Samfundets uddannelsessystem
Tre forelæsninger om Niklas Luhmann
Lars Qvortrup
Samfundets uddannelsessystem
Tre forelæsninger om Niklas Luhmann
Lars Qvortrup
3. forelæsning:
a. Operative lukninger og strukturelle
koblinger i uddannelsessystemet
b. Systemteorien som element i den
samlede uddannelsesvidenskab
Operativ lukning og strukturel kobling
”Til en første, grov orientering er det
tilstrækkeligt med to begreber, der kan
anvendes på meget forskellige systemdannelser,
nemlig (1) operativ lukning og (2) strukturel
kobling.”
(Luhmann 2006: 50)
Operativ lukning og strukturel kobling i
den samlede systemteori
Operativ lukning
• Organismer
• Psykiske systemer
• Sociale systemer
– Interaktionssystemer
– Organisationer
– Samfund
Organismer/biologiske systemer/natur
”Soll (…) ein Ding, als naturprodukt, in sich selbst und
seiner innern Möglichkeit doch eine Beziehung auf
Zwecke enthalten, d.i. nur als Naturzweck und ohne die
Kausalität der begriffe von vernünftigen Wesen ausser
ihm möglich sein; so wird (…) dazu erfordert: dass die
Teile desselben sich dadurch zur Einheit eines Ganzen
verbinden, dass sie von einander wechselseitig Ursache
und Wirkung ihrer Form sind. (…) …als als organisiertes
und sich selbst organisierendes Wesen…”
Kant: Kritik der Urteilskraft – Analytik der teleologischen
Urteilskraft pp. 338-340)
Samfund
”Samfundet er det omfattende system af alle
kommunikationer, som reproducerer sig selv
autopietisk, når det i et rekursivt netværk af
kommunikationer hele tiden skaber nye (og altid
anderledes) kommunikationer.”
Luhmann 1997a: 72
Strukturel kobling
• ”Strukturelle Kopplungen beschränken den
Bereich möglicher Strukturen, mit denen ein
System seine Autopoiesis durchführen kann.
(…) Sie dienen als Reduktionen struktureller
Komplexität dem Aufbau operativer
Komplexität…
• Luhmann 1997b: 100 og 111)
Bevidsthed/kommunikation – sprog
”På grund af sine specielle egenskaber tjener
[sproget, LQ] den strukturelle kobling mellem
kommunikation og bevidsthed”
Luhmann 1997a: 75
Operativ lukning/strukturel kobling i
uddannelsessystemet
Operativ lukning/strukturel kobling i
uddannelsessystemet
• Undervisning/læring – undervisningsteknologi
• Skole/klasse – pædagogisk ledelse
• Skoleadministration/skole – den dobbelte
skoleledelse
• National skolepolitik/kommunal skoleadministration – kontrol eller kompetence?
• Uddannelsessystem/videnskabssystem –
vidensudveksling i personer, partnerskaber,
organisationer
Undervisning/læring –
undervisningsteknologi
Læringens mirakel
13
Hører de mig?
14
Hører de mig?
Forstår de mig?
15
Hører de mig?
Forstår de mig?
Efterlever de mig?
16
Hører de mig?
Forstår de mig?
Efterlever de mig?
› Udbredelsesmedier
› Forståelsesmedier
› Effektmedier
17
Undervisningsteknologier
Hører de mig?
Forstår de mig?
Efterlever de mig?
› Udbredelsesmedier
› Forståelsesmedier
› Effektmedier
18
Operativ lukning og strukturel kobling
• Operativ lukning:
– Det psykiske system vs det sociale system
– Uddifferentierede funktionssystemer indbyrdes
• Strukturel kobling
– Stille ressourcer til rådighed for hinanden
– Begrænse hinandens operationsmuligheder
19
Eleven: En ikke-trivial maskine
• ”Trivialmaskiner er maskiner, der producerer et bestemt output ud fra et
bestemt input ved hjælp af en indbygget funktion. (…) Det modsatte gælder
for ikke-trivielle eller selvreferentielle maskiner. De opererer ved hjælp af en
indbygget refleksionssløjfe, som arrangerer alle input/outputtransformationer (…) ud fra den givne historiske tilstand, som maskinen har
bragt sig selv i. Eftersom denne ændres ved hver operation, råder sådanne
maskiner over et praktisk taget uendeligt, eller i hvert fald ikke-kalkulerbart
repertoire af reaktionsmuligheder.” (Niklas Luhmann: Samfundets
uddannelsessystem p. 102).
• Ergo: Undervisningens (og pædagogikkens) umulighed?
• Nej: Undervisning som trivialisering af ikke-triviale systemer
20
Eleven: En ikke-trivial maskine
• ”Trivialmaskiner er maskiner, der producerer et bestemt output ud fra et
bestemt input ved hjælp af en indbygget funktion. (…) Det modsatte gælder
for ikke-trivielle eller selvreferentielle maskiner. De opererer ved hjælp af en
indbygget refleksionssløjfe, som arrangerer alle input/outputtransformationer (…) ud fra den givne historiske tilstand, som maskinen har
bragt sig selv i. Eftersom denne ændres ved hver operation, råder sådanne
maskiner over et praktisk taget uendeligt, eller i hvert fald ikke-kalkulerbart
repertoire af reaktionsmuligheder.” (Niklas Luhmann: Samfundets
uddannelsessystem p. 102).
