Turvallisuus on itsestäänselvyys, mutta se ei synny tyhjästä
” Turvallisuus on itsestäänselvyys, mutta se ei synny tyhjästä ” Opettajien näkemyksiä turvallisuuskulttuurista ja sen kehittämisestä ammatillisessa oppilaitoksessa Minna Mari Virtanen Pro gradu -tutkielma Kasvatustiede Kasvatustieteen laitos Turun yliopisto Kesäkuu 2013 TURUN YLIOPISTO Kasvatustieteen laitos / Kasvatustieteiden tiedekunta VIRTANEN, MINNA MARI: ”Turvallisuus on itsestäänselvyys, mutta se ei synny tyhjästä” Opettajien näkemyksiä turvallisuuskulttuurista ja sen kehittämisestä ammatillisessa oppilaitoksessa Pro gradu-tutkielma, 134 s., 9 liites. Kasvatustiede Kesäkuu 2013 ------------------------------------------------------------------------------------------Tiivistelmä Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena oli selvittää ammatillisessa oppilaitoksessa vallitsevan turvallisuuskulttuurin nykytilaa sekä opettajien omia näkemyksiä omasta turvallisuusosaamisestaan ja asenteistaan turvallisuusasioihin. Tutkimuksessa kartoitettiin kehittämistarpeita ja puutteita sekä etsittiin uusia käytännön keinoja turvallisuuskulttuurin ylläpitämiseksi ja parantamiseksi. Lisäksi pyrittiin selvittämään, mitkä ovat tällä hetkellä opettajien näkemyksien mukaan pahimpia uhkia, vaaroja ja riskejä koulumaailmassa. Tutkimus on luonteeltaan kvalitatiivinen tapaustutkimus, jossa aineisto on kerätty opettajien kirjoittamien kirjoitelmien avulla. Kaikki vastaajat olivat yhden ammatillisen oppilaitoksen opettajia eri koulutusaloilta ja vastaajia oli yhteensä 38. Vastaajista oli 26 naista ja 12 miestä. Tutkimus osoitti, että opettajien näkemykset oppilaitoksen turvallisuuskulttuurin nykytilasta erosivat toisistaan hyvinkin paljon. Kolmannes opettajista kirjoitti tyytyväiseen ja positiiviseen sävyyn oppilaitoksessa vallitsevasta turvallisuuskulttuurista ja kokemuksistaan. Kaksi kolmasosaa opettajista suhtautui turvallisuuskulttuuriin kriittisesti arvioiden ja oli sitä mieltä, ettei turvallisuuskulttuuri näy juuri mitenkään käytännössä. Tutkimuksessa selvisi, että opettajien turvallisuusosaamisessa oli puutteita ja paljon parannettavaa. Opettajien henkilökohtainen sitoutuminen ja turvallisuusasenteet olivat sen sijaan hyvin vahvalla tasolla. Opettajat olivat vastuuntuntoisia ja kehittämishaluisia. Uhkatekijöitä kartoitettaessa kävi ilmi, että lähes jokainen opettaja mainitsi pahimmiksi turvallisuusriskeiksi ja vaaratekijöiksi väkivallan uhan, mielenterveysongelmat, syrjäytyneet oppilaat sekä päihteet ja arvaamattoman käytöksen. Lisäksi mainittiin uhkana kiusaaminen sekä perinteisimpinä riskeinä tapaturmat, tulipalot ja sairauskohtaukset. Esille nousivat myös opettajien työn kuormittavuus ja työhyvinvointi, koulutuksen ja osaamisen puute, organisaation muutostilanne, johtaminen, välinpitämättömät asenteet, toimintaohjeiden puute ja sääntöjen rikkominen. Opettajilla oli runsaasti kehittämisideoita ja parannusehdotuksia oppilaitoksen turvallisuuskulttuurin kehittämiseksi. Lähes jokainen opettaja mainitsi koulutuksen ja harjoitusten tärkeyden. Koulutusta toivottiin paloturvallisuudesta, uhka- ja vaaratilanteista sekä niihin varautumisesta ja ensiapukoulutusta kertauskursseineen. Lisäksi opettajat pitivät tärkeinä opiskelijoiden mukaan ottamista turvallisuuden kehittämiseen, osallistavaa ja yhteisöllistä toimintaa sekä omaa esimerkillistä käytöstä. Johdolta edellytettiin osaamista ja aitoa sitoutumista turvallisuuteen, mikä pitää näkyä myös käytännön toiminnassa. Tutkimukseni tavoitteena oli tuottaa tietoa oppilaitoksen kokonaisvaltaisen turvallisuuskulttuurin kehittämiseksi sekä turvallisuussuunnittelun ja -koulutuksen tueksi. Avainsanat: turvallisuuskulttuuri, turvallisuusosaaminen, asenne, turvallisuuskulttuurin kehittäminen, turvallisuusriskit oppilaitoksessa SISÄLLYSLUETTELO 1. JOHDANTO 1 2. OPPILAITOKSEN TURVALLISUUS JA JOHTAMINEN 5 3. 2.1 Uudet uhat kohdistuvat oppilaitoksiin 5 2.2 Lainsäädäntö ja ministeriö ohjaavat oppilaitosten turvallisuutta 13 2.3 Oppilaitoksen turvallisuusjohtaminen ja riskienhallinta 20 TURVALLISUUSKULTTUURI 25 3.1 Turvallisuuskulttuurin määritelmiä 25 3.2 Turvallisuuskulttuurin eri ulottuvuudet 29 3.3 Näkemyksiä turvallisuuden ja turvallisuuskulttuurin kehittämisestä tutkimusten valossa 4. 39 3.4 Arvot, asenteet ja turvallisuus 45 TURVALLISUUDEN KEHITTÄMINEN OPPILAITOKSISSA 51 4.1 Oppiva organisaatio ja työyhteisön osaamisen kehittäminen 51 4.2 Turvallisuutta lisäävä koulutus ja perehdytys 53 4.3 Nuorten syrjäytymiseen, väkivaltaan ja pahoinvointiin puuttuminen 58 4.4 Esimerkkejä turvallisuushankkeista ja verkostoista koulumaailmassa 65 5. TUTKIMUSTEHTÄVÄ 72 5.1 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset 72 5.2 Tutkimuskohteen ja kohderyhmän esittely 73 5.3 Tutkimusmenetelmä ja aineiston hankinta 75 5.4 Aineiston analyysi 80 5.5 Tutkimusprosessin, tutkimuksen luotettavuuden ja tutkijan roolin arviointia 83 6. TUTKIMUKSEN TULOKSET 87 6.1 Vastanneiden opettajien taustatiedot 87 6.2 Opettajien eriäviä näkemyksiä turvallisuuskulttuurin nykytilasta 90 6.3 Opettajien kriittistä arviointia omasta turvallisuusosaamisestaan 96 6.4 Opettajien henkilökohtainen sitoutuminen ja vahvat turvallisuusasenteet 101 6.5 Turvallisuusuhkia, vaaroja ja riskejä koulumaailmassa 104 6.6 Kohti turvallisempaa oppilaitosta 110 7. POHDINTAA JA JOHTOPÄÄTÖKSIÄ LÄHTEET LIITTEET Liite 1 Tutkimuslupa-anomus Liite 2 Saatekirje Liite 3 Kysymyslomake ja kirjoitelmaohje 117 124 1 1. JOHDANTO Turvallisuus on noussut viime aikoina yhä keskeisemmäksi hyvinvointiin vaikuttavaksi tekijäksi ja niinpä myös koulumaailmassa yksi tinkimätön perustehtävä on tarjota kaikille turvallinen oppimis- ja toimintaympäristö. Yksi tärkeimmistä arvoista on turvallisuus ja sen eteen pitää jokaisen tehdä töitä. Turvallisuudesta ei ole varaa tinkiä tai säästää, sillä asia koskee nimenomaan kaikkia oppilaitoksessa olevia henkilöitä myös kaikkia opiskelijoita. Turvallisuutta ei voi ostaa, vaan se pitää luoda yhdessä ja sitä pitää kehittää jatkuvasti. Oppilaitoksissa turvallisuus on itsestäänselvyys, mutta se ei synny tyhjästä. Toimintakulttuuri on oppilaitoksen sisällä vallitseva tapa toimia. Se on usein kirjoittamaton säännöstö, joka ohjaa voimakkaasti kaikkea työntekoa. Toimintakulttuuriin vaikuttavat vahvasti oppilaitoksen arvot eli se, millä tavalla halutaan toimia ja se mihin uskotaan. Arvojen pohtiminen ja niistä sopiminen on tärkeää, jotta kaikilla olisi yhteiset pelisäännöt. Nämä yhteiset säännöt ohjaavat toimintaa ja auttavat tehtäessä valintoja. Jokaisen on tehtävä päätöksiä ja valintoja työssään ja tätä valintaa ohjaa se, mitä pidetään arvokkaana ja tärkeänä. Koulumaailman haasteet kasvavat ja muuttuvat koko ajan ja samalla voidaan herättää keskustelua uusista uhkista ja vaaratekijöistä, jotka kohdistuvat oppilaitoksiin ja niissä opiskeleviin henkilöihin, opettajiin ja muuhun henkilökuntaan. Opetustyön keskeinen voimavara on ammattitaitoinen ja osaava henkilöstö. Oppilaitoksen johdolla on vastuu koko oppilaitoksen toiminnasta ja samalla vastuu myös oppilaitoksen turvallisuudesta. Oppilaitoksen turvallisuudesta puhuttaessa nousevat esille erityisesti asenteet ja motivaatio, sitoutuminen sekä arvot. Turvallisuuskulttuuri on osa organisaation kulttuuria ja se näkyy kaikessa toiminnassa. Korkeatasoisen turvallisuuskulttuurin luomiseen tarvitaan siis sekä koko työyhteisöä että johdon halua ja myönteistä suhtautumista turvallisuusasioihin. Lisäksi välttämätön osa jokaisen työpaikan turvallisuuskulttuuria on henkilökunnan riskitietous, työturvallisuuden ylläpito ja taito toimia tarkoituksenmukaisesti hätätilanteissa. Oppilaitoksissa hyvään ja kehittyneeseen turvallisuuskulttuuriin voidaan yhdistää kolme osatekijää, jotka ovat turvallisuusasioiden arvostus ja oikeat arvot; riittävät tiedot ja taidot sekä käytännön turvallisuusteot ja turvallisuustietoinen toiminta. Jos joku näistä osatekijöistä puuttuu, voidaan todeta, ettei turvallisuuskulttuuri oppilaitoksessa ole sillä tasolla, millä sen pitäisi olla. 2 Opetushallituksen turvallisuuskasvatuksen kehittämistehtävistä vastaavan, opetusneuvos Pekka Iivosen mukaan Suomen kouluissa ei turvallisuus ole vielä kunnossa eikä lähelläkään sitä tilannetta, että turvallisuus olisi kaikissa kouluissa hyvällä tasolla. Hän kuitenkin toteaa, että oppilaitoksissa on otettu huimia askeleita viime vuosien aikana turvallisuuden kehittämisen suhteen aina esiopetuksesta yliopistoon saakka. Turvallisuussuunnitelmia on tehty ja nyt pitäisi keskittyä suunnitelmien jalkauttamiseen ja harjoituksiin kohderyhmänä sekä henkilökunta että oppilaat ja opiskelijat. Turvallisuusasioissa perimmäinen vastuu on koulutuksen järjestäjillä ja koulun turvallisuudesta vastaa rehtori. Hänen on huolehdittava riittävät resurssit ja jaettava vastuuta esimerkiksi koulun turvallisuusvastaavalle. Iivonen nostaa esille Oriveden yhteiskoulun, jossa keväällä 2012 tapahtuneesta kouluammuskelusta selvittiin olosuhteisiin nähden hyvin. Koulussa oli turvallisuussuunnitelmat ja -ohjeet kunnossa ja niitä oli harjoiteltu säännöllisesti. Tällä hetkellä Iivonen pitää suurimpana haasteena kouluissa kiusaamista ja siihen liittyvää väkivaltaa. Samalla hän muistuttaa, että oppilaitoksissa useimmat ja yleisimmät turvallisuusriskit liittyvät kuitenkin muuhun kuin suoranaiseen väkivaltaan. (Metsämäki & Repo 2012, 4.) Opetusalan Ammattijärjestöä OAJ:tä huolestuttavat opettajiin kohdistuneiden uhkatilanteiden lisääntyminen. OAJ:n tuoreen selvityksen mukaan opetustoimen henkilöstöön kohdistuneet väkivalta- ja uhkatilanteet ovat yleistyneet viime vuosina. Järjestö selvitti tilannetta 18 suuressa kaupungissa. Kirjattuja uhkatilanteita opetustoimessa oli vuonna 2012 yli 5300, kun vuotta aiemmin luku oli vajaat 4 600 ja sitä edellisenä vuonna kirjattiin vajaat 2800 tapausta. Ilmeisesti nämä uhkatapaukset ovat kuitenkin vain jäävuoren huippu, sillä ilmoitusmenettely ei ole yhtenäinen kaikissa kunnissa. Joka tapauksessa nämä tilastot herättävät kysymään, millaista on koulutyön arki ja mikä on kehityksen suunta, kun suurimmissa kunnissa kirjataan vuosittain joka tapauksessa tuhansia uhkatilanteita. Levottomuus ja työrauhaongelmat häiritsevät kohtuuttomasti opiskeluhaluisen enemmistön koulutyötä ja yhä suurempi joukko opettajista kertoo joutuneensa väkivallan kohteeksi. Kohtuullisten työolojen ja työsuojelun pitäisi toteutua myös opettajien kohdalla. Heidän täytyy voida myös puuttua koulun häiriötilanteisiin ilman pelkoa ja siksi OAJ:n mielestä on paikallaan, että eduskunta täsmentää koulutuksen lainsäädäntöä niin, että työrauha ja opiskelun turvallisuus paranevat. Hallituksen lakimuutosesitystä koulun työrauhasta odotetaan eduskunnan käsittelyyn kevään 2013 aikana. OAJ korostaa, että suurin merkitys on kuitenkin sillä, että koulutuksen ja varhaiskasvatuksen perusta pidetään hyvässä kunnossa myös taloudellisesti vaikeampina aikoina. (OAJ 2013.) 3 Kouluissa sattuneet vakavat tapaturmat ja väkivallanteot ovat herättäneet uudenlaista keskustelua oppilaitosten turvallisuudesta ja nostaneet esiin tarkasteluun myös oppilaitoksen turvallisuuskulttuurin todellisen tason. Parhaillaan julkisuudessa käydään kiivasta keskustelua siitä, miten opettajat voivat puuttua häiriköivien oppilaiden käytökseen ja millaisia voimakäyttökeinoja saa käyttää. Opetusministeri Gustafsson haluaa tarkennuksia opettajien voimankäyttöoikeuksiin. Esillä on ollut erään opettajan tapaus, jossa voimankäyttö johti virasta erottamiseen. Tapahtumia ovat kommentoineet opetushallitus, OAJ, valtakunnansyyttäjä, lapsiasiavaltuutettu, paikallinen opetustoimi sekä lukuisat opetusalan ammattilaiset. Viimeisin käänne tapahtumissa on ollut, että virasta erottaminen on peruttu ja opettaja saa jatkaa opetustyötään. Ja asian käsittely sekä virallisilla tahoilla että epävirallisissa keskusteluissa jatkuu edelleen tämän tutkimusraportin viimeistelyn aikoihin keväällä 2013. Oppilaitoksen turvallisuudesta ja turvallisuuskulttuurin kehittämisestä puhutaan tällä hetkellä sekä tiedotusvälineissä että erilaisissa foorumeissa paljon ja siksi aiheen tutkiminen on mielestäni erittäin mielenkiintoista ja tarpeellista. Tutkimusaiheena oppilaitosturvallisuus on siis erittäin ajankohtainen ja kiinnostava, mutta samalla myös aikaisemmin hyvin vähän tutkittu aihepiiri. Tuore Matti Waitisen tekemä väitöskirja oppilaitosten turvallisuuskulttuurista ilmestyi joulukuussa 2011.Vasta viime aikojen uusien uhkien ja traagisten tapahtumien johdosta on tehty erilaisia selvityksiä ja suosituksia nimenomaan koulujen turvallisuuteen liittyen. Lisäksi on käynnistetty erilaisia hankkeita oppilaitosten turvallisuussuunnittelun ja turvallisuuskulttuurin kehittämiseksi. Tutkimustietoa tarvitaan siis lisää. Waitinen (2011) on ottanut kantaa oppilaitosturvallisuuden ja koulujen turvallisuuskulttuurien tutkimukseen toteamalla, että koulujen turvallisuuskulttuurin kehittämiseen liittyvää keskustelua ei ole tieteellisellä tasolla käyty ollenkaan ennen viime vuosien tapahtumia. Julkishallinnon yksiköiden turvallisuustoimintaa on saatettu pitää jotenkin vähempiarvoisena tai jollakin tapaa itsestäänselvyytenä. Jokaisella ihmisellä on oma käsityksensä turvallisuudesta ja turvallisuus koetaan usein itsestään selväksi asiaksi, jolloin turvallisuuteen kiinnitetään huomiota vasta sitten, kun jotain on jo tapahtunut ja turvallisuus on menetetty tavalla tai toisella. Waitisen mukaan myös eräs hyvin keskeinen, mutta vähälle huomiolle jäänyt asia on oppilaitosten oman henkilöstön turvallisuusosaaminen ja sen taso. Waitinen kysyykin, että millaisin turvallisuustiedoin ja -taidoin varustettuja ovat kouluille palkatut opettajat ja miten henkilöstön turvallisuusosaamista nykyään ylläpidetään ja kehitetään. Tämä kysymys on iso oppilaitosten turvallisuuteen vaikuttava tekijä. 4 Kukaan viranomainen tai muu ulkopuolinen ei voi missään muualla hoitaa turvallisuuden epäkohtia ja puutteita kuntoon kuin oppilaitos itse omassa toimintaympäristössään. Kaikkien lakien ja määräysten sekä viranomaisten antamien suositusten muuttaminen oikeiksi asenteiksi ja käytännön teoiksi on oppilaitoksen johdon, esimiesten ja henkilökunnan varassa. Ja siitä kaikesta turvallisesta toiminnasta ottavat oppia ammatillisen oppilaitoksen opiskelijat, jotka ovat tulevaisuuden vahvoja ammattiosaajia ja turvallisuustietoisia työntekijöitä, varustettuna juuri sellaisella turvallisuusasenteella, minkä me olemme heille esimerkillämme kouluissa opettaneet. Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena on selvittää ammatillisessa oppilaitoksessa vallitsevan turvallisuuskulttuurin nykytilaa sekä opettajien omia näkemyksiä turvallisuuskulttuurista, omasta osaamisestaan ja asenteistaan turvallisuusasioihin. Tutkimukseni tavoitteena on tuottaa tietoa oppilaitoksen kokonaisvaltaisen turvallisuuden kehittämiseksi sekä turvallisuussuunnittelun ja -koulutuksen avuksi. Tavoitteena on lisäksi selvittää mahdollisia kehittämistarpeita ja puutteita sekä löytää uusia ja hyviä käytännön keinoja turvallisuuskulttuurin ylläpitämiseksi ja parantamiseksi. Lisäksi pyritään selvittämään, mitkä ovat tällä hetkellä ammatillisen oppilaitoksen opettajien näkemyksien mukaan pahimpia uhkia, vaaroja ja riskejä koulumaailmassa. Tutkimusraportti koostuu teoriaosuudesta, jossa käydään aluksi läpi oppilaitoksen turvallisuutta ja johtamista pyrkien selventämään aihepiirin taustaa ja ajankohtaisuutta. Sen jälkeen selvitetään tarkemmin, mitä turvallisuuskulttuurilla tarkoitetaan ja mitä turvallisuuskulttuurin eri ulottuvuuksiin sisältyy. Käsittely etenee kohti suunnitelmallisen turvallisuuden ja osaamisen kehittämistä oppilaitoksissa erilaisista näkökulmista tarkastellen. Tutkimustehtävä on esitelty kokonaisuudessaan luvussa 5. Siinä on esitelty tutkimuksen tarkoitus, tutkimuskysymykset ja tutkimusasetelma kuviona. Sen jälkeen alkaa tutkimuskohteen esittely, jonka jälkeen raportti etenee tutkimuksen toteutuksen kuvaukseen ja tutkimusprosessin tarkempaan analysointiin. Tutkimuksen tulokset esitellään luvussa 6 ja ne on jaoteltu tutkimuskysymysten ja tutkimusaineistosta nousseiden aihepiirien mukaan viiden pääteeman mukaisesti. Lopussa pohditaan saatuja tutkimustuloksia ja esitetään johtopäätöksiä sekä aiheita mahdolliselle jatkotutkimukselle. Tavoitteena on, että tämä tutkimus herättää myös laajempaa keskustelua oppilaitosturvallisuudesta ja turvallisuuskulttuurin kehittämisestä sekä antaa perusteluita opettajien käytännön turvallisuusosaamisen kehittämiseen ja täydennyskoulutusten järjestämiseen. 5 2. OPPILAITOKSEN TURVALLISUUS JA JOHTAMINEN 2.1 Uudet uhat kohdistuvat oppilaitoksiin Turvallisuus on keskeinen inhimillinen ja sosiaalinen arvo (Niemelä 2000). Oppilaitoskontekstissa turvallisuus ei liity vain väkivaltaan ja oppilaitoksiin kohdistuviin uhkauksiin tai vain tapaturmiin vaan turvallisuus tulisi olla oppilaitoksessa jokapäiväiseen hyvinvointiin ja toimintakulttuuriin kuuluvaa eikä sitä pitäisi tarkastella vain riskien hallintana ja kriisivalmiutena (Jukarainen, Syrjäläinen & Värri 2012). Elämme maailmassa, jossa erilaiset riskit ovat melko kontrolloimattomia ja samalla nämä riskien mahdollisuudet ovat alkaneet vaikuttaa meidän arkipäivän elämäämme (Beck 2002). Koulusurmat ovat haaste hyvinvointiyhteiskunnalle ja yhä uudenlaiset väkivallanteot ovat nousemassa keskeisimmäksi sosiaalipoliittiseksi haasteeksi. Koulusurmiin liittyy selittämätöntä pahuutta ja nämä tapahtumat ovat muuttaneet kerralla koulujen turvallisuusilmapiiriä ja turvallisuusohjeistuksia. Yhteiskuntatieteilijät joutuvat pohtimaan uudenlaisia "pahuuden" käsitteitä ja näiden tekojen seurauksia. (Oksanen, Nurmi & Räsänen 2011, 104, 117-118.) Jauhiainen & Tähtinen (2012) nostavat Kasvatus-lehden pääkirjoituksessa esiin turvattomuuden lisääntymisen Suomessa. He nostavat esiin sosiologi Ulrich Beckin vuonna 1986 tunnetuksi tekemän "riskiyhteiskunta" -käsitteen, joka valitettavasti on osoittautunut hyvinkin osuvaksi käsitteeksi kuvaamaan nyky-yhteiskuntaa. Emme elä enää missään lintukodossa, minkä ovat osoittaneet vuoden 2012 aikana Suomessa tapahtuneet ampumistapaukset ja muutama raaka väkivallanteko. Väkivalta ei sinällään ole uusi ilmiö yhteiskunnassa, mutta media tekee siitä vielä näkyvämpää nopealla ja värikkäällä uutisoinnillaan. Myös viihdebisnes kaupittelee väkivaltaa ja viihteen vaarat liittyvät myös internettiin ja sosiaaliseen mediaan, jonka valta ja merkitys nuorten keskuudessa on tällä hetkellä suuri. Verkkomaailma ja tietoteknologia asettavat myös koulumaailman vakavien kasvatuksellisten haasteiden eteen, koska nettiä ei kukaan pysty täydellisesti kontrolloimaan. (Jauhiainen & Tähtinen 2012, 333-334.) Jauhiainen & Tähtinen (2012) toteavat myös, miten turvattomuus ja ajan kovuus ilmenevät monenlaisina oireina perheissä ja niiden lisäksi myös päiväkodeissa ja oppilaitoksissa. Viime aikoina on paljon keskusteltu opettajien jaksamisesta ja opetustyöhön kohdistuvasta väkivallan uhasta. Työrauhahäiriöiden lisäksi koulukiusaaminenkin on yhä haaste opetus- 6 työssä. On hyvä, että oppilaitosten turvallisuutta lähestytään laaja-alaisesti: laaditaan turvallisuussuunnitelmia, parannetaan kriisivalmiutta, kiinnitetään huomiota turvallisuusosaamiseen, asenteisiin ja turvallisuusjohtamiseen. Jauhiaisen & Tähtisen mielestä tärkeää on kuitenkin muistaa kasvatuksen ehkäisevä voima esimerkiksi koulurauhaongelmien parantamiseksi. Näin emme hyväksy yhteiskunnan pahoinvointia ja eriarvoistumista emmekä ihmisten välistä vastakkainasettelua, josta väkivalta ja rikollisuus viime kädessä saavat alkunsa. (Jauhiainen & Tähtinen 2012, 334-335.) Myös Laaksola (2012) Opettaja-lehden pääkirjoituksessa on peräänkuuluttanut suurta kasvatuskeskustelua, jossa pitää pohtia, millaiseksi ihmiseksi lapsia ja nuoria halutaan kasvattaa ja miten nuorten käyttäytymiseen voidaan ja pitää puuttua. Keskustelussa pitää olla opettajien ja lasten huoltajien lisäksi vakavasti mukana kaikki aikuiset Suomessa. (Laaksola 2012, 3.) Keväästä 2012 alkaen on siis kouluturvallisuus puhututtanut taas paljon, sillä viime lukuvuoden aikana sattui paljon asioita, jotka laittavat miettimään ihmisten hyvinvointia ja jaksamista. OAJ:n puheenjohtajan Olli Luukkaisen mukaan turvallisuus kouluissa on henkinen tila ja tunne siitä, että mikään paha ei uhkaa omaa olemassaoloa ja vapautta ilmaista omaa mielipidettä. Turvallisuudesta on huolehdittava. Fyysinen koskemattomuus on pystyttävä takaamaan kaikille niin kouluissa ja kotona kuin yhteiskunnassa yleensäkin joka paikassa. Luukkainen korostaa, että kriisi- ja turvallisuussuunnitelmat ovat tärkeitä turvallisen oppimisympäristön luomisessa. Kaikkien oppilaitoskiinteistöjen turvallisuus tulee selvittää ja arvioida huolellisesti. Toimintaa erilaisissa turvallisuutta uhkaavissa tilanteissa tulee säännöllisesti harjoitella. Suunnitelmien mukaiset tilanneharjoitukset varmistavat oikeanlaisen toimintamallin hätätilanteissa ja kaikissa oppilaitoksissa on aina varauduttava myös yllättäviin uhkatilanteisiin. (Luukkainen 2012, 7.) Syksyn 2012 aikana ja siitä eteenpäin lähes viikoittain on mediassa ollut esillä oppilaitosten turvallisuus ja siihen liittyvät uhkatekijät, mikä on näkynyt siis sekä valtakunnan uutisissa ja radiokeskusteluissa kuin myös iltapäivälehtien lööpeissä, sanomalehtien artikkeleissa ja ammattilehdissä. Keskustelu on laajentunut nyky-yhteiskunnan ongelmiin ja haasteisiin, jotka näkyvät entistä selvemmin lasten ja nuorison pahoinvointina, psyykkisinä oireina ja syrjäytymisen lisääntymisenä. Jopa Suomen tasavallan presidentti Sauli Niinistö on lähtenyt aktiivisesti ja näkyvästi mukaan kampanjoimaan nuorten syrjäytymisen ennaltaehkäisyn sekä yhteisen välittämisen kulttuurin puolesta. Keskustelu jatkuu. Opettaja-lehden lokakuun numerossa 19.10.2012 vantaalainen luokanopettaja toteaa keskustelupalstalla:" Koulu ei ole huono, jos siellä tapahtuu väkivaltaa. Koulu on huono, jos tilanteisiin ei puututa ja ne lakaistaan kaikessa hiljaisuudessa maton 7 alle. Oma kokemukseni 15 vuotta alalla olleena on, että väkivalta on lisääntynyt viime vuosina merkittävästi. Yksi syy ongelmasta vaikenemiseen on se, että koulun henkilökunta ei halua väkivaltatilanteita julkisuuteen, jotta oireilevan lapsen henkilöllisyys ei paljastuisi ja jotta hän ei joutuisi kärsimään asian tuoman julkisuuden takia. Haluan aloittaa avoimen ja rehellisen keskustelun koulujemme tilasta ja työrauhasta. Kulissien ylläpitämisen aika on nyt ohi. Haluan olla mukana keskustelussa, jossa myönnetään ongelma, keskustellaan siitä rehellisesti ja sitten ryhdytään toimenpiteisiin. Jokaisella oppilaalla ja koulun aikuisella on oikeus työskennellä koulussa turvallisesti, nyrkiniskuja pelkäämättä." (Yliluoma 2012, 8-9.) Aiheesta keskustelu jatkuu edelleen Opettaja-lehden keskustelupalstalla 16.11.2012, jossa opinto-ohjauksen lehtori kirjoittaa:" Joissakin kouluissa opettajat ja oppilaat joutuvat jatkuvasti pelkäämään. Miten tässä näin kävi? Onko maisterin tutkinnon suorittaneilla opettajilla koulutuksen antamaa taitoa puuttua näihin suorastaan uhkaaviin tilanteisiin. Opettajankoulutukseen ei pahemmin kuulu näiden asioiden opintojaksoja. Kuinka kauan jaksavat ne opettajat, jotka joutuvat työskentelemään pelon ja suoranaisen väkivallan ilmapiirissä?" (Rantalainen 2012, 8.) Helsingin Sanomat pyysi opettajilta kokemuksia oppilaista, jotka eivät ole koulukuntoisia ja OAJ Opetusalan ammattijärjestö välitti kirjeet nimettöminä. Näistä on esitetty huolestuttavia esimerkkejä Helsingin Sanomissa artikkelin yhteydessä, joka on otsikoitu " Lapsilla on vakavia psyykkisiä ongelmia. Niitä ei ratkaista kurinpidolla eikä rangaistuksilla". Tässä muutama esimerkki opettajien kommenteista: "Tilanne tältä syksyltä: yläkoululainen, jonka pistin pois luokasta, uhitteli oven raossa palava sytkäri kädessään, etten saanut sitä häneltä pois. Ovea en saanut kiinni, jalka oli oven välissä, luokassa olevat oppilaat olivat peloissaan, mitä tapahtuu." Toinen opettaja kirjoittaa: "Oppilasta ei saatu psykiatriseen hoitoon, koska vanhemmat eivät jaksaneet taistella hoitopaikasta. Tilanne oli luokassa erittäin raskas: jatkuvassa jännityksessä olemista, tsekkaamista, ettei saksia tai teräviä kyniä ole saatavilla jne. Tilanne kesti useita kuukausia. Tilanne päättyi oppilaan kannalta traumaattisesti huostaanottoon ja sitä kautta hoitopaikan saamiseen. Mietin vain, miten paljon vähemmän traumaattinen tilanne olisi ollut, jos oppilas olisi päässyt asianmukaiseen hoitoon ajoissa." Yhdessä kirjoituksessa kuvattuaan oppilaansa lukuisia rajuja raivokohtauksia koulussa opettaja pohtii, että kuinka me tavalliset riviopettajat sitten pärjäämme tällaisten lasten kanssa. (Nykänen 2012, D3) 8 Oikeuspoliittinen tutkimuslaitos aloitti 1990-luvunpuolivälissä kouluissa tehtävät nuorisorikollisuuskyselyt ja niiden liitännäistutkimukseksi ja koulutason turvallisuustilanteen mittaamiseksi toteutettiin vuonna 1997 myös opettajauhritutkimus. Vuonna 2008 on teetetty vuoden 1997 kyselyn toistomittaus samalla tavalla nuorisorikollisuuskyselyyn liittyvänä liitännäistutkimuksena, jossa mitattiin oppilaiden opettajiin kohdistamaa häirintää ja väkivaltaa kyselytutkimuksella. (Salmi & Kivivuori 2009.) Vuoden 2008 kyselyyn vastasi 1496 suomenkielisten yläasteiden opettajaa 69 koulusta eri puolilta Suomea ja vastaajista 69 % oli naisia ja 31 % miehiä. Tutkimukseen osallistuneiden opettajien joukossa oli vaihtelevan pitkään opetustyössä olleita henkilöitä ja tasaisesti eri-ikäisiä opettajia. Vastausprosentti oli 68 %, mitä voidaan pitää varsin tyydyttävänä postikyselyillä yleensä saataviin vastausprosentteihin verrattuna. Yleisimpänä häirinnän ja väkivallan muotona oli koettu loukkaava käytös oppilaiden taholta. Kaksi kolmesta opettajasta oli kokenut sitä ainakin joskus uransa aikana ja 45 % ainakin kerran kuluneen lukuvuoden aikana. Väkivallan uhkaa oppilaan taholta oli kokenut yksi neljästä opettajasta uransa aikana ja väkivaltaa yksi kymmenestä. Väkivallan uhkaa kuluneen lukukauden aikana oli kokenut 7 % ja fyysistä väkivaltaa kokeneita oli 4 %. Fyysinen väkivalta liittyi tyypillisesti tilanteisiin, joissa oppilas ei halunnut toimia opettajan ohjeiden mukaan. Yhtenä esimerkkinä oppilas, joka yrittää opettajan vastustuksesta huolimatta poistua luokasta. Oppilas saattoi myös vastata väkivaltaisesti opettajan käytöksestä huomauttamiseen tai nuhteluun. Tyypillistä oli myös, että opettaja oli mennyt rahoittamaan oppilaiden keskinäistä kiistaa tai rauhoittamaan muuten aggressiivisesti käyttäytyvää oppilasta ja siinä tilanteessa väkivaltaa kohdistui myös opettajiin. Tutkimuksen mukaan väkivallan tai sen uhan kohteeksi joutumisen riskiä lisäävät opettajan nuori ikä, miessukupuoli sekä työskentely erityisopettajana. (Salmi & Kivivuori 2009.) Seksuaalista häirintää ainakin joskus uransa aikana ilmoitti kokeneensa vajaa kymmenesosa (8 %) opettajista ja kuluneen vuoden aikana saman oli kokenut 3 % opettajista. Seksuaalinen häirintä oli useimmiten rivouksien puhumista, ulkonäön kommentointia ja elehtimistä. Muunlaista häirintää oppilaiden taholta oli kokenut 30 % opettajista joskus ja kuluneen lukukauden aikana 9 % opettajista. Näissä tapauksissa oli yleisemmin kyse opettajalle soitetusta häirintäsoitosta tai opettajan omaisuuteen kohdistuneesta vahingonteosta. Lisäksi opettajista oli levitetty perättömiä juoruja ja joissain häirintätapauksissa oli kyse opettajan lapsen kiusaamisesta. Oppilaiden vanhempien tai huoltajien harjoittama uhkaava käyttäytyminen oli selkeästi harvinaisempaa kuin oppilaiden taholta tuleva vastaava toiminta. Vajaa neljäsosa opettajista oli kokenut joskus uransa aikana oppilaan vanhemman loukkaavaa 9 käytöstä ja vajaa kymmenes kuluneen vuoden aikana. Vanhempien uhkailun kohteeksi oli joskus joutunut kaksi sadasta opettajasta. Vuonna 2008 kyselyyn vastanneista opettajista kukaan ei ollut joutunut suoran fyysisen väkivallan kohteeksi oppilaan vanhemman tai muun huoltajan taholta. Tässä kyselyssä 41 % yhdeksänsien luokkien oppilaista ilmoitti loukanneensa tahallisesti opettajaa. (Salmi & Kivivuori 2009.) Yhteiskunnan muutokset ovat siis tuoneet esiin ennalta arvaamattomia ja uusia uhkia, joista osa kohdistuu suoraan oppilaitoksiin ja niissä opiskeleviin oppilaisiin ja koko henkilökuntaan. Nämä uudet uhat voivat tulla joko oppilaitosten sisältä tai ulkoapäin ja niihin varautuminen on erittäin haastavaa. Kouluampumiset ovat äärimmäisen julmia ja harvinaisia tekoja, jotka aina uutisoidaan mediassa näyttävästi. Suomessa on tapahtunut lyhyen ajan sisällä kaksi kouluampumistapausta: Jokelan koulukeskuksessa 7.11.2007 ja Kauhajoella Seinäjoen ammattikorkeakoulussa 23.9.2008. Molemmissa tapauksissa miespuolinen opiskelija toteutti ennalta suunnittelemansa joukkosurman ampumalla kuoliaaksi useita ihmisiä. Kumpikin ampumistapaus uutisoitiin mediassa näyttävästi ja Jokelan ampumisen jälkeen poliisille tuli tietoon 86 oppilaitoksiin kohdistunutta uhkausta kymmenen kuukauden kuluessa. Vuoden aikana Kauhajoen ampumistapauksesta poliisi sai tietoonsa 272 uhkausta oppilaitoksiin. Yhteensä 7.11.2007 – 30.9.2009 välisenä aikana poliisille on tullut tietoon 358 oppilaitoksiin kohdistunutta uhkausta ja uhkausten määrä kasvaa aina jokaisen uutisoidun tapauksen jälkeen. Suurin osa tehdyistä uhkauksista on osoittautunut ilkivaltaisiksi teoiksi, mutta tällaisetkin uhkaukset luovat turvattomuutta ja pelkoa. Kaikkiin konkreettisiin uhkauksiin on aina suhtauduttava vakavasti ja niiden syyt on selvitettävä huolellisesti. ( Sisäasiainministeriö 2010b, 2.) "Kuinka monta Jokelaa ja Columbinea tarvitaan, ennen kuin lasten hätä huomataan?" kysyy opettaja Helsingin Sanomien artikkelissa 14.10.2012, joka käsittelee laajasti lasten psyykkisiä ongelmia, kouluissa esiintyvää väkivaltaa ja raivokohtauksia sekä opettajien kokemuksia lapsista, jotka eivät ole heidän mielestään koulukuntoisia. (Nykänen 2012, D2-D3) Jokelan ampumistapauksen tutkintalautakunta on julkaissut raporttinsa 26.2.2009 ja raportissa todetaan, että ministeriön tulisi ohjeistaa koulujen kokonaisturvallisuuden suunnittelu, johon tulee kuulua erilaisten riskien tunnistaminen ja niiden toteutumisen ennaltaehkäisy. Lisäksi tulisi ohjeistaa koulujen kokonaisturvallisuuden suunnittelu, eri suunnitelmien yhteensovittaminen ja niiden käyttöönotto. Tutkintalautakunta suosittaa myös, että suunnitteluun kuuluu myös erilaisten riskien tunnistaminen ja niiden toteutumisen ennaltaehkäisy, joka edellyttää myös rakenteellisia ratkaisuja esim. kuulutuslaitteita ja lukitusjärjestelmiä 10 sekä toimintamalleja erilaisiin uhkatilanteisiin. (Sisäasiainministeriö 2010, 3.) Valtioneuvosto on siis tehnyt sekä Jokelan että Kauhajoen koulusurmien tutkinnan jälkeen päätöksen siitä, mihin toimenpiteisiin suositusten johdosta on ryhdyttävä, mutta valitettavasti kehitys ja toimenpiteiden vaikuttavuus on ollut melko vähäistä käytännön todellisuudessa ( Valonen 2012). Turvallisuussuunnittelun keskeisenä lähtökohtana on oltava oppilaiden ja oppilaitoksen henkilökunnan turvallisuuden takaaminen kaikissa tilanteissa. Tähän kuuluu yhteinen vahva näkemys siitä, että turvallisuus on merkittävä tekijä, jonka takaamiseksi on oltava jatkuvasti riittävät resurssit. Oppilaitoksen turvallisuus luodaan yhdessä ja jokaisella on vastuu turvallisuuden kehittämisestä ja ylläpidosta. (Sisäasiainministeriö 2010b, 3.) Kehittämisen tavoitteena tulee olla sellainen turvallinen oppilaitos, jossa koko henkilöstö voi tehdä rauhassa töitä ja kaikki opiskelijat voivat keskittyä opiskeluun eikä siis kenenkään tarvitse pelätä väkivaltaa, tapaturmia tai kouluympäristöstä johtuvalle sairaudelle altistumista. Turvallisuustyötä tarvitaan kaikilla organisaation tasoilla ja turvallisuustoiminnassa tarvitaan yhteistyötä, jotta onnistutaan näissä tavoitteissa. (Paasonen 2012, 29-30.) Paasonen (2012) kuitenkin varoittaa Yhdysvaltojen mallista, mikä on vihdoin nyt herättänyt keskustelua siitä, mihin suuntaan tulevaisuudessa oppilaitosten turvallisuustoimintaa oikein pitäisi viedä. Siellä yhä useammassa koulussa partioivat poliisit, jotka voivat määrätä esimerkiksi sakkoja asiattomasta käyttäytymisestä. Ennen kouluissa selvisi opettajan puhuttelulla ja jälki-istunnolla kiroilusta, tupakkatuotteiden hallussapidosta tai asiattomasta pukeutumisesta. Nykyisin yhdysvaltalaisissa tuomioistuimissa käsitellään tämäntyyppisiä asioita rikoksina, joista voi sakon lisäksi olla seuraamuksena yhdyskuntapalvelua tai jopa joutuminen vankilaan. Lapsi saattaa joutua siis maksamaan teoistaan koulussa koko loppuikänsä, sillä usein merkintä rikosrekisterissä vaikuttaa tulevaisuudessa nuoren opiskelupaikkaan tai työpaikan saamiseen. Jos poliisien valtuuksia lisätään ja uusia tekoja aina pelkästään kriminalisoidaan, se aiheuttaa samalla epävirallisen kontrollin vähentymistä. Nyt Yhdysvalloissa on alettu vaatia muutosta tähän, sillä tämäntyyppinen järjestelmä vain lisää syrjäytymistä eikä se ole yksistään toimiva ratkaisu kehittää oppilaitosten turvallisuutta. (Paasonen 2012, 28-29.) Paasonen muistuttaa myös ylireagoinnista, mitä tapahtuu helposti yksittäisten ikävien tapahtumien jälkeen. Maailmalta on tästä useita esimerkkejä, kuten esimerkiksi Columbinen koulusurma vuonna 1999, mikä sai aikaan Yhdysvalloissa täysin uuden aikakauden ja ilmapiirin muutoksen oppilaitoksissa. Oppilaitoksissa aloitettiin opiskelijoiden psykologinen profilointi ja turvallisuuden nimissä oppilaitoksiin lisättiin runsaasti turvallisuustekniikkaa. 11 Koulujen turvallisuusinvestoinnit ylittivät jopa vankiloiden ja lentokenttien tilaukset tiettyjen turvallisuustuotteiden ja -teknologian osalta. Lisäksi vankiloilla ja oppilaitoksilla alkoi olla yllättävän paljon yhteisiä piirteitä valvonnassa ja kurinpidollisissa toimissa. Myös Britanniasta on esimerkki, miten kameravalvontaa on alettu käyttämään opiskelijoiden sosiaalisessa kontrolloinnissa. Kameravalvontaa on lisätty WC-tiloihin tupakoinnin estämiseksi ja luokkahuoneissa käytetään yleisesti kameravalvontaa opiskelijoiden valvomiseksi. (Paasonen 2012, 27.) Keskustelu on jatkunut edelleen ja lehtien palstoilta olemme saaneet kevään 2013 aikana lukea uutisia siitä, miten Yhdysvalloissa joissakin osavaltioissa harkitaan jopa antaa opettajille laillinen lupa kantaa käsiasetta koulussa opetuksen aikana. Lisäksi Suomessa on kevään 2013 aikana noussut valtava kohu ja koulumaailmassa mielipiteitä jakava keskustelu siitä, saako opettaja käyttää voimakeinoja poistaessaan häiritseviä oppilaita luokasta ja millaisia nämä voimakeinot saavat olla ja missä tilanteissa niitä on luvallista käyttää. Tämän tutkimusraportin ilmestymisen aikoihin on parhaillaan esillä erään erityisopettajan tapaus, mikä johti opettajan erottamiseen opetustehtävistään, koska hän oli voimakeinoin poistanut häiritsevän oppilaan koulun ruokalasta. Koulun rehtori teki asiasta tutkintapyynnön, Helsingin opetusvirasto erotti opettajan ja poliisi tutkii tapausta parhaillaan. Mukana julkisissa keskusteluissa ovat myös OAJ, lapsiasiavaltuutettu ja valtakunnansyyttäjä. Lopputulosta seurataan mielenkiinnolla ja kyseinen opettaja on saanut suurta myötätuntoa sosiaalisessa mediassa tuekseen. Leivo kouluttaa työkseen aikuisia opettajiksi ja toteaa, että koulun arjessa odottamattomat ja vaikeat tilanteet ovat päivittäisiä. Leivon mukaan edellä mainittu kyseinen tapaus osoittaa, miten haastavaa nykyisin on opettajan työ. Hänen mielestään luokissa on usein tilanteita, joissa ei ole yhtä ainoaa oikeaa tapaa toimia. Ei ole todellakaan helppoa, kun opettajan täytyy tehdä nopeita ratkaisuja ja miettiä vielä samaan aikaan toimintansa seurauksia. Omaan työhön liittyviä ratkaisuja saattaa opettaja joutua hyvinkin helposti kommentoimaan julkisesti. Maailma on muuttunut ja opettajat kokevat usein olevansa hyvin epävarmoissa tilanteissa. Kaikki tämä vaatii opettajilta vahvaa itsetuntoa, osaamista sekä kykyä perustella omia ratkaisujaan. (YLE 2013a.) Oppilaitosten kriisi- ja pelastussuunnitelmien käytännön toteuttaminen ja vastuu kuuluu koulutuksen järjestäjälle. Oppimisympäristön turvallisuus ja opetustilanteiden turvallisuus on pyrittävä takaamaan kaikilla mahdollisilla keinoilla ja hyvällä varautumisella. Käytännössä kuitenkin yksittäisellä opettajalla on suuri vastuu erilaisten konfliktitilanteiden ratkaisemisessa ja tämän vuoksi isoksi osaksi opettajan ammattitaitoa on muodostunut erilais- 12 ten konfliktien ja uhkatilanteiden kohtaaminen ja rauhoittaminen. Opetuksen häiriötilanteet ja ristiriidat ovat vaativia vuorovaikutustilanteita ja haasteelliset oppilaat aiheuttavat turhautumista ja riittämättömyyden ja ahdistuksen tunteita. Joskus uhka- ja väkivaltatilanteista on vaikea puhua, koska opettajan edellytetään hallitsevan kaikenlaiset vaikeatkin opetustilanteet didaktisen osaamisensa ja oman auktoriteettinsa avulla. Uusiin uhkatilanteisiin ja riskeihin varautumisen voi käynnistää parhaiten avoimella keskustelulla ja mahdollisesti jo sattuneiden tapausten selvittämisellä ja arvioimisella yhdessä. On tärkeää, että arjen opetustyön turvallisuudesta puhutaan ja suunnitellaan uusia toimintamalleja, joilla oppilaitoksen turvallisuutta ylläpidetään tulevaisuudessa. ( Ellonen 2012, 222-228.) Vaikka uusia haasteellisia uhkia on ilmestynyt koulumaailmaan, oppilaitosturvallisuuteen ja turvallisuuskulttuuriin kuuluu paljon eri osa-alueita. Koulujen turvallisuuden kehittäminen pitäisi olla kokonaisvaltaista turvallisuuden systemaattista kehittämistä ja parantamista, joka perustuu riskien ja vaarojen yhdessä tehtyyn kartoitukseen, niiden arviointiin ja näiden perusteella tehtyihin turvallisuussuunnitelmiin sekä turvallisuuskoulutukseen ja käytännönharjoituksiin. Yleinen huomio ja keskustelu julkisuudessa kääntyy aina voimakkaasti siihen, mitä on tapahtunut ja mitä pidetään pahimpina uhkina. Eli julkisuus ja median osuus on tässä hyvin olennaista. Mitään vaaroja ja riskejä ei kuitenkaan saisi unohtaa kokonaan. Tässä lainaan erään tähän tutkimukseen vastanneen opettajan näkemystä, mikä kiteyttää asian koulujen vaaratilanteista napakasti: "Ennen, vuosia sitten, turvallisuus koulussa oli pelkkää paloturvallisuutta ja siitä paasattiin. Muutama koulu oli palanut ja palaa varmasti jatkossakin. Tällä hetkellä kaikki huomio kiinnitetään väkivaltaan ja nimenomaan kouluampumisiin, ihan kuin ei enää mitään muuta voisi uhkana ollakaan. Valtakunnan päättäjät ja poliitikotkin, raukkaparat, yrittävät tehdä jotain ja säätää aselakeja tiukemmiksi - ihan niin kuin se jotain oppilasta estäisi oikeasti ampumasta niin halutessaan. Onko unohdettu kaikki tapaturmat, kaatumiset, tukehtumiset, sairaskohtaukset ja allergiset reaktiot, sähkökatkokset ja tietoturvarikokset, vesivahingot, liikenneonnettomuudet, kuolemantapaus opiskelijan kotona tai vaikkapa yleinen ilkivalta, varkaudet ja kaikki mahdolliset tuhopoltot. Myös näitä sattuu ja tapahtuu koko ajan, mikä vaikuttaa koulun arkeen ja meidän opettajien työhön! Ne eivät aina vaan kaikki pääse mediaan iltapäivälehtien lööppeihin - onneksi ei!" (OPE 36) 13 2.2 Oppilaitoksen turvallisuutta ohjaavat säädökset ja ohjeet Turvallisuus ja turvattomuus koskettavat meitä jokaista kaikissa elämäntilanteissa kaikkialla. Turvallisuus voi olla tiedostettua tai tiedostamatonta, toivottu tai pelätty asia, yhdistävä tai karkottava tekijä. Politiikan ja kasvatuksen keinoin voidaan kuitenkin turvallisuuteen vaikuttaa ja tarvitaan tiedollisia, taidollisia ja asenteellisia valmiuksia nähdä haasteita ja ennakoida ongelmia, jotta tuloksia saavutetaan. Arvioimalla nykytilaa ja motivoitumalla turvallisuutta tuottaviin päätöksiin ja toimenpiteisiin, voidaan löytää oikeita ratkaisuja. Turvallisessa yhteisössä yksilö kokee itsensä turvatuksi ja näin lujittuu vastaavasti yhteisön turvallisuus. (Pentti 2003, 11.) Hallitusohjelmassa 17.6.2011 on asetettu sisäisen turvallisuuden tavoite seuraavasti: "Sisäisen turvallisuuden tavoitteena on, että Suomi on Euroopan turvallisin maa, jossa ihmiset ja eri väestöryhmät kokevat yhteiskunnan yhdenvertaisena ja oikeudenmukaisena." "Sisäisen turvallisuuden ohjelman tavoitteena on ennalta ehkäistä ja torjua tapaturmia, onnettomuuksia ja rikoksia sekä lisätä turvallisuuden tunnetta." (Sisäasiainministeriö 2012, 10.) Turvallisuuden lähtökohtana pitäisi olla väkivallattomuus. Käyttäytymisen tulisi osoittaa ystävällisyyttä, suvaitsevaisuutta, oikeudenmukaisuutta ja kunnioitusta samalla, kun vaaditaan oikeuksien, vapauksien ja velvollisuuksien noudattamista. Kasvatus on luonteeltaan arvosidonnaista ja sille on ominaista tavoitteellisuus ja päämäärätietoisuus, mikä osoittaa sitä, millaisiksi kansalaisiksi ihmisiä pyritään kehittämään. Kasvatuksella on eettinen perusvire ja kasvattaja on aina toivotun ja tavoiteltavan muutoksen agentti kohti sitä suuntaa, millaiseksi yhteiskunnan toivotaan muuttuvan. Kun kehitys etenee ja aika kuluu, ilmenee sen myötä uusia tärkeitä asioita, joita tulisi painottaa opetussuunnitelmissa. (Pentti 2003, 11-14.) Koulut ja oppilaitokset ovat velvollisia laatimaan useita turvallisuutta koskevia suunnitelmia ja ohjeita ja keskeisimmät suunnitteluvelvoitteet tulevat koululainsäädännön lisäksi pelastuslaista ja työturvallisuuslaista (Sisäasiainministeriö 2010, 14). Kouluja ja oppilaitoksia koskevassa lainsäädännössä ja opetussuunnitelmien perusteissa on selvästi turvattu oppilaan oikeus fyysisesti, psyykkisesti ja sosiaalisesti turvalliseen oppimisympäristöön. Koulutuksen järjestäjä on velvollinen ehkäisemään ennalta opiskelijoiden turvallisuutta uhkaavat vaaratilanteet, takaamaan turvalliset olosuhteet oppilaitoksessa ja huolehtimaan oppimisympäristön turvallisuudesta. Yleensä rehtori on vastuussa oppilaitoksen kokonais- 14 valtaisesta turvallisuudesta kuten muustakin oppilaitoksen toiminnasta ja toimii siis oppilaitoksen turvallisuusjohtajana. (Markkula & Öörni 2009, 85.) Uuden työturvallisuuslain (738/2002 § 8) mukaan työnantaja on tarpeellisilla toimenpiteillä velvollinen huolehtimaan työntekijöiden turvallisuudesta ja terveydestä työssä. T yöturvalli- suuslaki korostaa työnantajien vastuuta turvallisuuteen liittyvien toimintaohjelmien luomisessa ja riskien arvioinnissa, joten tätä voidaan pitää tavallaan lainsäätäjän kannanottona hyvän turvallisuuskulttuurin edistämiseksi (Työturvallisuuslaki 2002/738; Leppänen 2006, 195.) Asetus pelastustoimesta (468/2003 § 9) edellyttää pelastussuunnitelman laatimista yli 500 neliömetrin kouluihin. Pelastussuunnitelman tulee pelastustoimen asetuksen § 10 mukaan sisältää toimenpiteet mm. vaaratilanteiden ehkäisemiseksi ja ohjeet erilaisia onnettomuus-, vaara- ja vahinkotilanteita varten. Erityistilanteita varten kouluissa tulee olla yksi valmiussuunnitelma laadittuna, ajantasaisena ja harjoiteltuna. (Asetus pelastustoimesta 468/2003.) Työpaikkaväkivalta on työtehtävien hoitamisen aikana fyysisen väkivallan tai sen uhan kohteeksi joutumista. Työpaikoissa väkivallan uhan hallinta alkaa sen tiedostamisesta ja sen jälkeen on tehtävä vaarojen järjestelmällinen kartoittaminen. Siinä todettujen riskien hallitsemiseksi ja vähentämiseksi pitää työyhteisössä ryhtyä ennalta ehkäiseviin toimenpiteisiin. Työpaikkaväkivalta on työpaikalla hallittavissa, kun sen uhka tiedostetaan ja ennakoidaan sekä sisäistetään työsuojeluvastuuseen kuuluvaksi. Väkivaltaa, joka on kohdistunut työntekijään ei siis voida sivuuttaa pelkkänä rikosoikeudellisena jälkiselvittelynä, vaan kysymyksessä on aina työhön ja työympäristön olosuhteisiin liittyvä työsuojeluasia. Työnantaja on aina velvollinen tekemään rikosilmoituksen lievistäkin pahoinpitelyistä, kun työntekijä on joutunut väkivallan kohteeksi. Lievät pahoinpitelyt ovat virallisen syytteen alaisia silloin, kun ne kohdistuvat henkilöön, joka suorittaa työtehtäviään työpaikalla. Lain nojalla työnantaja tulee siis huolehtia rikosilmoituksen tekemisestä. Näin rikoksentekijä joutuu vastuuseen teostaan, vaikka työntekijällä ei varsinaisia vaatimuksia asiassa olisikaan. Työturvallisuuslain mukaisesti henkilöstö on koulutettava turvallisuusohjeisiin sekä kohtaamaan väkivaltatilanteita. Tärkeää on varautuminen ja ohjeet tilanteen kärjistymisen varalta. Koulutuksen tulisi vahvistaa kykyä kohdata aggressiivinen ihminen ja haastava tilanne sekä tukea ammatillisia valmiuksia, kuten vuorovaikutustaitoja. Väkivaltatilanteista pitää aina ottaa myös oppia ja vastaavien tapausten ennakolta ehkäisemiseksi työpaikalla on tutkittava sekä väkivaltatilanteet että niiden uhat. Näistä saadaan tärkeää tietoa varautumisen ja torjuntatoimien suunnittelua ja toteutusta varten. (Työsuojeluhallinto 2013.) 