerksomhet tilknyttet undervisning og læring • Faglig læringstid – tid der elevene lærer og responderer. • Hvor mye elevengasjert tid og faglig læringstid tror dere det er i gjennomsnitt i en læringsøkt på 45 minutter? Tid, undervisning og læring Aktivitet Tidsbruk snitt Variasjoner i en klasse mellom elever Avsatt tid – timeplanlagt undervisning 45 min ingen Undervisningstid – faktisk undervisning og læringsaktiviteter 41 min 34 – 44 min Elevengasjert tid – elever har 31 min oppmerksomhet på undervisning og læring 17 – 38 min Akademisk læringstid – tid der elevene lærer og responderer 3 – 34 min Senter for praksisrettet utdanningsforskning 24 min Læreren som aktivator eller tilrettelegger (Hattie & Yates, 2013) Aktivator – stor effekt på Tilrettelegger – liten effekt læring på læring Feedback Oppdagende læring Metakognitive strategier Individualisert undervisning Direkte instruksjon Arbeidsplaner Tydelighet og struktur Ansvar for egen læring Standarder i undervisning Problemorientert læring Kriterier og standarder • Innenfor en rekke fagområder viser det seg at enkle statistiske regler og kriterier predikerer langt bedre ulike utfall enn fageksperter som baserer seg på subjektivt skjønn, autonomi og intuisjon. • Et godt eksempel er Apgar-testen som brukes på alle fødsler over store deler av verden. Tre skåringsverdier (0, 1, 2) på fem variabler. Skåre over 8 ett og fem min etter fødsel og barnet vil sannsynligvis klare seg bra. • Det er liten grunn til å tro at de enkelte lærers subjektive skjønn alltid er bedre enn systematisert forskning. Senter for praksisrettet utdanningsforskning Eksempler på mulige standarder relatert til klasseledelse • Oppstart av alle timer skal skje ved at lærere og elever er til stede når timen begynner, læreren skal hilse på elevene, gi noen korte enkle beskjeder kollektivt og det skal eksistere klare mål for timen som formidles til elevene. • Alle timer skal inneholde presentasjon av lærestoffet utprøving av lærestoffet oppsummering/sammenfatning av lærestoffet. • Det skal eksitere og anvendes tydelige vurderingskriterier. Standarder for god klasseledelse ved Tiurleiken skole MÅL God struktur, med markert start av timen Klare og direkte instruksjoner om arbeidsinnsats, læringsmål og adferd Fokus på forkunnskaper, aktivisering, lese- og læringsstrategier, tolke/reflektere, variasjon, aktivisering, tilpasset opplæring, vurdering og formative tilbakemeldinger AKTIVITETER OPPSTART ARBEIDSØKT - Elevene hentes presis til timen - Elevenes forkunnskaper aktiviseres gjennom - Elevene hilser på læreren ved inngang styrt lærersamtale og læringssamtaler elevene om morgenen og i møte med ny lærer mellom, eller på annen måte (øyekontakt med alle) - Lesestrategier blir undervist i henhold til LP - Læreren starter timen med ”et smil” – - Viktige begreper undervises hyggelig oppstart - Det formuleres muntlige og skriftlige - Undervisningen starter først når alle spørsmål/læringsmål/oppgaver som ivaretar elevene har tatt frem utstyrt, kommet til aspektene tolke og reflektere i møte med tekst, to og er oppmerksomme og i muntlige diskusjoner - Faglige og sosial mål med - Alle elevene aktiviseres og ansvarliggjøres i timene vurderingskriterier for økten - Variasjon mellom formidling, elevaktivitet, dialog, formidles skriftlig og muntlig diskusjoner, praktiske oppgaver osv. - Plan for timen formidles skriftlig og muntlig (plan for dagen i første time) - Tilpasset undervisning - Høyt fokus på formative tilbakemeldinger og - Læreren gir kollektive beskjeder i vurdering starten av timen og sjekker at alle elevene forstår - - GENERELT MÅL Læreren har høy bevissthet om betydningen av relasjonen lærer–elev og tar ansvar for kvaliteten på denne relasjonen Det er høy grad av ros og oppmuntring i undervisningen Det jobbes kontinuerlig med relasjonen mellom elevene Autoritativ klasseledelse Uønsket adferd blir håndtert på en profesjonell måte - Undervisningen har en klar avslutning/oppsummering OPPSUMMERING/AVSLUTNING - Klar avslutning med oppsummering av faglig/sosial mål, samt viktige begreper – alle elevene blir aktivisert - Elevene minnes om hva som skjer neste time - Rydde - Lærer er til stede i korridoren til alle elevene er ute - AKTIVITET Læreren fokuserer på positive ”anmerkninger” (5-1 regelen) og gir os underveis i økten Trening av sosiale ferdigheter er en sentral del av undervisningen Det er høyt fokus samarbeidsaktiviteter og felles opplevelser Læreren følger prinsipper i plan for håndtering av uønsket elevadferd Tiurleiken skole Etableringsfase – 1. termin Desember: Hyppighet: 1-2 ganger pr uke for alle lærere Hele økter Fram mot medarbeidersamtaler i januar Oktober – november Hovedelementer: September Avslutning Forkunnskaper Aktivisering Tolke/reflektere LæringsStrategier Ros ……osv. August Oppstart Observasjon: Ca. 15 min – 60 min Samtale : Ca. 15 min LESEPROGRESJONSPLAN Nasjonale prøver lesing 5. trinn Relasjon mellom lærer og elev Senter for praksisrettet utdanningsforskning Etablering av relasjoner til elevene • Det grunnleggende spørsmålet alle stiller seg i møte med en annen er: Liker du meg? • De voksne har hovedansvar