• Ergo: Undervisningens (og pædagogikkens) umulighed?
• Nej: Undervisningsteknologi som strukturel kobling
21
Undervisningsteknologier
• At vise
• At spørge
• At opfordre
Alexander von Oettingen 2010
At vise
24
25
26
30
31
At spørge
32
At spørge
• Den spørgende form har en disciplinerings- og kontrolfunktion
(læringsudbytte forudsætter klasseledelse, struktur og ro og orden
(Nordahl 2010)
• Den spørgende form sikrer undervisningens kontinuitet (i timen og
fra time til time)
• Den spørgende form har en redundans- og variationsfunktion
(læreren differentierer undervisningen ved hjælp af spørgsmål)
• Den spørgende form leverer irritationer med en læringseffekt
33
Det pædagogiske spørgsmål
Viden
34
Ikke-viden
Det pædagogiske spørgsmål
Viden
Kontrol/testspørgsmål
35
Ikke-viden
Det pædagogiske spørgsmål
Viden
Kontrol/testspørgsmål
36
Ikke-viden
”Kom-videre”
spørgsmål
Det pædagogiske spørgsmål
Viden
Kontrol/testspørgsmål
Ikke-viden
”Kom-videre”
spørgsmål
Det stedfortrædende spørgsmål:
Gør indholdet ”tvivlsomt”: lære at lære
37
Skole/klasse
– pædagogisk ledelse
Skole/klasse
– pædagogisk ledelse
”En undervisning der gennemføres interaktionsformet, [kan] hverken […]
forstås som anvendelse af regler eller som et kausalt formet forløb af mål og
midler, og heller ikke som en forudberegnet bane for det forløb (trajectory).
Interaktionssystemet tjener snarere til indbygning af strukturel ubestemthed i
uddannelsessystemet.”
(Luhmann 2006: 144)
”Hvis den [undervisningen, LQ] var overladt til sine egne stemninger og
momentane luner og kun var afhængig af sine egen historisk dannede nutid,
ville undervisningsinteraktionen fluktuere for kraftigt og sandsynligvis udvikle
sig til en slags hyggelig komsammen. Undervisning kan derfor kun erkendes
og reproduceres som form, når der træffes foranstaltninger imod det – det
være sig ved at læreren også er ansvarlig for de eksternaliserede beslutninger
eller, som det er typisk i dag, ved at der er dannet en organisation med dette
formål.”
(Luhmann 2006: 145)
Skole/klasse
– pædagogisk ledelse
”En undervisning der gennemføres interaktionsformet, [kan] hverken […]
forstås som anvendelse af regler eller som et kausalt formet forløb af mål og
midler, og heller ikke som en forudberegnet bane for det forløb (trajectory).
Interaktionssystemet tjener snarere til indbygning af strukturel ubestemthed i
uddannelsessystemet.”
(Luhmann 2006: 144)
”Hvis den [undervisningen, LQ] var overladt til sine egne stemninger og
momentane luner og kun var afhængig af sine egen historisk dannede nutid,
ville undervisningsinteraktionen fluktuere for kraftigt og sandsynligvis udvikle
sig til en slags hyggelig komsammen. Undervisning kan derfor kun erkendes
og reproduceres som form, når der træffes foranstaltninger imod det – det
være sig ved at læreren også er ansvarlig for de eksternaliserede beslutninger
eller, som det er typisk i dag, ved at der er dannet en organisation med dette
formål.”
(Luhmann 2006: 145)
Skole/klasse
– pædagogisk ledelse
”En undervisning der gennemføres interaktionsformet, [kan] hverken […]
forstås som anvendelse af regler eller som et kausalt formet forløb af mål og
midler, og heller ikke som en forudberegnet bane for det forløb (trajectory).
Interaktionssystemet tjener snarere til indbygning af strukturel ubestemthed i
uddannelsessystemet.”
(Luhmann 2006: 144)
”Hvis den [undervisningen, LQ] var overladt til sine egne stemninger og
momentane luner og kun var afhængig af sine egen historisk dannede nutid,
ville undervisningsinteraktionen fluktuere for kraftigt og sandsynligvis udvikle
sig til en slags hyggelig komsammen. Undervisning kan derfor kun erkendes
og reproduceres som form, når der træffes foranstaltninger imod det – det
være sig ved at læreren også er ansvarlig for de eksternaliserede beslutninger
eller, som det er typisk i dag, ved at der er dannet en organisation med dette
formål.”