15 Koulutuksen järjestäjät, esimiehet ja kaikki opettajat ovat vastuussa omalta osaltaan lasten ja nuorten opiskeluturvallisuudesta siis sekä koulutusta koskevan lainsäädännön että myös työturvallisuuslain perusteella. Vastuu kuormittaa valvonnan ja ennaltaehkäisevän toiminnan osalta, mutta myös erityisesti sattuneissa onnettomuus- ja tapaturmatilanteissa. Opettajalla pitää olla riittävät valmiudet hallita turvallisuusjohtamista sekä huolehtia oppilasryhmän turvallisuudesta aina ennakoivan toiminnan ja varautumisen kautta vaaratilanteiden hoitamiseen saakka. (Työturvallisuuskeskus 2010, 10-12.) Laki ammatillisesta koulutuksesta (630/1998 § 28) määrää koulutuksenjärjestäjän laatimaan suunnitelman opiskelijoiden suojaamiseksi väkivallalta, kiusaamiselta ja häirinnältä. Lisäksi opiskelijalla on oikeus turvalliseen opiskeluympäristöön. Opetushallituksen antaman määräyksen mukaan koulutuksenjärjestäjällä tulee olla toimintaohjeet myös käyttäytymishäiriöiden, väkivallan, tapaturmien, onnettomuuksien ja kuolemantapauksien varalta. Koulutuksenjärjestäjän vastuulla on luoda toimintaedellytykset kriisisuunnitelman tekemiseen. Suunnitelmien tulee olla sekä alueellisia että lähiympäristön tarpeita vastaavia. (Opetusministeriö, Sosiaali- ja terveysministeriö & Sisäasiainministeriö 2008, 12 - 14, 42.) Uusi lainsäädäntö nk. SORA -lainsäädäntö tuli voimaan 1.1.2012 koskien mm. opiskeluoikeuden peruuttamista ja palauttamista, opiskelijaksi ottamisen esteitä sekä huumausainetestausta ja kurinpitoa. Tällöin muutettiin ammatillista koulutusta ja ammatillista aikuiskoulutusta sekä ammattikorkeakouluja ja yliopistoja koskevia lakeja sekä lisäksi rikosrekisterilakia. Opiskelijoiden oikeusturvan takaamiseksi perustettiin myös opiskelijoiden oikeusturvalautakunta. Aiheeseen liittyy monia eri säädöksiä ja näillä lakimuutoksilla pyritään lisäämään koulutuksen järjestäjien mahdollisuutta puuttua tilanteisiin, jotka liittyvät opiskelijoita koskeviin soveltumattomuus- ja turvallisuuskysymyksiin. Erityisesti tarkoituksena on parantaa opiskelu- ja työyhteisön turvallisuutta sekä potilas- ja asiakasturvallisuutta, liikenteen turvallisuutta, opiskelijoiden itsensä ja alaikäisten turvallisuutta sekä lisäksi yksittäisen opiskelijan oikeusturvaa ja yhdenvertaista kohtelua. Opiskelijoilla on tiedossa yhteiset ja ennalta määritetyt pelisäännöt sekä valitusoikeus tehdyistä päätöksistä. Opiskelijaksi ottamisen edellytyksiä tarkennetaan ja SORA -lainsäädäntö täsmentää opiskelijaksi ottamisen terveydellisiä esteitä koskevia säännöksiä ja kurinpitosäännöksiä ammatillisessa koulutuksessa ja säädökset lisätään myös AMK- ja yliopistolakiin. Tavoitteena on parantaa turvallisuutta koulutuksessa ja sen jälkeisessä työelämässä lisäämällä koulutuksen järjestäjien ja korkeakoulujen mahdollisuutta puuttua tilanteisiin, jotka liittyvät opiskelijoita koskeviin turvallisuuskysymyksiin ja soveltumattomuuteen. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2012; SORA -lainsäädäntökoulutus 2011.) 16 Lisää oppilaitosturvallisuuteen vaikuttavia lakeja on tulossa, sillä uusi oppilas- ja opiskelijahuoltolaki astuu voimaan 2014 elokuun alusta. Laki tulee edellyttämään, että kuntien pitää järjestää psykologi- ja kuraattoripalvelut nykyisten esi- ja peruskoulujen oppilaiden lisäksi myös ammattioppilaitoksiin ja lukioihin. Uusi lakivelvoite ja palveluiden lakisääteinen järjestäminen edellyttää siis kunnilta lisää rahaa ja resursseja toisen asteen oppilaitoksiin. Sosiaali- ja terveysministeriön ylitarkastajan Marjaana Pelkosen mukaan tämä kuitenkin kannattaa, kun ongelmia pyritään ennaltaehkäisemään ja näin kunnat pystyvät säästämään hyvinkin paljon lastensuojelun ja erikoissairaanhoidon kustannuksissa. On arvioitu, että joka viides nuori voi välttyä joutumasta lastensuojelun asiakkaaksi, jos pääsee ajoissa psykologin tai kuraattorin puheille. Ennaltaehkäisyn lisäksi tarkoituksena on siirtää painotusta yksilökeskeisestä oppilashuollosta yhteisökeskeiseen. Kouluille tulee pakolliseksi koulukohtaisen opiskeluhuoltosuunnitelman laatiminen ja opiskeluhuoltoryhmän perustaminen. (Ahonen 2012, 6.) Kaikissa kansallisissa ohjelmissa, suosituksissa ja asiantuntijoiden haastatteluissa nousee esille oppilaitosten turvallisuutta edistävät käytännöt ja nuorten hyvinvointi. Oppilaitoksille asetetaan paljon vastuuta ja suuria odotuksia ja painopisteenä vaikuttaa olevan nimenomaan peruskoulu ja vastaavasti korkea-asteen oppilaitokset saavat tällä hetkellä yllättävän vähän huomiota. Oppilaitoksissa tulisi turvallisuus istuttaa voimakkaasti osaksi oppilaitosten jokapäiväistä toimintakulttuuria ja tehostaa huomattavasti annettavaa turvallisuuskasvatusta onnettomuuksien ja tapaturmien ehkäisemiseksi. Voidaan todeta, että sellainen ympäristö, jonka nuoret kokevat turvalliseksi ja joka antaa heille tukea, vähentää myös nuorten riskienottoa ja sitä kautta tapaturmien määrää. Voidaan siis puhua oppilaitoksen turvallisuuskulttuurista, joka sisältää toiminta- ja käyttäytymismallit, epäviralliset ja viralliset säännöt ja ohjeet sekä lisäksi arvot ja periaatteet ja kokonaisvaltaisen turvallisuuskasvatuksen. Lasten ja nuorten tapaturmien ehkäisyn ohjelma ehdottaa toimenpideehdotuksissaan turvallisuusmyönteisen toimintakulttuurin luomista kouluyhteisöihin. (Markkula & Öörni 2009, 85,90.) Myös Palukka & Salminen (2003) ovat suositelleet selvityksessään ottamaan käyttöön turvallisuuskulttuurin käsitteen oppilaitoksissa. Eri koulutusohjelmissa ja eri oppilaitostasoilla puhutaan turvallisuudesta, turvallisuuskasvatuksesta, työturvallisuudesta sekä turvallisuusajattelusta, mitkä kaikki voivat olla kuvauksia samasta ilmiöstä. Näiden asioiden selventämiseksi he suosittelevat otettavan käyttöön turvallisuuskulttuurin käsitteen, joka yhdistää ja samalla jäsentää näitä asioita. Turvallisuuskulttuuri on osa yhteisön kulttuuria ja tässä kehyksessä sekä yksilöiden että ryhmien arvoilla, asenteilla ja käyttäytymisellä on vaikutusta 17 turvallisiin toimintatapoihin ja niiden käytännön totuttamiseen kouluissa. Turvallisuuskulttuuri käsitteen sisällä on mahdollista käsitellä kaikkia turvallisuuden kannalta oleellisia asioita kuten riskejä ja niiden arviointia, erilaisia vaaratekijöitä, ennaltaehkäisyä jne. (Palukka & Salminen 2003, 84-85.) Valtioneuvosto on tehnyt päätöksen 8.5.2008 sisäisen turvallisuuden ohjelmasta, jonka mukaan on kyse sellaisesta yhteiskunnallisesta tilasta, jossa jokainen voi nauttia oikeusjärjestelmämme takaamista vapauksista ja oikeuksista sekä turvallisesta yhteiskunnasta. Jokaisella on oikeus nauttia turvallisesta yhteiskunnasta ilman rikollisuutta, häiriöitä, onnettomuuksia tai suomalaisen yhteiskunnan tai kansainvälistyvän maailman ilmiöitä ja muutoksia, jotka aiheuttavat pelkoa tai turvattomuutta. (Sisäasiainministeriö 2010b, 3.) Sisäisen turvallisuuden ministeriryhmä päätti marraskuussa 2008 Jokelan ja Kauhajoen kouluampumistapausten jälkeen eräistä toimista sisäisen turvallisuuden ohjelman toimeenpanon tehostamiseksi. Opetusministeri ja sisäasiainministeri sopivat myös yhteisen työryhmän asettamisesta selvittämään ja valmistelemaan ehdotuksia oppilaitosten turvallisuuden parantamiseksi. Oppilaitosten turvallisuustyöryhmä asetettiin tammikuussa 2009 ja se sai tehtäväkseen mm. laatia ohjeet oppilaitosten pelastussuunnitelmien täydentämisestä niin, että ne ottavat huomioon jatkossa myös Suomessa tapahtuneiden kouluampumistapausten kaltaiset tapahtumat, ohjeet toimintamallista oppilaitoksiin kohdistuvissa uhkaustilanteissa sekä ohjeet uhkaustilanteiden käsittelystä oppilaitoksen sisällä ja lisäksi vanhempien kanssa. Lisäksi työryhmä sai tehtäväkseen laatia suunnitelman näiden kaikkien ohjeiden jalkauttamisesta ja niihin liittyvästä koulutuksesta. (Sisäasiainministeriö 2010b.) Kuten edellä on jo todettu, järkyttävät tapaukset koulumaailmassa ovat vaikuttaneet suomalaisten turvallisuudentunteeseen ja myös korkeakoulumaailmassa syntyi pelkoja opiskelu- ja työrauhan rikkoontumisesta ja vakavasta väkivaltatekojen mahdollisuudesta. Opetusministeriö kutsui koolle marraskuussa 2008 asiantuntijatyhmän, joka ryhtyy valmistelemaan korkeakouluille toimintamallia ja ohjeita vakavien väkivaltatilanteiden varalle. Laurean ammattikorkeakoulu toteutti vuosien 2009-2010 aikana Opetusministeriön rahoittaman Korkeakoulujen turvallisuus -hankkeen, jonka painopisteenä oli vakavien henkilöriskien hallinta korkeakouluissa. Hankkeen tavoite oli kokonaisvaltaisen henkilöturvallisuuden kehittäminen korkeakoulukontekstissa sekä kouluyhteisön jäsenten turvallisuuden edistäminen laatimalla korkeakouluille turvallisuusohjelma ja turvallisuuskäsikirja. Lisäksi tavoitteena oli luoda akuutti toimenpideohjelma näiden tulosten jalkauttamiseksi kohteisiin. Käsikirjassa on koottuna keskeisimmät suositukset omatoimisen turvallisuuden kehit- 18 tämiseen korkeakouluissa. (Kreus, Pelkonen, Ranta, Turunen, Viitanen & Vuoripuro 2010, 5.) Syksyllä 2012 Opetushallituksessa on menossa parhaillaan esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen ja tähän liittyvät perusteluluonnokset ovat kaikkien luettavan ja kommentoitavana Opetushallituksen www-sivuilla. Myös tulevissa opetussuunnitelman perusteissa otetaan huomioon laajasti hyvinvointi- ja turvallisuusasiat sekä koulun toimintakulttuuri. Turvallinen arki on tärkeä asia ja turvallisuus on hyvinvoinnin perustekijä. Oppilaalla on oikeus turvalliseen opiskeluympäristöön ja turvallisuus sisältää fyysisen, sosiaalisen ja psyykkisen ulottuvuuden. Koulun turvallisuustyö koskee sekä ennalta ehkäisevää että turvallisuutta rakentavaa toimintaa, joten koulussa pitää olla valmiudet akuuttien ongelmatilanteiden ratkaisemiseen ja myös varhaiseen puuttumiseen. (Opetushallitus 2012a.) Turvallisuus kuuluu koulun kaikkeen toimintaan ja siitä huolehtiminen on jokaisen kouluyhteisön aikuisen tehtävä. Kouluyhteisön turvallisuutta ohjaavat toimintatavat ja säännöt sovitaan yhdessä. Koulussa huolehditaan tilojen ja oppimisympäristöjen ja opetusvälineiden turvallisuudesta. Lisäksi on huolehdittava kaikista opetustilanteiden ja välituntien sekä muiden koulutyöhön sisältyvien tapahtumien turvallisuudesta. Kotien ja muun lähiyhteisön kanssa tehdään työtä kouluympäristön ja koulumatkojen turvallisuuden edistämiseksi. Koulupäivä ja siihen liittyvä toiminta tarjoavat mahdollisuuden turvalliseen arkeen aikuisen ohjauksessa. On kiinnitettävä huomiota, että koulussa on turvallinen ja hyväksyvä ilmapiiri. Lisäksi hyvät sosiaaliset suhteet ja avoin vuorovaikutus luovat edellytykset työrauhalle. Yhteistyö kotien, lähiyhteisön ja muiden yhteistyötahojen kanssa on tärkeää ja se lisää turvallisuutta. Turvallisuuteen liittyvää tietoisuutta sekä toiminnan suunnitelmallisuutta kehitetään koulun sisällä ja yhteistyössä ulkopuolisten tahojen kanssa. (Opetushallitus 2012a.) Tulevaisuuden edellyttämää laaja-alaista osaamista on mm. itsestä huolehtiminen, arjenhallinta ja turvallisuus. Osaaminen kehittyy eri oppiaineita opiskeltaessa, kouluelämän kaikissa tilanteissa ja muussa toiminnassa koulun ulkopuolella. Osaamiseen tarvitaan tietoja ja taitoja sekä kykyä käyttää niitä tilanteen edellyttämällä tavalla. Siihen, miten oppilas pystyy käyttämään tietojaan ja taitojaan, vaikuttavat arvot, asenteet ja tahtotila. Tarkoituksena on, että oppilaita ohjataan huolehtimaan itsestään ja harjaannuttamaan oman elämän ja arjenhallinnan kannalta tärkeitä taitoja. Ajanhallinta on tärkeä osa arjenhallintaa ja itsesäätelyä. Oppilas oppii tuntemaan ja ymmärtämään hyvinvointia ja terveyttä edistävien ja sitä haittaavien tekijöiden merkityksen. Tavoitteena on, että oppilas sisäistää terveyteen ja tur- 19 vallisuuteen liittyvät mahdollisuudet ja keskeiset riskit ja saa valmiuksia ennakoida ja välttää vaaratilanteita. Hän oppii suojaamaan yksityisyyttään ja henkilökohtaisia rajojaan. Oppilas saa tilaisuuksia harjoitella keskeisen turvallisuuteen liittyvien merkkien ja symbolien tunnistamista. Näin hän oppii myös toimimaan tarkoituksenmukaisesti sekä omasta että muiden turvallisuudesta huolehtien erilaisissa tilanteissa ja tietää, mistä apua voi hakea tarvittaessa. Tarkoitus on, että oppilaan on mahdollisuus kouluyhteisössä oppia ymmärtämään, että omalla toiminnallaan jokainen vaikuttaa niin omaan kuin toistenkin terveyteen, turvallisuuteen ja hyvinvointiin. (Opetushallitus 2012a.) Perusopetuksen toimintakulttuurin kehittämistä ohjaavat linjaukset, joihin liittyvät seuraavat avainsanat: oppiva yhteisö, monipuoliset työskentelytavat, vuorovaikutus ja osallisuus, hyvinvointi, turvallinen arki, kulttuurinen monimuotoisuus ja kielitietoisuus sekä vastuu ympäristöstä ja tulevaisuuteen suuntautuminen. Toimintakulttuurin kehittämistä ohjaavat linjaukset on tarkoitettu suuntaamaan opetuksen järjestäjän ja koulujen toimintaa. Linjaukset on tarkoitettu kuvaamaan koulun toimintaa ja sitä, miten kouluyhteisö toimintatavoillaan vaikuttaa oppilaan hyvinvointiin ja osaamisen kehittymiseen. On tarkoitus, että kestävän elämäntavan kaikki ulottuvuudet sisällytetään toimintakulttuurin linjauksiin ja näin rakennetaan kestävää ja turvallista tulevaisuutta. (Opetushallitus 2012a.) Sisäasiainministeri ja sisäisen ministeriryhmän puheenjohtaja Päivi Räsänen on todennut : "Hyvä sisäinen turvallisuus edellyttää viranomaisten välistä ja järjestöjen kanssa tehtävää yhteistyötä sekä ihmisten itsensä osallistumista. Turvallisuutta ei voi ulkoistaa vaan se on seurausta siitä, miten yhteiskunta ja sen jäsenet toimivat ja millä tavalla turvallisuus otetaan huomioon jokapäiväisessä toiminnassa. Toimivat peruspalvelut, syrjäytymisen ja köyhyyden ehkäisy, kaikki ryhmät huomioon ottava koulutuspolitiikka, hyvinvointia tukeva opetustoimi, nuorista ja ikääntyneistä huolehtiminen sekä rakennetun ympäristön ja asuinalueiden viihtyisyys ja turvallisuus ovat esimerkkejä toimista, joissa luodaan perusta hyvälle sisäiselle turvallisuudelle. Aina nämä toimet eivät kuitenkaan riitä estämään tai pysäyttämään turvallisuuden kannalta kielteistä kehitystä, ja siksi tarvitaan myös erityisiä toimia arjen turvallisuuden parantamiseksi." (Sisäasiainministeriö 2012, 5.) 20 2.3 Oppilaitoksen turvallisuusjohtaminen ja riskienhallinta Oppilaitosten turvallisuusjohtaminen on kokonaisvaltaista turvallisuuden hallintaa, jossa yhdistyvät menetelmien, toimintatapojen ja ihmisten johtaminen. Turvallisuudesta vastaavat esimiehet ja linjajohto. Heidän tehtävänään on ohjata oppilaitoksen turvallisuutta asettamalla sille tavoitteita, varmistamalla tarpeelliset resurssit, suunnittelemalla ja ohjaamalla toimintaa sekä valvomalla turvallisuuden toteutumista. Turvallisuusjohtaminen sisältää siis sekä ennakoivaa että korjaavaa toimintaa oppilaitoksen toimintaympäristön jatkuvaksi parantamiseksi. (Opetushallitus 2012b.) Hyvään turvallisuusjohtamiseen kuuluu turvallisuuspolitiikan luominen, toimintavelvoitteiden ja -valtuuksien määrittäminen, riskien arviointi, mittaaminen, seuranta ja dokumentointi sekä osaamisen ja tiedonkulun varmistaminen. Turvallisuusjohtaminen vaatii myös toimivan palautejärjestelmän, jonka avulla työpaikka pystyy järjestelmällisesti varmistamaan omien käytäntöjensä jatkuvan parantamisen. Työnantajalla tulee aina olla kirjattuna turvallisuuspolitiikka ja sellaiset periaatteet, jotka määrittelevät yleiset turvallisuuden päämäärät. Siitä näkyy johdon kannanotto turvallisuustyön merkityksestä organisaatiossa ja siinä määritellään henkilöstön yhteistyön toimintaperiaatteet ja -tavat. Turvallisuusjohtamisen keskeiset elementit organisoinnin osalta ovat toimintajärjestelmien, toimintavastuiden ja -velvollisuuksien määrittäminen. Todellisia tuloksia saavutetaan toteuttamalla turvallisuusjohtamista käytännön teoissa ja käytännön toiminnan tulee olla osa työn tekemistä. Riittävien resurssien varaaminen tavoitteisiin pääsemiseksi on oleellisen tärkeä asia. Turvallisuusjohtaminen ei ole vain turvallisuushenkilöstön vastuulla vaan turvallisuus on osa jokaisen perustehtävää. Johdon sitoutuminen pitää näkyä käytännössä työpaikoilla esimerkiksi johdon säännöllisinä kierroksina sekä turvallisuusasioiden mukana olona kaikissa organisaation kokouksissa ja palavereissa. Turvallisuusjohtamisen perustyökalut, kuten riskien arviointi sekä toiminnan seuranta, arviointi ja jatkuva tarkkailu, pitäisivät olla itsestään selvä osa työpaikan arjen toimintaa. (Työsuojeluhallinto 2010, 7-9.) Viitalan mukaan turvallisuuden hallinnassa tarvitaan osaajien ja osaamisen johtamista. Osaamisen johtaminen on osaamisen ylläpitoa ja lisäämistä niin, että voidaan saavuttaa organisaation tavoitteet (Viitala 2000, 15). Turvallisuusjohtaminen edellyttää joustavaa toimintakykyä ja kaikkein parasta reagointia asioihin on ennakoiva toiminta ja varautuminen. Tiedottamisen ja koulutuksen on oltava jatkuvaa ja tässä asiassa erilaiset harjoitukset ja tietoiskut ovat hyviä ”herättäjiä”. Turvallisuus on liian tärkeä asia jätettäväksi vain tur- 21 vallisuushenkilöstön vastuulle tai ulkopuolisten konsulttien hoidettavaksi. Turvallisuuteen kannattaa panostaa, joten sen tekemiseen on työyhteisössä kaikkien osallistuttava. Turvallisuusjohtaminen on sitkeän pitkäjänteistä työtä. (Pisto, Kyrölä, Kähäri & Nurminen 2007.) Useat oppilaitokset ovat käynnistäneet viranomaisten antamien suositusten pohjalta omia toimenpideohjelmiaan turvallisuuden parantamiseksi. Paasosen (2012) mukaan oppilaitosten yleisenä ongelmana on kuitenkin se, että turvallisuutta ei ole huomioitu johtamisessa riittävästi eikä sitä ole tarkasteltu kokonaisvaltaisesti. Erityisesti laadulliset puutteet korostuvat, koska yleisimpiä ongelmia näkyy resurssoinnissa, turvallisuustoiminnan toteutuksessa, valvonnassa ja linjauksissa. Vaikka oppilaitoksissa olisi käyty paljonkin keskustelua turvallisuusasioista ja laadittu paperille toimenpideohjelmia, on todellisuus se, että monessa oppilaitoksessa ei ole tehty mitään konkreettisia toimenpiteitä käytännössä turvallisuuden parantamiseksi. Haasteena on siis johtamiseen liittyvät puutteet sekä henkilöstön puutteelliset tiedot ja taidot turvallisuusasioista. Lisäksi haasteeksi on todettu tiedonkulku sekä oppimisen ja osaamisen kehittäminen sekä myös oppilaitoksen sisäisten ja ulkoisten toimijoiden keskinäinen yhteistyö. Myös eri toimintojen päällekkäisyys ja tarpeettomuus pitäisi huomioida järkevällä koordinoinnilla ja yhteistyöllä. (Paasonen 2012, 26-27.) Erilaiset ohjeistukset ja suunnitelmat ovat oppilaitoksen turvallisuusjohtamisen välineitä ja oppilaitoksen turvallisuusjohtamisen tulee perustua mm. tietoon väkivalta- ja tapaturmatilanteesta. Selvitysten mukaan toisen asteen ammatillisissa oppilaitoksissa tehtiin joiltakin osin systemaattista seurantaa 62-72 % oppilaitoksista. Lukioissa vastaava luku tapaturmien seurannassa oli 45-59 % lukioista. Tästä syystä turvallisuusohjelmat nostavatkin esiin koulutapaturmien systemaattisen seurannan tarpeen osana turvallisuusjohtamista. Oppimisympäristöjen turvallisuus ja terveellisyys tulee arvioida säännöllisesti moniammatillisen asiantuntijajoukon kanssa. Selvityksissä paljastui, ettei arviointia ole tehty toisen asteen oppilaitoksissa suositusten mukaisesti kolmen vuoden välein ja oppilaitosten johdolla oli myös epäselvyyttä siitä, onko arviointia tehty ollenkaan. (Markkula & Öörni 2009, 85-87.) Kun tietoisuus turvallisuusjohtamisesta kasvaa ja turvallisuustyötä tehdään aidosti yhteistyössä henkilöstön kanssa, ollaan matkalla kohti turvallisuuden jatkuvaa parantamista. 22 KUVIO 1. Organisaation turvallisuuden kehittäminen hyvän turvallisuusjohtamisen ja yhteistyön avulla. (Työsuojeluhallinto 2010, 11.) Oheinen kuvio on malli siitä, miten organisaatio pystyy etenemään systemaattisesti ja kehittämään turvallisuuttaan jatkuvasti (kuvio 1). Se edellyttää jatkuvaa menetelmien etsimistä ja toimintaa yhteistyössä henkilöstön kanssa sekä hyvää perehtyneisyyttä turvallisuusasioihin ja aktiivista turvallisuusjohtamista ja asioiden sisäistämistä. Turvallisuustoiminnan kokonaisvaltainen ja jatkuva parantaminen on siis yrityksen turvallisuustoiminnan keskeinen ajatus. Se on järjestelmien toimivuuden parantamista sekä olosuhteiden ja ihmisten hyvinvoinnin parantamista. Turvallisuusjohtaminen vaatii toimivan palautejärjestelmän. Sen avulla yritys pystyy järjestelmällisesti varmistamaan omien käytäntöjensä jatkuvan parantamisen. (Työsuojeluhallinto 2010.) Kouluissa pitää pohtia arjen opetustyön turvallisuutta ja keskustella avoimesti siitä, miten turvallisuutta voidaan parantaa. Kaikkiin uhka- ja vaaratilanteisiin pitää varautua ja tämän voi käynnistää aktiivisella keskustelulla ja kiinnostuksella sekä kaikkien sattuneiden tapausten selvittämisellä. Henkilöturvallisuuden perustana on riskitilanteiden tunnistaminen ja niihin varautuminen mahdollisimman hyvin. (Ellonen, 2012, 222-223.) Riskienhallinta on vaarojen tunnistamista. Riskienhallinta pitää olla tietoista, suunnitelmallista ja jatkuvaa työtä erilaisia toimintoja uhkaavien riskien tunnistamiseksi, arvioimiseksi 23 ja hallitsemiseksi. Siihen kuuluu olennaisena osana parannustoimien tekeminen ja niiden vaikutusten seuraaminen sekä säännöllisesti toistuvat riskien analysoinnit. Riskien arviointiprosessi luo perustan kokonaisvaltaiselle riskienhallinnalle ja turvallisuusjohtamiselle (Leppänen 2006, 123). Organisaatiossa pitää olla luotuna riskienhallintapolitiikka, riskienhallinnan tavoitteet sekä menettelytavat ja pääperiaatteet tavoitteiden saavuttamiseksi. Riskienhallinta on johdon tehtävä ja sen pitää olla johdettua toimintaa. Se on olennainen osa hyvää johtamista ja yksikön päällikkö vastaa aina yksikkönsä riskienhallinnasta. Toimiva riskienhallinta edellyttää paitsi riskien arviointia myös tavoitteiden asettamista, organisointia ja vastuunjakoa, hyvää suunnittelua, tiedonkulkua ja yhteistyötä. Lisäksi se vaatii riskienhallinnan ohjeistusta, dokumentointia ja seurantaa sekä säännöllisiä johdon katselmuksia. (Suomen Kuntaliitto 2002, 3-9; Välimaa ym. 2001.) Hyvä nykytilanteen kartoitus antaa perustan turvallisuustyölle ja siihen kuuluu riskien ja koko toiminnan arviointi. Nykytilanteen selvitykseen ja riskien arviointiin on kehitetty erilaisia työkaluja. On tärkeää, että valitaan sopivat mittarit, jolla seurataan tehtyjen toimenpiteiden toteutumista ja turvallisuuden arviointia. Johtamisen tueksi tarvitaan monipuolista tietoa näistä asioista. Riittävän turvallisuustason saavuttamiseksi ja ylläpitämiseksi tarvitaan osaamista, oikeita asenteita ja motivaatiota. (Työsuojeluhallinto 2010, 7-9.) Riskienhallinta on kokonaisvaltainen prosessi, jonka tavoitteena on hallita erilaisia tunnistettuja riskejä. Ongelmana kuitenkin on, että kaikkia riskejä ja vaaroja ei voida tunnistaa eikä hallita, joten riskienhallinta voi olla myös epävarmuuksien ja todennäköisyyksien hallintaa. Riskejä on kaikkialla ja jokaisessa toiminnassa, joten myös riskin ottaminen jossain tilanteessa on osa riskienhallintaa. Tämä koko prosessi pitää olla mukana huomioituna kaikessa päätöksenteossa ja toiminnassa. Tärkeintä on tiedostaa, että kaikkeen toimintaan sisältyy aina riskejä ja juuri tämän vuoksi koko organisaation henkilöstön on aina oltava alitajuisesti valppaana niiden varalta. Valppaus luo varovaisuutta ja siten riskit ovat mahdollisesti myös ennaltaehkäistävissä. (Leppänen 2006, 119-120.) Riskienhallinta on luonteeltaan myös ennustamista ja inhimilliset tekijät ovat mukana valtaosassa riskejä aina tavalla tai toisella. Näin ollen tehokas ja hyvä riskienhallinta edellyttää myös aina oleellisten käyttäytymistieteellisten ilmiöiden tuntemusta ja ymmärtämistä. Systemaattisella riskienhallinnalla pyritään siis ennakoimaan ja hallitsemaan erilaisia ihmisen toiminnan seurauksia siten, että työntekijät, yritys tai sen ympäristö ei vahingoitu. Pahimmillaan toteutunut riski voi aiheuttaa inhimillisiä tragedioita, työkyvyn menetyksiä, aineellisia vahinkoja tai vaikkapa kaataa koko yrityksen toiminnan. Johdon sitoutuminen 24 tai sitoutumattomuus riskienhallintatyöhön vaikuttavat turvallisuuskulttuurin kehittymiseen joko positiivisesti tai negatiivisesti. Valitettavaa on, että useassa organisaatiossa ylin johto alkaa kiinnostua riskienhallinnasta vasta sitten, kun jotain merkittävää, ikävää ja haitallista on tapahtunut toiminnan kannalta. (Flink, Reiman & Hiltunen 2007, 10-11, 246.) Riskienhallinta on siis alkanut muodostua systemaattiseksi keinoksi varautua pahimpaan ja hallita erilaisia epävarmuustekijöitä työ- ja toimintaympäristöissä. Riskienhallinta pitää olla kokonaisvaltaista toimintaa organisaation tavoitteiden hyväksi. Se vaatii erityisosaamista, sillä paperilla riskienhallinnan logiikka näyttää yksinkertaisen helpolle, mutta käytännössä se on erittäin haasteellinen iso kokonaisuus. Vaikka itse riskienhallinnan menetelmät ovat suhteellisen helppoja käyttää, niin ratkaisevaksi ja tärkeimmäksi tekijäksi muodostuu se, miten niitä ja vaarojen arviointia osataan hyödyntää käytännössä. (Flink, Reiman & Hiltunen 2007, 10-11.) 25 3. TURVALLISUUSKULTTUURI 3.1 Turvallisuuskulttuurin määritelmiä Turvallisuuden kantasana on turva, joka rinnastetaan hoivaan ja suojaan. Turvallisuuden yksi ominaisuus on turva, mikä merkitsee silloin suojassa oloa vaaroilta ja vahingoilta. Myös turvallisuuden tunne tai turvallinen olotila on turvaa. (Mäkinen 2007, 56.) Suomen kielessä sanat "security" ja "safety" käännetään molemmat sanalla turvallisuus. Security ymmärretään yleensä perinteisenä kovana turvallisuutena, johon kuuluu toimitilaturvallisuus ja vartiointi. Se voi tarkoitta myös suojautumista vaaralta, vapautta riskistä sekä vapauden tunnetta ja turvaa. Safety puolestaan on enemmän kuvattu pehmeänä turvallisuutena, johon kuuluu työsuojelu sekä palo- ja pelastustoimen alueet. Se voidaan ymmärtää myös olemisena ei-uhattuna, turvassa olemisen tilana tai kykynä pitää joku turvassa tai tehdä joku asia turvalliseksi. (Mäkinen 2007, 56.) Hanénin (2005) mukaan termi "safety" näyttäisi liittyvän tahattomasti aiheutettujen onnettomuuksien ja vammojen mahdollisuuteen sekä onnettomuuksien ehkäisyyn. Termi "security" liittyy hänen mukaansa puolestaan tahallisiin ja suunnitelmallisiin asioihin, kuten rikollisuuteen ja terrorismiin. Tätä termiä käytetään myös, kun puhutaan turvallisuusyritysten toiminnasta, väkivallan ja rikollisuuden torjunnasta sekä liitettynä yhteisöjen ja valtioiden turvallisuuteen. (Hanén 2005.) Perinteisesti kulttuurin käsitettä on tarkasteltu ja tutkittu kahdesta näkökulmasta. Toinen näkökulma kiinnittää huomiota käyttäytymiseen eli miten ihmisillä on tapana käyttäytyä tietyissä tilanteissa. Toinen määritelmä kiinnittää huomiota taas enemmän merkitykseen eli millaisia merkityksiä ihmiset antavat erilaisille asioille kuten esimerkiksi turvallisuudelle. (Cox & Cox 1996, 115.) Organisaatiokulttuuri koostuu Scheinin (1991) mukaan suhteellisen pysyvistä arvoista, uskomuksista ja tavoista sekä perinteistä ja käytännöistä, jotka jaetaan organisaation jäsenien kesken ja joita he jakavat uusille työntekijöille ja siirtävät sukupolvilta toiselle. Kulttuuri on olemukseltaan aina kuitenkin monitasoinen ja kaikki sen elementit eivät ole nähtävissä. Scheinin mukaan kulttuurin ensimmäisen tason eli pintatason muodostavat erilaiset symbolit eli artefaktit, joihin voidaan katsoa kuuluvaksi muun muassa rakenteet, työhuoneet, organisaatiokaaviot, kieli ja tekniikka. Keskimmäisellä tasolla on julkilausutut arvot ja uskomukset, joita voivat käytännössä olla normit ja toimintastrategiat. Nämä ovat hiu- 26 kan helpommin havaittavissa kuin syvä taso eli perusoletukset, jotka ovat usein tiedostamattomia eikä niitä pysty havainnoimaan suoraan näkyvän käyttäytymisen perusteella. Perusoletuksia pidetään niin itsestäänselvyyksinä, että kulttuurin jäsenten on niitä vaikea tunnistaa itsekään. (Schein 1991.) Cox & Cox (1996, 115) määrittelevät organisaatiokulttuurin työntekijöiden keskuudessa jaetuiksi arvoiksi, uskomuksiksi ja havainnoiksi koskien koko organisaatiota. Guldenmund (2000, 251) sanoo turvallisuuskulttuurin muodostuvan niistä organisaatiokulttuurin osista, jotka vaikuttavat riskejä lisääviin tai vähentäviin asenteisiin ja käyttäytymiseen. Todettakoon vielä, että Scheinin (2004) mukaan organisaatioilla voi olla erilaisia alakulttuureita, jotka muodostuvat työtehtävän, iän, työkokemuksen, koulutuksen tai vaikkapa toimipisteen perusteella. Eri ammattiryhmillä voi olla niin vahva yhteinen historia, että heille syntyy oma alakulttuurinsa. Reiman , Pietikäinen & Oedewald (2008) ovat todenneet, että niin organisaatioiden turvallisuuden tutkimusta kuin myös turvallisuuskulttuurin tutkimusta hämmentää erilaiset määritelmät, käsitteelliset erot sekä erilaiset lähtökohdat ja näkemyserot. Myös Leppäsen (2006) mukaan turvallisuuskulttuuri käsitteenä on vielä varsin nuori ja vakiintumaton. Aikoinaan käsite syntyi ja saikin ponnahduksen yleiseen keskusteluun 1986 sattuneen Tsernobylin ydinvoimalaonnettomuuden jälkeen onnettomuutta ja sen syitä tutkittaessa. Erityisesti turvallisuuskulttuurin käsite on ollut esillä puhuttaessa henkilöstön arvoista ja asenteista turvallisuutta kohtaan nimenomaan ydinvoimaloissa sekä myöhemmin myös ilmailussa ja kemianteollisuudessa. Käsitettä on siis käytetty lähinnä kuvaamaan tietyn organisaation ihmisten käyttäytymistä ja suhtautumista turvallisuuteen. (Leppänen 2006, 194.) Yksinkertaisimmillaan turvallisuuskulttuuri on määritelty ”meidän tavaksemme toimia turvallisuusasioissa ” tai ”tavaksi, jolla me teemme asioita täällä”. Kun halutaan korostaa asennoitumista, sitoutumista ja yhteisesti jaettuja arvoja turvallisuuskulttuuri voidaan määritellä ”meidän tavaksemme suhtautua turvallisuusasioihin ja toimia niissä”. (Ruuhilehto & Vilppola 2000, 16-17.) Olemukseltaan turvallisuuskulttuuri on organisaation tahtoa ja kykyä ymmärtää, millaista turvallinen toiminta on, millaisia riskejä työhön ja toimintaan liittyy ja miten niitä on mahdollista ehkäistä. Turvallisuuskulttuuriin liittyy myös kyky ja tahto toimia turvallisesti edistämällä turvallisuutta ja ehkäisemällä riskien toteutuminen. Turvallisuuskulttuuri voidaan nähdä hyvin monitasoisena ilmiönä, jossa yhdistyvät henkilöstön kokemukset ja näkemykset, työyhteisön sosiaaliset ilmiöt sekä organisaation toimintaprosessit. Se on dynaaminen ja muokkautuva tila, mikä tekee turvallisuuskulttuurista vaikeasti tartuttavan 27 ilmiön, mutta samalla myös ilmiön, johon voidaan ja pystytään vaikuttamaan. (Reiman, Pietikäinen & Oedewald 2008, 48.) Opetushallituksen hiljattain julkaisemassa "Opetustoimen turvallisuusopas" - verkkojulkaisussa turvallisuuskulttuuri määritellään seuraavasti: ”Hyvä turvallisuuskulttuuri on osaamista, ohjeistusta, ohjeiden ja toimintamallien omaksumista. Turvallisuuskulttuuriin kuuluvat osana myös valvonta, arviointi ja kehittäminen. Työyhteisön yhteisesti hyväksymät turvallisuusperiaatteet määrittelevät asioita, jotka työyhteisö kokee tärkeiksi, joihin se uskoo ja joihin sen halutaan sitoutuvan” (Opetushallitus 2012b, Opetustoimen turvallisuusopas. ) Monissa turvallisuuskulttuuria käsittelevissä teoksissa on todettu, että organisaation turvallisuuskulttuuri muodostuu yksilöiden ja ryhmien arvoista, asenteista, havainnoista, taidoista ja käyttäytymisestä, jotka määräävät, miten turvallisuuden johtamiseen sitoudutaan sekä millä tavoin ja kuinka menestyksekkäästi sitä käytännössä toteutetaan organisaatiossa. Hyvän turvallisuuskulttuurin omaavan organisaation erityispiirteinä voidaan pitää keskinäiseen luottamukseen perustuvaa hyvää viestintää, organisaatiossa vallitsee yhteinen käsitys turvallisuuden merkityksestä ja siellä on luottamus ennalta ehkäisevien toimien tehokkuuteen. (Leppänen 2006, 194-196 ; Ruuhilehto & Kuusisto 1998; Ruuhilehto & Vilppola 2000, 16-18 ; Reiman 1999, 18-20.) Cooper (1998, 15) mainitsee yhtenä hyvän turvallisuuskulttuurin piirteenä organisaation johdon vahvan sitoutumisen ja osallistumisen turvallisuuteen. Edellytyksenä on , että kaikki organisaatiotasot ovat läheisessä kanssakäymisessä ja vuoropuhelussa toistensa kanssa. Hän korostaa myös, että työhön perehdyttämisen ja turvallisuuskoulutuksen on oltava hyvälaatuista. Lisäksi hän pitää hyvän turvallisuuskulttuurin merkkinä työpaikan siisteyttä ja järjestystä sekä riskienhallintaa. Reiman ym. (2008) toteavat, että hyvässä turvallisuuskulttuurissa on ensisijaisesti kyse siitä, että välitetään aidosti turvallisuudesta, pyritään ymmärtämään toimintaan liittyviä vaaroja ja ennakoimaan riskejä sekä ymmärretään turvallisuus kokonaisvaltaisesti. Tämän lisäksi on erittäin tärkeää, että koetaan vastuuta turvallisuuden kehittämisestä ja siihen koetaan voivan vaikuttaa. Edellytyksenä on myös se, että perustyötä ja työn kohdetta ymmärretään ja hallitaan. (Reiman ym. 2008, 48-49.) 28 Hyvä turvallisuuskulttuuri ei tarkoita sitä, että virheitä ei tehtäisi ollenkaan, vaan sitä, että tehtyjä virheitä voidaan pitää oppimiskokemuksina ja mahdollisuuksina ja niihin suhtaudutaan avoimesti. Hyvässä turvallisuuskulttuurissa on kyse ensisijaisesti siitä, miten hyvin organisaatiossa tiedostetaan toimintaan liittyvät riskit ja pyritään varmistamaan keinoja niihin vastaamiseksi ja hallitsemiseksi samalla huomioiden organisaation toimintaan liittyvät inhimilliset tekijät. Tällöin keskeistä on pitää mielessä epäonnistumisen mahdollisuus, varautua odottamattomiin asioihin ja liiallisen yksinkertaistamisen välttäminen. Lisäksi on tärkeää tarkastella asioita kokonaisuuksien kannalta ja tehdä päätöksiä asiantuntijuuden pohjalta eikä siis pelkästään formaalin aseman perusteella. Työn vaatimusten ja organisaation toiminnan ja perustehtävän ymmärtäminen on tärkeää ja työyhteisö voi joko tukea hyvän turvallisuuden saavuttamista tai olla turvallisuuden kehittämisen suhteen haitallinen. ( Flink, Reiman & Hiltunen 2007, 244-246.) Turvallisuuskulttuurin kehittämisen onnistumisen edellytyksenä on johdon aito halu ja tarpeen havaitseminen muutokseen (Juuti & Virtanen 2009, 59). Mäkisen (2005) mukaan turvallisuuskulttuuri merkitsee arvoja ja asenteita, sitoutunutta ja ammattitaitoista henkilöstöä sekä päivitettyjä ohjeistuksia ja normeja. Tavoitesuuntautunut toiminta, jossa henkilöiden itsearviointi tukee organisaation kokonaisturvallisuutta, sisältyy turvallisuuskulttuuriin. Hän määrittelee organisaation turvallisuuskulttuurin yhteenliittymäksi, johon kuuluu yksilön ja ryhmän arvot ja asenteet, tietoisuus, taidot sekä käyttäytyminen yhdessä. (Mäkinen 2005, 149-150.) Myös Niemi (2006, 20) korostaa, että yksittäisten työntekijöiden asenteet, uskomukset, henkilökohtaiset valmiudet, työskentelytavat sekä yhteistyötaidot vaikuttavat ratkaisevasti työyhteisössä vallitsevaan ja muodostuvaan turvallisuuskulttuuriin. Hän muistuttaa, että turvallisuuskulttuuri näkyy käytännön työelämässä päivittäin ja viime kädessä se vaikuttaa henkilöstön ja toimintaympäristön turvallisuuteen. ( Niemi 2006, 19-20.) Kaikkiin turvallisuuteen liittyviin asioihin suhtautuminen on olennainen osa organisaation kulttuuria. Turvallisuuskulttuuri muodostuukin näin osaksi organisaatiokulttuuria, jossa turvallisuuteen liittyvät arvot ja perusoletukset ovat turvallisuutta ja sitoutumista korostavia. Laatujohtamisen avulla turvallisuus on integroitava yhdeksi tärkeimmistä laatukriteereistä. (Reiman 1999, 42.) Kuitenkin aidosti korkeatasoisesta turvallisuuskulttuurista on kyse vasta silloin, kun jokainen työntekijä tekee omavalvontaa ja turvallisuutta edistäviä ratkaisuja osana jokapäiväistä työtään eikä vain pelkästään yllättävässä hätätilanteessa pakon sanelemana (Waitinen & Ripatti 2009, 6; Waitinen & Ripatti 2006, 9). Näin ollen voi- 29 daan todeta, että yksittäinen opettaja on erittäin tärkeä henkilö koko koulun turvallisuuskulttuurin muokkaajana ja kehittäjänä. Jokaisen oppilaitoksen pitäisi pyrkiä kohti korkeatasoista turvallisuuskulttuuria. Koko henkilöstön on tehtävä turvallisuustyötä. Kehittäminen lähtee johdon aidosta suhtautumisesta turvallisuusasioihin. Riskienkartoitus pitää tehdä ja pelastussuunnitelma pitää laatia sen pohjalta. Turvallisuusvastuuhenkilöt pitää nimetä, sitouttaa ja kouluttaa sekä koko henkilöstön säännöllisestä turvallisuuskoulutuksesta on huolehdittava. Turvallista poistumista pitää harjoitella vähintään kaksi kertaa vuodessa. Lisäksi uusien työntekijöiden perehdytyksestä turvallisuusasioihin pitää huolehtia. Korkeatasoisen turvallisuuskulttuurin luomiseen tarvitaan siis sekä koko työyhteisöä että johdon halua ja myönteistä suhtautumista turvallisuusasioihin. Lisäksi välttämätön osa jokaisen työpaikan turvallisuuskulttuuria on henkilökunnan riskitietous ja taito toimia oikein hätätilanteessa. Oppilaitoksissa hyvään ja kehittyneeseen turvallisuuskulttuuriin voidaan yhdistää kolme osatekijää, jotka ovat turvallisuusasioiden arvostus ja oikeat arvot, riittävät tiedot ja taidot sekä käytännön turvallisuusteot ja turvallisuustietoinen toiminta. Jos joku näistä osatekijöistä puuttuu, voidaan todeta, ettei turvallisuuskulttuuri oppilaitoksessa ole sillä tasolla, millä sen pitäisi olla. (Waitinen & Ripatti 2009, 4-7; Waitinen & Ripatti 2006, 6-9; Linjala & Waitinen 2005, 4.) 