for relasjoner til elevene. Det asymmetriske forholdet • Etablering av relasjoner handler blant annet om små kommentarer og opplevelse av å bli sett. • Det er vesentlig å snakke med og verdsette det elevene synes er viktig og interessant. • Humor opprettholder og forsterker relasjoner. Thomas Nordahl Anerkjennelse av elever • Alle elever har et grunnleggende behov for anerkjennelse. • Voksnes forpliktelse innebærer at oppmerksomheten må flyttes fra en selv til den andre. Dette er en etisk fordring (Løgstrup). • Vanlig høflighet har en fundamental virkning. Smil, håndtrykk, blikk-kontakt, interessert lytting o.l. er uttrykk for anerkjennelse. • Eleven må møtes som en aktør i eget liv med en grunnleggende respekt for sin meninger og sine mestringsstrategier. Thomas Nordahl Dimensjoner i lærerrollen Kontroll Autoritær Autoritativ Varme Forsømmende Senter for praksisrettet utdanningsforskning Ettergivende Tiltakspyramide Sparsomt Konsekvenser Påminnelser og signaler Struktur, ledelse, regler Ros, oppmuntring og mestring Raushet Relasjoner til elever, involvere, lytte, anerkjenne Realisering av en forbedret praksis Senter for praksisrettet utdanningsforskning Det vi ikke har innflytelse på i skolen • Skolen har de elevene den har. Foreldrene har sendt de beste barna de har. • Elevene har de foreldrene de har. Som skoleleder og lærer har du ingen kontroll på foreldrene og deres innflytelse på egne barn. • Læreplan, lovverk og skolens økonomiske rammer er vedtatt i demokratiske prosesser. • Bruk energi og innsats til å påvirke de faktorene du og skolen har innflytelse på. Senter for praksisrettet utdanningsforskning Den fundamentale attribusjonsfeilen (Bilde i brosjyre fra Kirke- og undervisningsdepartementet, 1950) Barrierer for videreutvikling av egen praksis • Lærere som tror at de ikke kan bidra til endring og utvikling • ”Det vil ikke bli noen endringer i ditt klasserom hvis ikke du gjør noe på en annen måte” • Et ensidig fokus på og krav til at elever skal endre seg og manglende evne til å se på seg selv som lærer og voksen. • Tro på at kunnskap i seg selv er nok og at det ikke er behov for øvelse og trening • Ad-hoc løsninger og ikke systematisk arbeid • Lærere og andre ansatte som tror at de kan løse alle problemer og utfordringer alene. Thomas Nordahl Koherens – en nødvendighet for bedre kvalitet (Fullan & Quinn, 2015) • Koherens er en delt felles forståelse for hensikten opplæring som kommer til uttrykk i både oppfatninger og handlinger hos på individer og ikke minst i fellesskapet. • Dette handler om å skape sammenheng, være samstemte og ha en felles retning på arbeidet. • Koherens er viktig på alle nivåer i skolen, både på ledelsesnivåer og bant lærere. Senter for praksisrettet utdanningsforskning Bygg kollektiv kapasitet og kompetanse • Det må etableres en kollektiv utviklings- og endringsorientert kultur i på alle nivåer der de ansatte støtter og hjelper hverandre. • Skolens og lærerens kapasitet skal bygges kollektivt og utviklingen av kompetanse bør knyttes til den pedagogiske praksis på den enkelte skole, ikke individuelle videreutdanningsløp alene. • Ha kontinuerlig fokus på resultater ned på elevnivå – sett ansikt på data • Ledere og lærere må samarbeide om elever og læring Senter for praksisrettet utdanningsforskning En gjennomsnittlig elevs hypotetiske utvikling over tre år (Marzano, 2007) Prosentiler 100 80 60 40 Prosentiler 20 0 Gjennomsnittlig Dårlig skole og Svært god skole Svært god skole Dårlig skole og skole og lærer dårlig lærer og dårlig lærer og svært god svært god lærer lærer ”Endring og forbedring er tap” Senter for praksisrettet utdanningsforskning Enhver skoleleder og lærer er i en lederposisjon. Ikke spør om du leder. Det gjør du. Ikke spør om du vil gjøre en forskjell. Det vil du. Spørsmålet er: Hvilken type leder vil du være og hvilken forskjell vil du gjøre? (Dufour & Marzano 2011, s. 208) Senter for praksisrettet utdanningsforskning Referanser • • • • • • Dufour, R. & Marzano, R. J. (2011): Learning of Leaders. Bloomington: Solution Tree Press. Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge. Hattie (2012): Visible learning for teachers. Maximazing impact on learning. New York: Routeledge. Helmke, A. (2013): Undervisningskvalitet og lærerprofesjonalitet. Fredrikshavn: Dafolo forlag. Nordahl, T. (2012): Dette vet vi om klasseledelse. Oslo: Gyldendal forlag Nordahl, T. (2010 ): Eleven som aktør. Fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Oslo: Universitetsforlaget. Thomas Nordahl The Skill-Model (H.Dreyfus) Ekspert Handler intuitivt Tenker ikke på regler Dyktig Kompetent Avansert begynner Nybegynner Sterkt regelstyrt Utfordring: For å bli en bedre ekspert, må eksperten innarbeide ferdigheter fra nybegynnerstadiet SePU Profesjonell kapital hos lærere og skoleledere • ”Human kapital”: • Faglig og pedagogisk kompetanse • Innsikt i forskningsbasert kunnskap • ”Sosial kapital”: • Sosiale ferdigheter i aktivt samarbeid med kollegaer • Læring av og med andre • ”Beslutningskapital”: • For skoleledere og lærere handler det om å fatte beslutninger i komplekse situasjoner • God analytisk kompetanse