(Luhmann 2006: 145)
Ergo: Skoleledelse som pædagogisk ledelse (jf. Hattie 2009)
Skoleadministration/skole
– den dobbelte skoleledelse
Skoleadministration/skole
– den dobbelte skoleledelse
Periode
Relation
Titel
1970-1985
Hierarki:
• regelstyring,
• ensidige relationer
Skoleinspektør
(regelbestyrer)
1985-1995
Decentralisering:
• løst koblede relationer,
• tillid
Skoleleder
(projektleder)
1995-
Partnerskab:
• resultatkontrakter,
• Skoleklynger (den
inkarnerede kollektive ånd)
• Fælles semantisk struktur
(”meningsfællesskab”)
Skoleleder
(Det dobbelte lederskab)
Skolepolitik/skoleadministration
– kontrol eller kompetence?
Skolepolitik/skoleadministration
– kontrol eller kompetence?
• Markedsgørelse:
Nationale tests som gør at skoler tilpasser sig normer i
kraft af økonomiske og prestigemæssige incitamenter.
• Kontrolgørelse:
Kontrolsystemer med indbygget feedback: Slutmål,
delmål der kontrolleres via eksaminer.
• Professionsudvikling:
Udvikling af fælles professionelle kompetencer og
standarder, der skabe en ensartethed og en sikkerhed for
målopfyldelse i kraft af lærernes professionelle
dygtighed.
Uddannelsessystem/videnskabssystem
– vidensudveksling
• personer,
• partnerskaber,
• organisationer
Uddannelsessystemet
Funktion:
• Udvikling af viden og færdigheder.
• ”Persongørelse”
• Karriereselektion
Medie: Livsforløb
Kode: +/- formiddelbar.
Refleksion: Hvad virker og hvad virker ikke?
Refleksionsinstitution:
Skolen som stedet for den allerede uddannede lærers refleksion over, hvordan
han/hun skal realisere plusværdien i koden.
Professionshøjskolen som stedet hvor denne færdighed skal tildeles som
professionel kompetence, og hvor der skal ske en stabilisering af, hvad der
virker, i
Tid: Skriftmediet bøger, rapporter, det som videncentre producerer.
Rum: Det kollegiale fællesskab, professionsinstitutionen.
Socialt: i form af rolledifferentieringen mellem eksperter og ikkeeksperter (professionshøjskolelærere co. Folkeskolelærere)
Videnskabssystemet
Funktion: Ny sand viden, i dette tilfælde ny sand viden om det samlede
uddannelsesfelt (inklusive opdragelse, dannelse og uddannelse; inklusive offentlige
institutioner (dagtilbud, skoler, ungdomsuddannelser, voksenuddannelser), private
institutioner (virksomheder, arbejdspladslæring) og civilsamfund (dannelses- og
uddannelsesprocesser i civilsamfundet)
Medie: Sandhed
Kode: +/- sandt
Refleksion: metoder og teorier forstået som refleksionsmedier til at vurdere om ny
viden er sand.
Metoder: Refleksion over hvad der kvalificerer et bestemt dataudvalg til at være
reliabelt og validt.
Teori: Refleksion over hvorfor den synsvinkel, som lægges i kraft af anvendelsen af
bestemte metoder på et givet datamateriale frembringer viden, der både er sand
og ny.
Refleksionsinstitutioner: Universiteter og andre forskningsinstitutioner med
forskeruddannelse, forskningsprogrammer, forskningsledelse osv. osv.
Strukturel kobling
• Personer: Den forskningsinformerede
underviser
• Partnerskaber: Kontraktuelt baserede
relationer mellem uddannelsesaktører/institutioner og forskningsaktører/institutioner.
• Organisationer: Polyfone translationsinstitut.
(Fra Humboldt (viden om verden) til Stanford
(viden for verden))
Strukturel kobling via organisation: LSP
• Skal være institutionelt dobbeltkoblet, dvs. være
dobbeltrefererende
• Skal have en institutionel/organisatorisk selvstændighed
• Bidrager med en dobbelt ”translation” (jf. Derrida: In the ear of the
other)
• Har derigennem den dobbelt funktion at levere
– Vejledende og generaliserede forskrifter for praksis der virker
– Vejledende og generaliserede forskrifter for forskning der er relevant
• Igennem:
– Forskningsbaseret forsøgs- og udviklingsarbejde, aktionsforskning m.v.
– Anvendelsesorienteret grundforskning
– Professions-ph.d.’er, dvs. uddannelse af professionsuddannelsesaktører med en forskningskompetence
– Dobbelt vidensformidling
Systemteorien i det teoretiske
landskab
Systemteorien i det teoretiske
landskab
Kant: idealistisk transc.
subjektkonstruktivisme
- Ding an sich
- Erkendelsesformer
Systemteorien i det teoretiske
landskab
Kant: idealistisk transc.
subjektkonstruktivisme
- Ding an sich
- Erkendelsesformer
Systemteorien i det teoretiske
landskab
Fundamentalistisk
fænomenologi
Sociologisk (mono-)
subjektkonstruktivisme
Kant: idealistisk transc.
subjektkonstruktivisme
- Ding an sich
- Erkendelsesformer
Analytisk
fænomenologi
Sociologisk (poly-)
funktionskonstruktivisme