3.2 Turvallisuuskulttuurin eri ulottuvuudet Reiman ym. (2008) toteavat, että keskeinen teema turvallisuuskulttuuria käsittelevissä on ollut turvallisuuskulttuurin osatekijöiden tai ulottuvuuksien määritteleminen. He esittelevät lukuisia turvallisuuskulttuurin arviointia käsitteleviä tutkimuksia ja artikkeleita, joita on tehty viime aikoina. Julkaisuja on ydinvoima-alalta ja eri teollisuuden alalta, on monialaisia tutkimuksia ja uusimpina lukuisia julkaisuja myös terveydenhuolto-alalta, mutta yhtään julkaisua ei ole opetus- tai koulutusalalta. Esitellyistä tutkimuksista ja artikkeleista käy ilmi, miten paljon turvallisuuskulttuurin ulottuvuudet vaihtelevat eri tutkimuksissa. (Reiman ym. 2008, 24-47.) Reimanin (2008, 47) mukaan erot turvallisuuskulttuurin ulottuvuuksien jäsennysten ja nimeämisten välillä johtuvat teoreettisten lähtökohtien ja nimeämistapojen erilaisuudesta. Eri ulottuvuudet heijastelevat kansallisen kulttuurin tai toimialaan liittyviä eroja riippuen siitä, mitä missäkin tarkoitetaan turvallisuuskulttuurilla, mikä missäkin kulttuurissa korostuu ja mikä on kunkin toimialan turvallisuusajattelun kehitysvaihe. Esimerkiksi terveydenhuol- 30 lossa on aktiivisesti aloitettu turvallisuuskulttuuri-tutkimus, jossa selvästi ulottuvuuksina korostuu käytännön potilasturvallisuus ja vaaratilanneraportointi. Waitinen (2011) on ottanut kantaa oppilaitosturvallisuuden ja koulujen turvallisuuskulttuurien tutkimukseen toteamalla, että koulujen turvallisuuskulttuurin kehittämiseen liittyvää keskustelua ei ole tieteellisellä tasolla käyty ollenkaan ennen viime vuosien tapahtumia. Julkishallinnon yksiköiden turvallisuustoimintaa on saatettu pitää jotenkin vähempiarvoisena tai jollakin tapaa itsestäänselvyytenä. Jokaisella ihmisellä on oma käsityksensä turvallisuudesta ja turvallisuus koetaan usein itsestään selväksi asiaksi, jolloin turvallisuuteen kiinnitetään huomiota vasta sitten, kun jotain on jo tapahtunut ja turvallisuus on menetetty tavalla tai toisella. (Waitinen 2011, 52, 26.) Reiman ym. (2008, 50) esittelevät teoreettisen mallin turvallisuuskulttuurin ulottuvuuksista. He näkevät turvallisuuskulttuurin monitasoisena ilmiönä, jossa yhdistyvät henkilöstön kokemukset ja näkemykset, työyhteisön sosiaaliset ilmiöt sekä organisaation toimintaprosessit. Tämän viitekehyksen mukaan voidaan olettaa, että kaikilla organisaatioilla on jonkin tasoinen turvallisuuskulttuuri enemmän tai vähemmän tiedostettuna. Turvallisuuskulttuuria on tarkasteltu kolmesta näkökulmasta ja nämä turvallisuuskulttuurin kolme tasoa ovat organisatoriset ulottuvuudet, psykologiset ulottuvuudet ja sosiaaliset prosessit. Kaikki kolme turvallisuuskulttuurin tasoa on tärkeä huomioida turvallisuuskulttuuria tutkittaessa. Nämä turvallisuuskulttuurin tasot ovat vuorovaikutuksessa keskenään siten, että organisatoriset ulottuvuudet vaikuttavat turvallisuuskulttuurin psykologisiin ulottuvuuksiin ja myös organisaation sosiaalisiin prosesseihin. Toisaalta vastavuoroisesti turvallisuuskulttuurin psykologiset ulottuvuudet eli henkilöstön kyky ja halu hoitaa perustehtävänsä optimaalisen hyvin turvallisuuden kannalta, vaikuttavat myös sekä organisatorisiin ulottuvuuksiin että sosiaalisiin prosesseihin. (Reiman 2008, 50, 90.) Turvallisuuskulttuurin organisatoriset ulottuvuudet Turvallisuuskulttuurin organisatorisia ulottuvuuksia on tutkittu paljon ja näkemykset niihin liittyvistä keskeisistä sisällöistä on varsin yhdensuuntaisia, vaikka täydellistä yhteisymmärrystä ei olekaan saavutettu. Tutkimuksissa on hahmotettavissa yleisesti toistuvia ja painottuvia teemoja, joiden pohjalta Reiman ym. (2008) ovat tiivistäneet organisatoriset ulottuvuudet kolmeksitoista keskeiseksi ulottuvuudeksi. Nämä ulottuvuudet on esitelty koosteena taulukossa 1. 31 TAULUKKO 1. Turvallisuuskulttuurin organisatoriset ulottuvuudet. 1. Johtamisjärjestelmän määrittely ja ylläpitäminen 2. Johdon toiminta turvallisuuden varmistamiseksi 3. Turvallisuudesta viestiminen 4. Lähiesimiestoiminta 5. Yhteistyö ja tiedonkulku lähityöyhteisössä 6. Yhteistyö ja tiedonkulku yksiköiden välillä 7. Eri ammattiryhmien osaamisen yhteensovittaminen 8. Organisatorisen oppimisen käytännöt 9. Osaamisen varmistaminen ja koulutus 10. Resurssien hallinta 11. Työn tekeminen ohjeilla 12. Ulkopuolisten toimijoiden hallinta 13. Muutosten hallinta Johdon sitoutuminen ja suhtautuminen turvallisuuteen tulee esille lähes kaikissa turvallisuuskulttuurin ulottuvuuksien jäsennyksissä. Guldenmund (2007) on todennut useita eri aloja koskevassa katsauksessaan turvallisuuskulttuurikyselyiden yleisimpien ja selitysvoimaisimpien faktoreiden ilmaisevan työyhteisön työntekijöiden jaettuja näkemyksiä johdon ja sen tavoista suhtautua turvallisuuteen. Myös Flin (2007) on todennut tutkimuksissaan, että johdon sitoutuminen turvallisuuteen on alkanut terveydenhuollossa hahmottua keskeisimmäksi turvallisuuskulttuurin ulottuvuudeksi kuten myös monilla muilla aloilla. Flin (2003) toteaa, että turvallisuuden johtamiseksi tarvitaan muutakin kuin vain kaavamaista käsikirjoitusten noudattamista. Johtajien olisi erityisen tärkeää jatkuvasti osoittaa aito sitoutumisensa turvallisuuteen omalla ajankäytöllään ja turvallisuusasioiden priorisoinnilla varsinkin, jos ristiriitoja aiheuttaa tuottavuus ja turvallisuus. Johtamisjärjestelmillä viitataan selkeästi kuvattuihin keskeisiin työprosesseihin ja virallisiin vastuihin ja rooleihin organisaatiossa. Johdon toiminnassa on erityisen tärkeää, miten päätöksiä tehdään ja toimintaa suunnitellaan huomioiden riittävä resurssien jako turvallisuuden varmistamiseksi. Johdon on toimittava aina linjassa omien virallisten lausuntojensa kanssa. Turvallisuudesta viestiminen tarkoittaa sitä, että johto nostaa organisaatiossa turvallisuuden keskusteluun ja on kiinnostunut turvallisuudesta ennen kuin jotain ikävää ja 32 poikkeuksellista on sattunut. Turvallisuusviestintään kuuluu, että henkilöstölle kerrotaan, mitä asioita on turvallisuuden eteen tehty, informoidaan tapaturmista ja läheltä piti tilanteista sekä perustellaan turvallisuuteen liittyviä päätöksiä. Johdon haasteena on tiedon kulkeminen johdolta työntekijöille ja päinvastoin. (Reiman ym. 2008, 53.) Lähiesimiestoiminta tarkoittaa turvallisuuskulttuurin näkökulmasta sitä, että esimies nostaa turvallisuuden säännöllisesti keskustelunaiheeksi, tukee ja kuuntelee turvallisuutta koskevaa keskustelua ja kannustaa turvallisuutta edistävään toimintaan. Firth-Cozens (2006) on todennut, että esimiehen toiminnan on havaittu vaikuttavan esimerkiksi siihen, miten ja kuinka paljon vaaratilanteita ja virheitä uskalletaan tuoda esille. Esimiesten vaikutus organisaation toimintaan ja turvallisuuden laatuun näkyy myös heidän johtamistyylissään, mikä vaikuttaa taas tiimin jäsenten työtyytyväisyyteen ja stressiin. Hän lisääkin vielä, että esimiesten toimintaa ja suoriutumista pitäisi arvioida myös sen mukaan, miten hyvin hänen alaisensa voivat työyhteisössä. (Reiman ym. 2008, 53-54.) Lähiesimiehen tehtävä on tuoda esille turvallisuus arvona ja keskeisenä asiana organisaation toiminnassa. O´Toole (2002) on todennut tutkimuksissaan, että työyhteisön työturvallisuus paranee , jos lähiesimies korostaa turvallisuusasioita ja osoittaa, että turvalliseen toimintaan pyrkiminen on hänelle aidosti tärkeää. Tärkeää on myös esimiehen avoin suhtautuminen virheisiin, kun alaiset tuovat niitä esille. Virheistä puhuminen pitää olla sallittua ja niitä voidaan esimiehen kannustamana pitää oppimismahdollisuuksina. (Reiman ym. 2008, 56.) Yhteistyö ja tiedonkulku sekä eri ammattiryhmien osaamisen yhteensovittaminen on tärkeä turvallisuuskulttuurin ulottuvuus, mutta myös haasteellinen. Ongelmia voi olla yhden yksikön tai tiimin sisäisessä tiedonkulussa tai eri ammattiryhmien ja osastojen välisessä tiedonkulussa. Monipuolisuutta ja erilaisuutta pitäisi arvostaa ja eri ammattiryhmiä pitäisi osata yhdistää, sillä erilaisen ammattitaidon omaavat ihmiset havaitsevat eri asioita. Odottamattomien tapahtumien yhteydessä ja erilaisissa ongelmatilanteissa voidaan tarvita erilaista osaamista ja silloin korostuu vuorovaikutustaidot, keskinäinen kunnioitus ja yhteistyö. (Reiman ym. 2008, 57.) Organisatorisen oppimisen käytännöt määritellään yhdeksi keskeiseksi ulottuvuudeksi ja tämä tarkoittaa sitä, että organisaation kaikilla tasoilla pitää suhtautua positiivisesti kysymiseen, kyseenalaistamiseen ja virheistä oppimiseen. Pieniäkin virheitä ja epäkohtia kuuluu raportoida eteenpäin aktiivisesti, jotta niistä voidaan oppia tulevaisuutta varten. Organisaation oppimisessa pidetään olennaisena sitä, että opitaan tunnistamaan ja analysoimaan erilaisia poikkeamia sekä suunnittelemaan ja toteuttamaan toimenpiteitä epäkohtien rat- 33 kaisemiseksi. Kehitystoimenpiteiden toteutumista ja vaikutusta on myös aktiivisesti seurattava ja arvioitava. Varsinaisista vaaratilanteista, häiriöistä ja tapaturmista oppimisen lisäksi hyvään turvallisuuskulttuuriin kuuluu lisääntyvä tietoisuus ja ymmärrys organisaation haavoittuvuuksista. Tämä tarkoittaa erilaisten heikkojen kohtien arvioimista ja ennakoivaa otetta turvallisuuteen, jotta voidaan reagoida ennen kuin haittatapahtuma toteutuu. (Reiman ym. 2008, 57-60.) Monissa turvallisuuskulttuuritutkimuksissa on kiinnitetty huomiota henkilöstön koulutukseen ja pätevyyteen turvallisuuskulttuurin tärkeänä osatekijänä. Osaamisen varmistaminen tapahtuu usein spesifillä turvallisuuskoulutuksella, jossa pyritään lisäämään henkilökunnan riskitietoutta, turvallisuussääntöjen tuntemusta ja opettamaan oikeaa asennetta ja suhtautumista turvallisuuteen. Koulutusta annetaan niin rutiinitöitä varten kuin myös haasteellisia erityistilanteita varten. Hyvään turvallisuuskulttuuriin kuuluu se, että yksilöiden ja ryhmien toimintaa harjoitellaan. Työntekijöille koulutetaan tietoja, taitoja, asenteita turvallisuusasioihin ja tehokkaiden työtapojen löytämiseen sekä luodaan työkaluja virheiden välttämiseksi. (Reiman ym. 2008, 60-61.) Päivittäisten töiden miehitys eli resurssointi on turvallisuuden kannalta merkittävä tekijä organisaatioissa. Resurssoinnissa on olennaista henkilöstöresurssien lisäksi riittävät ja tarkoituksenmukaiset materiaalit. Useissa tutkimuksissa on kiinnitetty huomiota riittämättömiin ja epätarkoituksenmukaisiin tiloihin tai liian vähäiseen ja kokemattoman henkilökunnan käyttämiseen, mistä aiheutuu turvallisuusriskejä. Henkilöstön subjektiivisia tuntemuksia olisi hyvä kuunnella siitä, onko resurssointi onnistunut ja toiminta sen suhteen turvallista. (Reiman ym. 2008, 62-63.) Työn tukeminen erilaisilla ohjeilla ja säännöillä kuuluu turvallisuuskulttuuriin, mutta niiden noudattaminen ja tärkeänä pitäminen vaihtelee aloittain. Monet tutkijat ovat kiinnittäneet siihen huomiota, että pelkkä sääntöjen noudattaminen ei riitä takaamaan turvallisuutta ja joskus liiallisella toiminnan standardoinnilla voi olla jopa kielteisiä vaikutuksia turvallisuuteen. Ei ole olemassakaan turvallisuusohjeita, jotka kattaisivat kaikki tilanteet, vaan joskus on työntekijöiden noudatettava toimintatavan valinnassa omaa harkintaa ja tilannekohtaista harkintaa. Reason ym. (1998) ovat todenneet, että hyviäkin ohjeita rikotaan joskus. Organisaatiossa voi olla toiminnan piirteitä, jotka rohkaisevat tai pakottavat toimimaan ohjeiden vastaisesti. Organisaation rakenteet ovat voineet kehittyä jostain syystä sellaisiksi, että työn tekeminen täysin ohjeiden mukaisesti on mahdotonta eri syistä johtuvissa ristipaineissa. Usein organisaatiossa hyväksytään nämä kaksois-standardit ainakin siihen saakka, kunnes jotain yllättävää ja haitallista tapahtuu ja silloin aletaan etsiä syyllisiä. 34 Hopkins (2005) puolestaan korostaa, että riskitietoisessa organisaatiossa ei noudateta ohjeita sokeasti pysyvinä ja kaiken kattavina ohjeina, vaan sääntöihin suhtaudutaan sen mukaan, millaisia riskejä toiminnassa havaitaan ja tarvittaessa sääntöjä muutetaan tai täydennetään. (Reiman ym. 2008, 64-66.) Muutosten hallinta ja muutosjohtaminen on yksi keskeisimpiä turvallisuuskulttuurin ulottuvuuksia, jolla taataan toiminnan turvallisuus ja luotettavuus. Muutos on useimpien organisaatioiden arkipäivää. Useat tutkijat ovat todenneet, miten teknologia uudistuu, toimintamallit ja -ympäristöt muuttuvat, yhteiskunta kehittyy, johtamismallit muuttuvat, organisaatiouudistukset ovat nykypäivää ja kilpailutilanne kiristyy jatkuvasti. Markkinoiden ja asiakkaiden asettamat vaatimukset kasvavat. Organisaatioissa turvallisen toiminnan rajat hämärtyvät ja muutokset tuovat turvallisuuden hallinnalle uusia haasteita. Muutokset tuovat mukanaan sivuvaikutuksia, uusia uhkia ja vaaroja, joten muutoksen hallintaan kuuluu myös niiden ennakointi ja niihin varautuminen. Organisaatioiden haasteena on sisäisen toimintakulttuurin muutokset ja ulkoisten muutospaineiden yhteisvaikutusten hallinta. (Reiman ym. 2008, 67-68.) Turvallisuuskulttuurin psykologiset ulottuvuudet Turvallisuuskulttuurilla on Reimanin ym. (2008, 50) hahmotelman mukaan myös psykologinen taso, joka tarkoittaa henkilöstön subjektiivisia kokemuksia ja käsityksiä omasta työstään, turvallisuudesta ja vaaroista. Turvallisuuskulttuurin psykologiset ulottuvuudet ilmaisevat kaikkea sitä, mistä hyvässä turvallisuuskulttuurissa on kyse: turvallisuutta pidetään aidosti tärkeänä asiana ja siitä kannetaan vastuuta, turvallisuus ymmärretään riittävän laajasti ja toimintaan liittyvistä vaaroista ollaan tietoisia sekä lisäksi henkilöstöllä on edellytykset suoriutua hyvin työstään. Näitä Reiman ym. (2008, 69) pitävät eräänlaisina turvallisuuskulttuurin tulosulottuvuuksina ja he ovat tiivistäneet psykologiset ulottuvuudet viideksi keskeiseksi ulottuvuudeksi (taulukko 2). 35 TAULUKKO 2. Turvallisuuskulttuurin psykologiset ulottuvuudet 1. Turvallisuusmotivaatio 2. Ymmärrys oman työn ja organisaation vaaroista, vaaramekanismeista ja mahdollisista onnettomuuksista 3 . Ymmärrys organisaation turvallisuudesta ja organisaatiosta 4 . Vastuu organisaation turvallisuudesta 5. Työn hallinta Hyvän turvallisuuskulttuurin yksi kriteeri on se, että turvallisuus motivoi ihmisiä. Organisaatiossa turvallisuuden on oltava toimintaa ohjaava ja selkeästi tunnistettava arvo. Turvallisuuteen ei siis panosteta vain ulkoisten vaatimusten täyttämiseksi vaan ideaalitilanteessa työyhteisössä turvallisuus on aito arvo, jonka tavoitteleminen itsessään motivoi henkilöstöä ja ohjaa kaikkien työntekijöiden toimintaa. (Reiman ym. 2008, 69-70.) Organisaation turvallisen toiminnan kannalta on välttämätöntä, että koko henkilöstö on tietoinen omaan toimintaansa liittyvistä tyypillisistä vaaroista ja uhkista sekä niistä vaaramekanismeista, joiden kautta erilaiset vaaratilanteet ja onnettomuudet voivat syntyä omassa organisaatiossa. Tällainen tieto auttaa aktiivisesti tiedostamaan vaaran ja haitallisten tilanteiden mahdollisuuden, välttämään tyypillisimpiä ja usein esiintyviä ongelmatilanteita sekä kiinnittämään näihin kaikkiin vaaratilanteisiin huomiota ennaltaehkäisevästi varautumalla. Onnettomuuksien syyksi oletetaan usein inhimillinen erehdys, välinpitämättömyys, tietämättömyys tai "tyhmyys". Hyvässä turvallisuuskulttuurissa virheet, vaaratilanteet, haittatapahtumat ja onnettomuudet ymmärretään organisaation toiminnan ilmentymiksi kuten turvallisuuskin. Tilanteita käsitellään ilman syyllistämistä ja epäonnistumisen ja häpeän tunteita ja näin tehdään ehkäiseminen mahdolliseksi seuraavalla kerralla. (Reiman ym. 2008, 70.) Turvallisuuden ymmärrys ilmenee henkilöstön turvallisuudesta muodostamissa mielensisäisissä malleissa, jotka ovat enemmän tai vähemmän tiedostettuja. Se, miten henkilöstö ymmärtää turvallisuuden, ohjaa sitä, mihin asioihin kiinnitetään huomiota ja mitä tehdään turvallisuuden parantamiseksi. Hyvään turvallisuuskulttuuriin kuuluu, että turvallisuus ymmärretään koko organisaatiota koskevana kollektiivisena asiana. Myös Pidgeon (1991) pitää tärkeänä turvallisuuden arvostusta ja turvallisuutta koskevia sääntöjä ja normeja (Pidgeon 1991). Käsitys turvallisuudesta voi olla erilainen eri organisaatioissa riippuen siitä, miten ja millaisena organisaatiota tarkastellaan. Organisaatio voidaan ymmärtää 36 kompleksiseksi adaptiiviseksi systeemiksi, kulttuuriksi tai metaforamaisesti rationaaliseksi koneeksi. Organisaatiota voidaan tarkastella myös avoimena systeeminä tai organismina, joka muodostuu toisiinsa yhteydessä olevista järjestelmistä. Tällaisen organisaationäkemyksen valossa turvallisuus on luontevaa ymmärtää ominaisuudeksi, joka syntyy organisaation eri osajärjestelmien ja ulkoisten tekijöiden vuorovaikutuksessa. Näin ollen turvallisuus on enemmän kuin osiensa summa. Tämä systeeminen turvallisuusnäkemys on hyödyllinen, sillä se ohjaa työntekijöitä tarkastelemaan omia työtapojaan ja yksikön toimintatapoja suhteessa organisaation kokonaisturvallisuuteen ja näkemään oman työnsä turvallisuusmerkityksen. (Reiman ym. 2008, 71-73.) Yhtenä keskeisenä työn psykologisena ulottuvuutena on pitkään pidetty henkilökohtaisen vastuun kokemusta työpsykologisissa tutkimuksissa. Se tarkoittaa tunnetta siitä, että henkilö kokee olevansa velvollinen tekemään parhaansa, henkilö on itse vastuussa teoistaan ja hän tuntee voivansa vaikuttaa työnsä tuloksiin ja tavoitteiden saavuttamiseen. Tällainen vastuun tunne on olennaista organisaation turvallisuuden kannalta ja hyvässä turvallisuuskulttuurissa henkilöstö kokee olevansa vastuussa organisaation turvallisuudesta ja kokee voivansa vaikuttaa oman työnsä tuloksiin ja sitä kautta organisaation kokonaisturvallisuuteen. (Reiman ym. 2008, 74.) Vaikka on ilmeistä, että sillä, miten hyvin työntekijät hallitsevat työnsä, on suuri merkitys organisaation turvallisuudelle, ei tätä ole kuitenkaan tutkittu paljoakaan. Reimanin ym. (2008) mukaan on kuitenkin tärkeää ottaa työn hallinta osaksi turvallisuuskulttuuria, sillä jos se jätetään tarkastelun ulkopuolelle, turvallisuuden kehittäminen ja arviointi jäävät vain irrallisiksi asioiksi eivätkä kuulu päivittäiseen perustyöhön. Työn hallinnan tunne turvallisuuden näkökulmasta arvioituna tarkoittaa sitä, että työntekijä pystyy suoriutumaan työtehtävistään ja tekemään ne niin hyvin ja huolellisesti kuin mahdollista. Työtehtävät eivät saa olla liian vaativia hänen taitoihinsa nähden ja työ ei saa olla liian stressaavaa. Työn hallinnan tunne on siis yhteydessä työsuoritukseen ja siten myös turvallisuuteen, sillä heikosti suoriutuva työntekijä ei koe hallitsevansa työtään ja voi joutua vaaratilanteisiin. Lisäksi on todisteita siitä, että vähäinen työn hallinnan tunne on yhteydessä työstressiin ja sillä on vastaavasti suora yhteys työpaikan turvallisuuteen. Myös monissa onnettomuustutkinnoissa on havaittu, että työn hallinta ja työntekijöiden ymmärrys työstä on ollut vajavaista. (Reiman ym. 2008, 75-76.) 37 Turvallisuuskulttuurin sosiaaliset prosessit Organisatoristen ja psykologisten ulottuvuuksien lisäksi turvallisuuskulttuuria voidaan tarkastella sosiaalisten prosessien tasolta. Tällä tasolla ilmenevät erilaiset sosiaaliset mekanismit, joiden avulla merkityksiä luodaan ja ylläpidetään sosiaalisissa yhteisöissä ja joiden kautta asioita tulkitaan ja näin muodostetaan erilaisia toimintakäytäntöjä. Tarkasteltaessa sosiaalisia prosesseja on huomioitava organisaatioiden ajallinen ja jatkuvasti muuttuva ympäristö, jossa toimintatavat, käsitykset, kokemukset ja merkitykset muokkautuvat työyhteisön päivittäisessä vuorovaikutuksessa vähitellen. Tunnistettaessa ja hahmoteltaessa sosiaalisia prosesseja on pyrittävä ottamaan huomioon, miten organisaation toiminta ja tehtävä työ on muokkautunut erilaisten tavoitteiden ja koettujen vaatimusten ristipaineessa. On tärkeää hahmottaa, mitkä mekanismit työn tekemistä ohjaavat milläkin hetkellä. Sosiaalisten prosessien tunnistamisesta on myös se hyöty, että se auttaa ennakoimaan toiminnan kehittymistä organisaatiossa. (Reiman 2008, 50.) Erilaisia organisaatioon muodostuvia sosiaalisia prosesseja ei ole useinkaan sisällytetty varsinaiseen turvallisuuskulttuurin käsitteeseen. Turvallisuuskulttuurin sosiaalisia prosesseja ja mekanismeja on kuitenkin tunnistettu erityisesti erilaisissa onnettomuustutkinnoissa selvitettäessä kyseisen organisaation ajelehtimista kohti onnettomuutta pitkällä aikavälillä. Tutkimuksissa näkökulmana on ollut sosiologinen turvallisuustutkimus eikä löydöksiä ole mitenkään pyritty yleistämään. Myös sosiaalipsykologisessa tutkimuksessa on tunnistettu yleisiä sosiaalisia mekanismeja, mutta löydöksiä ei ole kuitenkaan suhteutettu turvallisuuteen. Reimanin ym. (2008) mukaan tarvitaankin lisää tutkimusta sosiaalisten prosessien tunnistamiseksi ja niiden turvallisuusvaikutusten arvioimiseksi. Tutkijat ovat esittäneet alustavan hahmotelman sosiaalisista prosesseista ja sellaisista sosiaalisista ilmiöistä , joita voidaan pitää keskeisenä organisaation turvallisen toiminnan kannalta. Nämä turvallisuuskulttuurin sosiaaliset prosessit on koottu oheiseen taulukkoon (taulukko 3). TAULUKKO 3. Turvallisuuskulttuurin sosiaaliset prosessit 1. Ymmärryksen luominen päivittäisistä tapahtumista ja omasta roolista niissä 2. Normien ja sosiaalisen identiteetin muodostuminen ja ylläpitäminen 3. Toimintatapojen optimointi ja ajelehtiminen 4. Poikkeamien normalisoiminen 5. Työtä ja turvallisuutta koskevien käsitysten juurtuminen 38 Ymmärryksen luominen perustuu ihmisten pyrkimykselle rakentaa itselleen ymmärrettävää kuvaa siitä, mitä on tapahtumassa ja mikä on tapahtuneiden asioiden merkitys heille itselleen. Ihmisellä on taipumus toimia sen mukaan, minkä hän näkee parhaaksi kussakin tilanteessa. Jälkikäteen ihminen tulkitsee tilannetta uudelleen sellaiseksi, että hänen toimintansa oli tilanteeseen sopivaa. Ymmärryksen luominen on sosiaalinen prosessi, joka on tärkeää myös organisaation turvallisuuden kannalta. Ymmärryksen luominen on uskottavan tarinan muodostamista omasta toiminnasta, työn merkityksellisyydestä, sosiaalisesta identiteetistä ja organisaation turvallisuudesta. (Reiman ym. 2008, 78.) Ryhmän normeilla tarkoitetaan sääntöjä, jotka ryhmä asettaa jäsenilleen ilmaisemaan sitä, mikä käytös on suotavaa ja mikä ei. Normit muodostuvat osana yksilön sosiaalisen identiteetin muodostumista, jolloin yksilö määrittelee itsensä jonkin ryhmän jäseneksi. Samalla hän omaksuu tämän ryhmän normit. Ryhmän normit vaikuttavat esimerkiksi siihen, miten turvallisuuteen ja riskeihin suhtaudutaan. Normit vaikuttavat myös siihen, mikä on sopivaa työn laatua, tehokasta työtä tai paljonko kannattaa nähdä vaivaa työsuorituksen eteen ja voiko esimerkiksi kokeneemman työntekijän tekemistä kyseenalaistaa. Ryhmän yhteneväisyys edistää ihmisen mukautumista ryhmässä vallitsevaan mielipiteeseen. Vahva ja yhtenäinen sosiaalinen identiteetti auttaa ihmisten kommunikointia, vuorovaikutusta ja kollektiivista toimintaa ryhmässä sekä vastuun ottamista yhteisistä asioista. Toisaalta vahva yhtenäinen ryhmä voi olla turvallisuuden kannalta myös haitallinen, jos pyrkimys yhtenäisyyteen estää kriittisen suhtautumisen ja kyseenalaistamisen ryhmän toimintatavoista. (Reiman ym. 2008, 78-79.) Ajalehtiminen tarkoittaa sosiaalista prosessia, jossa organisaation työyksiköiden käytännöt muokkautuvat vähitellen paikallisten normien, tavoitteiden ja koettujen toimintamahdollisuuksien mukaan. Tällöin organisaatioon voi kehittyä tapoja, jotka eivät ole optimaalisia koko organisaation tavoitteiden kannalta, sillä tiimit ja yksiköt pyrkivät nimenomaan paikallisesti optimoimaan rutiinejaan ja toimintatapojaan. Henkilöstön käsitykset voivat myös ajelehtia ja käsitykset siitä, mikä on riittävää, turvallista ja laadukasta, voivat muuttua. (Reiman ym. 2008, 79-80.) Poikkeamien normalisoimisessa häiriöistä tulee odotettuja tapahtumia ja osa normaalia työtä, koska usein toistuvat häiriöt aletaan vähitellen mieltää osaksi organisaation arkea eikä niihin enää kiinnitetä erityistä huomiota. Poikkeamien normalisoitumisella on vahva vaikutus myös normien ja käsitysten muodostumiseen, muokkautumiseen sekä muuttumiseen, jolloin se vaikuttaa huomattavasti myös organisaation turvallisuuteen. (Reiman ym. 2008, 80-81.) 39 Työtä ja turvallisuutta koskevien käsitysten juurtuminen ilmenee organisaatiossa sellaisessa prosessissa, jossa rakenteelliset ja teknologiset ratkaisut ohjaavat tietynlaisiin kulttuurisiin käsityksiin ja ylläpitävät niitä. Esimerkiksi erilaisissa tietojärjestelmissä näkyy kehittäjien ja suunnittelijoiden käsityksiä siitä, miten työtä tulee tehdä, mikä työ on laadukasta, miten turvallisuus saavutetaan ja mikä on työntekijän rooli turvallisuuden varmistamisessa. Yksinkertainen esimerkki juurtumisesta on sananlasku, jossa mies, jolla on vasara kädessään, näkee kaikkialla nauloja. Eli siis työntekijä, jolla on joku työkalu, näkee ja havainnoi työtään osittain siitä näkökulmasta, miten hän parhaiten voi hyödyntää työkaluaan. Historian aikana erilaisiin yksinkertaisiin tai monimutkaisiin työvälineisiin juurtuu käsityksiä siitä, miten työtä pitäisi tehdä. Teknologialla on myös sosiaalinen luonne, sillä tekniset ratkaisut välittävät vihjeitä oikeasta toiminnasta ja samalla ne vaikuttavat toimintaan ja käsityksiin organisaation perustehtävästä enemmän kuin osataan yleensä ajatella ja huomatakaan. (Reiman ym. 2008, 81.) 3.3 Näkemyksiä turvallisuudesta ja turvallisuuskulttuurin kehittämisestä tutkimusten valossa Lindfors (2012) on nostanut esiin oppilaitoksen turvallisuuskulttuurin ja turvallisen oppimisympäristön tutkimuksellisia haasteita. Oppilaitosturvallisuuden ja opetussuunnitelmien kehittämiseen vaikuttaa se, että oppilaitoksen turvallisuuskulttuuria ja turvallista oppimisympäristöä monipuolisesti ymmärtävä ja selittävä tutkimus on vasta kehittymässä alkuvaiheissa. Hänen mukaansa opettajankoulutus on avainasemassa turvallisuuskasvatuksen ja oppilaitoksen turvallisuuskulttuurin kehittämisessä. Jos opettajaksi opiskelevat saadaan tietoisiksi koulutuksensa aikana omasta opettajan roolin tärkeydestä turvallisuuskulttuurin kehittäjänä, voidaan olettaa, että koulujen turvallisuuskulttuuri paranee, turvallisuus näkyy opetustyön arjessa ja siten oppimisympäristöstä tulee entistä turvallisempi. Kokonaisvaltaisen turvallisuuden kehittäminen opettajankoulutuksen kautta tarjoaisi mahdollisuuden vaikutta opiskelijoihin, joiden turvallisuusasenteet tulevina opettajina ovat vasta kehittymässä ja muotoutumassa. Oppilaitoksen turvallisuuskulttuuri on toiminnan kulttuuria, missä keskeisinä elementteinä ovat turvallisuuteen liittyvien asioiden tiedostaminen, turvallisuusasioista välittäminen, turvallisuushaasteisiin puuttuminen ja vastuunkanto. (Lindfors 2012, 21-24.) 40 Tutkimuksellisesti turvallisuuskulttuuria on lähestytty empiirisen kyselyaineiston ja tilastollisten menetelmien avulla, teoreettisista näkökulmista, erilaisilla kyselyillä, haastatteluilla, auditoinneilla, ryhmämenetelmillä tai havainnoimalla toimintaa. On arviointikeinona ja tutkimusmenetelmänä mikä tahansa tapa, tarvitaan turvallisuuskulttuurin arviointiin ja tutkimiseen ymmärrystä teoreettisella tasolla ja menetelmäosaamista sekä riittävää ymmärrystä kohdeorganisaation työn luonteesta, laadusta, teknologiasta sekä toiminnan keskeisimmistä riskeistä kokonaisturvallisuuden kannalta (Glendon ym. 2006). Laadullisia menetelmiä on kritisoitu niiden subjektiivisuuden vuoksi ja erityisesti näiden menetelmien yhteydessä arvioinnin tekijän ammattitaito korostuu. Samat vaatimukset pätevät kuitenkin myös tilastollisiin menetelmiin. Ammattitaitoinen tutkija ymmärtää käyttämänsä aineiston ja analyysimenetelmän piirteet. Hän tietää, millaista tietoa sillä on mahdollista tuottaa ja osaa arvioida , mitä puolia tutkittavasta ilmiöstä menetelmä jättää pimentoon. (Reiman ym. 2008, 24-47.) Oppilaitosten turvallisuutta, turvallisuuskulttuuria ja sen kehittämistä on tutkittu Suomessa varsin vähän ja kuten todettu, tutkimus on vasta aluillaan. Oppilaitosten turvallisuuskulttuuria tutkineen Waitisen (2011) tekemä väitöskirja kohdentuu koulujen turvallisen oppimisympäristön fyysisen turvallisuuden osa-alueeseen helsinkiläisissä perusopetuksen kouluissa. Tutkimuksessa on pyritty arvioimaan kyseisten koulujen turvallisuuskulttuuria monimuotoisesti, määrittämään koulujen turvallisuuskulttuurin tasot ja löytämään syitä, jotka aiheuttavat koulujen välisiä eroja turvallisuuskulttuurissa. Tutkimus on toteutettu mixed methods -tutkimuksena, jossa Waitinen on kerännyt aineistoa haastatteluilla, kyselyillä sekä auditoinnin avulla. Tutkimuksen kvantitatiivisessa osassa kartoitettiin kohdekoulujen työntekijöiden turvallisuusasenteita ja arvoja sekä turvallisuuteen liittyvää osaamista. Koulujen fyysistä turvallisuutta arvioitiin määrällisesti turvallisuusauditoinnin avulla. Tutkimuksen kvalitatiivisessa osassa, jossa on myös piirteitä fenomenografisesta tutkimusotteesta, Waitinen pyrkii koulujen rehtoreiden teemahaastatteluiden kautta löytämään syitä turvallisuuskulttuureissa todetuille eroille. (Waitinen 2011, 3-4.) Waitisen (2011) tutkimuksen mukaan opettajien turvallisuusosaamisessa on vakavia puutteita. Jopa 70 % vastaajista ei osannut omasta mielestään toimia oikein vaaratilanteissa, minkä konkreettisesti osoitti se, että kolmannes vastaajista (28 %) olisi valmis evakuoimaan ihmisiä rakennuksesta savuisen rappukäytävän kautta. Valtaosa vastaajista (76 %) ei tunnistanut yleistä vaaranmerkkiä. Tutkimuksessa tuli esille myös se, että koulujen henkilökunnan turvallisuusasenteissa ja turvallisuuden arvostamisessa osana omaa työtä on paljon kehittämisen varaa. Opettajat eivät ymmärtäneet täysin omaa rooliaan koulun turvallisuustyössä, vaikka 90 % vastaajista piti turvallisuutta työnsä keskeisenä arvona. Vastaajista 41 78 % oli sitä mieltä ainakin jossain määrin, että turvallisuusasiat kuuluvat myös heidän tehtäviinsä. Toisaalta yli puolet (57 %) vastaajista odotti viranomaisilta parempaa huolenpitoa koulujen turvallisuudesta. Tutkimustulostensa perusteella Waitinen on esittänyt keinoja, jolla oppilaitoksen turvallisuuskulttuuria voidaan kehittää myönteisen suuntaan huomioimalla turvallisuuskulttuurin kerroksellisuus. Lisäksi hän on tutkimuksensa lopussa tehnyt koosteet käytännön ohjeista ja kehitettävistä asioista koulujen työntekijöille, turvallisuusvastaaville, rehtorille, opetusvirastolle, opettajankoulutukselle, pelastustoimelle ja muille viranomaisille. (Waitinen 2011.) Luoman (2012) tarkoitus oli selvittää pro gradu -tutkielmassaan, mitä turvallisuuskulttuurin kehittäminen koulu-uhkauksen kohdanneessa oppilaitoksessa tarkoittaa ja mikä on uhkausten merkitys tässä prosessissa. Lisäksi tutkimuksessa on tarkasteltu , miten oppilaitoksen opettajat ja koulunjohtajat reagoivat koulu-uhkauksiin ja miten he kokevat voivansa vaikuttaa oman oppilaitoksensa turvallisuuskulttuurin kehittämisen. Tutkimus on luonteeltaan kvalitatiivinen tapaustutkimus ja aineisto on kerätty haastattelemalla Vantaan oppilaitoksissa työskennelleitä opettajia ja koulunjohtajia. Tutkimus osoitti, että koulu-uhkaus yhdistettynä oman maan koulusurmiin järkyttää oppilaitoksen turvallisuuskulttuuria ja pakottaa oppilaitoksen henkilöstön laatimaan uusia toimintamalleja ja turvallisuussuunnitelmia vastaavien tilanteiden varalle. Oppilaitoksen turvallisuusasioihin suhtaudutaan aiempaa vakavammin ja asenne turvallisuuskulttuurin kehittämistä kohtaan on parantunut. Tutkimuksen mukaan kohdekouluissa on edistystä tapahtunut myös turvallisuussuunnitelmien päivittämisen sekä kouluttautumisen, käytännön turvallisuusharjoitusten ja valveutumisen lisääntymisen suhteen. Koulunjohtajat kokevat voivansa vaikuttaa positiivisesti oppilaitoksen turvallisuuskulttuurin kehittymiseen esimerkillisen toiminnan ja turvallisuusmyönteisen asenteen kautta. Myös opettajat kokevat heidän asenteillaan olevan merkitystä turvallisuuskulttuurin kehittämisessä. (Luoma 2012.) Piirainen (2011) on pro gradu -tutkielmassaan selvittänyt, millainen on turvallinen koulu oppilaiden mielestä ja mitkä tekijät lisäävät turvallisuutta ja turvattomuutta koulussa. Tutkimus on luonteeltaan kvalitatiivinen, tarkemmin määriteltynä narratiivinen tapaustutkimus, jossa aineistona ovat olleet 6.- 9. luokkalaisten koululaisten kirjoitelmat turvallisesta koulusta. Lasten mukaan koulun turvallisuutta lisää oppilaitoksen avoin ilmapiiri ja hyvä yhteishenki. Lasten mielestä kaikilla pitää olla kavereita, kukaan ei saa jäädä yksin ja jokaisen pitää saada olla oma itsensä. Oppilaat pitivät tärkeinä myös mukavia opettajia ja muita henkilöitä, joille voi puhua luottamuksellisesti omista ongelmistaan. Koulupäivää piristävät ystävällisyys, hymy ja avoimuus. Turvallisuutta lisäävät myös hyvät käytöstavat ja sääntöjen noudattaminen. Uhkatekijöinä ja turvattomuuden aiheuttajina oppilaat pitivät 42 koulusurmaajia ja väkivaltaa sekä tulipaloja, ilkivaltaa ja varkauksia. Tutkimuksen pohjalta Piirainen on muodostanut koululle mallin, jossa osa-alueet koostuvat oppilaiden käsittelemistä turvallisuuden piirteistä. Fyysiseen turvallisuuteen kuuluu paloturvallisuus ja vaaratilanteet, väkivalta, ilkivalta ja varkaudet sekä koulurakennus, koulun tilat ja ympäristö. Psyykkinen turvallisuus rakentuu identiteetin, pysyvyyden ja koskemattomuuden aiheista. Pedagoginen turvallisuus koostuu opettajista ja muusta henkilökunnasta, säännöistä ja rangaistuksista sekä opetuksen järjestämisestä. Sosiaaliseen turvallisuuteen sisältyy koulukiusaaminen, syrjintä ja tasa-arvo, käytöstavat sekä vertaistuki. (Piirainen 2011.) Kouluikäisten lasten luvatonta tulen käsittelyä ja sytyttelyä sekä siihen puuttumista koskeva väitöstutkimus on tehty vuonna 2007. Somerkoski (2007) on tutkinut suomalaislasten luvatonta tulen käsittelyä ja sytyttelyä kyselytutkimuksessaan, jonka mukaan kaikista tutkituista lapsista ja nuorista kolmasosa ilmoitti käyttäneensä tulta luvattomasti. Tulentekovälineet hankittiin yleisimmin kotoa pyytämällä tai ottamalla ja yleisin tulen sytyttelypaikka oli oma koti tai kodin ympäristö. Tutkituista lapsista lähes 70 % oli leikkinyt palavalla kynttilällä kahdeksanteen luokkaan mennessä. Somerkoski (2007) löysi tutkimuksessaan myös viitteitä siitä, että tulella leikkineet oppilaat olivat jääneet koulussa käytösseulaan muunkin häiriökäyttäytymisen vuoksi. Luvatonta tulen käsittelyä ennusti tilastollisesti merkitsevimmin omien tulentekovälineiden omistaminen ja häiriökäyttäytyminen koulussa. Luvattomaan sytyttelyyn voivat johtaa erilaiset motiivit, kuten uteliaisuus, ilkivaltainen sytyttely, akuutti kriisitilanne tai patologiset syyt. Lasten luvaton tulen käsittely on ilmiönä yleisempi kuin on osattu olettaa. Heikko turvallisuuskulttuuri, käsitteiden häilyvyys ja pelastustoimen tilastointi-intensiteetin vaihtelu antavat mahdollisuuden asian vähättelyyn. On myös huomattavaa, että suuri osa lasten ja nuorten luvattomasta sytyttelystä ei tule koskaan aikuisten tietoon. ( Somerkoski 2007; Somerkoski 2012, 169-176.) PRONTO on pelastuslaitoksen onnettomuustietokanta ja järjestelmän avulla kerätään kaikki hälytystehtävän aiheuttaneet tulipalot Suomessa. Tilastot perustuvat sammutustyön johtajan arvioon syttymissyystä ja sytyttäjästä. PRONTOn tietokannan mukaan noin 2 % kaikista ihmisen sytyttämistä tulipaloista sytyttivät 7-15 vuotiaat nuoret ja alle 25-vuotiaiden osuus oli 11 % ( PRONTO 2010). Somerkoski & Ketola (2010) ovat tutkineet koulupaloja Suomessa ja todenneet, että yleissivistävien oppilaitosrakennusten tulipalot ovat lisääntyneet viime vuosina. Tarkasteltaessa koulupaloja vuosien 2005-2009 välisenä aikana PRONTOn avulla kävi ilmi, että 66 % koulurakennusten tulipaloista aiheutui ihmisten toiminnasta. Viiden seurantavuoden aikana koulupaloja oli ollut yhteensä 236. Tulipalojen 43 syttymisen syy voi olla siis tuhotyö, tulella leikkiminen ja luvaton tulen käsittely tai varomaton tulen käyttö tai tuottamuksellisuus, jolloin tulipalo on syttynyt ihmisen toiminnan seurauksena, mutta ei kuitenkaan tarkoituksella. Koneiden tai sähkölaitteiden vioista oli syttynyt neljäsosa tulipaloista. Vaikka neljäsosa syttyneistä tulipaloista on ollut sellaisia, mihin ei ole voitu vaikuttaa, niin huomattavaa on, että 3/4 tulipaloista voidaan pitää sellaisina, joihin olisi voitu vaikuttaa tehostamalla valvontaa, lisäämällä valaistusta ja lukitusta, järjestämällä interventioita tai lisäämällä asiantuntijuutta. Lisäksi tulipaloihin ja niiden syttymiseen liittyviin tapahtumiin voidaan vaikuttaa parantamalla turvallisuuskulttuuria sekä kehittämällä oppilaitoksessa teknisesti sellaisia kohteita, joissa käsitellään tulta, sähköä tai helposti syttyviä aineita. (Somerkoski & Ketola 2010.) Mäkinen & Peltola (2009) ovat tutkineet luokanopettajien näkemyksiä koulukiusaamisesta ilmiönä. Tämä laadullinen haastattelututkimus on toteutettu fenomenografisten periaatteiden mukaan ja sillä on haluttu kuvata ja ymmärtää koulukiusaamista ilmiönä sekä selvittää opettajien ajatuksia ja käsityksiä ilmiöstä. Opettajat näkevät koulukiusaamisen moniselitteisenä ilmiönä, jonka määritteleminen on haastavaa ja jonka tunnistaminen on hankalaa. Kiusaaminen on opettajien mielestä ryhmäilmiö, joka sisältää monenlaisia rooleja. He pitävät nopeaa puuttumista tärkeänä ja opettajan työhön kuuluvana asiana ja kiusaamistilanteet ollaan halukkaita ratkaisemaan keskustellen. Tutkimuksen opettajat painottivat kasvattavien toimenpiteiden merkitystä ennaltaehkäisyssä ja empatian kehittämistä. Lisäksi hyvä luokkailmapiiri oli opettajien mukaan tärkeää. (Mäkinen & Peltola 2009.) Linna (2007) on tutkinut pro gradu -tutkielmassaan käsityönopettajien turvallisuustietoutta ja sitä, miten opettajat suhtautuvat työturvallisuuteen ja huomioivat sen työssään. Tässä kvantitatiivisessa kyselytutkimuksessa kartoitetaan myös käsityönopetuksen työturvallisuuden mahdollisia ongelmia opettajien näkökulmasta. Lisäksi tutkimuksessa verrataan, onko tekstiilityön ja teknisen työn opettajien työturvallisuustietoudessa ja -asenteissa eroja. Tutkimusaineisto on kerätty sähköpostikyselynä. Tutkimuksen mukaan teknisen työn opettajien työturvallisuustietous oli hyvä ja tekstiilityönopettajille opetuksen työturvallisuuteen liittyvät lait ja käsityön turvallisuusopas olivat huomattavasti vieraampia. Opettajat eivät pitäneet riittävänä omassa koulutuksessaan saamaansa työturvallisuusopetusta. Työturvallisuusasenteet opettajilla olivat pääosin positiivisia, mutta koulun johdon, etenkin koulutoimen, suhtautumisessa opettajat näkivät parannettavaa. (Linna 2007.) Käsityönopettaminen koettiin erityisen vastuulliseksi ja opettajan vastuu joskus jopa suureksi ja ahdistavaksi. Vastuuta oppilaiden turvallisuudesta ei kuitenkaan pidetty liian haastavana, mistä voidaan päätellä, että opettajat ajattelevat suuren vastuun kuuluvan ammat- 44 tiin. Opetuksen vastuuasioihin kaivattiin selkeyttä ja käsityönopetuksen työturvallisuudelle lisää huomiota valtakunnallisella tasolla. Tutkimuksen perusteella käsityönopetus oli melko turvallista, mutta jonkin verran ongelmia aiheuttavat kiire ja liian suuret opetusryhmät. Eniten puutteita oli sijaisten perehdyttämisessä työturvallisuuteen varsinkin tekstiilityön puolella. Tulosten perusteella voidaan sanoa, että teknisen työn opettajat ovat tietoisempia ja tyytyväisempiä työturvallisuusasioihin ja että työturvallisuusasiat ovat yleisesti hieman paremmalla tasolla teknisessä työssä. Tekstiilityön opetukseen kaipasivat opettajat lisää työturvallisuuteen liittyvää tietoa. Opettajat ovat tiedostaneet työturvallisuusasioitten merkityksen, mutta eivät koe aina pystyvänsä vastaamaan haasteeseen. (Linna 2007.) Lanne (2001) on selvittänyt diplomityössään yliopistojen ja korkeakoulujen turvallisuusjohtamista. Yksi keskeisimpiä kehittämistarpeita tutkimuksen mukaan oli turvallisuusasioihin liittyvän yhteistyön lisääminen. Muita kehittämistarpeita olivat turvallisuuskulttuurin parantaminen, resurssien lisääminen, turvallisuusvastuiden tiedostamisen varmistaminen, lainsäädännön seurannan tehostaminen, perehdyttämisen parantaminen ja seuraaminen, turvallisuuteen liittyvien menettelyjen mittaaminen ja jatkuvaan parantamiseen sitoutuminen. Tutkimustuloksissa esitettiin myös käytännön kehittämiskeinoja ja toimenpideehdotuksia, jotka koskivat tiedonkulkua, turvallisuustavoitteiden asettamista ja päätöksentekoa tukevasta asiantuntijoiden ja johdon turvallisuusryhmästä sekä työntekijätason turvallisuusasiamiesten verkostosta. Tätä tutkimus toimi yhtenä esitutkimuksena Lanteen (2007) väitöskirjalle, jossa hän on jatkanut tutkimustaan yritysturvallisuuden hallinnan kehittämistarpeista. Esitutkimuksessa nousi esiin siis yhteistyön merkitys yritysturvallisuuden kehittämisessä ja Lanteen tutkiessa yhteistyön ja yritysturvallisuuden yhteyttä tarkemmin yhteistyötarpeen havaittiin liittyvän muun muassa ongelmallisiksi koettuihin toimintoihin ja vastuun jakautumiseen. Yhteistyön lisäämistä toivottiin etenkin hätätilanneohjeistukseen ja koulutukseen, riskien arviointiin, vaaroista ilmoittamiseen, siisteydestä ja järjestyksestä huolehtimiseen, onnettomuuksiin varautumiseen ja alihankkijoiden turvallisuustason arvioimiseen. Yhteistyön avoimuudessa ja arvostuksessa nähtiin myös yrityskohtaisia kulttuurisidonnaisia eroja. (Lanne 2001; Lanne 2007.) Hoitotieteessä sosiaali- ja terveysalalla on potilasturvallisuus sekä turvallisuuskulttuurin tutkimus ja kehittäminen nostanut esiin aktiivisia aihepiirin tutkijoita viime aikoina runsaasti. Niemi (2006) on tutkinut röntgenhoitajien turvallisuuskulttuuria etnografiseen tutkimusperinteeseen pohjautuvassa laadullisessa tutkimuksessaan, jossa hän on käyttänyt osallistuvaa havainnointia arviointimenetelmänä röntgenhoitajien turvallisuuskulttuurin ymmärtämiseksi. Niemi on osallistunut röntgenhoitajien työhön kahden kuukauden ajan ja 45 analysoinut havaintojaan kenttämuistiinpanojen, dokumenttiaineistojen, tutkijan päiväkirjan sekä etnografisen kirjoittamisen avulla. Tutkimuksen mukaan röntgenhoitajien turvallisuuskulttuuria voidaan jäsentää neljän eri merkitysjärjestelmän avulla : 1) osaamisen haasteet turvallisuuskulttuurin jäsentäjänä, 2) yhteistyön ulottuvuudet turvallisuuskulttuurin mahdollistajana, 3) hämmennys turvallisuuskulttuurin ehdollistajana ja 4) moniulotteinen ammatillisuus turvallisuuskulttuurin perustana. (Niemi 2006.) Tekniikan puolella turvallisuuden ja turvallisuuskulttuurin tutkimuksella on jo huomattavasti pidempiä perinteitä. Tästä yhtenä esimerkkinä Hallikaisen (2010) tekemä seurantatutkimus Turun telakan turvallisuuskulttuurista. Tutkimuksessa jaettiin turvallisuuskulttuuri kolmeen turvallisuusasenteisiin liittyvään ulottuvuuteen : turvallisuussääntöjen arvostukseen, koettuihin mahdollisuuksiin vaikuttaa työn haittoihin ja riskikäyttäytymisen suvaitsemiseen. Tutkimuksessa selvitettiin työsuojelukoulutuksen ja työssäoppimiskäytäntöjen vaikutusta turvallisuuskulttuuriin sekä myös sitä, missä määrin työn hallinta tukee koulutuksen kautta haettavaa turvallisuuskulttuurin kehittämistä. Tällä työsuojelurahaston rahoittamalla "Koulutuksella turvallisuutta?" -tutkimuksella oli tarkoitus jatkaa ja samalla laajentaa Turun telakalla käynnistettyä TEKO -projektin seurantatutkimusta. TEKO "tekemällä oppii " -projekti oli uudenlainen työsuojeluinterventio, jonka tarkoituksena oli pienentää telakan tapaturmalukuja ja sairauspoissaoloja parantamalla telakan turvallisuuskulttuuria. Tätä "Tekemällä oppii " koulutusstrategiaa pidettiin perusteltuna valintana, koska ajateltiin, että työsuojelulliset ongelmat eivät ole ainoastaan teknisten tekijöiden ja ympäristön tuotoksia vaan myös työtapojen ja rutiineiden sekä asenteiden tulosta. Telakalla uskottiin, että näihin kulttuurisiin tekijöihin, kuten esimerkiksi haluttomuuteen käyttää suojavälineitä ja muuhun riskikäyttäytymisen, voidaan vaikuttaa myönteisesti parhaiten nimenomaan jatkuvan "tekemällä oppimisen" avulla. (Rinne ym. 2004). Hallikaisen (2010) tutkimuksessa oli siis pyrkimyksenä syventää ymmärrystä siitä, mikä vaikutus turvallisuuskulttuuriin on sekä työsuojelukoulutuksella (esimerkkinä työturvallisuuskorttikoulutukset) että työssäoppimiskäytäntöjen kehittämisellä (esimerkkinä TEKO-projekti). (Hallikainen 2010.) 3.4 Arvot , asenteet ja turvallisuus Niemelän (2000) mukaan turvallisuus on keskeinen inhimillinen ja sosiaalinen arvo. Samalla Niemelä esittelee Kaufmannin (1970) määritelmän, jonka mukaan turvallisuus arvona merkitsee varmuutta ja vaarattomuutta. Erilaisten vaarojen ja onnettomuuksien, kuten 46 tapaturmien, väkivallan ja rikollisuuden poissaolo on arvo. Turvallisuus ilmenee arvona monella tasolla ja yksilön tasolla se merkitsee sisäistä turvallisuutta eli sisäistä tasapainoa. Ryhmän tasolla turvallisuus voi olla esimerkiksi perheen turvallisuutta, yhteiskunnan tasolla kansallista turvallisuutta ja ihmiskunnan tasolla turvallisuus merkitsee maailman rauhaa. Arvona turvallisuus on myös luotettavuutta eli levollisuutta ja ennustettavuutta. Turvallisuus on yksi vakaimpia arvojamme ja nykyaikainen oikeudenmukaisuusteoria korostaa turvallisuutta ihmisoikeutena. (Niemelä 2000, 22.) Turvallisuus voidaan liittää myös ominaisuutena tekniikkaan ja fyysiseen työympäristöön, ihmisten toimintaan ja näkyvään käyttäytymiseen. Turvallisuus voidaan ymmärtää riskien hallintana, erilaisten uhkien arviointina ja sitä kautta turvattomuuden poissaolona. (Levä 2003.) Turvattomuuden lähikäsitteitä ovat riski, vaara, uhka tai pelko. Turvattomuuden tai turvallisuuden käsitteillä voidaan myös tarkoittaa objektiivisen eli ulkoisen tilan lisäksi subjektiivista eli koettua tilaa tai myös näiden kahden välistä suhdetta. Turvattomuuden kokemus yksilötasolla on aina psykologinen ja se ilmenee huolestuneisuutena, pelkoina tai jopa psykosomaattisina oireina. Turvattomuutta voidaan tarkastella monenlaisista näkökulmista esimerkiksi ihmisten lähipiirin sosiaalisten suhteiden ja niiden laadun kannalta. (Niemelä 2000, 21-23.) Beck (1992) on tarkastellut turvattomuutta myös sosiologisena, makroyhteiskunnallisena ilmiönä, jossa hänen mukaansa turvattomuus liittyy laajempiin yhteiskunnallisiin yhteyksiin, esimerkiksi riskiyhteiskuntailmiöön , jossa riskit muuttuvat vaikeasti havaittaviksi ja hallittaviksi (Beck 1992). Arvo on asia, jota ihminen arvostaa ja tavoittelee ja jota hän pitää elämässään tärkeänä. Arvot muodostavat toiminnan päämäärien lähtökohdan ja arvoihin luetaan toimintapyrkimys, jota voidaan kuvata valintataipumuksena tai saavuttamispyrkimyksinä. Arvot ohjaavat ihmisten ja työyhteisöjen valintoja ja siten ilmenevät arvostuksina sanoissa ja teoissa. (Pentti 2003, 15-17.) Yksilöiden toiminnasta muotoutuu tavallaan arvojen yhteensulautuma, joka heijastaa organisaation todellisia yhteisiä arvoja. Jos arvot ovat organisaatiossa keinotekoisesti laadittu vain julkisuutta varten eikä niitä koeta organisaatiossa oikeasti tärkeiksi , ne eivät vaikuta työntekijöiden toimintaan toivotulla tavalla. Arvot voidaankin nähdä Scheinin mukaan eräänlaisina syinä ja seurauksina työyhteisön henkilöstön toimintatavoille. Arvot voivat olla joskus myös vain sanoin ilmaistuja arvoja, jotka ennakoivat, mitä ihmiset sanovat eri tilanteiden yhteydessä, vaikka he kuitenkin toimivatkin täysin toisella tavalla. (Schein 1991.) Asenteet ja arvot ovat keskeisiä tekijöitä turvallisuuden tuottamisessa ja myös tärkeä osa turvallisuuskasvatusta. Pentti (2003) pitää asennetta ”kohteen kokemisen aiheuttamana 47 valmiutena”. Hänen mukaansa kokemukset ja tiedot arvojen tärkeydestä ohjaavat asennoitumista turvallisuusongelmiin ja havaittujen epäkohtien poistamiseen. Lisäksi niihin vaikuttaa se, kuinka välttämättömänä pidetään turvallisuutta tuottavien tarpeiden tyydyttämistä. Pentin käsityksen mukaan opettajan työturvallisuusasenteilla on oleellinen vaikutus opetuksen turvallisuuteen ja oppilaille muodostuviin asenteisiin. Asenteet ovat oppimisen tuotetta ja suhtautumisemme johonkin voi olla myönteistä tai kielteistä tai välinpitämätöntä. (Pentti 2003, 15,21, 24.) Lisäksi asenteilla ja asenneilmastolla on erittäin suuri ja tärkeä rooli turvallisen työpaikan luomisessa ( Cox & Cox 1996; Ruuhilehto & Vilppola 2000). Puohiniemi (2002, 5-6) kuvailee asennetta myönteiseksi, neutraaliksi tai kielteiseksi toimintavalmiudeksi, jonka avulla suhtaudutaan ympäröivään maailmaan. Ihminen ottaa asenteita muodostaessaan kantaa eri asioihin ja ilmaisee näin arvojaan. Peltosen & Ruohotien (1992) mukaan asenne on yksilön taipumus tuntea, ajatella ja toimia tietyllä tavalla ja tapa käsittää ja arvioida ympäristön asioita. He toteavat, että yksilön kokemukset, taipumukset ja asioiden sisäistämisaste määräävät asenteiden laadun ja voimakkuuden. Asenteet myös säätelevät osaltaan opettajan työmotivaatiota ja vaikuttavat työn laatuun. ( Peltonen & Ruohotie 1992, 39, 104.) Asenteita on tutkittu vuosikymmeniä ja eri tutkijat ovat laatineet omat näkemyksensä ja määritelmänsä siitä, mitä asenne on. Ajzenin & Fishbeinin (1980, 26–27) määritelmän mukaan asenne on ihmisen arvio psykologisesta kohteesta. Petty & Cacioppo (1981) määrittelevät asenteen johonkin henkilöön, kohteeseen tai kysymykseen liittyväksi yleiseksi tai pysyväisluontoiseksi, myönteiseksi tai kielteiseksi tunteeksi (Helkama 1998, 188). Myös Erwinin (2005) mukaan ihminen tulkitsee asenteiden avulla ympäristöään, ohjaa käyttäytymistään ja jäsentää kokemuksiaan. Hän korostaa asenteiden liittyvät kaikkeen ihmisten toimintaan päivittäin ja toteaa, että asenteita määrää viime kädessä kokemus. Erwin esittelee myös Thurstonen (1931) määritelmän, missä on kuvattu asennetta "psykologiseen kohteeseen kohdistuvaksi myönteiseksi tai kielteiseksi tunteeksi" ja Thomas & Znanieckin (1918) määritelmän, jonka mukaan asenne on ”yksilön mielentila tiettyyn kohteeseen nähden” . Hän näkee tässä yhdessä varhaisimmassa asenteen määritelmässä huomionarvoisena erityisesti kohteen mainitsemisen. Asenteethan kohdistuvat aina johonkin kohteeseen. Se voi olla fyysinen kohde esimerkiksi toinen ihminen tai sitten vähemmän havainnollinen ja ei-konkreettinen kohde kuten turvallisuus. Lisäksi hän nostaa esille psykologisesti merkityksellisen kohteen -käsitteen, joka tarkoittaa, että asenteet kohdistuvat henkilölle merkityksellisiin asioihin. Erwinin esittelemän yhden tunnetuimmista ja kuului- 48 simmista asenteiden määritelmistä on Gordon Allport (1954) muotoillut seuraavasti : "Opittu taipumus ajatella, tuntea ja käyttäytyä erityisellä tavalla tiettyä kohdetta kohtaan." (Erwin 2005, 9-11.) Erwinin (2005) mukaan nykypsykologiassa yhdistetään usein tunnetta ja tietoa. Tällaisia ovat subjektiivisen odotushyödyn mallit eli SEU-mallit, jotka ovat kehittyneet behavioristisesta näkemyksestä. SEU-mallien (subjective expected utility) mukaan ”ihmiset ovat rationaalisia olentoja, jotka pyrkivät maksimoimaan odottamiaan myönteisiä tuloksia ja minimoimaan kielteisiä tuloksia”. Koska myönteinen ja kielteinen voivat vaihdella eri tilanteissa ja eri yhteyksissä, korostetaan nimenomaan subjektiivista hyötyä. Fishbeinin & Ajzenin (1975, 14) näkemyksen mukaan henkilön asenne jotakin kohtaan on hänen kohteeseen liittämien käsitystensä summa painotettuna hänen arvostuksillaan. Arvostuksilla painotus tarkoittaa sitä, että jokainen asenteeseen kuuluva uskomus painottuu sen mukaan, mikä merkitys sillä on henkilölle. (Erwin 2005, 26–27.) Asenteita on määritelty myös sen mukaan, millainen funktio niillä on yksilölle. Näitä funktioselityksiä on laadittu useita. Shavitt (1989) esittelee esimerkiksi Katzin funktioteorian ja nostaa esiin kolme tärkeää funktiota, joiden mukaan asenteet voidaan ryhmitellä. Nämä funktiot ovat hyöty, sosiaalinen identiteetti ja itsetunnon ylläpitäminen. Hyötyfunktio tarkoittaa sitä, millaista hyötyä yksilölle voi koitua tietyistä asenteista. (Shavitt 1989, 311-312.) Kuten aikaisemminkin on monissa tutkimuksissa todettu, asenne, motivaatio ja sitoutuminen ovat avainsanoja. Omalla työpaikallaan työskentelevät ihmiset on saatava ymmärtämään oma osuutensa turvallisuuskulttuuriin. Helposti työpaikalle vain saavutaan tottuneesti rutiininomaisesti eikä ympäristössä tapahtuvia turvallisuuteen liittyviä muutoksia aina havainnoida. Toisaalta turvallisuusasiat saattavat herättää epävarmuuden tunnetta ja pelkoa eikä niitä juuri siksi haluta edes ajatella. On helpompi ajatella, ettei ennenkään ole mitään sattunut eikä näin voi juuri minulle käydä. Tyypillistä ajattelua on myös, että turvallisuusasiat eivät kuulu minulle ja joku muu kyllä hoitaa ne asiat. Vastuuta ei joko haluta ottaa tai toisaalta ei edes hahmoteta oman arkisen jokapäiväisen toiminnan merkitystä onnettomuuksien ehkäisyssä ja turvallisuuden parantamisessa. (Tuisku & Arvonen 2006, 3.) Erilaisiin asenteiden määritelmiin liittyy Erwinin (2005, 22) mukaan tunne-elementtejä, tiedollisia elementtejä ja joissain korostetaan käyttäytymistä. Monissa määritelmissä nämä kolme osaa yhdistyvät ja tätä näkemystä kutsutaan asenteiden klassiseksi malliksi eli ns. kolmikomponenttimalliksi. Sen mukaan asenteilla on keskenään kolme yhteydessä olevaa osaa, jotka ovat tunne-elementti, tiedollinen elementti ja käyttäytymiselementti. Gulde- 49 mund (2000) on kuvannut yksinkertaisen asennemallin kautta edellä mainittujen kolmen komponentin yhteyttä seuraavan kuvion mukaisesti (kuvio 2). KUVIO 2. Yksinkertainen asennemalli (mukaillen Guldemund F. W. 2000, 242 ; Eagly & Chaiken 1993.) Monet tutkijat ovat havainneet, ettei ole läheskään itsestään selvää, että ihmiset käyttäytyisivät asenteidensa mukaisesti. Esimerkiksi Peltonen & Ruohotie (1992, 43) toteavat, ettei asenteen ja käyttäytymisen välinen suhde ole yksiselitteinen. Heidän mukaansa käyttäytymiseen vaikuttavat paitsi asenne lisäksi myös esimerkiksi kilpailevat motiivit, ympäristön sosiaaliset arvot ja normit, persoonallisuuden rakenne, tottumukset sekä ympäristön käyttäytymiselle asettamat esteet. Erwinin (2005) mukaan asenteen mukaisen toiminnan voi joskus estää niinkin arkinen asia kuin raha tai kiire. Nykyään ajatellaankin, että käyttäytymiskomponentti on paremminkin valmius, taipumus tai aikomus käyttäytyä tietyllä tavalla. Erwin uskoo kuitenkin, että useimmiten ihmiset käyttäytyvät asenteidensa mukaisesti. (Erwin 2005, 23, 58, 86.) Myös asenteen kohdetta koskeva tietomäärä vaikuttaa asenteen saatavuuteen ja sitä kautta sen toteuttamiseen (Helkama ym. 1998, 197). Tästä voitaisiin päätellä, että jos esimerkiksi kahdella opettajalla on samanlainen myönteinen asenne turvallisuuteen, mutta toisella on myös parempi tietous asioista, niin hän todennäköisemmin myös toimii työssään asenteensa mukaisesti. Opettajan henkilökohtaisen arvomaailman ja opetussuunnitelmissa arvoja koskevien tavoitteiden tulisi olla samansuuntaisia ja opettajan pitää tuntea myös omat arvokäsityksensä voidakseen toimia päämäärätietoisesti kohti tavoitteita ilman ristiriitoja. Edelleenkin opetuksen arvopäämääränä on kasvattaa oppilaasta vastuuntuntoinen, tasapainoinen, itsenäi- 50 nen, luova, yhteistyökykyinen, ahkera, rauhantahtoinen ja isänmaallinen yhteiskunnan jäsen. Opettajalla tulee olla kuva siitä yhteiskunnasta, johon oppilaita kasvatetaan. Kasvatus on luonteeltaan aina arvosidonnaista. (Pentti 2003, 13-14.) Aadelin ym. (2005) mukaan lapsen ja nuoren asenteet muodostuvat henkilökohtaisista kokemuksista ja niihin vaikuttaa koko heidän elinympäristönsä. Kodin ja vapaa-ajan lisäksi myös koululla ja opettajilla on suuri vaikutus. Opitut asenteet vahvistuvat oppimisen yhteydessä, kun ympäristö palkitsee toivottuja mielipiteitä ja käyttäytymistä ja rankaisee tai välttelee kielteistä käyttäytymistä. Syntyneiden asenteiden muuttaminen on vaikeaa, joten työturvallisuusasenteisiinkin aletaan vaikuttaa jo esiopetuksesta lähtien. Parhaan ja pysyvimmän tuloksen aikaan saamiseksi tarvitaan johdonmukaista kotikasvatusta ja kouluopetusta. Opettajan arvot ja asenteet sekä niiden mukainen esimerkillinen suhtautuminen ja toiminta työturvallisuusasioissa ovat erittäin tärkeitä. (Aadeli, Aalto, Myllymäki, Pekkarinen, Poutala, Rinta-Rahko & Suurnäkki, 2005 , 20 -21.) 51 4. TURVALLISUUDEN KEHITTÄMINEN OPPILAITOKSISSA 4.1 Oppiva organisaatio ja työyhteisön osaamisen kehittäminen Osaaminen koostuu yksilön tiedoista, taidoista, asenteista, kokemuksista ja kontakteista. Organisaation osaamista ovat myös sen toimintatavat ja kulttuuri sekä prosessit. Ydinosaamista on se erityisosaamisen alue, jonka tietäminen ja taitaminen on välttämätöntä ammatin ja työtehtävien hallitsemiseksi. Ydinosaamisen alueella tarkoitetaan siis sitä erityistä tehtäväaluetta, jonka hoitamiseksi kyseinen ammatti on olemassa. (Sydänmaanlakka 2003, 254- 260; Karila & Nummenmaa 2001, 24.) Osaaminen on aina yhteisöllinen asia ensisijaisesti ja se suuntautuu yleensä aina tulevaisuuteen. Siinä on kysymys työyhteisön yhteisestä oppimiskyvystä. Ylivoimainen osaaminen syntyy ihmisten välisestä avoimesta kommunikaatiosta, osallistumisesta ja sitoutumisesta yhteisiin tavoitteisiin. (Ruohotie & Honka 1997, 1). Osaamisen kehittäminen on kykyä muuttaa omaa toimintaa jäsentämällä toimintatilanteet uudella tavalla ja hankkimalla siinä tarvittavaa taitotietoa , kyse on siis oppimaan oppimisesta. Osaamista voidaan luokitella sen mukaan perustuuko osaaminen erityisosaamisen tietomäärään, menetelmien hallintaan tai oivaltamiseen eli syiden ja seurausten hahmottamiseen. (Jalava, Palonen, Keskinen & Kontkanen 1999, 11; Sarala & Sarala 1998, 35.) Oppiminen on prosessi, jossa yksilö hankkii tietoja, taitoja, asenteita, kokemuksia ja kontakteja, jotka johtavat muutoksiin hänen toiminnassaan. Oppiminen on kehittymistä, kasvua, muuttumista ja kypsymistä. Oppimista tapahtuu koko ajan ja osa siitä on tavoitteellista, suunniteltua toimintaa ja osa on sattumanvaraista. Oppiminen edellyttää riittävästi aikaa reflektoinnille ja todellinen oppiminen pitää sisällään soveltamisen. Oppiminen on tehokkaimmillaan, kun se tapahtuu tekemisen kautta. (Sydänmaanlakka 2003, 30-31). Ammatillinen peruskoulutus on se tietoperusta, jonka pohjalta kokemuksia arvioidaan, mutta peruskoulutuksen tuoma tietoperusta on kuitenkin vain yksi osaamisen lähteistä. Entistä enemmän on painotettu myös elinikäisen oppimisen näkökulmaa ja nostettu esiin työssä oppimisen merkitys osaamisen kehittymisessä. Teoria-, käytäntö- ja kokemustietoon alkaa ammatillisen harjoittamisen myötä yhdistyä jatkuvasti kasvava hiljaisen tiedon osuus. Näin syntyy osaamista, joka kyetään saavuttamaan vasta pitkän työkokemuksen kautta. Sillä on iso merkitys osaamiseen, miten työnsä hallitsevien vahvojen osaajien hiljainen tieto kyetään jakamaan ja ottamaan yhteiseen käyttöön. Hiljainen tieto ei ole pelkästään yksilön osaamista vaan se voi ilmetä myös yksilöiden välisen vuorovaikutuksen ja 52 yhteistoiminnan muodoissa, jotka syntyvät työtapojen yhteydessä ja ilmenevät vain yhteisissä toimintatilanteissa. Nimittäin monimuotoisen osaamisen yhdistäminen ja muuttaminen uudenlaiseksi työkulttuuriksi vaatii laaja-alaista muutosta, johon sisältyy perustehtävän ymmärtämistä, yhteistä suunnittelua, tiimityötä, vahvuuksien käyttöönottoa, yhdessä oppimista ja yhteisen osaamisen näkyväksi tekemistä. (Karila & Nummenmaa 2001, 25, 7989.) Hätönen (2007) kuvailee oppivan organisaation sellaiseksi organisaatioksi, jossa ihmiset koko ajan kehittävät kyvykkyyttään ja osaamistaan saadakseen aikaan haluamiaan asioita ja jossa ihmiset oppivat oppimaan yhdessä kohti yhteistoiminnallisia tavoitteita (Hätönen 2007, 2). Oppiva organisaatio on työyhteisö, jolla on jatkuvasti kyky sopeutua, uudistua ja muuttua ympäristön vaatimusten mukaisesti ja se oppii kokemuksistaan sekä pystyy myös nopeasti muuttamaan omia toimintatapojaan ( Otala 2002, 163-164 ; Sydänmaanlakka 2003, 255). Ruohotie & Honka (1997) puolestaan korostavat, että oppivaa organisaatiota kuvastavat vahvat arvot ja selkeä visio. Siellä vallitsee toimintatapa, mikä kannustaa yksilöitä ja tiimejä jatkuvaan oppimiseen ja työsuorituksen parantamiseen. Tällainen organisaatio toimii lähellä asiakasta, oppii muilta, reagoi nopeasti muutoksiin, kyseenalaistaa jatkuvasti omaa toimintaansa, sallii virheitä ja myös oppii niistä. (Ruohotie & Honka 1997, 1.) Sarala & Sarala (1998) vielä lisäävät, että oppivassa organisaatiossa vastuunjakamisella edistetään jokaisen henkilön sitoutumista ja aloitteellisuutta sekä tehokkaasti edistetään organisaation sisäistä viestintää (Sarala & Sarala 1998, 54). Ruohotie (1997) korostaa, että tällainen organisaatio on tulevaisuudenkuva ja toimintaihanne, jota kohden pyrkivät yhä useammat organisaatiot. Oppivassa organisaatiossa kokeillaan, osallistutaan, sitoudutaan toimintaan ja hyväksytään erilaisuutta sekä ollaan luovia ja halukkaita uudistumaan. Työyhteisössä on toimintatapa, joka kannustaa yksilöitä ja tiimejä jatkuvaan oppimiseen ja työsuorituksen parantamiseen. Ihmiset kehittävät koko ajan omaa kapasiteettiaan ja heitä rohkaistaan asettamaan yhteistoiminnallisia tavoitteita, joten ihmiset oppivat oppimaan yhdessä. Kun oppimisprosessia kyetään pitämään yllä, syntyy uutta taitotietoa. Kehittämisessä uusi taitotieto liitetään aikaisempaan osaamiseen, siirretään ja yhdistellään osaamista kiinnittäen huomiota erityisesti monitaitoiseksi kasvamiseen. (Ruohotie 1997, 40-43. ) Pystyäkseen jatkuvasti oppimaan toiminnastaan ja muuttamaan sitä tarpeiden mukaisesti, työyhteisön täytyy säännöllisesti yhdessä arvioida toimintaansa. Arjen työn ja toiminnan tutkiminen, työstä oppiminen ja sen kautta pätevöityminen ovat tärkein organisaation kehittämisen väline. Työyhteisön pätevöityminen edellyttää siis yhteistoimintaa, yhdessä oppimista ja yhdessä pätevöitymistä. (Nakari & Valtee 1995, 128-129.) Työssä oppiminen 53 on todennäköisintä silloin, kun työntekijä kohtaa haasteellisia tilanteita, sillä nämä tilanteet antavat oppimismahdollisuuksia ja motivoivat oppimaan (Ruohotie 1997, 64). Kehittäminen on vuorovaikutusta ja se edellyttää yhteistoiminnallisia taitoja, joiden avulla työyhteisö luo mahdollisuuden jatkuvaan oppimiseen, johon henkilöstö täytyy myös sitouttaa. Oppimisprosessin tehokkuus riippuu erityisesti johdon ja esimiesten kyvystä luoda edellytyksiä inhimillisten resurssien kehittymiselle, innovatiiviselle toiminnalle ja luovuudelle. (Ruohotie 1997, 16, 21-24, 65.) Monissa työyhteisöissä saatetaan hankkia palautetietoa, mutta sen oppiva hyödyntäminen on harvinaisempaa, koska ei ole riittävästi aikaa reflektoida uusia kokemuksia ja ympäristön palautteita (Mäkisalo 2003, 202) . Yhdessä oppimisen perusta on toisten auttaminen ja jokaisen aktiivinen osallistuminen yhteiseen toimintaan, jolloin jokaisen täytyy onnistua tehtävässään, jotta yhteiset tavoitteet saavutetaan. Mielenkiinto yhdessä oppimista ja ryhmäoppimista kohtaan on kasvanut, koska töitä tehdään yhä enemmän itseohjautuvissa ryhmissä ja tiimeissä. Tiimien oppiminen on välttämätön edellytys oppivaksi organisaatioksi kehittymiselle. (Sarala & Sarala 1998, 142.) Toiminta on nykyaikaista ja kehittyvää, jos työntekijät ovat osaajia ja asiantuntijoita ja johtaja toimii osaamisen johtajana. Tällaisessa työyhteisössä johtaja ja työntekijät toimivat yhteistyökumppaneina. Osaamisen johtamiseen kuuluu konkreettisia toimenpiteitä mm. henkilöstön kouluttamista ja osaamisen kokoamista yhteen sekä uusien taitojen kehittämistä. Yhdessä keskustellen työtä pitäisi pystyä teoretisoimaan ja käsitteellistämään ja toisaalta pitäisi osata soveltaa teoriatieto käytäntöön. Yksi suurimmista oppivan organisaation esteistä on tietämisen ja todellisen tekemisen välinen kuilu. (Mäkisalo 2003, 205-208.) 4.2 Turvallisuutta lisäävä koulutus ja perehdyttäminen Turvallisuuskoulutus Turvallisuussuunnitteluun ja oppilaitoksen pelastussuunnitelmiin liittyy myös olennaisena osana turvallisuuskoulutus ja sen järjestäminen. Tavoitteena on että laitos/yritys tietää velvollisuutensa vaaratilanteissa henkilöiden, omaisuuden ja ympäristön suojaamiseksi. Lisäksi sen pitää olla varautunut pelastustoimenpiteisiin, johon sen oma henkilöstö kykenee. Työntekijöiden pitää tunnistaa erilaiset vaaran aiheuttajat ja osata ehkäistä onnettomuuksia. Työntekijöiden pitää osata toimia vaara- ja onnettomuustilanteissa ja tietää, miten varautua poikkeusoloihin. (Autere et al. 2003, 50-51.) Lakisääteinen perehdyttäminen on hyvin keskeisessä asemassa sekä työhyvinvoinnin että työturvallisuuden kannalta. Perehdyttämisestä vastaa aina esimies ja hänen on huolehdittava, että myös lyhytaikaisten työntekijöiden ja 54 sijaisten perehdyttämiseen kiinnitetään huomiota. Perehdyttämisen ja koulutusten laiminlyöntiä perustellaan usein ajan puutteella, mutta on muistettava, että monessa vakavassa tapaturmassa on osoittautunut osasyyksi perehdyttämisen puute, joka voi johtaa jopa rangaistuksiin. Työnantajan edustajina esimiehet ovat juridisessa vastuussa siitä, että työturvallisuuslakia noudatetaan ja sen edellyttämät velvoitteet täyttyvät. (Työturvallisuuskeskus 2010, 11-12.) Koulutuksella on suuri merkitys turvallisuuden ylläpidon kannalta, joten sisäasiainministeriön asettama turvallisuustyöryhmä toteaa, että oppilaitoksissa on järjestettävä turvallisuuteen liittyvää koulutusta ja harjoituksia riittävästi. Koulutuksessa tulee ottaa huomioon kaikki turvallisuuteen liittyvät ohjeet ja suunnitelmat ja koulutusta pitää suunnata koko henkilöstölle. Työryhmän mukaan opettajankoulutuksessa ei perehdytä riittävästi oppilaitosten turvallisuuteen eikä toimintaan uhka- ja hätätilanteissa, joten työryhmä suosittelee turvallisuuteen liittyvien asioiden huomioimista paremmin sekä opettajien peruskoulutuksessa että täydennyskoulutuksissa. Myös oppilaiden turvallisuuskoulutusta pidetään erittäin tärkeänä ja yleisten turvallisuustaitojen edistämistä ja siihen liittyvää koulutusta pitää kehittää. (Sisäasiainministeriö 2010b, 24.) Erilaisiin onnettomuuksiin ja tapaturmiin sekä uhka- ja vaaratilanteisiin varautumista tuetaan oppilaitoksissa perehdyttämällä oppilaat ja henkilökunta kaikkiin turvallisuussuunnitelmiin ja –ohjeisiin sekä valmentamalla heitä kohtaamaan äkillisiä yllättäviä tilanteita ja toimimaan oikein ja ripeästi esimerkiksi tulipalotilanteissa. Harjoiteltaessa näitä tilanteita varten voidaan samalla oppia tunnistamaan myös herkemmin muita mahdollisia turvallisuusuhkia ja riskejä. (Sisäasiainministeriö 2010b, 14.) Naantalissa lokakuussa 2009 tapahtunut asuinrakennuspalo nosti keskustelun aiheeksi oppilaille annetun turvallisuusopetuksen ja -kasvatuksen määrän ja tason kouluissa. Onnettomuustutkintakeskuksen tutkintaselostuksessa on todettu, että nuorten tiedot ja taidot tarkoituksenmukaisesta toiminnasta tulipalotilanteessa olivat puutteellisia. Oikealla opitulla toiminnalla voidaan tulipalotilanteessa vaikuttaa palon leviämiseen ja parantaa olennaisesti pelastautumismahdollisuuksia. Jos Naantalin tulipalossa olleet nuoret olisivat tienneet paremmin , kuinka toimia tulipalotilanteessa, heillä olisi ollut pelastautumisaikaa merkittävästi enemmän. Onnettomuustutkintakeskuksen selvitykseen liitetyssä lausunnossaan Opetus- ja kulttuuriministeriö toteaa, että perusopetuksen tulee antaa oppilaille ikäkauteen liittyvät valmiudet toimia erilaisissa tilanteissa ja ympäristöissä turvallisuutta edistäen. Opetuksen tavoitteena on, että oppilas oppii tunnistamaan turvallisuusriskejä, ennakoimaan ja 55 välttämään vaaratilanteita sekä toimimaan erilaisissa onnettomuustilanteissa tarkoituksenmukaisesti. Myös Sosiaali- ja terveysministeriö painottaa koulujen turvallisuusopetuksen ja opiskelijoiden osallisuuden merkitystä. Sisäisen turvallisuuden ohjelman yhtenä toimenpiteenä on koulujen turvallisuusopetuksen lisääminen ja tavoitteena on lisätä turvallisuusopetusta myös ammatillisissa oppilaitoksissa. (Onnettomuustutkintakeskus, 2009, 3, 52-53.) Pelastussuunnitelma Pelastuslain (468/2003) edellyttämä pelastussuunnitelma, sen tekeminen ja päivittäminen, on keskeinen osa oppilaitoksen turvallista toimintaa ja kaikki siihen liittyvät suunnitelmat ja ohjeet liitetään osaksi pelastussuunnitelmaa. Se ei siis riitä, että suunnitelma tehdään yhden kerran vaan se on päivitettävä huolellisesti aina, kun oppilaitoksen toimintaan tai eri käytäntöihin tulee muutoksia. Lukioista ja ammatillisista oppilaitoksista saadun tiedon mukaan pelastussuunnitelmansa oli päivittänyt 84 % lukioista ja 79 % ammatillisista oppilaitoksista vuonna 2007 tai 2008. Pelastussuunnitelma pitäisi saada osaksi oppilaitoksen arkea ja suunnitelman käytännön toteuttamista pitäisi harjoitella yhdessä koko oppilaitosyhteisössä. (Markkula & Öörni 2009, 85-86.) Kaikilla oppilaitoksilla on siis oltava pelastussuunnitelma, joka on pidettävä ajan tasalla. Pelastussuunnitelmassa on selvitettävä ennakoitavat vaaratilanteet ja toimet niiden ehkäisemiseksi, poistumis- ja suojautumismahdollisuudet sekä sammutus- ja pelastustehtävien järjestelyt. Erikseen on myös selvitettävä, miten otetaan huomioon rakennuksessa olevien alentunut toimintakyky vaaratilanteisiin varauduttaessa. (Pelastuslaki 2003/468; Valtioneuvoston asetus pelastustoimesta 2003/787.) Tärkeitä osia toimintakyvyn ja omatoimisen pelastautumisen kannalta ovat havaintokyky, ymmärryskyky ja liikuntakyky (SPEK 2002, 17-20). Waitinen (2011) muistuttaa, että paraskaan pelastussuunnitelma ei pysty parantamaan oppilaitoksen turvallisuutta, ellei tämän suunnitelman sisältöjä ja tehtyjä ohjeita saada siirrettyä ja jalkautettua koulun henkilökunnan arjen osaamiseksi ja työkaluiksi käytännön jokapäiväiseen työhön (Waitinen 2011, 17). Paloturvallisuus ja poistumisharjoitukset Kun pyritään kehittämään ja ylläpitämään työpaikan turvallisuuskulttuuria, sujuvan ja turvallisen poistumisen harjoittelu on tärkeää. Poistumisharjoitukset ovat osa jokaisen työpaikan turvallisuustoimintaa ja poistumista pitäisi harjoitella kaksi kertaa vuodessa. Ihmiset suhtautuvat asiallisesti poistumisharjoituksiin, jos heille on annettu aluksi myös yleistä 56 paloturvallisuuskoulutusta. On tärkeää saada tietoa palon kehittymisnopeudesta sekä syntyvän savumäärän ja savukaasujen vaarallisuudesta. Näin ihmiset ymmärtävät, että aikaa turvalliseen poistumiseen ei ole paljon ja muistavat tulipalotilanteesta sen tärkeän tosiseikan, että savu tappaa. Tämä usein yllättää ihmiset, mutta vaarallisinta tulipaloissa on nimenomaan savu ja savukaasut, mihin useimmat tulipalon uhreista ovatkin menehtyneet. (Linjala & Waitinen 2005, 2-6; Waitinen & Ripatti 2006, 17-20.) Oppilaitoksen henkilökunnan ja opiskelijoiden on siis tärkeää perehtyä etukäteen kaikkiin poistumisjärjestelyihin ja –ohjeisiin, jotta tulipalotilanteessa kaikkien ihmisten poistuminen rakennuksesta tapahtuisi turvallisesti ja nopeasti. Toimintaa tulipalotilanteissa on syytä harjoitella, koska tilanne vaatii nopeaa ja johdonmukaista toimintaa eikä hätääntyä saa. Toimintaa hätätilanteessa helpottaa, jos oikeaa toimintamallia on mietitty ja harjoiteltu sekä kaikki poistumisreitit on selvitetty etukäteen. On tärkeää tietää myös missä sijaitsee ohjeissa sovittu kokoontumispaikka. Lisäksi kaikki alkusammutusvälineet ja niiden sijainti on oltava selvillä ja olemassa olevia välineitä pitää osata käyttää. Ennalta valmistautuminen ja varautuminen yllättäviin hätätilanteisiin auttaa aina selviämään paremmin näistä odottamattomista tilanteista. (Waitinen & Ripatti 2009, 27; Waitinen & Ripatti 2006, 2131.) On muistettava , että Jokelan ja Kauhajoen kaltaiset järkyttävät tapahtumat ovat äärimmäisen harvinaisia tapahtumia koulumaailmassa, joten ei ole syytäkään harjoitella suoraan tämänkaltaisia tapahtumia varten, mutta ne on kuitenkin muistettava ottaa jotenkin huomioon riskienarviointia tehtäessä ja toimintaohjeita suunniteltaessa. Erilaiset poistumis- ja pelastautumisharjoitukset sekä sisälle suojautumisen harjoittelu on välttämätöntä varauduttaessa erilaisia oppilaitosten uusia uhka- ja vaaratilanteita varten. (Sisäasiainministeriö 2010b, 14.) Jokelan koulusurmien tutkintalautakunta suosittelee koulujen kokonaisturvallisuuden parantamista. Tämä voisi tapahtua esimerkiksi luomalla toimintamalleja erilaisiin uhkatilanteisiin (Oikeusministeriö, 2009, 121). Rautava (2006) suosittelee, että kaikki ongelma- ja kriisitilanteita ja koulun turvallisuutta koskevat suunnitelmat (esim. palo- ja pelastussuunnitelma) koottaisiin yhteen "Oppilaitoksen turvallisuusoppaaseen". Oppaan tulisi olla helposti kaikkien saatavilla ja sen sijainnin tulee olla kaikkien tiedossa. (Rautava 2006.) Ensiapuvalmius: tiedot, taidot ja välineet Työpaikan ensiapuvalmiudella tarkoitetaan sitä, että työpaikalla on sen olosuhteisiin nähden riittävästi ensiaputaitoisia henkilöitä, ensiapuvarustus ja toimintaohjeet onnettomuusti- 57 lanteiden varalle. Ensiapuvalmius sisältää toimintasuunnitelman, jonka työpaikka tekee mahdollisten onnettomuuksien varalle. Siinä määritellään toimintamalli onnettomuuden sattuessa, koulutuksen ja harjoitusten suunnittelu ja toteutus, ensiapupisteen ja -varusteiden sijainti sekä hälytys ja johto-organisaatio vastuuhenkilöineen. Sosiaali- ja terveysministeriö on sopinut Suomen Punaisen Ristin kanssa, että SPR järjestää ensiapuopettajakoulutusta Suomessa ja huolehtii ensiapukurssien sisällöstä. Ensiapukoulutuksen tavoitteena työpaikoilla on edistää ensiaputietoja ja –taitoja sekä pyrkiä ehkäisemään tapaturmia asenteisiin vaikuttamalla. EA-koulutus tukee terveyden edistämistä sekä tapaturmariskien tunnistamista ja niiden hallintaa. (Työsuojeluhallinto 2007, 4-8.) Työturvallisuuslaki edellyttää, että työpaikoilla on sopivissa ja selvästi merkityissä paikoissa saatavilla riittävä määrä asianmukaisia ensiapuvälineitä. Työturvallisuuslaki edellyttää myös työpaikan ensiapuvalmiuden jatkuvaa ylläpitämistä. Perustan ensiapuvalmiuden suunnittelulle muodostaa työpaikan vaarojen arviointi, joka tulee sisältyä työturvallisuuden toimintaohjelmaan. (Työturvallisuuslaki 738/2002.) Ensiapu on loukkaantuneelle tai sairastuneelle tapahtumapaikalla annettavaa apua. Hätäensiavulla eli hengen pelastavalla avulla pyritään turvaamaan autettavan peruselintoiminnot ja estämään hänen tilansa paheneminen ja uusien vammojen syntyminen. Äkillinen onnettomuus tai vakava sairastuminen voi aiheuttaa fyysisen loukkaantumisen lisäksi myös henkisen loukkaantumisen. Psyykkisen ensiavun tarkoituksena on rauhoittaa, lohduttaa ja tukea avun tarpeessa olevaa onnettomuus- tai vaaratilanteessa. Jokaisella ihmisellä on velvollisuus auttaa loukkaantunutta ja jokainen antaa apua taitojensa mukaan. ( Työsuojeluhallinto 2007, 4; Sahi, Castrén, Helistö & Kämäräinen 2006, 14.) Turvallisuuskävelyt Turvallisuuskävely koulutusmenetelmänä on tehokas tapa vahvistaa turvallisuusosaamista ja turvallisuusasenteita. Nykyaikaisten oppimiskäsitysten mukaan aikuistenkin asenteiden muutosta vaativissa prosesseissa olisi hyvä käyttää enemmän osallistavia ja ajattelemaan ohjaavia koulutusmenetelmiä. Turvallisuuskävely on käytännössä hyväksi koettu malli kokemuksellisesta koulutusmenetelmästä ja on siis kokemuksellinen ja osallistava tapa lähestyä turvallisuusasioita. Tätä tapaa voidaan käyttää opetus- ja ohjausmenetelmänä riskienhallintatyössä, ennaltaehkäisevässä valistustyössä sekä turvallisuuskoulutuksessa. (Tuisku & Arvonen 2006, 3-4.) 58 Isokorpi (2003) on tutkinut kokemusta oppimisen lähtökohtana ja hänen mukaansa oppimista tapahtuu, kun kokemukset saavat merkityksen ja ryhmä toimii usein oppimisen mahdollistajana. Yksi kokemuksellisen oppimisen ja ryhmäoppimisen perusprosesseista on reflektio, joka merkitsee omien kokemusten järkeistämistä ja pyrkimystä kehittää omaan toimintaan ja työhön liittyviä käyttöteorioita. Kokemus ei sinänsä takaa oppimista, vaan reflektointi on oppimisen välttämätön edellytys. (Isokorpi 2003, 26-37.) Turvallisuuskävelyn tarkoituksena on vaarojen arviointi sekä riskienkartoitus. Turvallisuuskävelyllä tuttua ympäristöä katsotaan uusin silmin nimenomaan turvallisuuden näkökulmasta. Näin tehdään havaintoja erilaisista turvallisuutta vaarantavista asioista ja saadaan tuotettua tietoa turvallisuuden suunnitteluun ja parantamiseen. Turvallisuuskävelyiden järjestäminen on ennaltaehkäisevää toimintaa, jonka tarkoituksena on estää onnettomuudet, tapaturmat ja läheltä piti –tilanteet sekä lisätä turvallisuustietoisuutta ja yhteistä vastuuta turvallisuudesta. (Kytömäki 2011, 4.) Turvallisuuskävelyn tarkoitus on nimenomaan synnyttää keskustelua turvallisuudesta myönteisellä tavalla. Parhaimmillaan se on unohtumaton ja toimenpiteisiin johtava kokemus, joka samalla vahvistaa työyhteisön viestintää, työnjakoa ja yhteishenkeä. Kävelykierros tapahtuu työpaikan omassa toimintaympäristössä ja siinä on mahdollisuus käydä konkreettisesti läpi turvallisuusasioita esimerkkien kautta. Siinä voidaan käyttää myös mielikuvaharjoittelua ja kun mahdollisia tilanteita on käyty läpi, osataan asennoitua niiden tapahtumisen todelliseen mahdollisuuteen. Jos yllättävään hätätilanteeseen joudutaan, ei työntekijä pelästy tai lamaannu niin helposti, koska tilanne ei olekaan niin täysi yllätys ja mielessä on valmiina jo erilaisia harjoiteltuja toimintatapoja ja selviytymisen malleja. Turvallisuuskävelyllä pystytään siis vaikuttamaan työntekijöiden asenteisiin, tietoihin ja taitoihin sekä toimintaan hätätilanteissa. Sen avulla on mahdollista sitouttaa työntekijöitä omavalvontaan, motivoida tapaturmien ennaltaehkäisyyn ja opettaa huomaamaan erilaisia turvallisuuteen liittyviä asioita ja arvioimaan niitä. Turvallisuuskävelyä voidaan käyttää apuna myös pelastussuunnitelman jalkauttamisessa henkilöstön pariin. Tavoitteiden asettelu lähtee aina kyseisen työyhteisön turvallisuussuunnittelulle ja turvallisuusosaamiselle asetetuista yleisistä tavoitteista. (Kytömäki 2011; Tuisku & Arvonen 2006, 3-7.) 4.3 Nuorten syrjäytymiseen, väkivaltaan ja pahoinvointiin puuttuminen Syrjäytyminen on lavea ilmiö, jolla tarkoitetaan usein laajaa psyykkis-aineellista ongelmakokonaisuutta, erilaisia päihderiippuvuuksia ja rikollisuuden muotoja tai henkistä putoa- 59 mista yhteiskunnan normaalien käytäntöjen ulkopuolelle. Syrjäytyneiksi luokitellaan sellaiset työelämän ja opiskelupaikkojen ulkopuolella olevat nuoret, joilla ei ole peruskoulun lisäksi muuta koulutusta. Vuonna 2010 syrjäytyneitä 15–29 -vuotiaita nuoria oli yhteensä noin 51 300 ja lukumäärä on noin 5 % kaikista tämänikäisistä nuorista. Syrjäytyneistä nuorista työttömiä työnhakijoita oli 18 800 ja muita työvoiman ulkopuolisia 32 500. On olemassa myös iso joukko nuoria, jotka eivät näy missään tilastoissa ja heistä ei kukaan tiedä tarkasti, mitä he tekevät tai keitä he ovat. Näitä syrjäytymisen kovassa ytimessä olevia ulkopuolisia nuoria on 32 500, jotka eivät ole siis edes rekisteröityneet työttömiksi työnhakijoiksi. (Myrskylä 2012, 2.) Ensisijainen keino ehkäistä syrjäytymistä ja nostaa nuoria takaisin työmarkkinoille on koulutus, sillä mitä kauemmin nuori on syrjäytynyt, sitä pienemmäksi koulutuksen suorittamisen todennäköisyys muuttuu. Koulutustaustan merkitys syrjäytymiseen on ilmeinen ja heikko koulutus on nuorisotyöttömyyden ja muunkin syrjäytymisen tärkein selittäjä. Työttömiksi ja muuten ulkopuolisiksi päätyneistä nuorista 80 % ei myöhemminkään suorita perusastetta korkeampaa tutkintoa. Syrjäytyminen on läheisesti myös maahanmuuttoon ja kotouttamiseen liittyvä ongelma, koska syrjäytyneistä nuorista lähes neljännes on maahanmuuttajataustaisia. Jotta nuorten syrjäytymiseen pystytään mahdollisimman tehokkaasti puuttumaan, on selvitettävä mahdollisimman tarkasti keitä syrjäytyneet nuoret ovat. On myös tunnistettava niitä nuorten ryhmiä, joissa syrjäytymisen riski on suurin ja selvennettävä syrjäytymisen käsite. ( Myrskylä 2012, 2-4.) Vakava riskitekijä yhteiskunnassamme ovat Värrin (2011) mukaan tuhannet syrjäytymisvaarassa olevat nuoret ja erityisesti ulkopuolisiksi jäävät kouluttamattomat pojat. Purjo (2011) esittää puolestaan käytännön kokemuksensa ja teoreettisen tutkimustyönsä perusteella, että nuorten väkivaltaisuus on tarkoituksettomuuden ja rakkaudettomuuden ongelma. Hänellä on pitkäaikainen kokemus väkivaltaisesti käyttäytyvien nuorten parissa työskentelystä. Koska ongelma aiheutuu nuoren saaman kasvatuksen riittämättömyydestä, on se myös ratkaistavissa täydentävän kasvatuksen avulla ja sen painopisteenä on Purjon mukaan oltava nuoren arvot, mutta myös tunteet, asenteet ja toimintatavat. Kasvatuksen ideaalinen päämäärä on auttaa ja tukea nuorta tulemaan ihmiseksi, joka suuntautuu yleisinhimillisiin arvoihin sekä niihin perustuviin tarkoituksiin. Kasvatuksella ei siis tarkoiteta nuoren vapauden rajoittamista, vaan hänen tahtonsa vahvistamista tavalla, jonka avulla nuori kykenee tavoittelemaan tarkoituksellista ja rakkaudellista elämää. Purjon väitöskirjassaan (2011) kehittämän elämäntaidollis-eettisen kasvatuksen keinona on nuorten yllyttäminen hyvään. Keskiöön asetetaan yhteinen hyvä, mikä luo paljon esillä olleelle yhteisöllisyydel- 60 le arvopitoisen merkityksen. Nuorta kasvatetaan sen mukaisesti edistämään kaikkien ihmisten välisiä hyviä suhteita ja ihmisten hyvää elämää. Tämän toiminnan kautta nuoren oma hyvinvointi lisääntyy samanaikaisesti. Näin myös hänen omalle hyvälle elämälleen rakentuu pitkäaikainen ja kestävä perusta. Tämänkaltaisessa kasvatustoiminnassa keskitytään siten yksilön ja yhteisön samanaikaiseen kehittämiseen. (Purjo 2011.) Purjo (2011) on myös tutkimuksessaan todennut, että epäsuotuisa maailmankuva ilmenee huonoina tunnetaitoina, kielteisinä asenteina itseä ja muita kohtaan, vääristyneenä arvomaailmana sekä epätarkoituksenmukaisena käytöksenä. Elämän tarkoituksettomuus ja rakkauden puute johtaa nuoria elämäntilanteisiin, jossa maailma on epäsuotuisa ja elämässä alkaa esiintyä yhä enemmän erilaisia häiriöitä. Ongelmalliset ihmissuhteet ja suhde ympäröivään maailmaan näkyvät väkivaltaisuutena. Purjo esittääkin haasteen siitä, kuinka tämä "no future generation" saataisiin muutettua "no fighting generationiksi". (Purjo 2011, 242245, 344.) Sen lisäksi, että opettajat tarvitsevat välineitä ratkaista nopeasti koulun työrauhaa uhkaavat ongelmat, Suomi tarvitsee kasvatuskeskustelua, jossa ei haeta syyllisiä vaan ratkaisuja. Kasvatus edellyttää vastuun kantamista ja vastuullisuuden sisäistämistä, mikä osoittaa, että lapset ja nuoret on kasvatettava vastuuseen itsestään ja yhteisöstään sekä opetettava tekemään työtä. Kasvatus on perusteltujen ja selitettyjen rajojen asettamista, tukemista, luottamista ja kontrollointia. Lähtökohtana on pidettävä sitä, että nuori ymmärtää, että tekojen seurauksista ja kustannuksista joutuu aina itse vastuuseen. Tahallisissa väärinteoissa yhteiskunta ja kodit eivät ole maksajia ja kasvatusajattelua olisikin muutettava omavastuisuuden suuntaan yhä voimakkaammin. (Laaksola 2012, 3.) THL:n teettämässä tutkimuksessa on myös esitetty huolestuttavia lukuja arvioitaessa nuorten hyvinvointia. Tutkimuksissa nuorista, jotka kokivat hyvinvointinsa huonoksi, 63 prosenttia kertoi olevansa onnellinen harvoin tai ei koskaan. Onnellisuuden kokemus heikkenee, kun hyvinvoinnin puutteet kasautuvat. Kouluterveyskyselyn mukaan 90-92 prosentilla nuorista on vain yksi läheinen ystävä. Peruskoulun yläluokkalaisista pojista 14 prosenttia ja tytöistä 6 prosenttia ilmoitti, ettei heillä ollut vuonna 2008–2009 yhtään läheistä ystävää. Psykiatrinen laitoshoito on lisääntynyt tasaisesti nuorimmassa ikäryhmässä ja erityisesti nuorten naisten hoito on lisääntynyt. Kun vuonna 1994 psykiatrisessa laitoshoidossa oli 2,4 13-17-vuotiasta naista tuhatta vastaavanikäistä kohti, vuonna 2008 luku oli 9,2. Myös masennuslääkkeiden käytön on todettu olevan tytöillä huomattavasti yleisempää kuin pojilla. 61 Tytöt myös raportoivat poikia useammin masennuksesta. (Kuussaari, Pietikäinen & Puhakka 2010, 16-58.) Myös lastensuojelun piirissä olevien asiakkaiden määrä on lisääntynyt. Lastensuojelun avohuollon asiakkaina oli noin 81 500 lasta ja nuorta. Tämä on runsas 3 prosenttia enemmän kuin vuonna 2010. Vuoden 2011 aikana oli huostassa 10 535 lasta. Kiireellisesti sijoitettiin vuoden aikana yhteensä 3 867 lasta. Huostassa olleiden lasten määrä lisääntyi edellisvuodesta vajaa 3 prosenttia ja kiireellisesti sijoitettuja oli 13 prosenttia enemmän kuin edellisenä vuonna. Kaikkiaan kodin ulkopuolelle oli vuoden aikana sijoitettuna 17 409 lasta ja nuorta ja edelliseen vuoteen verrattuna sijoitettuina olleiden määrä kasvoi vähän yli prosentin. Lähes puolet huostassa olleista lapsista oli sijoitettu perheisiin. Perheisiin sijoitetuista lapsista oli 9 prosenttia sijoitettu sukulais- tai läheisperheisiin. (Kuoppala & Säkkinen 2012.) Kriisi voi oppilaitoksessa koskettaa sekä koko oppilaitosyhteisöä että yksilöä. Tilanteita voivat olla esimerkiksi rikokset, kuolemantapaukset, onnettomuudet, kiusaaminen, väkivalta tai sen uhka. Kriiseihin varautuminen on varautumista sellaisiin tilanteisiin, joissa ihminen tarvitsee tukea henkisen hyvinvoinnin säilyttämiseksi tavanomaisesta poikkeavassa tilanteessa. Hyvin usein ihminen reagoi kriisitilanteessa myös mielikuvaan siitä, mitä olisi voinut tapahtua. Tästä syystä traumaattisella tapahtumalla on usein myös välillisiä uhreja. Oppilaitosympäristössä tapahtuvissa kriisitilanteissa juuri näitä uhreja on useita. Tilanteesta riippumatta henkilöstön tulisi pystyä työskentelemään ja ohjaamaan opiskelijoita kaikissa tilanteissa. Siksi odottamattomiin ja äkillisiin tilanteisiin ennakkoon varautuminen on työ- ja toimintakyvyn säilyttämisen kannalta erittäin tärkeää. (Soini 2009, 83 - 85.) Vuonna 2008 Opetushallitushallitus sekä Terveyden ja hyvinvoinninlaitos ovat tehneet ammatillisiin oppilaitoksiin hyvinvointiin ja terveyden edistämiseen liittyvän kyselyn. Tuon kyselyn tulokset osoittavat, että erilaisia ongelmatilanteita joudutaan oppilaitoksen arjessa käsittelemään usein. Ongelmatilanteiden selvittäminen ja käsitteleminen edellyttää usein oppilaitokselta moniammatillista yhteistyötä. Kyselyssä todetaan myös, että yksi lähivuosien tärkeä haaste oppilaitokselle on kehittää kriisitilanteisiin varautumiseen, erityisesti vakavaan väkivaltaan ja uhkatilanteisiin sekä niiden ehkäisyyn liittyvää osaamista sekä sitoutumista toimintamallien kehittämiseen ja päivittämiseen. Jatkossa oppilaitosten tulisikin kiinnittää enemmän huomiota juuri toimintaohjeiden laatuun sekä niiden päivittämisen tiheyteen. (Väyrynen, Saaristo, Wiss, & Rigoff 2009, 65, 129, 161.) 62 Ammatillisen perustutkinnon perusteissa (17/011/2009, 142) määrätään, että koulutuksen järjestäjällä tulee olla kriisisuunnitelma ja toimintaohjeet myös käyttäytymishäiriöiden, väkivallan, tapaturmien, onnettomuuksien ja kuolemantapauksien varalta. Isossa oppilaitoksessa oppilasaines on hyvin heterogeenistä ja tästä syystä usein myös sattuu ja tapahtuu erilaisia odottamattomia ja äkillisiä tilanteita. Opettaja on useimmiten opiskelijoille läheisin ja turvallisin henkilö oppilaitoksen arjessa. Opettajan rooli on hyvin tärkeä myös kriisin keskellä. Tämä on voitu todistaa myös Jokelan koulusurman jälkityön seurannassa, sillä siinä opettajien tuen on havaittu olevan opiskelijoille merkittävin heti ammattiauttajien jälkeen. (Silvola 2007, 113 – 114; Saari 2010; Saari 2008.) Oppilaitoksessa tapahtuu vuosittain henkilökunnan ja/tai opiskelijoiden menetyksiä sekä erilaisia läheltä piti -tilanteita. Ilman selkeitä toimintaohjeita sekä niiden sisäistä koulutusta että harjoittelemista syntyy kriisitilanteissa kaaos. Oppilaitosten on hyvä varautua traumaattisiin kriiseihin, koska kriisitilanteissa ihmiset ahdistuvat ja hätääntyvät. Oppilaitokset ovat erityisen haavoittuvia yksiköitä, koska nuorilla on hyvin vähän tai ei lainkaan kokemusta erilaisten kriisien kohtaamisesta. (Rautava 2006.) Opiskelijoilla on oikeus turvalliseen opiskeluympäristöön. Kiusaamisen, väkivallan ja häirinnän ehkäisy sekä niihin puuttuminen oppilaitoksessa ovat myös tärkeää syrjäytymistä ehkäisevää toimintaa. Avoimet uhkatilanteet ja fyysinen väkivalta ovat usein helpommin todettavissa, kuin jatkuva kiusaaminen tai sukupuolinen häirintä. Moni tilanne jää usein havaitsematta tai kohteena olevan henkilön ja hänen lähiympäristönsä tiedoksi. Olisi hyvin tärkeää, että oppilaitoksessa pyritään avoimesti puhumaan ja tiedottamaan henkisen ja fyysisen väkivallan erilaisista ilmenemismuodoista ja siitä, miten niihin tulee puuttua. (Väyrynen ym. 2009, 121–123.) Opetusministerin mielestä oppilaiden häiriökäyttäytyminen kouluissa on iso ongelma, johon on puututtava mahdollisimman varhaisessa vaiheessa. Ammattiapua ja ennalta ehkäiseviä toimia on saatava kouluihin enemmän. Tilanteisiin on myös puututtava aikaisemmin. Hallitus on kehysriihissä sopinut jakavansa 13 miljoonaa euroa tähän työhön ja ministeri Gustafssonin mukaan tällä summalla voi palkata kymmeniä jopa satoja uusia kuraattoreita kouluihin. Opettajien itsensä tekemiä ilmoituksia heihin kohdistuneista vaara- ja uhkatilanteista kertyy pelkästään pääkaupunkiseudulla satoja lukuvuodessa. Ministeri uskoo tämän johtuvan oppilaiden vähentyneestä kunnioituksesta opettajia kohtaan. Hän peräänkuuluttaa vanhemmuutta ja vanhempien vastuuta, mitä on lisättävä. Häiriöongelmat ovat 80-90 prosenttisesti vanhempien vastuulla. Monet lapset ovat isäntiä kotona ja vanhemmat eivät osaa 63 tai pysty laittamaan rajoja. "Jos puu on kasvanut liian kauan väärään suuntaan, on vaikeaa enää muuttaa suuntaa", opetusministeri Gustafsson on todennut. (YLE 2013b.) Epäsosiaalisesti käyttäytyvien lasten kuntoutukseen on kehitetty ART (Agression Replacement Training ) menetelmä, jonka on kehittänyt alunperin yhdysvaltalainen Arnold P. Goldstein. ART-menetelmä perustuu ajatukseen, minkä mukaan lasten ja nuorten epäsosiaalinen käytös on opittua ja näin ollen myös mahdollista poisoppia. Toivottavaa käyttäytymistä palkitaan aktiivisesti eikä vain rankaisemalla negatiivista käytöstä. Keskeinen periaate on vastuuseen kasvattaminen tausta-ajatuksena se, että tunteet eivät ole pahasta tai kiellettyjä, mutta jokainen kuitenkin vastaa itse omasta käyttäytymisestään. (Goldstein, Glick & Gibbs 2011 ; Suomen ART 2012.) Kyllönen & Rickman (2011) suosittelevat kouluihin otettavaksi käyttöön ART -ohjelmaa ja esittelevät sen tavoitteita. ART -menetelmä tähtää toiminnallisten harjoitusten kautta sosiaalisen, hyväksytyn käyttäytymisen vahvistumiseen. Tavoitteena on, että nuori kehittyy moraalisessa ajattelussa, tunnistaa oikeaa ja väärää, oppii parempaa itsehillintää ja vihanhallintaa sekä uusia sosiaalisia taitoja tullakseen toimeen jokapäiväisessä elämässä. Näin pystytään kehittämään nuorten tunnetaitoja ja vahvistamaan vastuullisuuteen kasvamista sekä syrjäytymisen ja väkivallan ehkäisyä. Koko koulun ART -ohjelmalla on saatu monessa koulussa hyviä tuloksia aikaiseksi, se on luonut kouluihin positiivista toimintakulttuuria ja lisännyt fyysistä ja psyykkistä turvallisuutta. (Kyllönen & Rickman 2011, 79-86.) Koulukiusaaminen on asia, josta on viime aikoina julkisuudessakin puhuttu usein. Siitä on käytetty monia eri termejä kuten kiusaaminen, kouluväkivalta ja mobbaus. Koulukiusaamisen määritteleminen ilmiönä on vaikeaa. Ilmiö liittää tai erottaa tiettyjä käyttäytymisen muotoja ja nimeää ne samalla hyväksytyiksi tai ei-hyväksytyiksi. Kiusaamisessa on kyse myös asenteista, kuinka kiusattu itse asennoituu kiusaamiseensa ja kuinka muu yhteisö suhtautuu kiusattuun. Jokainen yhteisössä siis kokee kiusaamisen omalla tavallaan. Tästä syystä kiusaamista voi olla myös vaikea havaita ulkopuolelta. Samassa organisaatiossa työskentelevillä tulisikin kaikilla olla samanlainen käsitys koulukiusaamisesta, jotta kaikki voisivat toimia sen suhteen samalla tavalla. Hamarus (2006) on tutkinut koulukiusaamista ilmiönä ja tullut siihen tulokseen, että ilmiön näkeminen ja syvällinen ymmärtäminen ovat edellytyksiä siihen puuttumiselle. (Hamarus 2006, 47 - 53, 209.) Tutkimusten mukaan 5-15 % peruskouluikäisistä joutuu kiusaamisen kohteeksi. Kiusaamista on se, että jotain epäsuosittua oppilasta aktiivisesti syrjitään tai häntä kohtaan osoitetaan järjestelmällisesti negatiivisia tunteita. Salmivallin (2003) mukaan kiusaamista voi- 64 daan vähätellä, kun kiusaamisen ajatellaan kuuluvan lasten väliseen vuorovaikutukseen ja karaisevan luonnetta. Sitä voidaan myös liioitella, jos kaikki lasten välinen sanailu ja härnääminen katsotaan hysteerisesti heti koulukiusaamiseksi. Koulukiusaaminen on tapahtumasarja, jossa yksi tai useampi henkilö alistaa toista suoraan tai epäsuoraan, fyysisesti tai psyykkisesti. Roolijako ja valtasuhteet ovat epätasapainossa: toinen on alistaja ja toinen on alistettu. Tutkijoiden mukaan kiusatut oppilaat ovat usein varovaisia, herkkiä ja hiljaisia sekä eristäytyneitä ja vetäytyviä. Salmivalli lisää, että kiusatuksi joutumista ennustavat myös huono itsetunto ja epävarmuus. (Salmivalli 2003, 11-14, 29.) Myös Kiilakoski (2009, 36-37) kirjoittaa koulukiusaamisesta ja kouluväkivallasta todeten, että koulukiusaaminen määritellään yleisesti fyysiseksi ja henkiseksi väkivallaksi ja tässä määritelmässä otetaan huomioon myös syrjiminen. Toisaalta koulukiusaaminen käsitteenä saattaa kuulostaa jopa vähättelyltä, jos kouluissa tapahtuvaa fyysistäkin väkivaltaa kutsutaan vain kiusaamiseksi. Kiilakosken mukaan rajuimmissa tapauksissa koulukiusaamisen käsite muuttuu riittämättömäksi ja hänen mukaansa silloin tulisikin puhua kouluväkivallasta. Asioista pitäisi puhua niiden oikeilla nimillä ja samaa mieltä on Lämsä (2009, 66-67) joka on havainnut, että kiusaamisesta puhuttaessa väkivalta jää usein käsittelemättä. Suomalaisten turvallisuuden tunne murtui Jokelassa 2007 tapahtuneiden koulusurmien myötä. Kiilakoski (2009) on tutkimuksessaan tarkastellut myös Jokelan ampumatapauksia kouluväkivallan ilmentymänä. Kiilakosken tutkimuksessa kouluväkivalta tarkoittaa erityisesti koulussa ilmenevää itseen ja toisiin kohdistuvaa fyysistä väkivaltaa tai sen uhkaa. Hänen mukaansa väkivalta voi kouluissa saada useita eri muotoja. Jokelan kouluväkivalta teki näkyväksi sen, että koulu voi olla haavoittuva ja turvaton paikka. Tutkimuksensa pohjalta Kiilakoski suosittaa muun muassa, että väkivaltaan koulussa tulee reagoida ja on rakennettava puitteita, joilla koulun toiminta muuttuu turvallisemmaksi. Turvallisuussuunnitelmien oheen olisi hänen mukaansa tuotava koulukulttuurisia muutoksia, joiden pyrkimyksenä on luoda aikuisten ja nuorten välille luottamuksellisia suhteita. ( Kiilakoski 2009, 6 – 14, 69.) Yhteisesti sovitut toimintatavat määrittelevät tavan, jolla kiusaamiseen, väkivaltaan tai häirintään liittyviin asioihin suhtaudutaan ja miten niistä ilmiöistä puhutaan yhteisössä ja miten niihin puututaan. Avoimet uhkatilanteet ja fyysinen väkivalta ovat usein helpommin todettavissa, kuin jatkuva kiusaaminen tai sukupuolinen häirintä. Ne jäävät usein havaitsematta tai kohteena olevan henkilön ja hänen lähiympäristönsä tiedoksi. Olisikin tärkeää, että oppilaitoksessa pyrittäisiin avoimesti puhumaan ja tiedottamaan henkisen ja fyysisen väkivallan ilmenemismuodoista sekä siitä, miten niihin tulisi puuttua. Jokelan ja Kauhajo- 65 en koulusurmien jälkeen oppilaitoksiin on kohdistunut paljon sekä epäsuoria että suoria uhkauksia. Tämä on lisännyt oppilaitoksissa turvattomuutta, jota voivat kokea sekä oppilaitoksen henkilökunta että opiskelijat. (Peltonen & Väyrynen 2009, 121 - 123.) Sekä Jokelan että Kauhajoen koulusurmissa niiden tekijöihin oli kohdistunut kiusaamista. Näiden tapahtumien tutkinnan seurauksena annettiinkin suositus siitä, että oppilaitoksiin tulee kehittää järjestelmälliset ja toimivat käytännöt kiusaamisen ennaltaehkäisyyn ja seurantaan. Nämä kiusaamisen torjuntatavat pitää olla aktiivisessa käytössä ja puuttuminen pitää tapahtua varhaisessa vaiheessa. ( Valonen 2012, 188.) Koulut ovat usein väkivallan tekopaikkoja, sillä nuoret viettävät suurimman osan ajastaan kouluissa. Oppilaitoksissa tulisi olla valmiudet kohdata erilaisia oppilaita ja käytössä pitäisi olla selvä ohjeistus ja toimintamallit ongelmallisten oppilaiden varalta. Se vaatii resursseja ja kärsivällisyyttä sekä erilaisten keinojen käyttöä yhdessä. Toiminta vaatii aitoa välittämistä ja sitoutumista sekä sellaisen henkilön, jolla on aitoa halua auttaa taitojen ja resurssien lisäksi. On erittäin tärkeää, että opettajalla on aikaa kuunnella ja näin hänestä tulee luotettava ja turvallinen aikuinen nuoren kehitystä tukemaan ja auttamaan elämässä eteenpäin. (Benyik & Kohen 2011, 157; Langman 2009.) Väkivaltaisia rikoksia selvitettäessä etsitään aina motiivia teoille ja kouluammuskelijoilla on todettu olevan erittäin vahvat motiivit, vaikka ne eivät olekaan aina järjellisesti selitettävissä. Pyrkimällä ymmärtämään näitä epätoivoisen teon motiiveja voidaan nuoria auttaa muuttamaan negatiivisia ajatuksia positiivisempaan suuntaan. Tässä prosessissa on tärkeää muistaa rangaistusten todellinen merkitys sekä inhimillisen ja tasapuolisen kohtelun merkitys nuoren elämässä, mitä vaikuttavat puolestaan nuoren kehitykseen tasapainoiseksi ja muita ihmisiä kunnioittavaksi aikuiseksi. Koulumaailmasta tulisi pyrkiä karsimaan kaikki epäoikeudenmukaisuuden kokemukset ja eriarvoisuuden tunteet ja pyrkiä kohti positiivisia ja kannustavia onnistumisen ja saavuttamisen kokemuksia. (Benyik & Kohen 2011, 1920.) 4.4 Esimerkkejä turvallisuushankkeista ja -verkostoista koulumaailmassa Seuraavassa on esiteltynä muutama hanke ja hyvä käytäntö, joilla pyritään valtakunnallisesti parantamaan oppilaitosten turvallisuutta ottaen huomioon sekä opettajat että oppilaat. Yhteisenä päämääränä on edistää laaja-alaisen, suunnitelmallisen ja avoimen turvallisuuskulttuurin kehittymistä oppilaitosten arjessa. Näistä on hyvä ottaa mallia myös paikalliseen yhteistyön ja turvallisuuden kehittämiseen ja hyödyntää yhdessä uusimpien tutkimustulosten kanssa. 66 Varhaisen puuttumisen malli Sisäasianministeriön julkaisu (2010a) esittelee runsaasti erilaisia hyviä käytäntöjä ja hankkeita ja työmalleja lasten ja nuorten turvallisuuden parantaminen sekä väkivallan vähentämiseksi. Tässä esimerkissä "Varhaisen puuttumisen työmallissa" lähipoliisit menevät akuuteissa väkivalta- ja omaisuusrikosasioissa kouluihin ja järjestävät keskustelutilaisuuden oppilaiden, opettajien ja vanhempien kesken. Lähipoliisit kirjaavat nuorten tekemistä teoista rikosilmoituksen tai täydentävät jo tehtyä rikosilmoitusta. Puhuttamistilaisuuden jälkeen lähipoliisit kirjaavat keskustelujen tulokset rikosilmoitukseen sekä tekevät juttuun tarvittavat päätökset. Näin ollen nuoria koskevat rikosasiat eivät jää kuukausiksi tutkintayksikköön ajelehtimaan vaan asiat hoidetaan nopeasti kuntoon. Koulumaailmassa nuoret tietävät keskuudessaan paljon koulussa tapahtuneista rikoksista sekä niiden taustoista. Virkapukuisten lähipoliisien näkyminen koulussa ja pidetyt keskustelutilaisuudet näyttävät muille nuorille, että asioihin puututaan nopeasti ja tehokkaasti, minkä tuloksena lähipoliisiryhmä on saanut toimintamallilla keskeytettyä useita väkivalta- ja omaisuusrikosbuumeja. Nuorten tekemiin rikoksiin tulee puuttua nopeasti, jotta puuttumisella saavutetaan myös ennalta estävyys. Käytäntö sai alkunsa kokeilemalla ja myöhemmin toimintamalli vakiintui, sillä useat rikoksiin syyllistyneet nuoret ovat ainakin toistaiseksi lopettaneet teot ja poliisin nopea puuttuminen on vaikuttanut ennalta estävästi muihin ja näin turvallisuus on parantunut. (Sisäasiainministeriö 2010a, 100.) KiVa Koulu -ohjelma KiVa koulu on kiusaamista vähentävä ja ennalta ehkäisevä, tutkimustietoon perustuva toimenpideohjelma. Hanke on aloitettu 1.9.2006 ja ohjelma on kehitetty Turun yliopistossa opetusministeriön rahoituksella, ja sen vaikuttavuutta on tutkittu tiukalla koekontrolliasetelmalla. KiVa Koulu -ohjelma vähentää kiusaamista merkittävästi samalla, kun se mm. lisää kouluviihtyvyyttä ja -motivaatiota sekä vähentää masentuneisuutta ja ahdistuneisuutta. Ohjelma sisältää konkreettisia työvälineitä kiusaamisteeman käsittelemiseksi oppitunneilla ja esille tuleviin kiusaamistapauksiin puuttumiseksi. Ohjelman käyttäjiksi on Suomessa rekisteröitynyt noin 2500 peruskoulua, mikä vastaa noin 90 % Suomen perusopetuksesta vastaavista kouluista. (Kiva Koulu -hanke 2011.) 67 Työtapaturmaohjelma Valtakunnallisen työtapaturmaohjelman "Työturvallisuus kohti maailman kärkeä" päätavoitteena on ollut koko suomalaisen työelämän turvallisuuskulttuurin parantaminen ja kehittäminen. Tämä edellyttää "nolla tapaturmaa" -ajattelun omaksumista ja sen soveltamista käytäntöön ja arjen toimintaan. Ihmisten tietojen ja taitojen oppiminen, omaksuminen ja ylläpitäminen on elinikäinen oppimisprosessi. Työtapaturmaohjelman yhdeksi toimintalinjaksi on valittu nimenomaan työturvallisuuskoulutuksen laadun ja määrän kehittäminen. Ohjelman avulla on pyritty vaikuttamaan päivähoidon ja esikoulun, peruskoulujen ja lukioiden, ammatillisten oppilaitosten, korkeakoulujen ja yliopistojen opetukseen ja ohjaukseen siten, että koko elämän käsittävä turvallisuusajattelu olisi yksi tärkeä ja läpikäyvä osa niiden opetustyötä ja näkyisi kaikessa arjen toiminnassa. Tulevaisuuden yhteiskunnan rakentajat ja työntekijät löytyvät tämän päivän lastentarhoista ja kouluista; he ovat opiskelijoita ja opettajia. Jotta hyvä turvallisuuskulttuuri saadaan syntymään koko suomalaiseen yhteiskuntaa ja työelämään, se edellyttää riittävien perusvalmiuksien luomista kouluissa ja oppilaitoksissa. (Palukka & Salminen 2003, 6.) "Tavoitteena vaaraton kouluyhteisö 1 & 2 " - hankkeet ja "Turvastartti" - toimintamalli Helsingin opetusviraston hallinnoimissa Tykes-hankkeissa on kehitetty koulujen "turvastartti" työkalua, jonka avulla koulujen olisi mahdollisuus aloittaa itsenäinen turvallisuuden kehittäminen asiantuntijan opastuksella. Turvastartti-toimintamallin tarkoituksena on antaa koululle kuva sen turvallisuustoiminnan nykytilasta, minkä pohjalta voidaan laatia koulukohtainen kehittämissuunnitelma. Tarkoituksena oli järjestää koulutusta henkilökunnalle, lisätä turvallisuustietoutta ja tukea koulujen omaa turvallisuustoimintaa. Projektin myötä järjestetyt turvallisuuskoulutukset opettajat kokivat tärkeäksi ja hyödyllisiksi omassa työssään. Turvastartti-toimintamallin soveltaminen mahdollistaisi systemaattisen oppilaitosten turvallisuuden kehittämisen samalla tavalla. Menetelmän laajentaminen valtakunnan tasolle olisi mahdollista, jos kaikki oppilaitosten turvallisuustyöhön sitoutuneet keskeiset toimijat olisivat tulevaisuudessa kehittämässä yhdessä toimintatapaa ja sitoutuisivat sen ylläpitoon. Valitettavasti tämäntapaisiin turvallisuuden kehittämishankkeisiin ei ole löytynyt tarpeeksi jatkorahoituksia ja syynä kehittämistoiminnan alasajoon on lähinnä rahoituksen puute. (Waitinen 2011, 11-13.) 68 Tulikukko-hanke Keski-Uudenmaan pelastuslaitoksella havaittiin, että oppilaitosten turvallisuus ei ole sillä tasolla kuin sen pitäisi olla. Palotarkastuksellisia puutteita pystytään korjaamaan rahalla, mutta työntekijöiden osaamista ja asenteita ei voida muokata kuin antamalla lisää turvallisuustietoutta. Todettiin myös, että oppilaiden osuus on usein unohdettu turvallisuuskasvattamisessa. "Tulikukko" on Keski-Uudenmaan pelastuslaitoksen toimialueensa kuntien koulujen henkilöstölle suunnattu turvallisuushanke, jossa annetaan turvallisuuskoulutusta Vantaan ja Hyvinkään sivistystoimen henkilöstölle ja oppilaille. Hankkeen tavoitteena on perehdyttää koulujen nimetyt turvallisuushenkilöt, rehtorit, opettajat ja muu henkilökunta tunnistamaan työpaikan päivittäiset riskit, vaarat ja uhkatilanteet. Henkilökunnan tulee osata opastaa, neuvoa ja ohjata oppilaita, puuttua viipymättä turvallisuuteen liittyviin epäkohtiin sekä toimia oikein hätätilanteessa kunkin tapauksen edellyttämällä tavalla. Suunnittelussa olivat mukana Keski-Uudenmaan pelastuslaitoksen KNV-työryhmä (koulutusneuvonta-valistus) ja turvallisuuskoulutus toteutettiin Keski-Uudenmaan pelastuslaitoksen vetämänä yhteistyössä Hyvinkään kaupungin kanssa. (Sisäasiainministeriö 2010a, 133134.) Tulikukko -hanke koostui neljästä vaiheesta, joista ensimmäisessä pelastuslaitos kouluttaa rehtorin ja nimetyn turvallisuushenkilön. Koulutukseen kuuluu yleisesittely, riskianalyysi, turvallisuuskoulutuspaketin ajatus ja alkusammutusharjoitus. Toiseksi koulun koko henkilökunta koulutetaan. Tässä käydään läpi turvallisuuskoulutus, pelastussuunnitelman keskeiset asiat, poistumisharjoituksen ja -suunnittelun perusteet ja järjestetään alkusammutusharjoitus. Kolmanneksi on ohjelmassa poistumisharjoitus, joka toteutetaan koululla vaiheittain ja pelastuslaitos seuraa harjoittelua ja antaa asiantuntijakommentit ja parantavat ehdotukset. Neljäntenä järjestetään valmiuskoulutus, joka annetaan alueen kunnissa ja se liittyy yleiseen väestösuojeluun. Alkuvuodesta 2011 hankkeesta on tehty seurantatutkimus, jonka perusteella hankkeen jatkosta päätetään ja hankkeen tiimoilta on mahdollisuus saada jatkossa päivitys- ja täsmäkoulutuksia. Kokemuksena tästä hankkeesta todetaan, että turvallisuusviranomaisten esimerkki aloitteentekijänä on erittäin tärkeä. Usein kunnasta puuttuu uskallus turvallisuustyön tekemiseen. Tämä hanke on saanut erittäin hyvää palautetta niin opettajilta kuin oppilailtakin. (Sisäasiainministeriö 2010a, 133-134.) 69 Tulipysäkki - hanke Tulipysäkki on hanke, jossa lasten luvattomaan tulenkäyttöön puututaan yhteistyössä kasvatus-, sosiaali-, terveys- ja pelastusalan viranomaisten sekä poliisin kanssa. Tulipysäkki -hanke sai alkunsa Somerkosken (2007) väitöstutkimuksen valmistumisen jälkeen, jolloin lasten ja nuorten luvatonta tulen käsittelyä ja sytyttelyä koskevat tutkimustulokset herättivät pohtimaan, miten luvattomaan tulen käsittelyyn voitaisiin puuttua tehokkaasti ja ajoissa. Pelastuslaitokset ovat käynnistäneet alueilleen luvattoman tulen käsittelyn interventiotoimintaa ja Tulipysäkki -mallin järjestelmä perustuu siihen, että pelastusviranomaiset tarjoavat resurssejaan ja asiantuntijuuttaan muiden viranomaisten käyttöön lasten ja nuorten sytyttelytapauksissa. He osallistuvat ennaltaehkäisevän työn ja turvallisuusviestinnän tehostamisen lisäksi oppilaitosten oppilashuoltoryhmien toimintaan ja tapaavat luvattomasti tulta käsitelleitä lapsia ja heidän perheitään erikseen sovitun toimintamallin mukaisesti. Tulipysäkki -malli ja tämän palvelujärjestelmän toteutuminen tarjoaa kasvattajille ja viranomaisille keinoja puuttua luvattomaan tulen käsittelyyn ja sytyttelyyn. Parhaimmillaan toiminnan avulla saadaan estettyä syrjäytymistä ja pystytään toteuttamaan meneillään olevan sisäisen turvallisuuden ohjelman tavoitteita poikkihallinnollisesti, kun mukana keskeisinä viranomaisina ovat koulujen opetushenkilöstön lisäksi pelastusviranomaiset ja sosiaaliviranomaiset sekä poliisi. Yhteisessä turvallisuuskulttuurin ja turvallisuuden kehittämishankkeessa riittää tekemistä kaikille tahoille, mutta tämänkaltaisen yhteistyön ja toimintamallin avulla tekemistä ja yhteisiä tavoitteita voidaan tehostaa ja rationalisoida. (Somerkoski 2012, 173-176.) "Safe and Active Schoolday - a WellBeing Partnership " - hanke Edelleen yhteiskunnassamme on ongelmana lasten ja nuorten jakautuminen hyvin aktiivisiin ja hyvin passiivisiin. Turun ja Tallinnan opetustoimet käynnistivät tammikuussa 2010 virallisesti merkittävän lasten ja nuorten hyvinvointihankkeen. Aktiivinen elämäntapa, osallistuminen ja osallisuus, tunne ryhmään kuulumisesta ja vaikuttamisesta sekä yhteisöllinen toiminta ovat merkittäviä hyvinvoinnin rakennuspalikoita. ”Safe and Active Schoolday – A WellBeing Partnership” –hankkeella luodaan työkaluja ja toimintamalleja näiden edellä mainittujen asioiden edistämiseksi. Reilun kolmen vuoden hankkeessa keskitytään lasten ja nuorten hyvinvointityön konkreettisiin välineisiin ja toimintatapoihin sekä uudenlaisen hyvinvointikumppanuuden rakentamiseen. Tavoitteena on konkreettinen toiminta perusopetuksen koulujen tasolla. Turusta mukana ovat kaikki koulut, Tallinnasta mukaan lähtee alkuvaiheessa 45 koulua. Koulujen kautta tavoitetaan koko lasten ja nuorten kohde- 70 ryhmä ja heidän perheensä. Hankkeen ensisijainen tavoite on tuottaa konkreettisia työkaluja edistämään koulupäivän aikaista aktiivisuutta ja osallistumista sekä rakentaa pohjaa lasten ja nuorten aktiiviselle ja turvalliselle iltapäivälle. Iltapäiviin ajoittuvan harrastetoiminnan edistäminen on tärkeää, kuten myös koulupihojen olosuhteiden kehittäminen aktivoiviksi, viihtyisiksi ja turvallisiksi. Suuri haaste hankkeessa on synnyttää uudenlaisen lasten ja nuorten hyvinvointikumppanuuden mallia, jolla pystytään ehkäisemään syrjäytymistä. Lasten ja nuorten, kuten myös perheiden hyvinvoinnin näkökulmasta aktiivisuus ja turvalliset iltapäivät olisivat ensisijaisen tärkeitä. (Oittinen 2010) Opetusalan turvallisuusfoorumi Valtakunnallinen Opetusalan turvallisuusfoorumi järjestettiin tänä vuonna 22. -24.4.2013. Tilaisuuden järjestää vuosittain Suomen Palopäällystöliitto yhteistyössä Opetushallituksen, aluehallintovirastojen, Opetusalan Ammattijärjestö OAJ:n, Suomen Rehtorit ry:n, Pelastusopiston, Helsingin pelastuskoulun, Kuntaliiton ja SPEK-ryhmän kanssa. Kaikki järjestäjätahot ovat sitä mieltä, että turvallisuus on keskeinen arvo, johon kaikkien opetusalalla toimivien tahojen tulisi pyrkiä ja sitoutua yhdessä. (SPPL 2013.) Turvallisuusfoorumin tarkoituksena on osaltaan ylläpitää keskustelua opetusalan turvallisuuteen vaikuttavista tekijöistä ja näin edistää turvallisuuskulttuuria sekä antaa käytännönläheisiä malleja sen kehittämiseksi. Foorumi on lisäksi erinomainen verkostoitumistilaisuus opetusalan turvallisuudesta kiinnostuneille. Tänä vuonna jo yhdeksättä kertaa järjestettävän opetusalan turvallisuusfoorumin yhteydessä julkistettiin perinteisesti myös Opetusalan turvallisuuspalkinnon saaja. Lisäksi vakiintuneeksi tavaksi on muodostunut, että foorumin järjestäjätahot sekä mukanaolijat osallistuvat oppilaitosten turvallisuudesta käytävään julkiseen keskusteluun kulloinkin ajankohtaiseen ja tärkeäksi koettuun aiheeseen liittyvän julkilausuman muodossa. Tänä vuonna 2013 julkilausuma koski opettajien turvallisuusosaamista ja sen kehittämistä, turvallisuuden opetuksen lisäämistä opettajankoulutuksiin sekä opettajien täydennyskoulutuksien lisäämistä turvallisuusasioissa. Turvallisuusfoorumeihin ovat olleet tervetulleita kaikki opetusalan turvallisuuden edistämisen parissa työskentelevät oppilaitosten edustajat, julkishallinnon sivistystoimen vastuu- ja luottamushenkilöt, turvallisuusviranomaiset, yksityiset palveluntarjoajat sekä kaikki oppilaitosten turvallisuuden kehittämisestä kiinnostuneet henkilöt. (SPPL 2013.) 71 OPTUKE-verkosto OPTUKE eli Oppilaitosten turvallisuuskulttuurin kehittämisverkosto on monialaiseen asiantuntijuuteen perustuva yhteistyöelin, joka tuo oppilaitosten turvallisuuskeskusteluun laajempaa tutkimuksellista ja tieteellistä kontekstia. OPTUKE pyrkii vastaamaan oppilaitosten turvallisuuskulttuurin kehittämistarpeeseen peruskoulutasolta korkeakouluasteelle, jotta kaikkien oppilaitoksissa työskentelevien, niin opiskelijoiden ja oppilaiden kuin opettajien ja muun henkilökunnan hyvinvointi ja turvallisuus ovat taattuja kaikissa tilanteissa, myös erityisissä uhka- ja vaaratilanteissa. Verkosto on saanut alkunsa vuonna 2010 mukana olevien organisaatioiden yhteisestä tarpeesta nostaa esiin oppilaitosten arkea koskettavia erilaisia turvallisuushaasteita. Yhteiskunnassa on noussut esille uusia haasteellisia ilmiöitä kuten masennuksen yleistyminen, väkivallan raaistuminen, yksinäisyys, syrjäytyminen ja uusavuttomuus. Nämä saavat aikaan tilanteita, joissa tarvitaan uudenlaisia oppimisympäristön turvallisuutta lisääviä toimenpiteitä. Verkoston toiminnan päämääränä on edistää laaja-alaista turvallisuusajattelua, johon sisältyy psyykkinen, fyysinen ja rakenteellinen turvallisuus sekä kehittää oppilaitoksissa avointa ja joustavaa toimintakulttuuria kohti korkeatasoista turvallisuuskulttuuria. (Optuke 2013.) Verkoston yhteistoiminnan muotoja ovat siis tutkimus- ja kehittämistyö, koulutusten suunnittelu ja järjestäminen, eri asiantuntijatahojen keskusteluyhteyden edistäminen, tulevaisuuden turvallisuushaasteiden kartoittaminen, kansallinen ja kansainvälinen asiantuntijatoiminta sekä tiedonvälitys. Toiminnan tavoitteena on nostaa esiin oppilaitosten turvallisuuskulttuurin kehittämistä koskevia sekä tutkimuksesta nousseita että arjen haasteista nousevia kysymyksiä. Tarkoituksena on koota yhteen monialaista kansallista ja kansainvälistä asiantuntemusta uudenlaisten ratkaisujen ja toimintamallien kehittämiseksi sekä hyvien käytäntöjen levittämiseksi. Päämääränä on edistää laaja-alaisen, suunnitelmallisen ja avoimen turvallisuuskulttuurin kehittymistä oppilaitosten arjessa. (Optuke 2013.) 72 5. TUTKIMUSTEHTÄVÄ 5.1 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset Tässä tutkimuksessa on tarkoitus selvittää ammatillisen oppilaitoksen opettajien näkemyksiä oman oppilaitoksensa turvallisuuskulttuurista ja sen kehittämisestä. Turvallisuuskulttuuriin kuuluu myönteisen suhtautumisen lisäksi kolme tärkeää osatekijää: oikeat arvot ja asenteet, riittävät tiedot ja taidot sekä käytännön teot ja toiminta. Turvallisuusosaamisella tarkoitetaan henkilökunnan riskitietoutta, asennetta, tietoja ja taitoja sekä valmiuksia tunnistaa ja ennaltaehkäistä vaaratilanne. Lisäksi se on taitoa toimia ripeästi ja tarkoituksenmukaisesti erilaisissa yllättävissä hätätilanteissa, kuten esimerkiksi tulipalo-, tapaturma- tai sairauskohtaus -tilanteissa. Ensiaputaidot ovat myös tärkeä ja olennainen osa turvallisuusosaamista, joka on siis turvallisuutta koskevien tietojen, taitojen, valmiuksien ja asenteiden muodostama laaja kokonaisuus. Tämän oppilaitoksen turvallisuuskulttuuriin liittyvän pro gradu -tutkielman tarkoituksena on siis selvittää vallitsevan turvallisuuskulttuurin nykytilaa ja opettajien näkemyksiä ja kokemuksia turvallisuuskulttuurista, omasta turvallisuusosaamisestaan ja asenteistaan ammatillisessa oppilaitoksessa. Tavoitteena on tuottaa tietoa oppilaitoksen kokonaisvaltaisen turvallisuussuunnittelun ja -koulutuksen avuksi sekä oppilaitoksen turvallisuuskulttuurin ja turvallisuuden kehittämisen tueksi. Tavoitteena on myös kuvata opettajien osaamista ja mahdollisia osaamisen kehittämistarpeita sekä löytää uusia keinoja turvallisuuskulttuurin ylläpitämiseksi ja parantamiseksi sekä havaita myös mahdollisia esteitä ja haittaavia tekijöitä kokonaisvaltaisen turvallisuuden kehittämisessä. Lisäksi pyritään selvittämään, mitkä ovat tällä hetkellä ammatillisen oppilaitoksen opettajien näkemyksien mukaan pahimpia uhkia, vaaroja ja riskejä koulumaailmassa. Tutkimusasetelma on kuvattuna kuviossa 3. (Kuvio 3 ) Tutkimuskysymykset 1. Millainen turvallisuuskulttuuri opettajien mielestä vallitsee oppilaitoksessa tällä hetkellä? 2. Millainen näkemys opettajilla on omasta turvallisuusosaamisestaan ja asenteistaan? 3. Millaisia turvallisuusuhkia opettajat näkevät ja kokevat opetustyössä olevan tällä hetkellä koulumaailmassa? 4. Miten oppilaitoksen turvallisuuskulttuuria voidaan kehittää tulevaisuudessa? 73 JOHTAMINEN HENKILÖSTÖ TOIMINTAYMPÄRISTÖ TURVALLISUUSKULTTUURI ARVOT, ASENTEET + TIEDOT, TAIDOT + KÄYTÄNNÖN TOIMINTA ORGANISATORISET ULOTTUVUUDET Turvallisuuskulttuurin nykytila PSYKOLOGISET ULOTTUVUUDET Opettajien turvallisuus osaaminen Opettajien asenteet ja sitoutuminen Oppilaitoksen turvallisuusuhat ja riskit SOSIAALISET PROSESSIT Turvallisuuskulttuurin kehittäminen KOKEMUKSET NÄKEMYKSET AMMATILLISEN OPPILAITOKSEN OPETTAJAT KUVIO 3. Tutkimusasetelma 5.2 Tutkimuskohteen ja kohderyhmän esittely Tämän laadullisen tapaustutkimuksen kohdeorganisaatio on ammatillinen oppilaitos ja kohderyhmänä kyseisen oppilaitoksen eri alojen opettajat. Ammatillisissa oppilaitoksissa annetaan koulutusta kolmevuotisiin ammatillisiin perustutkintoihin, joilla opiskelija saa kyseisen alan perusammattitaidon ja työelämässä vaadittavan ammatillisen pätevyyden. Ammatillisella oppilaitoksella voi olla useita eri toimipisteitä eri kuntienkin alueella järjestettynä esim. eri koulutusalojen mukaan. Kun opiskelija on suorittanut ammatillisen perustutkinnon, hänellä on mahdollisuus hakeutua korkeakouluopintoihin. Ammatillisessa aikuiskoulutuksessa otetaan huomioon opiskelijan aiemmat tiedot, taidot ja elämäntilanne sekä opetusjärjestelyissä että opetuksen sisällöissä. Aikuiskoulutus 74 voi olla tutkintoon kuuluvia opistoja, perustutkinto-opetusta, näyttötutkintoihin valmentavaa koulutusta, työvoimapoliittista koulutusta, oppisopimuskoulutusta tai ammattitaitoa laajentavaa ja uudistavaa lisä- ja täydennyskoulutusta. Porin ammattiopisto, Rauman ammattiopisto, Innova Länsi-Suomen Aikuiskoulutuskeskus ja Porin Aikuiskoulutuskeskus ovat yhdistyneet 1.1.2010. Siitä on syntynyt Länsirannikon Koulutus Oy WinNova. Koulutustoimintaa järjestetään tässä uudessa koulutusyhtiössä Porin lisäksi Raumalla, Laitilassa ja Ulvilassa. Opiskelijoita on yhteensä n. 6000 ja henkilökuntaa n. 800. WinNovan keskushallinto on Raumalla. WinNova on monialainen ammatillinen oppilaitos, jolla on tutkintoon johtavaa koulutusta yli 30 eri perustutkintoon. Ammatillinen koulutus on väylä työhön tai jatko-opintoihin. Yhtiön päätoimialana on siis toisen asteen ammatillisen koulutuksen järjestäminen, mutta se voi järjestää muutakin koulutusta, kehitystoimintaa, valmennusta ja konsultointia. Seuraavassa on esitelty esimerkki tämän ammatillisen oppilaitoksen toimintajärjestelmästä, minkä avulla laatu-, ympäristö- sekä työterveys- ja turvallisuusstandardien integraatiolla muodostetaan sellainen toimintajärjestelmän peruskokonaisuus, jolla varmistetaan oppilaitoksen toiminnan laatu sekä systemaattinen johtaminen, ohjaus, arviointi ja kehittäminen. Opetushallituksen laadunhallintasuosituksen mukaisesti WinNovalle suunnitellaan ja rakennetaan sähköinen toimintajärjestelmä. Se sisältää kuvaukset ja dokumentit keskeisistä toimintatavoista, prosesseista, mittareista ja menettelytapaohjeista. Toimintajärjestelmän avulla on tarkoitus varmistaa, että sovitut tavoitteet ja päämäärät viedään käytäntöön organisaation kaikilla osa-alueilla (esim. asiakkaat, talous, henkilöstö, prosessit) ja tasoilla (esim. toimintayksiköt, koulutusalat, koulutusmuodot ja -palvelut). Lisäksi näiden kaikkien toteutumista arvioidaan ja parannetaan systemaattisesti. (WinNova 2011.) Laadunhallintajärjestelmällä tarkoitetaan yleensä pelkkää laadunhallintaa, kun taas toimintajärjestelmä on organisaation strateginen valinta asetettujen päämäärien ja tavoitteiden saavuttamiseksi. Toimintajärjestelmän ohjausmalli antaa suunnan organisaation toiminnalle. Yhteistyömalli auttaa organisoitumaan suunnan mukaisesti. Tekemisen malli tukee osaavia ihmisiä käytännön työssä. Toiminnan yhdensuuntaistamiseksi ja päällekkäisten toimintojen välttämiseksi WinNovan toimintajärjestelmä rakennetaan integroimalla laatustandardi ISO 9001, ympäristöstandardi ISO 14001 sekä työterveys- ja turvallisuusjärjestelmästandardi OHSAS 18001 yhdeksi toimintajärjestelmäksi. Laadunhallintapalvelut vastaavat WinNovan toimintajärjestelmän kokonaisvaltaisesta suunnittelusta, ylläpidosta ja kehittämisestä sekä toiminnan sisäisestä ja ulkoisesta arvioinnista. (WinNova 2011.) 75 WinNovassa laadulla tarkoitetaan organisaation kaikkia toimintoja. Toimintajärjestelmän avulla varmistetaan laadukas toiminta sekä systemaattinen suunnittelu, johtaminen, ohjaus, arviointi ja kehittäminen. Laatu-, ympäristö- sekä työterveys- ja turvallisuusstandardit muodostavat toimintajärjestelmän peruskokonaisuuden, jolla varmistetaan laadunhallinta. Laadunvarmistuksessa käytetään sekä ulkoista että sisäistä arviointia, sillä viime kädessä kysymys on sisäisen tai ulkoisen asiakkaan subjektiivisesta kokemuksesta, jolla mitataan onko laatu hyvää vai huonoa. Laatu-, ympäristö- ja työturvallisasioiden hallinta ovat osa WinNovan johtamis- ja toimintajärjestelmää. Hallintajärjestelmästandardien avulla ohjataan laatu-, ympäristö- sekä työterveys- ja työturvallisuusasioita. WinNovaan ei rakenneta erillisiä hallintajärjestelmiä, vaan standardien vaatimukset integroidaan toimintajärjestelmään. Hallintajärjestelmien integroinnilla selkeytetään tavoiteasetantaa ja seurantaa, tehostetaan prosesseja ja resurssien käyttöä sekä vähennetään päällekkäistä työtä. Prosessien kuvaus antaa selkeän rungon laatu-, ympäristö- ja turvallisuusasioiden yhdistämiselle. Tässä oppilaitoksessa uskotaan vahvasti, että menestymisen kulmakivi on winnovalainen kulttuuri, joka muodostuu vahvasta palvelu- ja turvallisuusasenteesta sekä yhteisestä tekemisestä ja verkostoitumisesta. Tarkoituksena on pitää hyvää huolta henkilöstön työhyvinvoinnista, osaamisen jatkuvasta kehittämisestä ja ammatillisesta kasvusta. Tavoitteena on, että toimintatapa ja viestintä on avointa, aktiivista ja vaikuttavaa. ( WinNova 2011.) Tarkoituksena on siis tutkia yhden ammatillisen oppilaitoksen eri alojen opettajien näkemyksiä oppilaitoksen turvallisuuskulttuurista, omasta osaamisestaan ja asenteistaan sekä turvallisuustoiminnasta omassa oppilaitoksessaan. Kohderyhmänä on sekä nuorten ammatillisen koulutuksen että ammatillisen aikuiskoulutuksen opettajia. 5.3 Tutkimusmenetelmä ja aineiston hankinta Laadullisessa tutkimuksessa on lähtökohtana todellisen elämän kuvaaminen, tutkimuksessa pyritään tutkimaan kohdetta mahdollisimman kokonaisvaltaisesti ja tarkoituksena on oikeastaan enemmän löytää tai paljastaa tosiasioita kuin todentaa jo olemassa olevia totuuksia tai väittämiä (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2007, 157). Tapaustutkimuksessa valitaan yksittäinen tapaus, tilanne tai joukko tapauksia, jolloin tutkimuksen kohteena voi olla yksilö ryhmä tai yhteisö, joita tutkitaan luonnollisissa tilanteissa yhteydessä ympäristöönsä (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2007, 130-131). Tapaustutkimukselle on luonteenomaista, että tuotetaan intensiivistä ja jopa yksityiskohtaista tietoa jostain yksittäisestä tapauksesta tai pienestä joukosta toisiinsa suhteessa olevia tapauk- 76 sia. Aineistonkeruussa voidaan käyttää useita eri menetelmiä ja olennaista on, että aineisto muodostaa jollain tavalla kokonaisuuden eli siis tapauksen. Tapauksia pyritään tutkimaan niiden luonnollisessa ympäristössä kuvailemalla yksityiskohtaisesti tutkittavaa ilmiötä. Tapaustutkimuksessa pyritään tutkimuksen avulla lisäämään tietoa ja ymmärrystä tietystä ilmiöstä pyrkimättä kuitenkaan yleistettävään tietoon. Yleensä tapaustutkimus valitaan menetelmäksi silloin, kun halutaan ymmärtää tutkimuskohdetta syvällisesti ja huomioida samalla siihen liittyvä konteksti eli esimerkiksi olosuhteet ja taustat. (Saarela-Kinnunen & Eskola 2010, 189-191; Saaranen-Kauppinen & Puusniekka 2010.) Fenomenografia on tutkimussuuntaus, jossa keskitytään erityisesti ihmisten käsitysten eroavaisuuksien tutkimiseen ja tämä erityisesti kasvatustieteessä käytetyn fenomenografisen tutkimusotteen tavoitteena on tuoda päivänvaloon ihmisten erilaisia käsityksiä tutkittavasta ilmiöstä. Tutkimuksen lähtökohtana on ajatus siitä, että ihmisillä voi olla hyvinkin erilaisia ja toisistaan poikkeavia käsityksiä kulloinkin tutkimuksen kohteena olevasta asiasta. (Rissanen 2006.) Tämä tekemäni tutkimus on siis laadullinen tapaustutkimus, jossa tutkimuskohteena on ammatillinen oppilaitos ja sen opettajat, joiden näkemyksiä ja kokemuksia oppilaitoksen turvallisuuskulttuurista on tarkoituksena tutkia ja selvittää. Tässä tutkimuksessa on myös hiukan piirteitä fenomenologisesta tutkimusmetodista ainakin tutkimuksen tarkoituksen ja aineiston hankinnan suhteen. Fenomenologisen erityistieteen tavoitteena on saada esille tutkittavien välittömiä kokemuksia ja perusehtona on se, että tutkija ei saa vaikuttaa tutkittavien kokemuksiin, joita he tuovat esiin vastauksissaan. Tutkimustilanne pitäisi olla sellainen, että tutkittavat voivat avoimessa ilmapiirissä vapaasti tuoda esiin niitä näkemyksiä ja kokemuksia, joita he ovat arkipäivän elämässä kokeneet. Toisena fenomenologisena kantavana periaatteena on, että kysymykset tutkittaville olisivat mahdollisimman avoimia ja että kysymykset antavat tilaa tutkittaville antaa vastaukseensa omia kokemiaan mielikuvia ja elämyksiä ja kokemuksia aiheeseen liittyen. Tutkimusaineistot on pääsääntöisesti kerätty joko haastattelemalla tai käyttämällä avointa lomaketta, johon tutkittavat antavat kirjallisen kuvauksen. (Virtanen 2006, 170-171.) Turvallisuuskulttuuria on tutkittu usein haastatteluiden avulla. Haastatteluiden informatiivisuuden ja luotettavuuden kannalta on olennaista se, miten haastateltavat valitaan ja miten haastattelut kohdennetaan. Turvallisuuskulttuurin arviointimenetelmänä haastattelussa korostuu haastattelijan henkilökohtainen ammattitaito ja häneltä edellytetään sisällöllistä ja 77 teoreettista osaamista niin haastatteluteknisesti kuin sisällöllisestikin turvallisuuskulttuurin teoreettisesta jäsentämisestä. (Reiman, Pietikäinen & Oedewald 2008, 32-33.) Tässä tutkimuksessa päädyin pitkän pohdinnan jälkeen keräämään aineiston haastatteluiden sijasta opettajien kirjoittamien kirjoitelmien avulla. Kirjoitelma mahdollisti sen, että tutkittavat pystyivät rauhassa pohtimaan omia näkemyksiään. Näin pyrin saamaan esille laajaa pohdiskelevaa näkökulmaa turvallisuuskulttuuriin ja sen kaikkiin ulottuvuuksiin. Tarkoituksenani oli saada esiin opettajien kokemuksellista tietämystä ja näkemystä turvallisuusasioista sekä omasta turvallisuusosaamisestaan ja asenteistaan. Uskon, että kirjoittaminen on väline osoittaa, mitä oikeasti ajattelee asioista ja mitä on oikeasti kokenut arkipäivän työssä oppilaitoksessa. Samalla kirjoittamisen avulla saadaan vastaajat myös pohtimaan omia asenteitaan, osaamistaan ja opetuskäytäntöjään sekä oppilaitoksen arjen toimintaa ja johtamista. Perustelen valintaani myös sillä, että kirjoittamalla on helpompi kertoa henkilökohtaisista asioista kuin kasvotusten ja nimettömänä vastaaminen kannustaa ja rohkaisee kirjoittamaan myös sellaisista asioista, joista ei ehkä haastattelussa rohkenisi tai haluaisi puhua. Kirjoitelmien avulla uskoin saavani esille myös käsitteellistä näkemystä turvallisuuskulttuurista osana opettajien omaa työtä. Oma roolini tutkittavien entisenä työkaverina myös vaikutti voimakkaasti lopulliseen valintaani, sillä koin, että asemani oppilaitoksessa sosiaali- ja terveysalan entisenä koulutusvastaavana olisi saattanut vaikuttaa joidenkin vastaajien vastauksiin, jos haastattelut olisi tehty kasvotusten. Pohdin omaa tutkijan rooliani ja eettisiä näkökulmia tarkemmin tutkimuksen luotettavuus ja tutkijan rooli -kappaleessa. Aineisto on kerätty vain tätä tutkimusta varten touko-kesäkuussa 2012. Tutkimuslupaanomuksen (liite 1) tein johtoryhmälle 4.4.2012 ja sain myönteisen päätöksen kehityspäällikön allekirjoittamana takaisin 2 viikon kuluttua. Laadulliselle tutkimukselle on tyypillistä, että tutkimuksen kohdejoukko valitaan tarkoituksenmukaisesti ( Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2007, 160). Tässä tutkimuksessa valitsin tutkimukseen otettavat opettajaryhmät harkinnanvaraisesti ja lähetin kyselykaavakkeen ja kirjoitelmaohjeen ammatillisen oppilaitoksen eri alojen opettajille valmiina oleviin alakohtaisiin sähköpostiryhmiin. Tarkoitukseni oli, että opettajia olisi kaikilta aloilta ja kaikista toimipisteistä, joten valitsin oppilaitoksen sisäiset, valmiit sähköpostilistat sen mukaisesti. Alkuperäisenä ajatuksena oli tutkia vain sosiaali- ja terveysalan opettajia, mutta harkinnan jälkeen totesin sen kuitenkin olevan liian kapea näkökulma oppilaitosturvallisuuteen ja 78 turvallisuuskulttuuriin, joka saattaa olla hyvinkin erilaista eri aloilla. Tästä syystä otin mukaan oman näkemykseni mukaan erilaisia ammattialoja, jotta saisin monipuolista, erilaista ja laajaa näkökulmaa opettajien vastauksiin oppilaitosturvallisuudesta ja turvallisuuskulttuurista. Minulla oli vielä aineiston keruuvaiheessa toukokuussa 2012 toimiva oppilaitoksen sisäinen sähköposti. Lähetin siitä omasta sähköpostistani saatekirjeen (liite 2) ja kyselykaavakkeen kirjoitelmaohjeineen (liite 3) valmiina oleviin oppilaitoksen sisäisiin sähköpostiryhmiin. Valitsin siis harkinnanvaraisesti mahdollisimman erilaisia aloja ja oppilaitoksen eri toimipisteitä. Sähköposti lähti 16.5.2012 seuraaville aloille ja opettajaryhmille, mitkä on esitetty taulukossa 4 (taulukko 4). TAULUKKO 4. Ammatillisen oppilaitoksen koulutusalat, joiden opettajille kysely lähti ryhmäsähköpostilla. Nuorten ammatillinen koulutus Ammatillinen aikuiskoulutus - liiketalous ja kauppa , Pori - sosiaali- ja terveysala, Pori, Rauma,Laitila - sosiaali- ja terveysala , Pori ja Rauma - sähkö ja tietotekniikka, Pori ja Rauma - kuljetus, kone ja metalliala, Pori - talous, matkailu ja ravitsemus, Pori - matkailu- , ravitsemus- ja elintarvikeala, - merenkulkuala, Rauma Pori ja Rauma - luonnonvara- ja ympäristöala, Pori - tekniikka ja liikenne, Rauma - rakentaminen ja maanrakennus, Pori, - merenkulku- ja turvallisuusala, Rauma Rauma - luonnonvara- ja ympäristöala, Pori - kone- ja metalliala, Pori ja Rauma - opiskelijahuoltopalvelut Näiden ryhmäsähköpostien välityksellä oli mahdollista saavuttaa noin 200 opettajaa ja kaikilla heillä oli mahdollisuus vapaaehtoisesti vastata tutkimukseen. Kohderyhmä oli tässä vaiheessa melko laaja, mutta tiesin jo aikaisempien oppilaitoksessa toteutettujen tutkimuskyselyiden kokemusten perusteella, ettei vastausten määrä tule olemaan kovinkaan suuri. Vastausprosentti eri henkilöstöryhmille tarkoitetuissa viime vuosina tehdyissä kyselyissä on aina jäänyt erittäin alhaiseksi riippumatta kyselyn aihepiiristä tai ajankohdasta. Lisäksi tämän tutkimuksen ajankohta oli opettajille kohdistetulle kyselylle ja aineiston keruulle erityisen haasteellinen. Oli toukokuun loppu ja jokainen opettaja todennäköisesti ajattelee tässä vaiheessa ainoastaan ja vain omaa tulevaa kesälomaansa eikä varmasti ole kiinnostu- 79 nut vastaamaan omien töiden ohessa enää mihinkään ylimääräiseen kyselyyn. Luotin kuitenkin siihen, että aihe on niin tärkeä ja ajankohtainen, että ainakin muutama opettaja innostuu vastaamaan tähän kyselyyn ajankohdasta riippumatta. Tutkittavilla oli mahdollisuus vastata täysin anonyymisti tulostamalla kyselykaavake ja kirjoitelma paperiversioksi ja lähettämällä se sisäisessä postissa suljetussa kirjekuoressa sosiaali- ja terveysalan aikuiskoulutuksen Porin toimistoon, jossa minulle oli järjestetty oma postilaatikko tutkimuksen vastauskirjeitä varten. Toisena vaihtoehtona oli vastata sähköisesti ja lähettää kirjoitelma taustatietoineen sähköpostin liitteenä minulle, minkä jälkeen minä tulostin sen paperiversioksi muiden kirjoitelmien mukaan. Ja tämän tulostuksen jälkeen vastaajan henkilöllisyys katosi ja enkä tiennyt tämän jälkeen näidenkään vastaajien henkilöllisyyttä enää. Tutkimusvastauksia ja kirjoitelmia tuli aluksi ensimmäisen viikon aikana 15 ja sitten laitoin muistutusviestin vielä kaksi kertaa, toisen toukokuun lopulla ja toisen kesäkuun ensimmäisellä viikolla. Muutaman opettajan pyynnöstä pidensin siis vastausaikaa reilulla viikolla. Lopulta vastauksia tuli määräaikaan mennessä 42 vastausta, joista noin puolet tuli paperiversioina suoraan sisäisessä postissa suljetussa kirjekuoressa ja puolet sähköpostin liitetiedostona minun henkilökohtaiseen sähköpostiin lähetettynä. Jos oletetaan, että ryhmäsähköpostilla lähetetty kyselylomake tavoitti 200 opettajaa, saadaan vastausprosentiksi 21 %. Tässä kyselylomakkeessa (liite 3) on ensimmäisellä sivulla vaihtoehtokysymyksiä ja taustatietoja käsitteleviä kysymyksiä ja toisella sivulla on varsinainen turvallisuuskulttuuriin liittyvä kirjoitelmatehtävä. Kyselykaavake sisälsi siis tavallaan kaksi osaa. Ensimmäisessä osassa kysyttiin vastaajien taustatiedot ja taustaa henkilökohtaisesta turvallisuusosaamisesta vastausvaihtoehdoilla Kyllä / Ei . Toisella sivulla oli kirjoitelmatehtävä ohjeistuksineen ja apukysymyksineen. Ennen sähköpostin lähettämistä esitestasin kyselykaavakkeen molemmat sivut kolmella entisellä kollegallani, kahdella ammatillisen aikuiskoulutuksen opettajalla, jotka ovat koulutukseltaan maistereita ja ovat melko hiljattain tehneet omat pro gradu -tutkielmansa yliopistossa. Kolmas testaaja oli opettaja ja opinto-ohjaaja nuorten koulutuksen puolelta. Heiltä kaikilta sain arvokasta tietoa sekä hyviä korjausehdotuksia ja tarkentavia kommentteja kirjoitelman tehtävänantoon ja ohjeistukseen. He kaikki olivat mm. sitä mieltä, että turvallisuuskulttuuri on niin outo ja laaja ja abstrakti asia opettajille, että se vaatii jonkinlaista käsitteen avaamista ja määrittelyä kyselykaavakkeessa. Silloin vastaaminen tulee helpommaksi. Lisäksi he pitivät hyvinä väljästi ohjaavia apukysymyk- 80 siä kirjoitelmaohjeistuksessa, mitkä eivät kuitenkaan heidän mielestään ohjailleet liikaa vastaajaa tiettyyn suuntaan. Tähän olin myös itse pyrkinyt, jotta vastaajille jää mahdollisimman paljon tilaa omissa kirjoitelmissaan, mutta he pääsevät kuitenkin alkuun asiaa ja laajaa aihepiiriä teemoittelevien apukysymysten avulla. Samalla ne toimivat jollain tapaa tutkimuksen rajauksen apuna ja auttavat siinä, että tutkimuksella saadaan vastauksia nimenomaan asetettuihin tutkimuskysymyksiin ja siihen, mitä halutaankin tutkia. Näiden esitestaajien ehdotusten ja oman harkinnan tuloksena tein kirjoitelmaohjeistuksen, missä pyydetään opettajia ottamaan laaja ja pohdiskeleva näkökulma oppilaitoksen turvallisuuteen ja turvallisuuskulttuuriin, tarkoituksena pohtia omaa kokemuksellista tietämystä ja tunnetta, omia näkemyksiä turvallisuusasioista ja niiden organisoinnista sekä omasta osaamisestasi hätätilanteissa. Teemoittelevien apukysymysten avulla opettajia kehotettiin pohtimaani omaa työtään, käytännön toimintaa ja omia opetuskäytäntöjään sekä koko oppilaitoksen turvallisuuskulttuuria ja sen organisointia ja johtamista. Edellä esitellyn ohjeen mukaisia kirjoitelmia tuli vastauksina hyvin eri pituisia, muutama oli myös käsinkirjoitettuja tekstejä paperiversioksi tulostettuun kyselykaavakepohjaan kirjoitettuna. Näistä vastauksista, vastausten käsittelystä ja aineiston analyysistä sekä valitusta tutkimusmenetelmästä kerron seuraavassa kappaleessa tarkemmin. 5.4 Aineiston analyysi Päädyin edellisessä luvussa kuvaamieni perustelujen jälkeen siis keräämään aineistoni tähän tutkimukseen ammatillisen oppilaitoksen opettajien kirjoittamien kirjoitelmien avulla. Näin ollen minun läsnäoloni ei ole vaikuttanut missään määrin näihin tutkittavien kirjoittamiin vastauksiin. Opettajien 42 vastauksesta jouduin kuitenkin hylkäämään 4 vastausta, sillä niissä oli vastattu vain ensimmäisen sivun taustakysymyksiin ja jätetty kokonaan tekemättä varsinainen kirjoitelma. Eli lopulliseen analyysiin otin mukaan kaikki loput 38 vastauskaavaketta taustatietoineen ja kirjoitelmineen. Enkä hylännyt yhtään vastausta sen perusteella, oliko vastaus pidempi kirjoitelma vai vain lyhyempi vastauskokoelma erillisinä lauseina lyhyesti koottuna. Otin siis mukaan kaikki lyhyetkin vastaukset, jotka oli kirjoitettuna toiselle sivulle kirjoitelmaohjeistuksen perään ja joissa oli vastattu suoraan ja selvästi lähes vain suuntaa-antaviin apukysymyksiin. Saamani kirjoitelmat vaihtelivat puolen sivun mittaisesta tekstistä aina kolmeen sivuun saakka. Kaiken kaikkiaan niissä kirjoitettiin suurelta osin ohjeistuksen mukaisesti annettuihin apukysymyksien suuntaisesti omia näkemyksiä ja kokemuksia, osa kirjoitti tarkemmin ja syvällisemmin kuin toiset. Monessa 81 kirjoitelmassa oli kuitenkin myös pohdittu yllättävänkin syvällisesti ja laajasti oppilaitoksen turvallisuuteen liittyviä kokemuksia ja näkemyksiä sekä suhtauduttu erittäin kriittisesti esimerkiksi omaan turvallisuusosaamiseen sekä oppilaitoksessa vallitsevaan tämän hetkiseen turvallisuuskulttuuriin. Aloitin vastausten lukemisen siis tulostetuista paperiversioista, jotka kokosin kaikki yhteen pinoon ja numeroin ne heti järjestyksessä1-38, liitin taustatiedot ja kirjoitelmat yhteen ja merkkasin merkinnällä OPE1 - OPE38, jotta pystyisin jatkossa käsittelemään vastauksia systemaattisesti ja löytäisin koodaamani teemat ja muut merkitsemäni asiat helposti alkuperäisestä yhteydestään. Lisäksi suoria lainauksia käyttäessäni pystyisin aina merkkaamaan tarkasti sen alkuperän, mistä vastauskaavakkeesta olen kyseisen lainauksen ottanut. Näin myös tutkimusraportin lukija pysty seuraamaan sitä, että olen pyrkinyt monipuolisesti huomioimaan ja ottamaan analyysin ja tuloksiin esille mahdollisimman monen opettajan todellisia ajatuksia suorina lainauksina aineistosta. Olen koko ajan pyrkinyt analyysissani kuvailemaan tutkimuskohdetta ja sen ominaispiirteitä mahdollisimman systemaattisesti, tarkasti ja totuudenmukaisesti. Laadullisen tutkimuksen kelvollisuuden kriteerinä ei pidetäkään kerätyn aineiston datan määrää vaan merkitsevää on analyysin kelvollisuus. Tärkeää on se, mitä tutkija saa aineistostaan irti ja millaisiin johtopäätöksiin hänen tulkintansa yltää. Eskola & Suorannan (2008) mukaan yksi laadullisen tutkimuksen analyysin kulmakivistä on aineiston perinpohjainen tunteminen. Niinpä numeroinnin jälkeen luin kaikki vastaukset vielä kahteen kertaan läpi huolellisesti ja aloin muodostaa syntyneen kokonaiskuvan lisäksi myös aineistosta esille nousevia teemoja ja tutkimuskysymyksiin liittyviä vastauskokonaisuuksia ja merkityksiä. Lukiessani aineistoa moneen kertaan pyrin pääsemään sisälle siihen "maailmaan", mistä opettajat olivat vastauksissaan kirjoittaneet. Kirjoitelmien teemat muodostuivat pääosin kirjoitelmaohjeistuksessa annettujen apukysymysten ympärille ja suurin osa vastaajista noudatti annettuja teemoja. Osa kirjoittajista on keskittynyt johonkin tiettyyn teemaan tarkemmin ja osa kirjoittajista on pohtinut myös ohjeistuksen ulkopuolisia teemoja, joita olen pyrkinyt myös ottamaan huomioon aineistoa analysoidessani. Kirjoitin alusta saakka muistiin alustavia teemoja ja asiakokonaisuuksia, joita löysin aineistosta pitäen mielessä koko ajan tutkimuskysymykset. Tarkoituksenahan oli nimenomaan etsiä niihin vastauksia. Näin pyrin selkeyttämään itselleni aineiston sisältöä ja samalla tiivistämään sitä. Koodaamisessa käytin apuna pääasiassa värejä, mutta myös erilaisia jäsenteleviä merkkejä ja sanalyhenteitä, joista tein itselleni erillisen listan, joka oli esillä 82 aina aineistoa lukiessani. Aineiston koodaaminen helpotti huomattavasti aineiston käsittelyä jatkossa, sillä löysin aina nopeasti tietyt tekstikohdat koodauksen perusteella. Koodaaminen pääasiassa värien avulla oli minulle paras ja selkein tapa työskennellä paperitulosteina olevan aineiston parissa. Aineistoa lähdin analysoimaan siis aineistolähtöisesti teemoittelemalla. Aineistolähtöisen analyysin kautta pyrin rakentamaan kerätystä aineistosta jotain uutta jäsenneltyä kokonaisuutta kuvailemaan tutkittavaa ilmiötä ja vastaamaan tutkimuskysymyksiin. Aineiston analyysitavassa on myös hiukan teoriaohjaavia piirteitä, sillä tutkimuskysymykset on muodostettu teoriakatsauksen, aiempien tutkimusten ja turvallisuuskulttuurin teoreettisten määritelmien mukaisesti. Hirsjärven ym. (2007, 105) mukaan tutkimustehtävä tarkentuu aikanaan täsmällisiksi tutkimuskysymyksiksi, kun tutkimuskirjallisuus ja muu taustakirjallisuus tulee paremmin tutuksi ja aineistoa karttuu. Teemoittelun lähtökohdaksi otin siis selkeästi tutkimuskysymysten teemat, joista muodostin valmiiksi tavallaan myös tulosten pääteemaalueet. Pääteema-alueiksi muodostuivat : 1. Turvallisuuskulttuurin nykytila, 2. Opettajien turvallisuusosaaminen, 3. Opettajien turvallisuusasenteet, 4. Oppilaitoksen turvallisuusriskit ja uhat , 5. Turvallisuuskulttuurin kehittäminen. Nämä teemat toistuivat myös tutkimuksen kirjoitelmien ohjeistuksessa väljästi ohjaavina ja suuntaa-antavina apukysymyksinä. Näiden pääteemojen mukaan myös tutkimuksen tulokset on esitetty luvussa 7. Seuraavaksi järjestin aineiston tavallaan uudelleen teemoittelun avulla. Kirjoitin pääteemojen alle kaikki siihen teemaan liittyvät suorat lainaukset opettajien kirjoitelmista ja lainauksen perään laitoin aina myös vastauksen numeron, jotta jatkokäsittely olisi helpompaa. Säilytin lainaukset täysin siinä muodossa, miten vastaaja oli sen kirjoittanut omaan kirjoitelmaansa. Sitten lähdin tavallaan kokoamaan vastausten keskeistä sisältöä ja merkitystä tiivistettyyn muotoon ja kokosin listan vastauksista, joissa oli mainittuna asia samansisältöisesti. Näitä alateemoja jaottelin sitten pääteemojen alle järjestykseen. Aineistossa oli useita kirjoitelmia, joissa oli käsitelty useampaa teemaa monessa eri yhteydessä. Tällöin pyrin turvautumaan kirjoitelman muodostamaan kokonaisuuteen ja kaikista eri teemaalueista nouseviin "samansävyisiin" ajatuksiin. Tässä vaiheessa tuli siis mukaan selvästi lisää omaa tulkintaani siitä, mitä vastaajat omissa näkemyksissään tarkoittavat. Palasin kuitenkin usein lukemaan myös alkuperäisiä kirjoitelmia tarkistaakseni, että oma tulkintani vastauksesta olisi mahdollisimman aineistolähtöinen ja totuudenmukainen. Näin pyrin myös varmistamaan sen, että en erota missään vaiheessa vastauksia niiden alkuperäisestä kontekstistaan niin, että niiden ymmärtäminen tai tarkoitus muuttuisi. Laadulliselle tutki- 83 mukselle tyypillistä sosiaalisesti suotavaa kirjoitustapaa tai selkeitä ristiriitaisuuksia en näistä opettajien kirjoitelmista havainnut mielestäni ollenkaan. Laadulliselle tapaustutkimukselle tyypillisesti tässäkin tutkimuksessa on teorialla kuitenkin myös vahva osuus. Tutkimuskirjallisuus ja taustakirjallisuus on antanut minulle suuntaa tutkimuksenteon valintoihin ja kirjallisuuden pohjalta olen pohtinut tutkimustehtävää, tutkimuksen näkökulmaa ja rajauksia. Kun olin järjestellyt aineistoa edellä kuvatulla tavalla aikani, aloin samalla liittää siihen teoriaa ja aiemmissa tutkimuksissa tehtyjä havaintoja. Tavallaan erilaiset teoriat ja teoreettiset käsitteet sekä aiemmat tutkimustulokset toimivat tulkintakehyksinä tekemälleni analyysille ja tutkimuksen tuloksille. Eskola & Suoranta (2005) ovat todenneet, että teemoittelu vaatii onnistuakseen empirian ja teorian vuorovaikutusta, joten olen pyrkinyt tulososiossa lomittamaan niitä toinen toisiinsa tutkimuksen tuloksia esitellessäni. Olen käyttänyt myös melko runsaasti sitaatteja alkuperäisestä aineistosta lainaten, sillä niiden avulla voin perustella parhaiten tekemiäni tulkintoja ja samalla ne toimivat aineistoa kuvaavina esimerkkeinä. Mielestäni opettajien kirjoitelmista lainatut aidot alkuperäiset näkemykset myös elävöittävät ja rikastuttavat tutkimusraporttia ja tekevät siitä mielenkiintoisemman lukea. Näin myös lukijalle välittyy se kuva, millaisen aineiston kanssa olen ollut tekemisissä. 5.5 Tutkimusprosessin, tutkimuksen luotettavuuden ja tutkijan roolin arviointia Toteutin tutkimukseni laadullisena tapaustutkimuksena. Tapausta tutkimalla pyritään lisäämään ymmärrystä tietystä ilmiöstä eikä ole tarkoitus pyrkiä yleistettävään tietoon. Tässä tutkimuksessa halusin nimenomaan tuoda esiin sitä oppilaitoksen turvallisuuskulttuurin tasoa ja ilmentymiä, miten opettajat ovat sen vastauksissaan nähneet ja kokeneet yhdessä ammatillisessa oppilaitoksessa tällä hetkellä. Usean metodin käyttämisellä voitaisiin mahdollisesti lisätä laadullisen tutkimuksen luotettavuutta ja kokemuksen tutkimuksen luotettavuuden kriteerinä onkin esitetty metodien mahdollista yhdistämistä (Virtanen 2006, 203). Minulla ei ollut tämän tutkimuksen toteuttamiseen varattujen resurssien ja aikataulun puitteissa mahdollisuutta käyttää kuin pelkästään opettajien kirjoittamia kirjoitelmia aineistona. Sen lisänä oli vain lyhyt taustatietokysely, jonka vastaukset olen analysoinut määrällisesti ja laskenut frekvenssit vastausten perusteella kuvatakseni tarkemmin sitä joukkoa opettajista, joka on kyselyyn vastannut. Haastattelujen avulla olisin ehkä saanut joissain kohtaa tarkennettua ja syvennettyä kysyt- 84 tyä asiaa, mikäli siihen olisi ollut tarvetta. Kirjallisen aineiston keruun ongelmana on se, ettei tällaisiin tarkentaviin kysymyksiin ole mahdollisuutta. Mutta toisaalta nyt voin kuitenkin luottaa siihen, etten tutkijan ominaisuudessa ole johdatellut vastauksia mihinkään tiettyyn suuntaan, vaan ne ovat opettajien aitoja rehellisiä näkemyksiä ja kokemuksia sillä hetkellä turvallisuusasioista kyseisessä oppilaitoksessa. Toisaalta on aina muistettava, että tässäkin tutkimuksessa kirjoitelmien luotettavuutta saattaisi heikentää sosiaalisesti suotavat vastaukset, jolloin vastaajilla olisi taipumus antaa sellainen vastaus, jota he arvelevat tutkijan odottavan ja joka olisi yleisesti suotava ja miellyttävä vastaus. Tarkemmin arvioiden en usko kuitenkaan näissä vastauksissa juurikaan olevan kyseisiä piirteitä, sillä suurin osa vastauksista oli kirjoitettu hyvin henkilökohtaisella tasolla ja osa erittäin kriittisestikin arvioiden. Tämän mahdollisti mielestäni se, että tutkittavilla oli mahdollisuus vastata täysin anonyymisti. Lisäksi huomioitavaa on se seikka, että moni oli myös vastannut sähköpostin välityksellä ja laittanut vielä saatesanoiksi kannustavia sanoja minulle tutkimuksen tekoon ja piti hyvänä näin tärkeää aihepiiriä gradu-tutkielman aiheena. Tämä osoittaa minulle tutkijana positiivisesti sen, että tutkittavat luottavat minuun tutkimuksen tekijänä ja omaan anonyymiuteensa vastaajana tutkimuksessa. Kokonaisuudessaan vastausprosentti (21 %) jäi kuitenkin melko alhaiseksi myös tässäkin tutkimuksessa. Tämä jättää myös ajatuksiini kysymyksen siitä, mitä näkemyksiä turvallisuusasioista on niillä opettajilla, jotka eivät tähän kyselyyn jostain syystä vastanneet. Nimettömyys ja vastaajien anonymiteetti oli minulle erittäin tärkeää kahdestakin syystä. Ensinnäkin tutkittavien pitää pystyä ehdottomasti luottamaan siihen, ettei heidän henkilöllisyytensä paljastu missään kohdassa tutkimusta ja sen tuloksia analysoitaessa. Tämän pyrin heille vakuuttamaan niin saatekirjeessä kuin kahdessa muistutuskirjeessäkin. Toisaalta se oli myös minulle tutkijana tärkeää, sillä tunsin hyvin osan vastaajista ja oli tärkeää, etten tiennyt kirjoitelmia lukiessani, kuka sen oli kirjoittanut eikä siis vastaajan henkilöllisyys päässyt mitenkään vaikuttamaan minun tulkintoihini vastausten osalta missään vaiheessa. Metsämuurosen (2006) toimittamassa laadullisen tutkimuksen käsikirjassa todetaan, että laadullisen tutkimuksen luotettavuutta voidaan pohtia ja pyrkiä saamaan vahvistusta sille, että tuloksista voidaan tehdä ne tulkinnat, joihin on myös päädytty, ja että tutkimustulokset eivät ole vain satunnaisten asioiden seurausta. Perttula (1995) on nostanut esille sellaisia kriteereitä, jotka ovat etenkin fenomenologisesti suuntautuneeseen laadulliseen tutkimukseen sovellettavissa. Näitä kriteereitä ovat tutkimusprosessin johdonmukaisuus, kuvaus ja perustelut; tutkimusprosessin aineistolähtöisyys ja kontekstisidonnaisuus; tavoiteltavan 85 tiedon laatu; metodien yhdistäminen ja tutkijayhteistyö sekä tutkijan subjektiivisuus ja vastuullisuus. (Virtanen 2006, 200-204.) Tässä tutkimuksessa olen pyrkinyt siihen, että tutkittavalla ilmiöllä, teoreettisella lähestymistavalla, tutkimusaineiston hankintatavalla ja analyysimenetelmällä sekä koko tutkimuksen raportointitavalla on selvä looginen yhteys. Olen pyrkinyt perustelemaan tutkimuksellisia valintojani kaikissa tutkimuksen eri vaiheissa. Tutkimusraportin olen kirjoittanut siten, että lukija pystyisi hahmottamaan koko tutkimuksen kulun alusta loppuun. Tämän tutkimuksen analyysi on tehty aineistolähtöisesti kerätyn aineiston ehdoilla ja siten tutkimusaineisto on kokonaisuudessaan erittäin keskeisessä asemassa. Aineiston analyysin olen pyrkinyt kuvaamaan edellä mahdollisimman tarkasti. Tekemäni tutkimus on sidoksissa vahvasti siihen todellisuuteen sekä niihin ominaispiirteisiin ja tutkimustilanteeseen, mitkä ovat tutkimushetkellä olleet olemassa kyseisessä oppilaitoksessa ja opettajien aidoissa kokemuksissa todellisuudesta. Myös tämän kontekstisidonnaisuuden olen tuonut esille selvittäessäni tutkimuksen haasteellista ajankohtaa ja oppilaitoksessa vallitsevaa muutostilannetta suhteessa eri ammatillisten oppilaitosten yhdistymisiin ja käynnissä oleviin yt-neuvotteluihin. Tavoiteltavan tiedon laatu esiintyy siis ihmisten aidoissa kokemuksissa, näkemyksissä, ilmiöissä ja tapahtumissa. Varto (1996) on todennut, että kokemus on aina ainutlaatuista, mutta samankaltaisuus perustuu ihmisten kykyyn ajatella käsitteellisen yleistettävyyden eli yläkäsitteiden kautta (Varto 1996, 76). Tutkijan rooli ja subjektiivisuus on erittäin vahvasti esillä aina, kun kyseessä on laadullinen tutkimus. Tutkimusaiheen valintaan on vaikuttanut sen ajankohtaisuus ja hyödyllisyys sekä hyvin paljon myös oma työkokemukseni sosiaali- ja terveysalan pitkältä ammattiuralta sairaanhoitajana, ensiapu- ja turvallisuuskouluttajana sekä ammatillisen oppilaitoksen koulutusvastaavana ja opettajana. Tutkija on tutkimustyönsä subjekti ja tämä tarkoittaa, että tutkimusraportista tulee aina näkyä tutkimuksen eri vaiheet ja se, miten tutkija on reflektoinut, analysoinut ja raportoinut tutkimusprosessia (Virtanen 2006, 203). Ihminen ymmärtää aina toista ihmistä omista lähtökohdistaan ja tulkitsee asioita omien ajatustensa pohjalta. En siis mitenkään kiellä sitä, etteikö tässä tutkimuksessa näkyisi myös minun persoona ja ajatukset, työelämäkokemus ja ammattitaito sekä itse tärkeänä ja ajankohtaisina pitämäni asiat. Laadullisessa tutkimuksessa tutkija on aina iso osa koko tutkimusta. Us- 86 kon kuitenkin, että oma vahva ammatillinen osaaminen ja kokemus turvallisuusasioista on vaikuttanut positiivisesti tämän tutkimuksen tekemisessä ja vahvistaa osaltaan tutkimuksen luotettavuutta. Olen itse koko tutkimusprosessin ajan pitänyt mielessäni tutkijan vastuullisuuden viedessäni tutkimusprosessia systemaattisesti läpi sovittujen, tutkimuksen tekemiseen liittyvien hyvien käytäntöjen ja eettisten periaatteiden mukaisesti. Vaikka kyse onkin tietystä yksittäisestä ja yksilöllisestä tapauksesta olen kuitenkin halunnut pohtia tuloksia lopuksi myös vähän laajemmassa mittakaavassa. Olen pohtinut, miten tämä tutkimus mahdollisesti voisi auttaa muita mahdollisia vastaavia tulevia tutkimusprosesseja ja miten näitä tuloksia voisi hyödyntää ja käyttää suunniteltaessa tätä aihepiiriä koskevia laajempia tutkimuksia. Ja voiko näitä saatuja tuloksia jotenkin soveltaa muualle ja muuhun kontekstiin laajemmin. Toivon, että tämän tutkimuksen tuloksia hyödynnetään kehitettäessä ja parannettaessa sekä kohdeorganisaation ja muidenkin oppilaitosten turvallisuutta käytännössä. Näitä esille nousseita asioita haastan myös jokaisen lukijan aktiivisesti pohtimaan luettuaan tämän tutkimusraportin. 87 6. TUTKIMUKSEN TULOKSET 6.1 Vastanneiden opettajien taustatiedot Taustatiedoissa opettajilta kysyttiin sukupuolta, työkokemusta opetusalan tehtävistä, mitä ainetta hän opettaa, minkä koulutusalan opettaja hän on, onko hän nuorten koulutuksessa vai aikuiskoulutuksessa, mikä on pääasiallinen työpiste sekä taustaa opettajan omasta turvallisuusosaamisesta. Kyselyyn vastasi siis yhteensä 38 opettajaa ja heistä oli 12 miespuolista opettajaa ja 26 naispuolista opettajaa. Alla olevassa kaaviossa on kuvattu vastanneiden opettajien sukupuolijakauma ( kaavio 1). 30 26 25 20 15 Vastanneista opettajista miehiä 12 Vastanneista opettajista naisia 10 5 0 Vastanneista opettajista miehiä Vastanneista opettajista naisia KAAVIO 1. Vastanneiden opettajien sukupuolijakauma (N = 38 ). Suurin osa opettajista oli erittäin kokeneita ja heillä oli pitkä työkokemus opetusalalta. Oheisessa kaaviossa näkyy vastanneiden opettajien työkokemus vuosina (kaavio 4). Vain 3 opettajaa olivat työskennelleet alle kolme vuotta opetusalalla. Kolmella opettajalla oli työkokemusta 3-5 vuotta. Suurimmalla osalla vastaajista oli työkokemusta 6-10 vuotta. Kuudella opettajalla oli työkokemusta 11-20 vuotta ja jopa kahdellatoista vastanneista opettajista oli työkokemusta opetusalalta yli 20 vuotta. 88 16 14 14 12 12 0-2 vuotta 10 3-5 vuotta 8 6-10 vuotta 6 11-20 vuotta 6 4 3 3 0-2 vuotta 3-5 vuotta yli 20 vuotta 2 0 6-10 vuotta 11-20 vuotta yli 20 vuotta KAAVIO 2. Vastanneiden opettajien työkokemus vuosina (N =38) Ammattiaineiden opettajia vastanneista oli suurin osa eli 24 opettajaa, ammattia tukevien ATTO-aineiden opettajia oli 4 opettajaa, näitä molempia aineita opettavia oli 2 opettajaa, opinto-ohjaajan tehtävissä olevia opettajia oli 3 vastaajista, projektipäällikön tehtävissä oli 3 opettajaa. Vastaajista 2 ei ollut vastannut tähän kysymykseen ollenkaan. Opettajista aikuiskoulutuksen puolella työskenteli 14 opettajaa ja nuorten koulutuksen puolella 19 opettajaa ja loput 5 työskentelivät molemmissa. Pääasiallinen työpiste sijaitsi suurimmalla osalla Porissa, johon on laskettu myös Ulvilan työpiste eli 28 opettajaa. Raumalla työskenteli 4 opettajaa ja Laitilassa 4 opettajaa. Kaksi vastaajaa oli jättänyt tähän kysymykseen vastaamatta. Opettajat olivat suurimmaksi osaksi sosiaali- ja terveysalan opettajia, joita vastanneista oli yhteensä 14 opettajaa. Loput vastanneet jakautuivat tasaisesti eri alojen kesken. Tekniikan puolen aloista, joihin kuuluu rakennus-, sähkö-, liikenne-, metalli- ja LVI-alat, oli edustettuna vastaajien joukossa yhteensä 8 opettajaa. Matkailu-, ravitsemus- ja vaatetusaloilta oli vastaajissa 2 opettajaa, luonnonvara- ja merenkulkualoilta 3 opettajaa, liiketalouden ja tietotekniikan puolen opettajia oli 6 opettajaa ja valmentavan koulutuksen ja projektitehtävien puolelta oli 3 opettajaa vastanneista. Kaksi vastaajaa oli jättänyt vastaamatta tähän kysymykseen. Kysymyksessä 7 kysyttiin taustatietoja opettajien omasta turvallisuusosaamisesta (N=38). Vain seitsemän opettajaa vastanneista opettajista oli sitä mieltä, että heidän koulutusosas- 89 tossa on tehty riskienkartoitus ja -analyysi. Tähän kysymykseen oli viisi opettajaa jättänyt vastaamatta ja kolmessa vastauslomakkeessa oli kysymyksen kohtaan kirjoitettu "en tiedä". Voimassa oleva EA-koulutus oli viidellätoista opettajalla. Noin puolet vastaajista (18) oli lukenut pelastussuunnitelman ja perehtynyt siinä oleviin ohjeisiin. Vain kahdeksan opettajaa oli saanut turvallisuuskoulutusta ja ensiapuopetusta osana opettajan opintojaan. Viimeisen kahden vuoden aikana opettajista vain vajaa kolmannes (11) olin osallistunut turvallisuuskävelyyn, paloturvallisuuskoulutukseen ja alkusammutusharjoituksiin sekä poistumisja pelastautumisharjoituksiin. Vain seitsemän opettajaa oli täyttänyt läheltä piti ilmoituksen viimeisen kahden vuoden aikana. Vastaajista viidellä opettajalla oli turvallisuuskortti kouluttajapätevyys tai ETK-pätevyys. Yhteenvetona näiden vastausten perusteella voidaan todeta, että vastanneiden opettajien turvallisuusosaaminen ei ole kovin hyvällä tasolla. Tulokset ja vastausten lukumäärät on laskettu myös prosentteina ja suluissa on kyseisen vastausvaihtoehdon mukaan vastanneiden henkilöiden lukumäärä. Ne on esitelty tarkemmin koosteena taulukossa 5. (taulukko 5) TAULUKKO 5 . Taustatietoja opettajien omasta turvallisuusosaamisesta ( N = 38 ). Kysymys opettajan omasta turvallisuusosaamisesta ( N = 38 ) KYLLÄ vastauksia - EI vastauksia Koulutusalallamme osastossamme on tehty riskienkartoitus ja 18 % (7) -analyysi 68 % (26) Minulla on voimassa oleva EA-koulutus ( EA-1 , EA-2 tms. 39 % (15) EA-kurssi ) 61 % (23) Olen lukenut pelastussuunnitelman ja perehtynyt siinä oleviin 47 % (18) ohjeisiin 53 % (20) Olen saanut turvallisuuskoulutusta ja ensiapuopetusta osana 21 % (8) opettajan opintojani 79 % (30) Olen osallistunut turvallisuuskävelyyn yhtenä turvallisuus29 % (11) koulutuksen osana viimeisen 2 vuoden aikana 71 % (27) Olen osallistunut paloturvallisuuskoulutukseen ja alkusam29 % (11) mutusharjoituksiin viimeisten 2 vuoden aikana 71 % (27) Olen osallistunut poistumis- ja pelastautumisharjoituksiin 26 % (10) viimeisten 2 vuoden aikana 74% (28) Olen täyttänyt oppilaitoksemme turvallisuusasioihin liittyvän ”läheltä piti –ilmoituksen” viimeisen 2 vuoden aikana vähin- 18 % (7) tään yhden kerran 82 % (31) Minulla on ensiavun ETK- pätevyys tms. turvallisuuskortti 13 % (5) kouluttajapätevyys 87 % (33) 90 6.2 Opettajien eriäviä näkemyksiä turvallisuuskulttuurin nykytilasta Yhdysvalloissa Kentuckyn osavaltiossa tutkittiin vuonna 2007 opettajien käsityksiä oppilaitosturvallisuudesta. Robertsin ym. tutkimukseen vastasi yli 1400 opettajaa ja se keskittyi toisen asteen oppilaitoksiin. He totesivat, että opettajien turvallisuuskäsityksiin vaikutti merkittävästi opettajien oma mahdollisuus sosiaaliseen kontrolliin. Pelkkien erilaisten epäjärjestystä aiheuttavien asioiden, kuten ilkivallan ja pienten rikosten sijasta opettajien turvallisuuskäsityksiin vaikutti merkittävästi oppilaitoksen turvallisuuskulttuuri. Tutkimuksen tutkimustulosten mukaan opettajien käsitykset koulun turvallisuudesta vaihtelivat myös paljon opettajien omien kokemusten mukaan. (Roberts, Wilcox, May & Clayton 2007, 3355.) Positiivisia kokemuksia Myös tässä tekemässäni tutkimuksessa oli opettajien kirjoitelmista tulkittavissa omien kokemusten ja pitkän työkokemuksen merkitys arvioitaessa turvallisuuskulttuurin nykytilaa omassa oppilaitoksessa. Suurin osa opettajistahan oli pitkän työkokemuksen omaavia ja osa kokeneista opettajista vertaili asioita turvallisuuden suhteen aikaisempiin oppilaitoksiin ja aikaan ennen neljän oppilaitoksen yhdistymistä. Monet opettajat nostivat esille teknisiä ja rakenteellisia ja fyysisiä ratkaisuja, joiden parantumisen ansiosta he arvioivat turvallisuuskulttuuria hyväksi. Tämän tutkimuksen kirjoitelmissa noin kolmannes vastaajista kirjoitti positiiviseen ja tyytyväiseen sävyyn oppilaitoksen yleisistä turvallisuusasioista ja turvallisuuskulttuurin nykytilasta ja omista kokemuksistaan. Opettajat kuvailivat turvallisuuskulttuuria ja omaa näkemystään siitä seuraavasti. "Viime vuosina turvallisuuteen on alettu kiinnittää entistä enemmän huomiota oppilaitoksessamme. Turvallisuus on nimitetty yhdeksi WinNovan yhteiseksi arvoksi." (OPE2) "Turvallisuuskulttuuri näkyy siinä, että aika ajoin asioista keskustellaan."(OPE 27) Opettajien mielestä hyvä turvallisuuskulttuuri näkyi myös fyysisenä turvallisuutena siten, että välineitä ja opetustiloja on uudistettu ja seinillä on turvallisuusohjeita. "Turvallisuuskulttuurin näkyminen omassa työyhteisössä näkyy opetustilojen parantamisena. Työsalien ja opetuslaboratorioiden turvallisuutta on kehitetty niin opettajan kuin oppilaan turvallisuutta ajatellen." (OPE 6) 91 "Keittiön ovipielessä/luokissa on hätäulostiet kartta, tärkeät puhelinnumerot ja yhteyshenkilöiden nimet. Myös uudet ensiapukaapit ovat ilmestyneet seinille ja käytäville. Jauhesammuttimet ovat ilmeisesti juuri vaihtumassa nestesammutinmalliin. Sammutuspeiton paikka ja käyttötapa on tiedossa. Ilmastoinnin pysäytysnappi on tiedossa, samoin sammutusletku on käytävällä." (OPE 7) "Turvallisuuskulttuuri näkyy lähinnä siinä, että ainakin Porissa luokkahuoneet ja opettajien huoneet on jatkuvasti pääsääntöisesti lukittuna. Porissa on myös luokkahuoneen seinällä turvallisuusohje. Tiloihin on asennettu myös pienet ensiapupisteet, jotka sisältävät lähinnä laastareita." (OPE 13) Opettajat totesivat kirjoitelmissaan, että usein turvallisuudesta puhutaan, kun jotain on sattunut ja tapahtunut ja sitten se taas unohtuu. Turvallisuusasiat tiedostetaan tärkeäksi, mutta konkreettisia käytännön toimenpiteitä kaipasi useampi opettaja lisää. "Turvallisuuskulttuuri näkyy siten, että muutama viikko tällaisten Hyvinkään tapaisten tapausten jälkeen asioista puhutaan enempi esim. kahvihuoneessa, opiskelijoiden kanssa tunnilla ja asioihin kiinnitetään enemmän huomiota, mutta melko pian, muutaman viikon kuluessa asiat unohtuu ja palataan "normiarkeen". (OPE 20) "Turvallisuusasiat tiedostetaan oppilaitoksessa erittäin tärkeinä, juuri yhteiskunnan tapahtumien pohjalta. MUTTA konkreetteja toimenpiteitä ei tehdä joka alueella vaan keskiarvoisesti voisi sanoa oppilaitoksen asioiden olevan hyvin, mutta ei jokaisessa toimipisteessä" (OPE 1) "Oppilaitosturvallisuus on ollut kuuma puheenaihe Jokelan ja Kauhajoen ikävien tapahtumien jälkeen."(OPE 31) Myös Luoman (2012) tutkimuksessa tuli esille tämä asia, mikä osoittaa oppilaitoksen turvallisuusasioihin suhtaudutaan aiempaa vakavammin ja asenne turvallisuuskulttuurin kehittämistä kohtaan paranee, kun ensin jotain vakavaa on sattunut. Luoman tutkimuksessa tähän vaikuttivat Suomessa sattuneet koulusurmat ja oman kouluun kohdistuneet kouluuhkaukset. Tässä tutkimuksessa puolet opettajista viittasivat menneisiin tapahtumiin tai mainitsivat jotenkin nämä kyseiset koulusurmat. "Turvallisuusasiat nousivat voimakkaasti esille Jokelan ja Kauhajoen kouluampumistapausten jälkeen. Monissa ryhmissä opiskelijat olivat todella ahdistuneita ja halusivat tietää oman oppilaitoksen turvallisuusjärjestelyistä. Koin itse opettajana näissä tilanteissa riittämättömyyttä." (OPE 3) Maunon & Ruokolaisen (2005, 144) mukaan organisaatiokulttuuri tarkoittaa organisaatiossa yhteisesti jaettuja konkreettisia ja ei-konkreettisia sisäistettyjä ajattelu- ja toimintamalle- 92 ja, jotka ohjaavat organisaation toimintaa, ajattelua ja tavoitteita sekä kaikkien jäsenten toimintaa. He kuvaavat organisaatiokulttuuria sosiaaliseksi ilmiöksi, jonka toimintamallit opitaan jäsenyyden kautta. Myös kulttuuri ja yhteiskunta vaikuttavat siihen. Tässä tutkimuksessa tuli esille myös turvallisuuskulttuuri nimenomaan sosiaalisena ilmiönä. Tämä määritelmä sopii hyvin muutaman opettajan vastauksiin ja kuvaa heidän omalla alallaan vallitsevaa organisaatiokulttuuria, joka siis vaikuttaa myös selvästi turvallisuuskulttuuriin. Kirjoitelmista voidaan päätellä, että on olemassa erilaisia alakulttuureja koskien turvallisuutta. Näistä kirjoitelmista paistaa läpi, että on olemassa selvästi alakohtaisia yhteisiä kirjattuja sääntöjä sekä kirjaamattomia toimintatapoja, joiden mukaan toimitaan. Myös opetuksen ja toiminnan turvallisuutta varten on selviä sääntöjä ja vakiintuneita tapoja, joita kaikki ovat kyseisessä yksikössä sitoutuneet noudattamaan. Huomion arvoista on myös se, että opiskelijat on otettu erittäin hyvin mukaan turvallisuuden kehittämisessä ja ylläpitämisessä joillakin aloilla. "-- meidän yksikössämme turvallisuus on toteutettu ns. läpäisyaineena eli se näkyy kaikessa. Kuukauden jaostokokouksessa käsittelemme laatupoikkeamaraportit sekä työturvallisuusilmoitukset, koska se on osa yksikön laatujärjestelmää, joka on auditoitu. Olen tyytyväinen yksikön turvallisuuskulttuuriin." (OPE 33) Palukka & Salmisen (2003) selvityksessä esitettiin ammatillisen koulutuksen opettajien käsityksiä siitä, kenen heidän mielestään pitäisi huolehtia koulun työturvallisuudesta. Yli puolet vastaajista kannattivat opettajien ja oppilaiden yhteistoimintaa. Muita ehdotuksia olivat työsuojelutoimikunta, opettajat yhdessä, rehtori ja opettajat sekä myös työturvallisuusalan opettajaa ehdotettiin vastaamaan koulun työturvallisuudesta. ( Palukka & Salminen 2003, 52.) Tämä asia on selvästi koettu samalla tavalla ja kehittynyt ainakin tämän tutkimuksen mukaan vielä lisääkin, sillä reilusti yli puolet opettajista mainitsivat turvallisuusasioissa opettajien ja oppilaiden yhteistyön ja yhdessä tekemisen tärkeyden. "Työsuojelu on hyvin sisäistetty osastollamme. Kaikki ( myös opettajat ) käyttävät työsaleissa turvakenkiä ja tarpeen vaatiessa suojalaseja ja kuulosuojaimia. Logistiikan opetuksessa oppilailla on aina turvakengät, heijastintakit/ -liivit ja tarvittaessa kypärät (nostotöissä) sekä työkäsineet." (OPE 35) "Turvallisuuskulttuuri tulee parhaiten esille ja asiaa tulee pohdittua työsuojelutoimintakokonaisuudessa, käymme läpi kaikki alamme riskit ja haittatekijät, palo- ja pelastussuunnitelman, tapaturmat, teemme opiskelijoiden kanssa turvallisuuskävelyt jne." (OPE 8) 93 Myös Palukka ja Salminen (2003) ovat selvityksessään todenneet, että työturvallisuuden hyviä opetuskeinoja ja -käytäntöjä ovat erilaisten onnettomuusraporttien ja tapaturmatilastojen läpikäynti ja analysointi, riskienarviointiin osallistuminen, erilaiset asiantuntijaluennot sekä työharjoittelussa tehtävä työturvallisuusasioita käsittelevä oppimispäiväkirja. (Palukka & Salminen 2003, 82.) Peltonen ja Väyrynen (2009) suhtautuvat turvallisuuteen samalla tavalla ja muistuttavat, että yhteisesti sovitut toimintatavat määrittelevät tavan, jolla odottamattomiin ja äkillisiin tilanteisiin puututaan ja miten niistä yhteisössä puhutaan. Jokaisen oppilaitoksen henkilökuntaan kuuluvan tulisi osata huomioida normaalista arjesta poikkeava tilanne ja toimia sen vaatimalla tavalla. (Peltonen ja Väyrynen 2009, 121- 123.) Ammattiopintoihin sisältyy siis myös työssäoppimista, jossa työskennellään työpaikoilla koulun ja koulutetun työpaikkaohjaajan ohjauksessa. Palukka & Salmisen (2003) selvityksessä todetaan, että opettajat olivat perehtyneet työssäoppimiseen varsin eri tavoin. Neljännes sanoi tutustuneensa siihen opettajakoulutuksen yhteydessä, neljännes koulun opettajakokouksessa, kolmas neljännes käymällä työpaikkaohjaajakoulutuksen ja viimeinen neljännes jollain muulla tavoin. Ennen työssäoppimisjaksoa oppilaitoksissa oli käyty läpi ennen muuta työssä vaadittavaa turvallista asennoitumista (42 %). Vain joka seitsemäs opettaja oli käsitellyt työturvallisuutta ja tapaturmien torjuntaa. Jonkin verran oli myös käsitelty henkilösuojainten käyttöä (8 %). Työturvallisuusasioiden omaksumista oli varmistettu pääasiassa keskusteluin opiskelijoiden kanssa (43 %). Tenttejä oli pitänyt joka neljäs opettaja. Kymmenesosa ei ollut varmistanut mitenkään asioiden perillemenoa. Yli puolet ammatillisten oppilaitosten opettajista oli käynyt läpi työturvallisuuden yleisiä periaatteita ennen työssäoppimista. Lähes puolet oli perehdyttänyt työpaikan oloihin työpaikkaohjaajan kanssa, mutta vain kolmannes oli käsitellyt alan työturvallisuusmääräyksiä. Työsuojeluorganisaation ja työterveyshuollon palveluiden käsittely oli myös vähäistä. (Palukka & Salminen 2003, 50.) Tässä tutkimuksessa löytyi selvästi vastakkaisia tuloksia ja eriäviä mielipiteitä joidenkin opettajien kirjoitelmista. Muutamat opettajat kuvasivat sitä, miten he nostavat työsuojeluasiat esille ennen työssäoppimisjaksoja ja pitävät niitä tärkeänä opetuksessa. Opettajat pyrkivät olemaan esimerkkejä ja yhdessä käsitellään turvallisuusasioita ja virheistä opitaan, jotta nuori tuleva ammattilainen oppii ja sisäistää turvallisuusasioiden tärkeyden. Näissä vastauksissa näkyy selvästi myös oppivan organisaation piirteitä. "Erilaiset kartoitukset hyviä, aina kun sattuu jotain , tehdään hyvä analyysi, ja miten voidaan korjata ja kehittää. Koulutus on hyvä asia."(OPE 8) 94 " --, ja hän (koulutusvastaava) puuttuu nopeasti epäkohtiin, kuten kaikki opettajatkin, jos huomaavat työsuojeluepäkohtia. Raha ei ole ollut esteenä työsuojelun toteuttamisessa. Työssäoppimisjaksoille lähdettäessä kerrataan oppilaitoksella vielä työsuojeluasioita ja kerrotaan vastuu- ja vakuutusasiat. Myös työnantajat kertovat yrityksensä työsuojeluasiat jakson alussa. Onneksi on tähän asti selvitty melko pienillä vahingoilla - toivottavasti jatkossakin, vaikka alamme on melko vaarallinen niin vanhoille kuin varsinkin nuorille ja kokemattomille työntekijöille. Kaikista alle 18 v työssäoppijoista tehdään vaadittava ilmoitus työsuojelupiiriin - koska he tekevät vaarallisia töitä. Jos jotain sattuu - niin tuodaan se heti esille ja koitetaan porukalla oppia virheistä - jotta uusia ei sattuisi. Koitetaan saada nuori, tuleva ammattilainen sisäistämään työsuojelun merkityksen jo heti alusta alkaen ja kehittämään itseään sillä saralla ammattitaidon karttuessa. Useasti työpaikkaohjaajat työpaikoilla ovatkin entisiä oppilaitamme." (OPE 34) Palukka & Salmisen (2003, 50) selvityksessä kaksi kolmasosaa opettajista piti ammatillisesta oppilaitoksesta valmistuneiden työturvallisuusvalmiuksia riittävinä: 68 % melko riittävinä ja 2% täysin riittävinä. Kuitenkin neljännes opettajista piti valmistuneiden opiskelijoiden tietoja työturvallisuudesta riittämättöminä. Kriittisiä näkemyksiä turvallisuuskulttuurista Kaksi kolmasosaa vastaajista kirjoitti kriittisesti oppilaitoksen turvallisuuskulttuurin nykytilasta. Osa opettajista kirjoitti epäröivään ja kyseenalaistavaan sävyyn ja osa kirjoitti hyvinkin kriittisesti ja huolestuneena oppilaitoksen turvallisuuden tasosta. "Oppilaitoksessamme on lähes täysin ohitettu turvallisuusasiat. Tarkoitan tällä sitä, että vain kerran työssäoloaikanani on ollut edes paloharjoitus toimipisteessämme. Yksi kerta ei riitä, sillä kaikki eivät tietenkään osu laajan opetuskentän takia juuri silloin paikalle. Ja entä muut toimipisteet?" (OPE 4) "Omassa työyksikössäni oppilaitoksen turvallisuutta ei ole pohdittu, eikä sen edistämiseksi ole toimittu." (OPE 9) "Turvallisuuskulttuuri ei tällä hetkellä näy oppilaitoksessamme oikeastaan mitenkään. Muutosvaiheessa , jossa oppilaitoksemme on ollut, niin se on ymmärrettävääkin. Perusasioihin, kuten turvallisuuteen kiinnitetään aina muutosvaiheessa liian vähän huomiota. Energia menee pelkästään "hengissä selviytymiseen " arjen asioissa."(OPE 12) "Olen huolissani oman yksikköni turvallisuudesta kaikilta osin."(OPE 15) "Tuli oikein tuskahiki kun aloin miettimään omaa osaamistani ja koko turvallisuuskulttuuria. Ei ole turvallisuusasioihin perehdytetty eikä niistä esimies puhu koskaan mitään. Turvallisuus on muka joku arvo, mutta ei se kyllä missään näy. Johtoa ei oikeasti kiinnosta käytäntö. Tarttis olla joku innostunut tekijä, joku turvallisuusvastaava. Taitaa nyt kyllä olla tällä hetkellä koko turvallisuuskulttuuri aika huonolla mallilla...."(OPE 38) 95 Moni opettaja nosti esiin johtamisen ja sen seikan, että turvallisuuskulttuuri näkyy papereissa ja juhlapuheissa, mutta ei käytännössä eikä arjen toiminnassa oppilaitoksessa mitenkään. "Se näkyy käsitteellisellä tasolla mutta ei käytännössä. Turvallisuusasiat ovat varmaankin kunnossa papereissa, mutta sen saaminen oppilaitoksen käytännön arkeen vaatii vielä paljon toimenpiteitä."(OPE 21) "Turvallisuusasiat on jääneet käytännössä juhlapuheiden tasolle. Olisin valmis tekemään turvallisuuden eteen paljon asioita, mutta se ei tässä organisaatiossa onnistu. Kukaan ei kuuntele eikä ääntä ja ehdotuksia saa kuuluviin. Sitä sitten heittää hanskat tiskiin ja antaa olla, jos ei kerran johtoa ja esimiestä kiinnosta. Kädet vaan ristiin ja toivotaan, ettei mitään satu."(OPE 37) Tämän tutkimuksen tulokset ovat täysin samansuuntaisia kuin mitä Paasonen on todennut tutkiessaan oppilaitosten turvallisuusjohtamista. Paasosen (2012) mukaan oppilaitosten yleisenä ongelmana on se, että turvallisuutta ei ole huomioitu johtamisessa riittävästi eikä sitä ole tarkasteltu kokonaisvaltaisesti. Erityisesti laadulliset puutteet korostuvat, koska yleisimpiä ongelmia näkyy resurssoinnissa, turvallisuustoiminnan toteutuksessa, valvonnassa ja linjauksissa. Vaikka oppilaitoksissa olisi käyty paljonkin keskustelua turvallisuusasioista ja laadittu paperille toimenpideohjelmia, on todellisuus se, että monessa oppilaitoksessa ei ole tehty mitään konkreettisia toimenpiteitä käytännössä turvallisuuden parantamiseksi. Tästä esimerkkinä vielä yksi kriittinen opettajan näkemys "winnovalaisesta kulttuurista". " Kyllä on hienoja sanoja ja lupauksia : " ... winnovalainen kulttuuri, joka muodostuu vahvasta palvelu- ja turvallisuusasenteesta sekä yhteisestä tekemisestä ja verkostoitumisesta. Luvataan pitää hyvää huolta henkilöstön työhyvinvoinnista, osaamisen jatkuvasta kehittämisestä ja ammatillisesta kasvusta. Toimintatapa ja viestintä pitäisi olla avointa, aktiivista ja vaikuttavaa" No niin ja sitten mietitään yhdessä , missä tämä näkyy..... ja todetaan, että ei yhtään missään! " (OPE 36) Reimanin ym. (2008, 75) mukaan työn turvallisuuskriittinen luonne voidaan nähdä yhtenä stressiä aiheuttavana tekijänä. Toisaalta vastuu turvallisuudesta voi olla myös työhyvinvoinnin lähde, sillä vastuu myös motivoi työntekijää. Tämä motivaatio voidaan kuitenkin latistaa, jos annetaan työntekijälle kuva, ettei hänen teoilla ole merkitystä. Näin hänen työmotivaatio heikkenee ja kokemus omasta turvallisuutta koskevasta vastuusta vähenee. Tämä näkyi edellisen ja seuraavien lainausten mukaan myös tässä tutkimuksessa selvästi. Useampi opettaja oli kirjoittanut, että haluaisi olla mukana kehittämässä ja on ollut ideoimassa uusia toimintatapoja, mutta turhaan. Muutama opettaja totesi vastauksissaan, että 96 olisi käytettävissä turvallisuuden kehittämistyössä, mutta he kokevat, että kukaan ei kuuntele ja ketään ei kiinnosta aidosti ja oikeasti turvallisuusasiat. "Olen tehnyt turvallisuusaloitteen, enkä ole edes saanut vastausta lähettämääni ehdotukseen." (OPE 2) "Olen vuosikausia hakannut päätäni seinään näissä asioissa eikä kukaan kuuntele. Käytännön kehittämisideat ei kiinnosta ketään. Olen kyllä käytettävissä, jos jotain kiinnostaa, mutta itse en jaksa olla enää aktiivinen - miksi olisin - jos esimieskään ei ole huolestunut turvallisuustasosta." (OPE 5) "Tällä hetkellä tässä oppilaitoksessa johtoa kiinnostaa aivan joku muu kuin turvallisuusasiat" (OPE 38) Tässä tutkimuksessa nousi johdon ja lähiesimiesten toiminta hyvin merkitykselliseen asemaan arvioitaessa turvallisuuskulttuurin nykytilaa. Johdon toimintaa arvioitiin myös muiden pääteemojen yhteydessä. Myös monissa muissa turvallisuuskulttuuritutkimuksissa on myös todettu johdon merkityksellinen asema organisaation turvallisuuskulttuuria arvioitaessa. Seuraavaksi on tarkasteltu lähemmin opettajien omia arviointeja ja näkemyksiä omasta turvallisuusosaamisestaan. 6.3 Opettajien kriittistä arviointia omasta turvallisuusosaamisestaan Ruohotien (1997) mukaan osaamiseen ja oppimisen edistämiseen täytyy kiinnittää erityisesti huomiota ja jokaisen työyhteisön jäsenen henkilökohtaisen sitoutumisen tärkeyttä korostetaan. Työ on haasteellista ja työntekijöillä on yhteiset toimintatavoitteet. Johto ei vain tue oppimista vaan myös omilla toimillaan ja mallikäyttäytymisellään osoittaa arvostavansa osaamista. Henkilöstön ja organisaation kehittämisestä vastuussa olevat henkilöt ovat näin avainasemassa. (Ruohotie 1997, 40-41.) Esimiehet pyrkivät varmistamaan, että työntekijät kohdentavat osaamisensa, oppimisensa ja energiansa työyhteisön tavoitteiden kannalta tarkoituksenmukaisesti. Jos tehtävä ei tunnu mielekkäältä, nykyaikainen ihminen ei ota osaamistaan käyttöön. Esimiesten ensimmäinen osaamisen johtamiseen liittyvä velvollisuus onkin osoittaa kehittämiselle ja osaamisen hyödyntämiselle mielekäs suunta. (Kirjavainen & Laakso-Manninen 2001, 124). Vastuu omasta osaamisesta Vastuu turvallisuusasioissa on aina iso ja monimutkainen asia. Laeissa ja asetuksissa painotetaan aina laitoksen tai yrityksen ylimmän johdon vastuuta turvallisuusasioissa, mikä 97 onkin oleellisen tärkeää korkeatasoisen turvallisuuskulttuurin kehittymisessä. Vaikka elämmekin hyvinvointivaltiossa, on vastuu turvallisuudesta kuitenkin aina loppujen lopuksi myös jokaisella itsellään. Jokaisen työntekijän vastuulla on ylläpitää omalta osaltaan työpaikan turvallisuutta parhaansa mukaan. Turvallisuus voidaan nähdä pienten asioiden ja eri henkilöiden ketjuna, jossa koko ketju on juuri niin vahva kuin on sen jokainen yksittäinen lenkki. Jokainen osaamaton työntekijä on oppilaitokselle huomattava turvallisuusriski. (Waitinen & Ripatti 2009, 4-7; Waitinen & Ripatti 2006, 7-8.) Opettajat arvioivat omaa turvallisuusosaamistaan erittäin kriittisesti. Vastuu omasta osaamisesta nousi merkitykselliseen asemaan monen opettajan kirjoituksissa. "Loppupeleissähän sitä jokainen vastaa omasta toiminnastaan hädän hetkellä ja toimii niin kuin osaa (tai sitten ei osaa). Koska mitään systemaattista ja säännöllistä koulutusta koko henkilökunnalle ei ole eikä ilmeisesti tule, niin itse olen yrittänyt mielikuvatilanteiden avulla miettiä ja harjoitella erilaisia vaaroja ja uhkatilanteita, mitä voisi sattua. Ja miettiä sitten itsekseni, että mitä minä siinä tilanteessa tekisin ja miten toimisin. Minähän olen kuitenkin aina vastuussa opiskelijoistani ja heidän turvallisuudestaan sillä hetkellä."(OPE 36) "Täytyy todeta, että kirjoittaessani ja pohtiessani näitä asioita, heräsin oikein kunnolla miettimään turvallisuusasioita oppilaitoksessamme ja täytyy myöntää, että nyt tuli kyllä oikeasti pieni paniikki, kun oikein mietin, mitä kaikkea on minun vastuullani opettajana."(OPE38) Linnan (2007) tulokset tukevat myös näitä tuloksia, sillä käsityönopettaminen koettiin erityisen vastuulliseksi ja opettajan vastuu joskus jopa suureksi ja ahdistavaksi. Vastuuta oppilaiden turvallisuudesta ei kuitenkaan pidetty liian haastavana, mistä voidaan päätellä, että opettajat ajattelevat suuren vastuun kuuluvan ammattiin. Myös Waitinen (2012, 8) nostaa väitöskirjassaan esiin opettajien turvallisuusosaamisen. Hän kysyy, että millaisin turvallisuustiedoin ja -taidoin varustettuja ovat opetusviraston palkkaamat opettajat kouluilla? Ja miten kehitetään nykyisen opetushenkilöstön turvallisuusosaamista? Waitisen mukaan eräs keskeinen, mutta vähemmälle huomiolle jäänyt turvallisuuteen vaikuttava tekijä on koulujen oman henkilöstön turvallisuusosaaminen. Hän totesi omassa tutkimuksessaan opettajien turvallisuusosaamisen olleen heikolla tasolla tutkimuksen kohdekouluissa. 98 Oma turvallisuusosaaminen riittävää Vastanneista opettajista kymmenen opettajaa arvioi oman turvallisuusosaamisensa olevan hyvällä tasolla. Ne opettajat, jotka kokivat turvallisuusosaamisensa hyväksi ja riittäväksi, perustelivat sitä omalla aktiivisella harrastustoiminnalla, joka tukee ja pitää yllä turvallisuustietoutta, kuten VPK ja SPR. Lisäksi osaamista perusteltiin turvallisuusasioiden huomioimisella joka päivä omassa työssä ja omaehtoisella taitojen ylläpitämisellä, kuten esimerkiksi mielikuvaharjoitteilla. Osaavalta ja innostuneelta kollegalta koettiin myös saatavan tietoa, joka kasvattaa ja ylläpitää myös omaa osaamista. Muutama perusteli myös turvallisuusosaamistaan ETK- tai työturvallisuuskortti -kouluttajapätevyydellä, joita näiden 38 vastaajan joukossa oli yhteensä viisi opettajaa. Lisäksi kaksi miesopettajaa perustelivat omaa hyvänä pitämäänsä turvallisuusosaamistaan sillä, että he ovat käyneet armeijan. "Oma osaaminen, asenteet ja sitoutuminen on varmaankin ka. parempaa johtuen aktiivisesta VPK-toiminnasta Porin VPK:ssa. Haluan toteuttaa sitä myös omalla alallani opetuksen yhteydessä ja kehittää sitä eteenpäin alan näkökulmasta." (OPE 1) "Oman turvallisuusosaamiseni koen melko hyväksi. Minulla on jonkin verran kokemusta ja yritän pitää osaamiseni ajan tasalla."(OPE 20) Näistä kymmenestä turvallisuusosaamisensa hyväksi arvioivasta opettajasta kuitenkin neljä oli kirjoittanut tarvitsevansa täydennyskoulutusta ja että osa tiedoista ja taidoista on päässyt vanhenemaan. "Todennäköisesti pieni päivitys voisi olla jossain kohtaa paikallaan."(OPE 29) Oma turvallisuusosaaminen riittämätöntä tai puutteellista Jäljelle jäävät loput opettajista (28) olivat arvioineet oman turvallisuusosaamisensa riittämättömäksi tai jopa erittäin puutteelliseksi. "Olen jonkin verran osallistunut turvallisuuskoulutuksiin, joten heikko perusosaaminen on olemassa turvallisuusasioista."(OPE 21) "Ei kovin varmalla pohjalla, ei rutinoitunutta. Tiedostan asian tärkeyden, mutta koen taitoni hatariksi."(OPE 26) "Ei turvallisuusosaamiseni ole kovin hyvä, mutta huomioin sen lähes päivittäin eri tilanteissa."(OPE 27) 99 Myös Waitisen (2012) saamat tutkimustulokset opettajien omasta turvallisuusosaamisesta ovat samansuuntaisia tämän tutkimuksen kanssa. Waitisen (2011) tutkimuksen mukaan opettajien turvallisuusosaamisessa on vakavia puutteita. Jopa 70 % vastaajista ei osannut omasta mielestään toimia oikein vaaratilanteissa. Tässä tutkimuksessa osa opettajista myönsi suoraan, ettei tiedä yhtään, mitä pitäisi tehdä, jos jotain yllättävää sattuu. "Turvallisuuden muut osa-alueet ovat vielä heikommalla. Ääritilanne, joka voisi sattua, on väkivalta muodossa tai toisessa. Sitä asiaa ei oppilaitoksessamme "ole olemassa" muuta kuin jälkikäteismuodossa eli läheltä piti -ilmoitus. Surkeudessaan naurettava tilanne, varsinkin kun itse opettaa --- alalla, jossa ko. asia on opiskelijoille opetettavaa ainesta. Itse en yhtään tietäisi, miten ohjata ryhmää, jos rakennuksessa kuuluisi hälyttäviä ääniä. Silti vastuu on minun!"(OPE 4) "Koen turvallisuusasioissa olevani varsin tietämätön ja kaipaisin ohjausta ja koulutusta paloturvallisuusasioihin, uhkatilanteisiin sekä sairastapauksiin."(OPE 14) "Työpaikassamme tapahtui hiljattain vakava uhkatilanne ja jouduttiin soittamaan poliisit paikalle. Tilanne selvisi ilman todellista vaaraa, muuta poliisit kysyivät meiltä tilanteen jälkeen, että olisimmeko osanneet toimia ja suojautua sisälle, jos kyseisellä henkilöllä olisi ollut ase, "Olisittehan...?" Katsoimme työkaverini kanssa toisiamme ja nielaisimme. Ajattelin itsekseni, ettei minulla ole hajuakaan, mitä olisin tehnyt. Tuli aika ahdistava olo....Huomasin osaamattomuuteni ja myös muiden epävarmuuden näissä asioissa."(OPE 38) Osaamisen kehittämisessä on tärkeää luoda kehitysstrategia, jonka avulla selvitetään organisaation osaamistarpeet sekä asetetaan osaamistavoitteet ja mittarit niiden seuraamiseksi. On suunniteltava, mistä osaamista hankitaan, ja valittava yhteistyökumppanit osaamisen kehittämiseen. Tarvittava osaaminen hankitaan kehittämällä yksilöiden osaamista ja työyhteisön osaamistarpeet muodostavat henkilökohtaisten kehityssuunnitelmien perustan. Vaikka organisaatio tarjoaa mahdollisuuksia, tukee oppimista ja luo oppimisen edellytyksiä, on oppiminen aina kuitenkin jokaisen omalla vastuulla. Jokainen omistaa itse oman osaamisensa ja vastaa sen kehittämisestä. Esimiehillä on tärkeä rooli henkilökohtaisia kehityssuunnitelmia laadittaessa ja pohdittaessa, jotta niissä huomioidaan sekä organisaation että yksilölliset tarpeet ja tavoitteet. (Otala 2002, 224-243.) Myös Palukka ja Salminen (2003) ovat selvityksessään todenneet, että vaikka turvallisuus aiheena koetaan tärkeäksi kaikilla koulutusasteilla, sen kokonaisvaltainen käsittely on silti vaikeaa ja ongelmallista. Työturvallisuuden opetus on jäsentymätöntä ja vaihtelevaa, koska opettajien työturvallisuuskoulutus ja turvallisuustietämys on riittämätöntä. Tosin ammatil- 100 lisessa koulutuksessa työturvallisuus on huomioitu opetuksessa suhteellisen hyvin verrattuna muihin koulutusasteisiin. Tämä näkyi myös tässä tutkimuksessa, sillä neljä opettajaa koki, ettei oma osaaminen riitä opettamaan turvallisuuteen liittyviä asioita vaikka haluaisikin. Myös Linnan (2007) tutkimuksessa oli samoja tuloksia, sillä opettajat eivät kokeneet aina pystyvänsä vastaamaan haasteeseen, vaikka he olivat tiedostaneet turvallisuusasioiden merkityksen. "Opetan työturvallisuusasioita jonkin verran lähinnä asiakasturvallisuuden ja työturvallisuuden näkökulmasta. Oman osaamisen ko. alueella koen kuitenkin puutteelliseksi, jatkuvaa koulutusta aiheesta tarvitsisi myös opettaja!" (OPE 9) "Ei turvallisuusosaamiseni ole kovin hyvä, mutta huomioin sen lähes päivittäin eri tilanteissa" (OPE 27) "Haluaisin osata opettaa ja ottaa turvallisuusasioita enemmän mukaan omiin opetuksiini, mutta en koe todellakaan osaavani tarpeeksi. Pyydän aina työkaverini pitämään määrätyt työturvallisuus tunnit. Olisi hyvä saada täydennyskoulutusta kokonaisvaltaisesti turvallisuusasioista, jotta voisi pitää uusille omille opiskelijaryhmilleen esimerkiksi turvallisuuskävelyt aina lukukauden aluksi. Nyt niitä ei pidä kukaan." (OPE 38) Tässä tutkimuksessa opettajien taustatiedoista voidaan turvallisuusosaamisen osalta todeta sen, että turvallisuuskoulutusta osana opettajankoulutusta oli saanut vain 21 % vastaajista ja vajaa kolmannes (29 %) vastaajista oli osallistunut turvallisuuskävelyihin ja erilaisiin käytännön turvallisuusharjoituksiin viimeisen kahden vuoden aikana. Myös Linna (2007) totesi omassa tutkimuksessaan, että opettajat eivät pitäneet riittävänä omassa koulutuksessaan saamaansa työturvallisuusopetusta. Waitinen (2011) totesi omassa tutkimuksessaan, että vain 3,1 % vastaajista oli saanut riittävästi opetusta turvallisuusasioissa omassa ammattiin valmistavassa koulutuksessa. Reilusti yli puolet opettajista (59,9 %) ei ollut harjoitellut alkusammutusta eikä osannut käyttää työpaikkansa alkusammutusvälineitä. Myös samansuuntaisia tuloksia on todettu Palukka & Salmisen (2003) selvityksessä. Jo kymmenen vuotta sitten on todettu, että turvallisuuden eri osa-alueiden opetusta pitäisi lisätä opettajankoulutukseen. He ovat todenneet, että turvallisuutta ja erilaisia riskejä käsitteleviä aiheita olisi saatava kaikkien koulutusasteiden opetukseen ja yhtenä kokoavana teemana voisi olla turvallisuuskulttuurin käsite, minkä yhteydessä voidaan käsitellä monipuolisesti eri osa-alueita turvallisuudesta. Vain kolmannes ammatillisten oppilaitosten opettajista oli käynyt jonkun työsuojelukurssin opetuksen perustaksi ja toinen kolmasosa oli saanut työturvallisuustietoa osana opettajakoulutusta. Viimeinen kolmannes opettajista 101 antoi työturvallisuusopetusta vain oman työkokemuksensa pohjalta. Vähän yli puolet (54 %) ammatillisten oppilaitosten opettajista kokivat oman opetustaitonsa riittäväksi työturvallisuuden opettamiseksi ja vastaavasti hieman alle puolet vastaajista epäili omien taitojensa riittävyyttä turvallisuusasioiden opetuksessa. Työsuojeluun liittyvää koulutusta pitäisi selvästi lisätä nykyiselle opettajakunnalle ja tulevaisuudessa myös opettajakoulutukseen, sillä opettajien turvallisuusasioiden opetusvalmiuksissa on parannettavaa. (Palukka & Salminen 2003, 50, 82, 85.) 6.4 Opettajien henkilökohtainen sitoutuminen ja vahvat turvallisuusasenteet Kuten aikaisemminkin on monissa tutkimuksissa todettu, asenne, motivaatio ja sitoutuminen ovat avainsanoja. Omalla työpaikallaan työskentelevät ihmiset on saatava ymmärtämään oma osuutensa turvallisuuskulttuuriin. Helposti työpaikalle vain saavutaan tottuneesti rutiininomaisesti eikä ympäristössä tapahtuvia turvallisuuteen liittyviä muutoksia aina havainnoida. Toisaalta turvallisuusasiat saattavat herättää epävarmuuden tunnetta ja pelkoa eikä niitä juuri siksi haluta edes ajatella. On helpompi ajatella, ettei ennenkään ole mitään sattunut eikä näin voi juuri minulle käydä. Tyypillistä ajattelua on myös, että turvallisuusasiat eivät kuulu minulle ja joku muu kyllä hoitaa ne asiat. Vastuuta ei joko haluta ottaa tai toisaalta ei edes hahmoteta oman arkisen jokapäiväisen toiminnan merkitystä onnettomuuksien ehkäisyssä ja turvallisuuden parantamisessa. Tässä tutkimuksessa kuvastui opettajien vahva sitoutuminen työhönsä ja sitä kautta myös turvallisuusasioihin. Suurin osa opettajista koki turvallisuusasiat oman vastuualueensa piiriin kuuluviksi työtehtäviksi ja osaksi omaa toimenkuvaansa. Neljä opettajaa korosti kirjoitelmissaan myös vastuuta oman osaamisen kehittämisestä omaehtoisesti. "Koen olevani sitoutunut oppilaitoksen turvallisuusasioihin, mutta perehtyneisyys / perehdyttäminen ei ole läheskään täydellistä. Arki vie mennessään."(OPE 20) "Näen myös henkilöstön sitoutumisen / motivaation erittäin tärkeänä, kaikkea ei voi kädestä pitäen kouluttaa, vaan henkilöstöllä pitäisi olla myös oma intressi pitää oma osaamisensa ja tietämyksensä turvallisuusasioista ajan tasalla. Mutta kukapa jaksaa hektisen työn lomassa kaivella Intran syövereitä pelastus- tai turvallisuussuunnitelmaan perehtymisen toivossa. Mikä motivoisi / sitouttaisi henkilöstöä - myös tässä asiassa osaava henkilöstö on oppilaitoksen paras turva!"(OPE 31) 102 Lähes kaikki opettajista siis pitivät turvallisuusasioita tärkeinä, suhtautuivat positiivisesti turvallisuuden kehittämiseen, mutta muutaman opettajan kirjoitelmista näkyi myös se miten vahvat asenteet oli viety oman osaamisen kehittämisen kautta myös konkreettisesti käytännön tasolle ja omaan opetustyöhön. "Pidän turvallisuusasioiden opiskelua ja opitun käytännön harjoittelua erittäin tärkeänä. Turvallisuuteen liittyviä asioita tulisi myös tasaisin väliajoin kerrata. Tällä varmistettaisiin sitä, että todellisissa uhka- ja hätätilanteissa opitut taidot myös saataisiin käyttöön ja oma toiminta olisi rationaalista. Asioita voi myös kerrata itsenäisesti mielikuvaharjoittelun kautta. Tietenkin edellä mainittua voi käyttää myös opiskelijaryhmän kanssa. Olen sitoutunut pitämään yllä omia valmiuksiani ja keskustelemaan turvallisuuteen liittyvistä perusasioista opettamieni opiskelijaryhmien kanssa. Ainakin oman ryhmän kanssa on käytävä läpi pelastautumiseen liittyvät asiat." (OPE 11) "Asenne hyvä ja sitoudun, huomioin epäkohdat kulkiessani ja toimiessani työyhteisössä. Kerron heti epäkohdista eteenpäin, ---, olen myös opiskelijoille korostanut, että kertovat heti jos huomaavat epäkohtia turvallisuusasioissa, viime talvena koulun piha oli tosi huonossa kunnossa, liukastumisvaara? Asiaa vietiin eteenpäin." (OPE 8) Waitinen (2012) on todennut tutkimuksessaan, että pieni osa opettajista oli halukas ulkoistamaan turvallisuuden muille ja piti sitä omaan työhön kuulumattomana asiana. Tällaisesta tilanteesta, ettei omaa vastuuta turvallisuusasioista hahmoteta liittyvän omaan opetustyöhön, voisi olla esimerkkinä seuraava opettajan näkemys. "Turvallisuus on asia, johon olen kiinnittänyt luvattoman vähän huomiota. Tähän on monta syytä. Ensinnäkin työtahti yksikössäni on varsin kova, joten aikani ja ajatukseni liittyvät lähinnä työn hoitamiseen liittyviin asioihin. Toiseksi turvallisuus ja siihen liittyvät asiat kuuluisivat oppilaitoksen johdon mietittäväksi. Oppilaitoksella pitäisi olla jonkinlainen turvallisuussuunnitelma, johon minut perehdytettäisiin. Pidän tärkeänä, että johto ja hallinto miettisivät nämä asiat ja tekisivät turvallisuussuunnitelman ja -käytännön, johon opettajat perehdytettäisiin. Eli koen, ettei minun edes kuuluisi olla tässä asiassa aktiivinen ja etsiä tätä tietoa. Se pitäisi olla selkeästi näkyvillä ja ohjeistettuna. En edes tiedä, onko oppilaitoksessamme jonkinlainen suunnitelma erilaisten uhkien varalle. (OPE 14) Tämän kyseisen opettajan kirjoitelma jatkuu kuitenkin hyvin mielenkiintoisella tavalla. Hän kertoo ja pohtii kirjoitelmassa erästä kokemaansa käytännön esimerkkiä vaaratilanteesta. Ja jatkaa sitten kirjoittamista, mistä selvästi kuvastuu hänen positiivisemmaksi muuttunut asenteensa, jossa hän jo vähän mieltää turvallisuuden kuitenkin osaksi omaa työtänsä ja osaksi oppilaitoksen normaalia arkea. 103 "Opetan usein myös illalla, joten kuvittelen, että saattaisin tarvita joskus ensiaputaitoja. Toivoisin, että kaikille uusille opettajille pidettäisiin ensiapukurssi hätätilanteiden varalle. Koen olevani turvallisuussioissa varsin tietämätön ja kaipaisin ohjausta ja koulutusta paloturvallisuusasioihin, uhkatilanteisiin ja sairaustapauksiin. Turvallisuusasioissa myös taitojen ylläpito on tärkeää ja jonkinlainen kertauskoulutus olisi myös tarpeen. Myös ohjeistusta näkyvälle paikalle kaikkien luettavaksi voisi kehittää. Kaiken kaikkiaan turvallisuusasiat pitäisi olla selkeästi näkyvillä ja osa normaalia oppilaitoksen arkea." (OPE 14) Erwin (2005, 33) mainitsee asenteita muokattaessa myös mielipidejohtajat, joita on kaikissa sosiaalisissa verkostoissa. He ovat ihmisiä, jotka seuraavat aktiivisesti joukkotiedotusvälineitä ja ajankohtaisia asioita ja jakavat tietoaan muille. Opettajien keskuudessa on varmasti näitä aktiivisia henkilöitä, jotka seuraavat tapahtumia eri tiedotusvälineiden avulla ja jakavat tietoaan muille opettajille. Opettaja-lehti on varmasti myös tärkeä mielipiteisiin vaikuttava ammattilehti. Eräässä artikkelissa käsiteltiin työturvallisuutta otsikolla " Vastuu painaa teknisen työn opettajaa" (Malve 2007). Myös viime aikoina esillä olleet monet kirjoitukset ja artikkelit ovat osaltaan muokkaamassa asenteita ja toimivat määrätynlaisina "herättäjinä" keskusteluissa. Myös tässä tutkimuksessa tämä asia nousi esille muutaman opettajan kirjoitelmissa, joissa he toteavat, miten he kuuntelevat ja hyödyntävät vahvoja osaajia ja asioista tietäviä opettajia omassa työssään. Näin kyseiset opettajat siis selvästi vaikuttavat omien kollegoidensa asenteisiin ja ehkä myös samalla aktiiviseen oman osaamisenkin kehittämiseenkin. "Olen samassa työhuoneessa kahden turvallisuusasioista kiinnostuneen opettajan kanssa. He pitävät myös minut kohtalaisen hyvin ajantasalla ja heiltä voin aina kysyä neuvoa ja vinkkejä vahvistukseksi omaan opetukseeni ja tietoihini näissä asioissa." (OPE 5) Tässä tutkimuksessa varsinkin kokeneet opettajat nostivat esille myös opettajan merkityksen ja roolin olla esimerkki oppilaille. Yli puolet kirjoitelmista sisälsivät selkeän maininnan opiskelijoista, heidän mukaan ottamisesta ja huomioimisesta turvallisuusasioissa sekä opiskelijanäkökulman kuuntelun tärkeydestä. Tämä on selkeästi poikkeava tulos verrattuna Luoman (2012, 56) tutkimukseen , jossa hän toteaa, ettei opiskelijanäkökulmaa ja opiskelijoiden mukaan ottamista aktiiviseen turvallisuuskulttuurin kehittämiseen olleet hänen haastattelemistaan opettajista maininneet kukaan. Myös Opetushallitus (2006) muistuttaa, että "kaikista näkökulmista tarkasteltuna koululla on huomattava merkitys siihen, millaisiksi oppilaiden työturvallisuus- ja terveysasenteet kehittyvät myöhempää elämää varten”. Työturvallisuuskasvatus esimerkiksi käsityönope- 104 tuksessa on tietojen ja taitojen oppimisen lisäksi aina myös asennekasvatusta. Työturvallisuuskasvatuksella pyritään muodostamaan ja vahvistamaan myönteistä suhtautumista työturvallisuuteen. Niin sanotuilla vaikuttajayksilöillä, joita muut arvostavat ja kuuntelevat, on tärkeä rooli turvallisuusasenteiden kasvattajana. Tällainen vaikuttaja on opettaja ja koulussa työsuojeluasenteet lähtevätkin opettajista ja koulun johdosta. Tämän vuoksi on erittäin tärkeää, että opetushenkilöstön suhtautuminen turvallisuusasioihin olisi esimerkillistä. (Aadeli ym. 2005, 20.) Myös Puohiniemen (2002, 5–6) mukaan ihminen ottaa asenteita muodostaessaan kantaa eri asioihin ja ilmaisee näin arvojaan. Opettajan suhtautuminen työturvallisuusasioihin on siis samalla kannanotto ja kertoo hänen arvoistaan. Opettajan arvot ja asenteet vaikuttavat myös oppilaitten asenteiden muodostumiseen. Myös tässä tutkimuksessa opettajat pitivät itseään tärkeinä esimerkkeinä oppilaille. "Turvallisuus on aina kaikessa toiminnassa a ja o. Pidän ehdottoman tärkeänä turvallisuusohjeita ja vaadin käyttäytymään niiden mukaisesti, oppilaat myös tietävät sen. Puutun havaitsemiini epäkohtiin ja kannustan myös opiskelijoita huomioimaan aina turvallisuusasiat. Mielestäni minulla on hyvät turvallisuusasenteet ja pyrin aina kaikessa toiminnassani olemaan hyvä esimerkki oppilailleni." (OPE 25) "Turvallisuus aina ensiksi!" (OPE 29) 6.5 Turvallisuusuhkia, vaaroja ja riskejä koulumaailmassa Kuten edellä on jo moneen kertaan todettu, ne asiat, jotka ovat ajankohtaisia mediassa ja yhteiskunnan muutoksissa, niistä myös puhutaan ja ne herättävät työyhteisöissä keskustelua. Koulumaailman tämänhetkisistä turvallisuusuhkista ja vaaroista kirjoitettaessa tämän tutkimuksen kirjoitelmissa mainittiin jokaisessa kiusaaminen, mielenterveysongelmat, syrjäytyminen, erilaiset opiskelijat, väkivalta ja ulkopuolinen uhka. Nämä nousivat selkeästi suurimmaksi haasteeksi ja turvallisuusriskiksi opettajien tämänhetkisten näkemysten mukaan. Opettajat kertoivat myös esimerkkejä erilaisista tapahtumista, vaara- ja ongelmatilanteista omassa opetustyössään. "Olin jo unohtanut koko turvallisuuskyselyn ja toinen jalka kesälomalla, mutta kyllä nämä Hyvinkää-tapahtumat pisti taas vakavasti miettimään koulujen turvallisuutta. Mikä v....u meitä ihmisiä oikein vaivaa? Nuoret voivat todella huonosti ja me täällä koulumaailmassa olemme kohta lirissä ja saamme pelätä ihan tosissamme. Jotain varmaan tarvii oikeasti tehdä turvallisuuden parantamiseksi ja samalla alkaa varautua pahimpaan."(OPE 37) 105 "Kerran erään opiskelijan isä oli tullut koulupäivän aikana koululle ja kuristanut toista opiskelijaa. Syynä tähän oli ollut vuosikausia jo peruskoulun puolella jatkunut koulukiusaaminen. Asia meni poliisin selvitettäväksi ja kukin opettaja kirjoitti näkemyksensä opiskelijoiden keskinäisistä väleistä ja havaitusta koulukiusaamisesta. Kiusaaminen on yksi iso turvallisuusuhka koulussa: jossakin vaiheessa kiusaamisen uhri tai hänen läheisensä voivat pyrkiä kostamaan." (OPE 3) "Syrjäytyneiden nuorten / mielenterveysasiakkaiden (opiskelussa ja asiakastyössä) yllätyksellisyys, myös huumeiden käytön mukanaan tuomat ongelmat - osa on ns. pakkosijoitettuna alle 25 v:na opiskelijapaikkaansa ja vain ehkä ilmainen ruoka innostaa."(OPE 7) Nämä edellä mainitut tulokset ovat täysin samansuuntaisia Waitisen (2011) tutkimustulosten kanssa, mitkä osoittivat, että yli kaksi kolmasosaa vastaajista (68,8 %) piti mahdollisena sitä, että joko koulun oppilas tai koulun henkilökuntaan kuuluva saattaisi joutua koulussa väkivallan kohteeksi. Myös Piiraisen (2011) tutkimuksessa oppilaat nostivat esiin samanlaisia turvattomuutta aiheuttavia uhkatekijöitä, kuten koulusurmaajat ja väkivallan, tulipalot, ilkivallan ja varkaudet. Suoraan koulusurmiin ja niiden uhkaan viittasi tässä tutkimuksessa puolet opettajista omissa kirjoituksissaan. "Tämän hetkisiä uhkia koulumaailmassa ovat mielestäni tietoisuus rajun väkivallan uhasta. Koulusurmat ovat kaikki tapahtuneet arvaamatta ja kohdistuneet myös täysin ulkopuolisiin henkilöihin, vaikka alunperin olisi ollut kyse tiettyjen henkilöiden välisestä kiistasta. Heräsin tähän asiaan konkreettisesti vasta huomatessani, että luokkahuoneet pidetään opetustuntien aikana aina lukossa. Teknisissä töissä esim. metallipuolella, tapaturmien riski on myös selkeästi suurempi kuin hoitotyön opetuksessa." (OPE 13) "Toinen uhka, jonka koen vahvana ja mahdollisena näinä aikoina on taloon tuleva ulkopuolinen taho tai oma opiskelija, joka esim. ampuu, sytyttää tulipalon tms. Kouluampumisiin on syytä suhtautua varsin vakavasti ja itse en ainakaan tiedä, mitä pitäisi tehdä tai mistä pakenisin, jos uhka sattuisi kohdalle."(OPE 15) Uusi SORA-lainsäädäntö saattaa auttaa jotain seuraavassa opettajan esiin nostamassa koulumaailman ongelmassa siitä, ettei opiskelijoista saada ajoissa tietoa ja mielenterveysongelmat tulevat esille usein yllätyksenä. Hän nostaa esille myös säästöt, resurssien leikkaamisen opettajien työssäoppimisen valvonta-ajasta ja niiden vaikutuksen turvallisuuteen. "Riskit ja turvallisuusuhat koostuvat ympäristön moninaisuudesta, opiskelijoiden erilaisuudesta. Mitään etukäteistietoa ei ole esimerkiksi opiskelijoiden mahdollisesta mielenterveysongelmista. Työssäoppimisessa valvonta ei aina myöskään ole kaikin osin riittävää. Resursseja leikataan opettajien valvonta ajasta mikä vaikuttaa suoraan turvallisuuteen työelämässä." (OPE 6) 106 Muutama muu mainintakin oli myös perinteisimmistä riskeistä eli tapaturmista, tulipaloista ja sairauskohtauksista. Muutama opettaja viittasi kohdalleen sattuneisiin tapaturmiin todeten, että onneksi ei mitään pahempaa ole sattunut ja ollaan selvitty säikähdyksellä. Tapaturmia pidettiin vähän kuin itsestäänselvyyksinä, "aina on jotain pientä sattunut ja tulee aina sattumaan" -tyyliin. Kolme opettajaa kuvailivat kohdalleen sattuneita sairauskohtauksia, joista yksi oli epileptinen kohtaus, yksi diabetes-opiskelijan alhaisesta verensokerista johtunut tajunnan lasku ja yksi aamullinen nuoren naisen pyörtyminen luokassa. Muutama opettaja nosti turvallisuusuhkina esiin päihteet konkreettisesti ja kertoi opiskelijan olleen koulussa päihteiden vaikutuksen alaisena tai ainakin siitä oli ollut vahva epäilys. Lisäksi myös sosiaalisen median vahva vaikutus ja vaarat tuli esille ja yksi opettaja mainitsi myös olevansa huolestunut opiskelijoiden sairaalloisesta riippuvuudesta puhelimeensa. "Myös päihteet mietityttää. Onneksi ei ole tainnut kuin pari kolme tapausta olla tänä vuonna, että opiskelija on tullut kouluun päihteiden vaikutuksen alaisena. Pelkään kuitenkin sen olevan lisääntymässä. Samoin sosiaalisen median kautta tapahtuvan kiusauksen ja sen seuraukset. Koen, että meidän opettajien on erittäin vaikea puuttua siihen." (OPE 20) "Koulumaailmaa uhkaavista vaaroista on jo kaksi oikeaa esimerkkiä lähimenneisyydestä. Minulla on valitettavasti vahva epäilys, että vastaavat tapahtumat toistuvat tulevaisuudessa aina silloin tällöin. Koko yhteiskunnassa vallitseva ilmapiiri on epävarmuutta lisäävä. Media ottaa kaikista tapahtuneista tragedioista kaiken irti." (OPE 24) Opettajien pätevyys, oppilaitoksen työtilanne ja muutokset Eräs tärkeä huomioitava asia on opettajan pätevyys työhönsä. Saariluoma (2003, 163) muistuttaa, että ihmisen, joka ei osaa tehdä tavoitteen saavuttamiseen tarvittavia asioita, toiminta on satunnaista ja riskialtista. Opetushallitus muistuttaa, että käsityönopetuksen turvallisuuden kannalta on tärkeää, että ainetta opettaa siihen koulutuksen saanut pätevä henkilö. Tämä tulisi muistaa myös sijaisten kohdalla. Heidän pitäisi lain mukaan aina saada pätevä ohjeistus tuntien pitämiseen. Alaa hallitsematonta sijaista ei saa käyttää opetustehtävässä ja rehtorin tehtävä on varmistaa sijaisehdokkaan ammattitaito. (Opetushallitus 2006.) Myös tässä tutkimuksessa nousi esille opettajien pätevyys ja perehdytyksen tärkeys. Muutama opettaja totesi osaamattomien sijaisten olevan riski perustellen sitä perehdytyksen puuttumisella kokonaan. Linnan (2007) tutkimustulos tukee tätä, sillä siinä käsityönopettajat totesivat, että varsinkin tekstiilityön puolella eniten puutteita oli sijaisten perehdytyksessä. Myös Waitinen (2011) totesi tutkimuksessaan, että 42,9 % tutkimusryhmän kouluis- 107 ta ei uutta työntekijää perehdytetä säännöllisesti keskeisiin turvallisuusasioihin, kuten esimerkiksi pelastussuunnitelmaan. Lisäksi kolme opettajaa nosti esille vaaratekijänä sen , että opettajat liikkuvat paljon yksiköistä toiseen ja silloin aina ympäristö on uusi ja vieras, mikä vaikuttaa puolestaan toimintaan yllättävissä hätätilanteissa. Kuusi opettajaa puolestaan kirjoitti työtehtävien jatkuvasta muuttumisesta ja siitä seurauksena olevasta osaamattomuuden tunteesta. "Henkinen turvallisuus on kevään -12 aikana osoittautunut todella uhatuksi. Työsuhteet saattavat pysyä ennallaan takuuajan, mutta työtehtävien suhteen on koettu turvattomuutta: Nyt pitää alkaa opettaa alueilla , jotka ovat täysin vieraita itselle. Siitä seuraa, että tunnen itseni naurettavaksi opettajana opiskelijoiden silmissä. Ei nykyaikana opiskelijoita, ei nuoria eikä aikuisia, huijata värikkäillä power pointeilla. Kyllä opettajan pitää asiasta tietää nimenomaan sitä ammatillista puolta, ei se kirjateoria riitä." (OPE 4) Lähes puolet opettajista kirjoitti jotain sivuten oppilaitoksessa tapahtuneita muutoksia ja niiden vaikutuksia työhyvinvointiin nimenomaan huonontavasti. Muutostilanne, työn kuormittavuus, työhyvinvointi ja oma jaksaminen koettiin riskinä ja uhkana työn tekemiselle. Liiallisen kiireen ja uuvuttavan työtahdin mainitsi kuusi opettajaa vaikuttavan selvästi myös turvallisuuteen. Esille nousi myös töiden epätasainen jakautuminen eri opettajien kesken. Yksi opettaja kertoi toisen koulutusalan esimiehestä, jonka käytös toisen yksikön opettajia kohtaan oli asiatonta ja syyttelevää, mikä puolestaan esti yhteistyötä ja tiedonkulkua ja samalla vaikutti huomattavasti työhyvinvointiin ja työilmapiiriin opettajien keskuudessa. "Henkinen turvallisuus on mielestäni kaikkein tärkein ja joka on mielestäni kaikkein huonoimmin hoidettu oppilaitoksessamme. Henkinen turvallisuus / psyykkinen turvallisuus on erittäin tärkeää juuri suurissa muutosvaiheissa. Pelko oman työn menettämisestä ajaa opettajat tekemään liian suuria ylityömääriä, joka heikentää kaikkien turvallisuutta. Opiskelijat ryhmissä ovat levottomia, jos aistivat, että oppilaitoksessamme ei ole asiat hyvin. Se vaikuttaa perusturvallisuuteen.---. Toinen asia on opettajat, jotka ovat henkisesti väsyneitä, sekä fyysisesti, jaksamattomuus, joka heijastuu omaan työhön. Ei jaksa välittää omasta tai opiskelijoiden turvallisuudesta, henkisestä tai fyysisestä, johtuu töiden epätasaisesta jakautumisesta opettajien kesken."(OPE 12) "Työhyvinvoinnin kannalta pitkään jatkunut muutosten kourissa eläminen on tietysti riski; osa on jo reagoinut lisääntyneeseen stressiin sairastumalla. Uskon tilanteiden nyt kuitenkin rauhoittuvan jatkossa, kun YT-neuvottelutkin on saatu päätökseen."(OPE 28) "Työ on pätkätyötä ja epävarmaa. Tilanne on muuttunut hyvin paljon siitä, kun olen tullut töihin. se luo turvattomuuden tunnetta. Informaatio, jota henkilökunnalla jaetaan, on hyvin 108 hajanaista ja luo epäluottamusta. Informaation jaossa ei näy arvostus eikä luottamus omaan henkilökuntaan vaan tuntuu kuin olisimme kulutustavaraa. hyöty pois ja uusia tilalle. Vaikutelma on , ettei pitkän tähtäimen suunnitelmia ole. Lyhyellä ja epävarmalla työsuhteella ei ole mahdollisuutta päästä kehittämään niin, että perustyö ei siitä kärsisi. Ohjeiden ja toimintamallien omaksuminen vaatii aikaa ja sisälle pääseminen vaatii vaivaa, joka kannatta tehdä. Ainoastaan tällä tavalla on mahdollisuutta yhteneväiseen työkulttuuriin."(OPE 19) Kolme opettajaa totesivat kirjoitelmissaan, että oppilaitosten yhdistymisten jälkeen asiat ovat menneet huonompaan suuntaan. Oppilaitoksen huonon taloustilanteen mainitsi uhkana kolme opettajaa, joista yksi totesi "WinNovan säästävän itsensä hengiltä". "Ensiapu-I kurssin saimme Rauman ammattiopistossa suoritetuksi Rauman kaupungin toimesta, mutta nyt sen suoritus on ollut WinNovassa monimutkaisempaa ja hankalampaa. --, WinNovassa säästetään nyt liikaa kaikesta, ja tuntuu, että olemme palanneet jonnekin 60 - 70 -luvulle perusopetuksessa. Meiltä henkilökunnalta olisi hyvä myös kysellä, koulutuksista ja ajankohdista , koska niitä pidetään!!" (OPE 33) Myös Lanne (2002) totesi tutkimuksessaan, että määräaikaiset, lyhyet työsuhteet saattaa heikentää työntekijöiden motivaatiota kehittää työympäristöä sekä osallistumista ja sitoutumista turvallisuusasioiden hoitamiseen. Ohjeiden laiminlyönti ja välinpitämättömyys "Turvallisuus on osa arkea. Hoitotyön ammattilaisena kiinnitän siihen automaattisesti aina huomiota, mutta ongelma on se, että arjessa sokeutuu.... esim. rikkinäiset laitteet yms. haittaavat aluksi, mutta sitten niihin tottuu ja alkaa toimimaan jo ennalta niin kuin esim. laite ei koskaan olisi ehjä ollutkaan. Turvallisuuskulttuuri on siis mielestäni juuri sitä, miten turvallisuuteen vaikuttaviin asioihin suhtaudutaan. Olisi ensiarvoisen tärkeää, että esim. kaikki vika ym. ilmoitukset pitäisi tehdä aina kirjallisesti, ne lähetettäisiin eteenpäin ja niille ihan oikeasti tehtäisiin jotain. Tämä olisi iso juttu ja parantaisi turvallisuutta varmasti ja tukisi sitä, että turvallisuusasiat olisivat organisaatiossa tärkeitä." (OPE 16) " -- meillä turvallisuuskulttuuri on vähän kaksijakoinen. Osa opettajista on mielestäni kohtuullisen hyvin turvallisuusasioiden perään, ja pieni osa pyrkii panostamaan myös turvallisuuspuutteisiin ja niiden parantamiseen. Usein tuntuu siltä, että koneiden turvallisuuteen vaikuttavilla asioilla ei ole väliä kunhan koneet saadaan liikkumaan ja töihin. Koneet ei ole alkuperäisessä kunnossa tai osat puuttuu kokonaan. On mukana varmaan henkilöitä, 109 joille turvallisuus tulee vasta bisneksen jälkeen jossain kaukana. Pahimmillaan opettaja näyttää esimerkillään täysin kiellettyjä asioita ja antaa myös opiskelijoiden toimia täysin kaikkien sääntöjen vastaisesti, käyttää vajaakuntoisia (jarrut ei toimi) koneita tai autoja (kilvettömiä). Tuntuu jo hurjalta, mutta tosi on." (OPE 17) Tällaista tyypillistä käyttäytymistä työpaikoilla on olemassa muuallakin ja tästä on esimerkkejä myös muista tutkimuksista. Normanin (1991, 184) mukaan yleinen onnettomuuksien syy on virheiden mitätöiminen selittämällä. Tämä tarkoittaa, että jonkin ongelman ilmetessä vaaran merkit mitätöidään selittämällä ne jotenkin virheellisesti, vaikka todellisuudessa pitäisi jo ryhtyä toimenpiteisiin. Tapahtumahetkellä selitys saattaa tuntua loogiselta, vaikka se myöhemmin on selvästi virheellinen ja turvallisuusohjeitten vastainen. (Norman 1991, 184.) Saariluoma (2003, 81) kutsuu tätä turvaohjeitten laiminlyömistä Tsernobil -malliksi. Myös hänen mukaansa se on yksi yleisimmistä työtapaturmia aiheuttavista ajattelumalleista. Esimerkiksi Tsernobilin onnettomuudessa työntekijät olivat rikkoneet turvallisuusohjeita, vaikka olivat tietoisia niistä. Tällainen tapaturmariskejä lisäävä toiminta on kuitenkin yleistä. (Saariluoma 2003, 81, 99.) Koulussakin jotkin turvaohjeet saattavat tuntua liioitelluilta ja niitten tarkka noudattaminen turhalta, jos niihin liittyviä onnettomuuksia ei ole ennenkään sattunut. Tässä opettajan asenteilla ja suhtautumisella turvallisuusmääräyksiin ja suosituksiin on suuri merkitys. Asenteet, esimiestyö ja johtaminen Asenteiden ja johdon toiminnan merkitys nousi esille myös oppilaitoksen turvallisuusuhkia pohdittaessa näissä opettajien kirjoitelmissa. Myös Linna (2007) sai vastaavia tutkimustuloksia, sillä niissä työturvallisuusasenteet olivat opettajilla pääosin positiivisia, mutta koulun johdon ja koulutoimen suhtautumisessa opettajat näkivät paljon parannettavaa. "Suurin turvallisuusuhka oppilaitoksessamme on mielestäni asenteissa, se, että turvallisuuteen ei kiinnitetä huomiota ja yhteisiä toimintaohjeita ja linjauksia ei ole tai niitä ei käydä läpi. Turvallisuusasioiden läpikäyminen kuuluu mielestäni esimiehen tehtäviin ja ne tulisi käydä läpi sekä uuden työntekijän kanssa että aika ajoin myös vanhojen. Turvallisuutta tulisi kehittää myös kouluttamalla henkilökuntaa. Itse olisin valmis sitoutumaan turvallisuusasioiden kehittämiseen. Ruohonjuuritasolta kaikki kehitystyö organisaatiossa on kuitenkin osoittautunut mahdottomaksi, vain koulutusvastaava / -päällikkötasolta voi vaikuttaa." (OPE 9) Tätä näkemystä tukee myös Luoman (2012, 54) tutkimustulokset, joissa hän toteaa, että hänen haastattelemien opettajien mukaan suurin uhka turvallisuuskulttuurin kehittymiselle on välinpitämättömyys turvallisuusasioita kohtaan. 110 Opettajien mielestä kaikki eivät osaa edelleenkään suhtautua tarpeeksi vakavasti turvallisuusasioihin, eivät ota niitä tosissaan ja ei suhtaudu niihin vakavasti ja joidenkin käytös saattaa olla jopa välinpitämätöntä. "Edellinen koulutuspäällikkö ei järjestänyt palo- ja poistumisharjoituksia. Kun otin asian esiin, hän totesi minulle, että jos tulipalo tulee," juostaan kaikki pakoon". Hän nauroi tälle kommentilleen. Kollegani kanssa mietimme, miten hän mahtaisi reagoida Iltalehden etusivulla, jos pahin mahdollinen sattuisi. Elämme mielestäni liikaa lintukodossa, jossa mitään vakavaa muka ei todella voi sattua. Vakavat asiathan sattuvat aina vain uutisten päälähetyksissä, kaukana meistä muista ja ihan jossain sellaisessa ympäristössä, joka on täysin erilainen kuin päivittäinen kouluympäristömme, jossa työskentelee ja opiskelee yli 700 erilaista ihmistä." (OPE 15) "Turvallisuusasiat ovat, valitettavasti nousseet oleelliseksi asiaksi oppilaitosten kulttuuria. Suurena ongelmana näen, että minä ja arvattavasti monet muutkaan "vanhassa" lintukotoympäristössä eläneet ja kasvaneet emme varmaankaan osaa asennoitua riittävän vakavasti turvallisuusasioihin." (OPE 10) Myös Jauhiainen & Tähtinen (2012) nostivat tämän totuuden esiin turvattomuuden lisääntymisestä Kasvatus-lehden 4/2012 pääkirjoituksessaan "Turvallisempaan lapsuuteen, nuoruuteen ja kouluun" , jossa he totesivat, ettemme elä enää missään lintukodossa Suomessakaan. Samansuuntaisia "lintukoto" - ajatuksia toi Luoma (2012, 45) esiin tutkimuksessaan, jossa todettiin, että opettajien ajatukset oppilaitoksista eräänlaisina lintukotoina on hälvennyt ja Jokelan ja Kauhajoen koulusurmat ovat riistäneet osalta opettajista tunteen oppilaitoksen perusturvallisuudesta. työmatkat ja liikenne Neljä opettajaa mainitsivat kirjoitelmissaan liikenteen riskiksi. Osalle opettajista vaaraa aiheutti oma pitkä työmatka ja osa piti riskinä työssäoppimisjaksoja, jotka saattavat olla hyvinkin kaukana omasta varsinaisesta työpisteestä. Liikenne katsottiin olevan vaarana myös oppilaille. Yksi opettaja arvioi liikenteen riskejä seuraavasti. "Suurin riski on pihan ja ajoteiden ja kulkureittien ahtaus. Alueella on paljon liikennettä, autoja, vammaisia pyörätuolilla liikkeellä sekä opiskelijoita eri kulkuvälineillä, huoltoautoja jne. Parkkitilaa vähän. Riski kulkea jalan." (OPE 8) 6.6 Kohti turvallisempaa oppilaitosta Laki ammatillisesta koulutuksesta (630/1998 § 28) määrää koulutuksenjärjestäjän laatimaan suunnitelman opiskelijoiden suojaamiseksi väkivallalta, kiusaamiselta ja häirinnältä. 111 Lisäksi pelastustoimen asetus (468/2003 § 9) edellyttää, että erityistilanteita varten kouluissa tulee olla yksi valmiussuunnitelma laadittuna, ajantasaisena ja harjoiteltuna. Oppilaitoksen kohdatessa odottamattoman ja äkillisen kriisin on tärkeää, että oppilaitoksen henkilökunta on jo etukäteen valmistautunut tilanteiden hoitamiseen. Tilanteen sattuessa ei ole enää aikaa harjoitteluun, vaan jokaisen tulisi tietää miten toimia. Henkilöstön pitäisikin pystyä työskentelemään ja ohjaamaan opiskelijoita kaikissa tilanteissa. Työ- ja toimintakyvyn säilyttämisen kannalta on erittäin tärkeää, että odottamattomiin ja äkillisiin tilanteisiin varaudutaan ennakkoon. (Soini 2009, 83 - 85.) Osaamisen kehittäminen: turvallisuuskoulutukset ja harjoitukset Kaikki opettajat olivat samaa mieltä koulutuksen tarpeellisuudesta ja jokaisessa opettajien kirjoitelmassa mainittiin koulutuksen ja harjoitusten tärkeys. Koulutusta toivottiin säännöllisesti, systemaattisesti ja jatkuvasti järjestettäväksi, toivottiin täsmäkoulutuksia, tietoiskuja ja käytännön harjoituksia yksikkökohtaisesti. Lisäksi opettajat kokivat osaavan ja innostuneen turvallisuusvastaavan erittäin tärkeäksi. Muutama opettaja perusteli turvallisuusvastaavan läsnäoloa tärkeänä sillä, että tarvitaan motivoitunut henkilö, joka pitää turvallisuuskeskustelua jatkuvasti yllä. Opettajien mielestä on tärkeää, että on joku, joka ottaa vastuuta oppilaiden turvallisuusopetuksesta ja toimii muiden opettajien perehdyttäjänä. Opettajat pitivät myös sitä tärkeänä, että turvallisuus tuodaan käytännön todellisuuteen, arjen toimintaan ja opetukseen mukaan. "Toistuvat pelastusharjoitukset. Yhteystietojen tulee olla ajan tasalla eli turvallisuusvastaavalla on päivitettävää. Ensiapukoulutusta tulee olla runsaasti tarjolla." (OPE 7) "Turvallisuuskoulutukset ja asian tuominen käytännön työtodellisuuteen." (OPE 21) "Turvallisuusasiaa on pidettävä opetuksessa ja kaikessa muussakin toiminnassa esillä koko ajan, eikä vain juhlapuheissa.--, Julistetaan turvallisuutta, mutta mitenkään se ei näy! Pitää myös toimia ja saada kaikki mukaan, erityisesti henkilökunta. Jos yksikin alkaa lipsua, niin kaikki muutkin vähitellen ja hetken päästä se aktiivinenkin unohtaa sen "kypärän" kotiin." (OPE 17) "Turvallisuutta pitäisi tuoda paremmin esille päivittäisessä toiminnassa, mm. erilaisilla kampanjoilla , koulutuksilla intrassa." (OPE 18) Oikeusministeriön raportissa (2007) todetaan, että koulujen käyttämiä turvallisuussuunnitelmia tulisi selkeyttää, yhteen sovittaa ja tehdä soveltumaan monipuolisemmin eri riskeihin. Selkeämmät suunnitelmat olisi myös helpompi ottaa tarvittaessa käyttöön sekä päivit- 112 tää. Tämä suunnitelmien päivittäminen, yhteiset yksinkertaiset ohjeet ja niiden noudattaminen tuli myös tässä tutkimuksessa selkeästi esille opettajien kirjoitelmissa. Opettajien kirjoitelmissa kuvastui varautumisen ja tilanteiden harjoittelemisen tärkeys, jotta todellisissa tilanteissa osattaisiin toimia ilman paniikkia. Myös oppilaiden mukanaoloa harjoituksissa pidettiin tärkeänä. "Mielestäni oppilaitoksissa keskimäärin on turvallista tehdä työtä ja opiskella. Ongelmaksi voi esimerkiksi tulipalotilanteessa muodostua se, miten rakennuksesta pelastaudutaan niin, että käytäville ja rappusiin ei muodostuisi ruuhkia, jotka helposti herättävät paniikkia. Paniikissa ihmiset eivät enää kykene arvioimaan tekemisiään eikä noudattamaan ohjeita, jolloin voi syntyä vaaratilanteita. Joskus voi syntyä uhkaava tilanne sen vuosi, että joku yksilö vaikkapa ryhmässä menettää malttinsa ja alkaa käyttäytyä uhkaavasti. Vaikka nämä tilanteet ovat harvinaisia , olisi mielestäni tarpeet, että tilanteiden varalta, sekä oppilaitoksen henkilökunta että opiskelijat, saavat koulutusta." (OPE 11) "Parannusta toisi pakolliset luennot ja harjoitukset henkilöstölle joka syksy, jokaisessa toimipisteessä opiskelijoiden kanssa toteutettavat käytännön harjoitukset joka syksy, pelastuslaitoksen järjestämänä ja suunnittelemana. Opettajien säännölliset EA-koulutukset, ettei osaaminen ehdi vanhentua. Kaikki tämä vaikka siitä 5 päivän koulutusvelvoitteesta, joka on liitteen 4 PTYTESssä." (OPE1) Vaikka varautumista pidettiin erittäin tärkeänä , nousi esille myös haasteita harjoitusten järjestämisessä. Opettajat korostivat sitä, ettei turvallisuusasioista puhuttaessa saisi luoda pelon ilmapiiriä ja koulutusten pitää olla sellaisia, ettei ne herätä pelkoa ja ahdistusta tai luo valmiiksi kuvaa turvattomasta oppilaitoksesta. "Rakennuksittain pitäisi miettiä ja organisoida vastuualueet sekä kartoittaa mahdolliset ja todennäköisimmät riskit. Terrori- tai ampumavälikohtausuhkiin suhtautuminen on mielestäni hyvin ongelmallista. Toisaalta niihin pitää varautua ja henkilökunnalla pitää olla valmiudet järkevään toimintaan tällaisissa vaaratilanteissa. Toisaalta valmistautumisen pitää olla mahdollisimman näkymätöntä ja se pitää suhteuttaa riskien todennäköisyyksiin. Massiivisillakaan turvajärjestelyillä ei voida kaikkia riskejä poistaa, mutta ne voivat luoda pelon tunteita ja ahdistusta. Ihmisten pelot ovat yleensä enemmän tunne- kuin järkipohjaisia.---. Turvallisuuskoulutuksen ja -järjestelyjen pitää olla sellaisia, etteivät ne ruoki yhtään tunnetason pelkoja." (OPE 10) "Turvallisuuskoulutusta kehitettäessä olisi mielestäni aina pidettävä mielessä myös se, että turvallisuusasioista puhumisella ei luotaisi ajatuksia ja mielikuvia siitä, että oppilaitoksissa olisi turvatonta tai että se, että jotakin ikävää sattuu on vain ajan kysymys. Herkissä ihmisissä tämä voi herättää tarpeetonta pelkoa, asiat voivat tulla liian voimakkaasti ajatuksiin ja myös uniin." (OPE 11) 113 "Oppilaitoksen turvallisuuskulttuuria voitaisiin parantaa säännöllisillä koulutuksilla, toistamisella, niin että ihmiset kiinnittäisivät automaattisesti huomiota turvallisuusasioihin. Kuitenkin on varottava, ettei luoda pelon ilmapiiriä. Uhkia on ja niihin pitää varautua, mutta niillä ei pidä pelotella. Uhkaavissa tilanteissa toimimista olisi hyvä harjoitella."(OPE 24) Valvonnan lisääminen Koulujen turvallisuuden lisäämisestä vartijoiden ja valvontalaitteiden avulla on keskusteltu paljon viime aikoina. Tässä tutkimuksessa neljä opettajaa nostivat esiin sen mahdollisuuden, että valvontakameroiden lisäämisellä, kiertävillä vartijoilla ja vahtimestarilla voitaisiin oppilaitoksen turvallisuutta parantaa. "Opiskelijaympäristöön voi aivan hyvin lisätä valvontakameroita ja esim. kiertäviä vartijoita. Ne luovat turvallisuutta positiivisessa mielessä. PS. Teollisuudessa, johon oppilaat menevät, on paljon valvontakameroita yms. "(OPE 5) Myös Luoman (2012) tutkimustulokset ovat samansuuntaisia, jossa opettajat ja koulujohtajat olivat myötämielisiä lisäämään turvakameroita sen lisäksi, että heillä on jo olemassa kulkulupakortteja ja vahtimestareita kouluissa. Tämä todennäköisesti lisää opettajien turvallisuuden tunnetta toimia opetustyössä. Johtaminen, yhteistyö ja yhteisöllisyys Yhteisöllisen johtajan tavoitteena ovat erinomaisen hyvät tulokset kehittymisen, innostamisen ja innostumisen kautta. Yhteisöllisesti johdetussa tiimissä on käännetty jäsenten erilaisuus vahvuudeksi, koska asioiden erilainen näkeminen on monessa tilanteessa hyödyksi. Organisaation toimintatapojen olisi tuettava yhteistoiminnallista oppimista ja kykyä vaikuttaa oman toiminnan tulevaisuuteen. Yhteisöllisesti johdetuissa työyhteisöissä henkilöstöltä vaaditaan enemmän ja monipuolisempaa osaamista, kokonaisvastuuta, yhteistyökykyä, oma-aloitteisuutta ja asiakkaiden tarpeen ymmärtämistä. (Kärkkäinen 2005, 76-79.) Myös tässä tutkimuksessa nousi esiin johtaminen ja lähiesimiesten toiminta, johdon osaaminen ja aito sitoutuminen, kun opettajat kirjoittivat turvallisuuden kehittämisideoistaan "Lähiesimiehet luovat perustan turvalliselle toiminnalle. Jos lähiesimies ei ole tehtäviensä tasalla, niin turvallisuuskulttuuri ei voi onnistua. Ylimmällä johdolla on kuitenkin päävastuu turvallisuuskoulutuksen alkamisesta. Kaikkein tärkein on kehittää johtajuutta, siitä koko turvallisuuskehittäminen lähtee. Jos johtajat eivät ole sitoutuneet turvallisuuskoulutukseen tai vähättelevät turvallisuutta, ei sillä ole kehittymismahdollisuuksia. Lähijohtajia 114 ei pidä jättää yksin turvallisuusasioiden kanssa. Jos turvallisuuskulttuuria ei ole sisäistetty, eikä henkilökuntaa ole koulutettu, ei voi odottaa, että työyhteisössä toimitaan laadullisesti. Turvallisuuskulttuurin laiminlyöminen johtaa työyhteisön sekasortoiseen tilaan. Tarkoita tällä fyysistä, psyykkistä, sosiaalista turvallisuutta kaikin puolin. Kun perusasiat turvallisuudesta on huomioitu, voidaan olettaa työyksikön toimivan tasapainoisesti. Tärkeää on silloin valita johto tai lähiesimiestehtäviin ne, jotka ovat perehtyneet sekä myös omaksuneet turvallisuuskulttuurin. Johtajalla joka käyttäytyy turvallisuushakuisesti on ainoastaan mahdollisuus onnistua tehtävässään. Taloudellinen tai teknokraattinen näkemys ei pelkästään riitä johtamisessa."(OPE 12) Johdon sitoutuminen tai sitoutumattomuus riskienhallintatyöhön vaikuttavat turvallisuuskulttuurin kehittymiseen joko positiivisesti tai negatiivisesti. Myös johdon omalla esimerkillä on iso merkitys. Valitettavaa on, että useassa organisaatiossa ylin johto alkaa kiinnostua riskienhallinnasta vasta sitten, kun jotain merkittävää, ikävää ja haitallista on jo tapahtunut toiminnan kannalta. Johto on saatettu yllättää tavallaan "housut kintuissa", minkä osoittaa se, että minkäänlaisia todellisia suunnitelmia erilaisten kriisitilanteiden varalle ei ole ollut edes olemassa. (Flink, Reiman & Hiltunen 2007, 246.) Opettajat nostivat esille varautumisen ja harjoitusten merkityksen. Lisäksi pidettiin tärkeänä, että toimitaan ja "tehdään jotain ennen kuin jotain vakavaa sattuu ja tapahtuu". "Se on kyllä niin surullista, mutta valitettavasti totta, että sitten vasta havahdutaan tekemään jotain kun ensin "pamahtaa". Sitten alkaa tapahtua ja rahaa löytyy vaikka mihin, kun ensin joku palaa tai joku loukkaantuu pahasti. Eikö kuitenkin olisi halvempaa ja turvallisempaa se etukäteen varautuminen ja asioiden suunnittelu ja puutteiden korjaus ajoissa. Luulisi viisaiden johtajien tämän ymmärtävän." (OPE 37) Myös Lanne (2001) on selvittänyt diplomityössään yliopistojen ja korkeakoulujen turvallisuusjohtamista. Yksi keskeisimpiä kehittämistarpeita tutkimuksen mukaan oli turvallisuusasioihin liittyvän yhteistyön lisääminen sekä lisäksi turvallisuuskulttuurin parantaminen ja jatkuvaan parantamiseen sitoutuminen. Myös tässä tutkimuksessa opettajien huomio kiinnittyy monen eri pääteeman alla johtamiseen ja esimiesten toimintaan, mikä todistaa sen, että monissa muissakaan eri tutkimuksissa ole varmasti turhaan korostettu johdon aidon sitoutumisen tärkeyttä. Sen osoittivat myös tämän tutkimuksen opettajien näkemykset johdon roolin merkityksestä työilmapiirin luomisessa ja palkitsemisen tärkeyden huomioimisessa. 115 "Tärkeimpien asioiden joukkoon nostaisin paloturvallisuuden ja ergonomian lisäksi hyvän rakentavan ja turvallisen työilmapiirin. Sen rakentumiseksi ja vaalimiseksi voimme kaikki työskennellä ja toivon johdon mahdollistavan tämän omalta osaltaan."(OPE 28) "Täytyykö aina tapahtua jotain pahaa ennen kuin asiat alkavat kiinnostaa? Eikö turvallisuus ole yksi WinNovan keskeisistä arvoista? Miten arvojen mukaisesta toiminnasta voitaisiin palkita? mielestäni oppilaitosmaailmassa pelätään aivan liikaa liike-elämässä hyvinkin paljon käytettyjä palkitsemisjärjestelmiä: jos henkilöstöltä odotetaan jotakin, eikö tarvita myös porkkanaa toiminnan tueksi. Palkitsemisen ei aina tarvitse kohdistua yksittäiseen henkilöön, vaan se voisi esim. kohdistua tiimiin tai koulutusalaan, joka on kunnostautunut turvallisuuskulttuurin ylläpitämisessä, asenteissa tai uusissa ideoissa."(OPE 31) Myös Erwin (2005) tukee tätä ajatusta ja hänen mukaansa väline-ehdollistumisessa asenteita ja käyttäytymistä vahvistetaan palkitsemalla. Jos tietystä käyttäytymisestä ja asenteesta seuraa jotain positiivista ja palkitsevaa, asenne vahvistuu. Jos toisella mahdollisella asenteella ei ole vastaavia seurauksia tai seuraukset ovat negatiivisia, tämä asenne heikkenee. Lisäksi Erwin huomauttaa, että on tärkeää havaita se seikka, että vain jo olemassa olevia asenteita ja käyttäytymismalleja voi palkita. Käyttäytymistä on mahdollista muokata ja vahvistaa, mutta sitä ei voi luoda tyhjästä. (Erwin 2005, 43–44.) Välittävän ja osallistavan toimintakulttuurin luominen Kuten jo aikaisemminkin on todettu, tässä tutkimuksessa opettajat toivat lukuisissa yhteyksissä eri teemojen alla kirjoittaessaan esille opiskelijoiden mukaan ottamisen tärkeyden. On tärkeää, että oppilaiden kanssa puhutaan ja opettaja on turvallinen ja luotettava aikuinen nuorelle. Myös yhteisiä sääntöjä ja niiden noudattamista pidettiin tärkeänä ja samalla opiskelijoiden osallistamista yhteisiin asioihin. Myös Opetushallitus muistuttaa tästä koulun toimintakulttuurin merkityksestä. Toimintakulttuurista. Osa toimintakulttuuriin vaikuttavista seikoista on kirjoitettuja ja tiedostettuja, osa tiedostamattomia ja samalla tahattomia. Toimintakulttuuri vaikuttaa kokonaisuudessaan kaikkiin sen piirissä oleviin riippumatta siitä, tiedostetaanko sen merkitys ja erityisesti tahattomien vaikutusten riski. Työ toimintakulttuurin tahattomien vaikutusten tunnistamiseksi ja poistamiseksi on tärkeä osa toimintakulttuurin kehittämistä. Tämän työn perusedellytys on avoin, luottamuksellinen ja kaikkia työyhteisön jäseniä osallistava keskustelukulttuuri. Toimintakulttuurin tulee ilmentää käytännössä yhteisesti sovittua arvoperustaa ja oppimiskäsitystä. Sen tehtävänä on edistää arjen toiminnassa opetukselle ja kasvatukselle asetettujen tavoitteiden saavuttamista. Kaikkien oppilaiden kanssa työskentelevien aikuisten on tärkeää tiedostaa, että heidän tapansa toimia ja olla vuorovaikutuksessa välittyy mal- 116 lina oppilaille. Oppilaat kasvavat koulun toimintakulttuurissa ja omaksuvat huomaamattaankin sen arvoja, asenteita ja tapoja sekä vuorovaikutus- ja kielenkäyttömalleja. (Opetushallitus 2012.) "Mielestäni turvallisuuskulttuuria edistäisi se, että kaikki opettajat sitoutuisivat yhteisten sääntöjen noudattamiseen, alkaen ihan yksinkertaisista säännöistä --. Sillä toisaalta se, että opiskelijat näkevät, että kaikki opettajat sitoutuvat ja välittävät osoittaa nimenomaan sitä VÄLITTÄMISTÄ ja että kaikkia koskee samat säännöt ja että opettajat eivät kulje laput silmillä vaan todella kiinnittävät huomiota opiskelijoiden tekemisiin myös tuntien ulkopuolella. Toisaalta täällä kyllä opettajien kesken vallitsee välittämisen ilmapiiri ja opiskelijaryhmät sisällään ehkä pystyvät samaan, mutta ryhmät keskenään eivät sellaiseen pysty. Opiskelijat jonkin verran raportoivat esim. kiusaamisesta tai mitä ovat nähneet tapahtuvan välkällä tai työssäoppimassa, mutta edelleen sellainen omakohtainen osallistuminen tuntuu puuttuvan. Ehkä me opettajat ei osata osallistaa heitä tarpeeksi. Että koulu on yhteinen asia, ilmapiiri on yhteinen asia, siisteys on yhteinen asia jne." (OPE 20) "Olen itse pyrkinyt käsittelemään oppitunneillani kiusaamiseen liittyvää problematiikkaa ja edistämään opiskelijoiden välisiä hyviä suhteita. Kiusatuksi tuleminen voi jättää syvät jäljet lapseen ja nuoreen ja usein kiusaamista kokeneet alkavat itse kiusata muita."(OPE 3) "Oppilashuoltojärjestelmien pitää olla kunnossa ja kaikkien tiedossa. Tieto, mistä ja miten asiassa edetään. Ajoissa opiskelijoiden ongelmien tiedostaminen ja niihin avun hakeminen." (OPE 7) Piiraisen (2011) tutkimuksen mukaan lasten mukaan koulun turvallisuutta lisää oppilaitoksen avoin ilmapiiri ja hyvä yhteishenki. Lasten mielestä kaikilla pitää olla kavereita, kukaan ei saa jäädä yksin ja jokaisen pitää saada olla oma itsensä. Oppilaat pitivät tärkeinä myös mukavia opettajia ja muita henkilöitä, joille voi puhua luottamuksellisesti omista ongelmistaan. Koulupäivää piristävät ystävällisyys, hymy ja avoimuus. Myös Punamäki ym. (2011, 24.) kannustavat kannanotossaan tähän ja pitävät tärkeänä, että ristiriitojen ratkaisuna opettajat näkevät huolehtivan kouluyhteisön, johon opettajat, oppilaat ja kouluhenkilökunta sitoutuvat. Sen kaikilla jäsenillä on vastuuta yhteisistä asioista ja mahdollisuuksia vaikuttaa niihin. Eettiseen herkkyyteen kasvattaminen lisää kykyä tunnistaa ajoissa yhteisön ongelmia ja ehkäistä niitä. Koulun ristiriitatilanteiden tunnistaminen ja ratkaiseminen parhaalla mahdollisella tavalla, voivat ennaltaehkäistä kouluväkivaltaa. Oppilaiden sosiaalisten taitojen ja konfliktitilanteiden ratkaisutaitojen kehittäminen edistää koulun muuttumista välittäväksi ja huolehtivaksi yhteisöksi . 117 7. POHDINTAA JA JOHTOPÄÄTÖKSIÄ Reiman ym. (2008) näkevät turvallisuuskulttuurin monitasoisena ilmiönä, jossa yhdistyvät henkilöstön kokemukset ja näkemykset, työyhteisön sosiaaliset ilmiöt sekä organisaation toimintaprosessit. Tämänkin tutkimuksen viitekehyksen mukaan voidaan olettaa, että kaikilla organisaatioilla on jonkin tasoinen turvallisuuskulttuuri enemmän tai vähemmän tiedostettuna. Reimanin ym. (2008) mukaan turvallisuuskulttuuria on hyvä tarkastella kolmesta näkökulmasta ja nämä turvallisuuskulttuurin kolme tasoa ovat organisatoriset ulottuvuudet, psykologiset ulottuvuudet ja sosiaaliset prosessit. Kaikki kolme turvallisuuskulttuurin tasoa on tärkeä huomioida turvallisuuskulttuuria tutkittaessa ja kehitettäessä. Nämä turvallisuuskulttuurin tasot ovat vuorovaikutuksessa keskenään siten, että organisatoriset ulottuvuudet vaikuttavat turvallisuuskulttuurin psykologisiin ulottuvuuksiin ja myös organisaation sosiaalisiin prosesseihin. Toisaalta vastavuoroisesti turvallisuuskulttuurin psykologiset ulottuvuudet eli henkilöstön kyky ja halu hoitaa perustehtävänsä optimaalisen hyvin turvallisuuden kannalta, vaikuttavat myös sekä organisatorisiin ulottuvuuksiin että sosiaalisiin prosesseihin. (Reiman ym. 2008, 50, 90.) Määrällisillä kyselymenetelmillä voidaan tavoittaa vain organisatorisia ulottuvuuksia. Myös psykologisten ulottuvuuksien arviointi ja tutkiminen on myös tärkeää, sillä ne tavoittavat turvallisuuskulttuurin eräänlaisen hetkittäisen tuloksen. Turvallisuuskulttuurityön keskiössä on se, että organisaatiossa toimiville henkilöille muodostuu tarkoituksenmukaiset käsitykset turvallisuudesta ja sen myötä motivaatio toimia turvallisuuden rakentamiseksi. (Reiman ym. 2008, 90.) Tässä tutkimuksessa aineisto (N=38) kerättiin tarkoituksella opettajien kirjoitelmien avulla, jotta saadaan esille organisatoristen ulottuvuuksien lisäksi myös turvallisuuskulttuurin psykologisia ulottuvuuksia ja sosiaalisia prosesseja. Näin tämän tutkimuksen myötä muodostui kuva oppilaitoksen tämänhetkiseen turvallisuuskulttuurin nykytilaan kriittisesti suhtautuvista opettajista, joiden turvallisuusasenteet ja sitoutuminen ovat erittäin vahvoja ja joiden turvallisuusosaamisessa on vielä paljon kehittämisen varaa. Tähän tutkimukseen osallistuneet ja kyselyyn vastanneet opettajat ovat vastuuntuntoisia ja riskitietoisia ja he osaavat arvioida realistisesti koulumaailman mahdollisia turvallisuusuhkia ja vaaratekijöitä omassa opetustyössään. Lisäksi opettajat ovat erittäin kehittämismyönteisiä ja -haluisia, minkä osoittivat lukuisat kehittämisideat ja parannusehdotukset oppilaitoksen turvallisuuskulttuurin parantamiseksi. Opettajat kaipasivat lisää yhteistyötä ja osallistavaa keskustelukulttuuria turvallisuuden parantamiseen. Johdolta odotetaan osaamista ja aitoa sitoutumis- 118 ta, mikä tulisi näkyä myös käytännön toiminnassa oppilaitoksen arjessa. Erittäin positiivista oli kirjoitelmista kuvastuva opettajien halu ottaa myös opiskelijat osallisiksi turvallisuuden kehittämiseen. Opettajat haluavat luoda aidon ja välittävän toimintakulttuurin, jossa turvallisuutta pidetään arvokkaana asiana ja sen eteen tehdään töitä yhdessä. Tärkeänä opettajat pitivät myös omaa esimerkkiään opiskelijoille. Hyvä turvallisuuskulttuuri merkitsee siis arvoja ja asenteita, sitoutunutta ja ammattitaitoista henkilökuntaa, osaavaa turvallisuusjohtamista sekä päivitettyjä ohjeita ja normeja. Turvallisuuskulttuuri sisältää aina tavoitesuuntautunutta toimintaa, jossa organisaation kokonaisturvallisuutta tukee työntekijöiden itsearviointi. Näin organisaation turvallisuuskulttuuria voidaan pitää yksilön ja ryhmän arvojen, asenteiden, tietojen ja taitojen sekä käyttäytymisen ja arjen työn muodostamana kokonaisuutena. Opettajien arviot, näkemykset ja kokemukset oppilaitoksen turvallisuuskulttuurin nykytilasta poikkesivat melko paljon toisistaan. Mukana oli positiivisia kokemuksia ja toisaalta kriittisiä näkemyksiä tällä hetkellä vallitsevasta turvallisuuden tasosta. Kaksi kolmasosaa oli huolissaan vallitsevasta turvallisuustasosta, osan mielestä turvallisuus ei näy mitenkään oppilaitoksen arjen työssä ja käytännön teoissa. Näihin näkemyseroihin voi olla osasyynä ja perusteena eri koulutusalojen erilaiset alakulttuurit, jotka kuvastuvat siinä, miten turvallisuus näkyy lähiesimiesten toiminnassa, suhtautumistavoissa turvallisuuteen ja johtamiskulttuurissa, mitkä puolestaan vaikuttavat opettajien käytännön opetustyöhön ja koko yksikön tapaan toimia. Tässä herää tarve myös kriittiseen pohdintaan ja arviointiin niiden opettajien osuudesta, näkemyksistä ja kokemuksista, mitkä eivät ole mukana tämän tutkimuksen aineistoissa ja tuloksissa. Mitä mieltä ovat ne opettajat, jotka jättivät vastaamatta tähän kyselyyn? Tämän tutkimuksen tulosten perusteella kohdeoppilaitoksen turvallisuuskulttuurissa on paljon parannettavaa nimenomaan opettajien henkilökohtaisen turvallisuusosaamisen suhteen. Opettajien oma turvallisuusosaaminen on peruste arvioida sitä, millaiset valmiudet opettajilla on toimia toisaalta koulun turvallisuuskulttuurin kehittäjinä ja toisaalta toteuttaa laadukasta opetusta opetussuunnitelmien mukaisesti esimerkiksi työturvallisuuden ja työsuojelun osalta. Opettajat arvioivat kriittisesti omaa osaamistaan ja suurin osa tunnisti selkeästi omat osaamispuutteensa ja koulutuksen tarpeellisuuden omalla kohdallaan. Osa opettajista kirjoitti huolestuneensa jopa ahdistuneensa huomatessaan oman osaamattomuutensa turvallisuusasioissa ja tiedostaessaan, ettei työyhteisössä osata toimia , jos tulee eteen yllättävä hätätilanne. Henkilökohtaisen vastuun opettajat kokivat suureksi ja olivat mielestään vastuussa sekä omasta osaamisestaan että oppilaittensa turvallisuudesta. Tämä on yksi tärkeä turvallisuuskulttuurin psykologinen ulottuvuus. Lisäksi turvallisuuskulttuurin psykologiset ulottuvuudet näkyivät siinä, että opettajat pitivät turvallisuutta tärkeänä asiana 119 ja kantavat siitä selvästi huolta ja vastuuta. Opettajat olivat myös hyvin tietoisia omaan työhönsä ja oppilaitoksen toimintaan liittyvistä vaaroista ja riskitekijöistä. Turvallisuusosaaminen on suurimmalla osalla tähän tutkimukseen vastanneista opettajista heikolla tasolla ja näin ollen he eivät koe pystyvänsä suoriutumaan hyvin kaikista työtehtävistään. Lähes kaikki opettajat kokivat tarvitsevansa koulutusta ja harjoituksia. Osaamisensa hyväksi arvioivat opettajatkin kaipasivat ainakin käytännön tietojen ja taitojen päivityksiä säännöllisesti. Koulutuksia toivottiin paloturvallisuudesta poistumisharjoituksineen, väkivallan uhka- ja vaaratilanteista sekä niihin varautumisesta ja lisäksi ensiapukoulutusta säännöllisine kertauskoulutuksineen. Koulutuksia toivottiin järjestettäväksi systemaattisesti ja jatkuvasti ja ehdotettiin turvallisuuskävelyitä, täsmäkoulutuksia, tietoiskuja, turvallisuuskampanjoita intraan sekä täydennyskoulutuksia nonstoppina. Lisäksi opettajien näkemysten mukaan olisi hyvä olla osaava ja innostunut turvallisuusvastaava, joka olisi motivoiva henkilö ja pitäisi yllä jatkuvaa turvallisuuskeskustelua. Opettajat kuvasivat suurimmaksi osaksi työyksikön toimintaa, tapoja ja omia asenteitaan niin, ettei niiden alkuperää mietitty tarkemmin. Kuitenkin yhteisön oma vahva työkulttuuri saattaa olla myös turvallisuusriski, mutta se joko hyväksytään hiljaisesti tai työntekijät yksinkertaisesti saattavat sokeutua näille turvallisuuspoikkeamille. Opettajien vastauksissa oli tunnistettavissa erilaisia työyhteisössä ilmeneviä sosiaalisia prosesseja, joilla oli selvä vaikutus myös turvallisuuteen. Näitä sosiaalisten prosessien mukaisia ilmentymiä olivat mm. työyhteisön yhteisesti muodostetut säännöt ja normit, joita kaikki noudattivat. Lisäksi oli havaittavissa toimintatapojen optimointia ja ajelehtimista, mikä näkyi, että työyksiköiden toiminta on muokkautunut vähitellen paikallisten normien ja koettujen toimintamahdollisuuksien mukaan. Opettajat kuvasivat myös poikkeamien normalisoimista sillä, että toistuvat häiriöt, rikkinäiset laitteet ja ohjeiden laiminlyönti aletaan pikku hiljaa kokea ja mieltää osaksi työn arkea eikä niihin enää kiinnitetä huomiota, vaikka ne selvästi vaikuttavat turvallisuuteen. Tarkoituksena oli kirjoitelmien avulla saada esille turvallisuuskulttuurin kaikkia ulottuvuuksia. Tämä tavoite täyttyi hyvin. Tämän tutkimuksen perusteella oli havaittavissa selkeitä eroja eri koulutusalojen suhteen sekä psykologisissa, yksilökohtaisissa turvallisuuskulttuurin ulottuvuuksissa että myös organisaation sosiaalisissa ja ryhmätason ulottuvuuksissa. Mihinkään syvällisempään analyysiin ja vertailuun tai yleistäviin johtopäätöksiin eri koulutusalojen tai työkokemuksen suhteen ei näin pienen ja suppean aineiston tulosten perusteella voi kuitenkaan ryhtyä. Tämä olisikin erittäin kiinnostava jatkotutkimuksen aihe, millaisia turvallisuuskulttuurin erilaisia alakulttuureita eri koulutusaloilta ja yksiköistä löytyy asenteiden, osaamisen ja käytännön opetustyön suhteen huomioiden tarkastelussa 120 sekä organisatoriset ja psykologiset ulottuvuudet että sosiaaliset prosessit. Ja minkä mukaan erilaiset alakulttuurit ovat syntyneet. Turvallisuuskulttuurin organisatorisia ulottuvuuksia nousi esille useita. Tämän tutkimuksen tulokset ovat hyvin samansuuntaisia monen eri turvallisuustutkimuksen kanssa, joissa toistuvat ja painottuvat samantyyppiset teemat. Johdon sitoutuminen ja suhtautuminen turvallisuuteen tulee esille aina lähes kaikissa tutkimuksissa ja niin se korostui myös näissä tutkimustuloksissa. Ja siihen liittyvinä ulottuvuuksina nousi esille myös lähiesimiestoiminta sekä yhteistyö ja tiedonkulku. Näissä asioissa opettajien näkemysten ja kokemusten mukaan on paljon kehitettävää. Vaikuttaa siltä, että johto on ilmeisen hyvin onnistunut luomaan hienot julkilausumat oppilaitoksen arvoista ja turvallisuuden integroimisesta kaikkeen toimintaan ja laatuun, mutta näiden suunnitelmien ja strategioiden sekä todellisen tekemisen välillä näyttäisi olevan vielä syvä kuilu tässäkin oppilaitoksessa. Turvallisuusasioiden jalkauttamisessa, osaamisen kehittämisessä sekä aidossa sitoutumisessa turvallisuuteen näyttää tämän tutkimuksen mukaan olevan vielä paljon haasteita. Turvallisuuden kehittäminen tulee olemaan pitkäjänteistä ja vaativaa työtä eikä oikea , aito ja todellinen turvallisuus synny itsestään. Turvallisuusjohtamisessa ja turvallisuuskulttuurin kehittämisessä on syytä ottaa huomioon inhimillinen toiminta. Nimenomaan turvallisuuskulttuurin psykologiset ulottuvuudet ilmaisevat kaikkea sitä, mistä myös hyvässä turvallisuuskulttuurissa on kyse: suurin osa opettajista piti turvallisuutta aidosti tärkeänä asiana ja siitä kannettiin vastuuta, turvallisuutta ei ehkä vielä ymmärretä riittävän laajasti ja kaikki eivät miellä sitä osaksi omaa työtään, mutta toimintaan liittyvistä vaaroista ollaan tietoisia. Osa opettajista koki, ettei pääse mukaan osallistumaan ja vaikuttamaan turvallisuusasioihin eikä johto kuuntele kehittämisideoita. Tämä vaikutti selvästi opettajien kokemusten mukaan työmotivaatioon ja turvallisuuteen suhtautumiseen. Tästä syystä johdon olisi hyvä myös pohtia, mitä tapahtuu työntekijälle, joka joutuu elämään työssään ristiriidassa omien arvojensa kanssa. On selvää , että työmotivaatio ja sitoutuminen kärsii, työntekijä kyynistyy asioille ja sopeutuu asioihin turtumalla, josta seuraa myös välinpitämättömyyttä, mikä on selkeä turvallisuusriski. Pahimmillaan työntekijä voi jopa joutua harkitsemaan työpaikan vaihtoa ja poislähtöä kyseisestä organisaatiosta. Näennäisturvallisuus on vaarallista tositilanteissa ja siksi onkin tärkeää, että oppilaitoksissa varmistetaan todellinen käytännön osaaminen poikkeavissa yllättävissä hätätilanteissa. Positiivista oli myös oppivan organisaation piirteiden näkyminen joidenkin opettajien omassa toiminnassa ja yhteisissä toimintatavoissa. Organisaation oppimisessa pidetään 121 olennaisena sitä, että opitaan tunnistamaan ja analysoimaan erilaisia poikkeamia sekä suunnittelemaan ja toteuttamaan toimenpiteitä epäkohtien ratkaisemiseksi. Tässä tutkimuksessa tuli selvästi esille se, että joillakin aloilla pienistäkin virheistä pyrittiin oppimaan ja niitä raportoitiin eteenpäin. Johdon olisi tärkeää reagoida näihin ilmoituksiin välittömästi. Varsinaisista vaaratilanteista, häiriöistä ja tapaturmista oppimisen lisäksi hyvään turvallisuuskulttuuriin kuuluu lisääntyvä tietoisuus ja ymmärrys organisaation haavoittuvuuksista. Tämä tarkoittaa sitä, että johdon on myös tehtävä aktiivisesti riskien arvioimista ja kehitettävä ennakoivaa otetta turvallisuuteen, pidettävä yllä jatkuvaa turvallisuuskeskustelua, jotta voidaan reagoida ennen kuin jotain haitallista tapahtuu. Organisatorisen oppimisen käytännöt määritellään yhdeksi keskeiseksi ulottuvuudeksi ja tämä tarkoittaa sitä, että organisaation kaikilla tasoilla pitäisi suhtautua positiivisesti kysymiseen, kyseenalaistamiseen ja virheistä oppimiseen. Teoriaosuudessa esillä olevat opettajien mielipidekirjoitukset nykypäivän opetustyöstä ovat huolestuttavia ja tämän tutkimuksen tulokset valitettavasti tukevat niitä. Ei siis ole ihme eikä yllätys, että tässäkin tutkimuksessa nousivat selvästi eniten esiin väkivalta, mielenterveysongelmat, päihteet ja oppilaiden arvaamaton käytös suurimpina riskeinä ja uhkatekijöinä tämän päivän koulumaailmassa. Toisaalta nämä esimerkit osoittavat myös sen, että turvallisuusasiat ja työhyvinvointi kulkevat selvästi käsikädessä opettajien arkityössä. Myös tässä tutkimuksessa opettajat nostivat yhdeksi turvallisuuskulttuuriin kuuluvaksi asiaksi opettajien jaksamisen ja työhyvinvoinnin, joka nousi vastauksissa esille työn kuormittavuuden, johdon toiminnan, oman osaamattomuuden ja työhön liittyvien muutosten ja epävarmuustekijöiden vuoksi. Organisaation muutostilanne ja sen sivuvaikutukset näkyivät myös tämän tutkimuksen kirjoitelmissa ja niistä välittyi kokemuksia, joiden mukaan muutos, sen läpivienti ja hallinta ei ole onnistunut parhaalla mahdollisella tavalla. Tämän tutkimuksen tekemisen aikoihin opettajien jaksaminen, työhyvinvointi ja henkinen turvallisuus oli vastanneiden mukaan selvästi koetuksella kyseisessä oppilaitoksessa. Paasonen & Huumonen (2012) muistuttavat, että oppilaitoksissa turvallisuuskulttuurin kehittämisessä tulee hyödyntää kokonaisvaltaisen turvallisuuden viitekehystä ja kehittämisessä korostuu se, kuinka hyvin organisaatiossa osataan hyödyntää jo olemassa olevia vahvuuksia ja osaamista. Kehittämisen onnistuminen ja vaikuttavuus ovat täysin riippuvaisia henkilöstön halusta, asenteista ja yhteistyökyvystä muuttaa ja kehittää omia toimintatapojaan. Tämä tutkimus osoitti, että kyseisen ammatillisen oppilaitoksen opettajien turvallisuusasenteet olivat vahvoja. Tämä on hyvä asia tulevaisuuden kehittämistyötä ajatellen, sillä asenteilla ja asenneilmastolla on erittäin suuri rooli turvallisen työpaikan luomisessa. Opettajien turvallisuusasenteilla on myös oleellinen vaikutus opetuksen turvallisuuteen ja 122 oppilaille muodostuviin asenteisiin. Asenteiden laatu ja voimakkuus määräytyvät paljolti kokemusten perusteella. Peltosen & Ruohotien (1992) mainitsema asioiden sisäistämisaste tarkoittaa tässä yhteydessä opettajan tietoutta turvallisuusasioista. He puhuvat asenteiden ja kykyjen välisestä vuorovaikutussuhteesta. Mielenkiintoista olisikin syvällisemmän jatkotutkimuksen avulla tarkemmin selvittää, miten paljon johdon turvallisuustietoudella ja osaamisella on vaikutusta asenteisiin vai aiheutuuko esimerkiksi välinpitämätön asenne tietämättömyydestä. Ja mielenkiintoista olisi myös vertailla kyseisen oppilaitoksen johdon näkemyksiä ja kokemuksia oppilaitoksen turvallisuuskulttuurista. Missä määrin ne eroaisivat tai tukisivat tässä tutkimuksessa esille nousseita opettajien näkemyksiä? Lisäksi olisi tarpeellista selvittää erilaisten turvallisuuskoulutusten vaikuttavuutta ja niiden vaikutusta asenteisiin. Jälleen herää kriittinen kysymys tämän tutkimuksen osalta siitä, millaisia ovat turvallisuusasenteet niillä opettajilla, jotka eivät tähän kyselytutkimukseen vastanneet ollenkaan. Toinen erittäin mielenkiintoinen näkökulma oppilaitosturvallisuuden jatkotutkimukselle olisi opiskelijanäkökulma. Olisi todella mielenkiintoista tietää, miten tässä samassa oppilaitoksessa opiskelijat arvioivat turvallisuuskulttuurin nykytilaa ja miten turvallisuuden taso näyttäytyy opiskelijoille. Miten turvallisuudesta puhutaan ja miten työturvallisuuteen perehdytetään? Lisäksi olisi varmasti hyvin valaisevaa päästä arvioimaan opettajien turvallisuusosaamista ja turvallisuusasenteita oppilaiden silmin sekä sitä, miten he arvioivat koulun johdon toimintaa turvallisuuden suhteen. Samalla voisi selvittää, millaisia turvallisuusuhkia ja riskejä ammatillisen oppilaitoksen opiskelijat näkevät nykypäivän koulumaailmassa. Näkyykö turvallisuus oppilaitoksen arjessa ja jokapäiväisessä opetustyössä opiskelijoiden mielestä, ja jos näkyy niin miten? Mieleen tulee lisää mielenkiintoisia tutkimuskysymyksiä: millaisena opiskelijat kokevat omat turvallisuusosaamisensa sekä työturvallisuustaitonsa ja -asenteensa valmistuessaan ammattiin? Tulevaisuuden ammattiosaajat lähtevät töihin juuri sellaisella turvallisuustietoudella varustettuna ja sellaisen turvallisuusasenteen omaavina, millaisen mallin ja esimerkin me olemme heille ammatillisessa koulutuksessa antaneet ja opettaneet. Tässä tutkimuksessa opettajien kirjoitelmien avulla saatuja tuloksia ei ole mitenkään tarkoitus yleistää, mutta soveltaen niitä kuitenkin voidaan pohtia myös laajemmassa mittakaavassa esimerkiksi arvioitaessa oppilaitosten turvallisuuskulttuuria, opettajien turvallisuusosaamista sekä näiden asioiden kehittämistä eri oppilaitoksissa ja kaikilla koulutusasteilla. Tämän yksittäistapauksen tuloksia voidaan myös hyödyntää ja käyttää apuna suunniteltaessa oppilaitoksen turvallisuuskulttuurin laajempia tutkimuksia. Toivoisin, että tämä tutkimus osaltaan kannustaa ja motivoi eri tieteenalojen tutkijoita valitsemaan tutkimuskohteekseen oppilaitosturvallisuuden erilaisista näkökulmista lähestyen oppilaitoksen turvallisuuskulttuuria ja sen monia eri ulottuvuuksia. Toivon oman tutkimukseni toimivan 123 myös yhtenä kannanottona uusien valmistuvien opettajien turvallisuusosaamisen kehittämiseen, mikä tarkoittaa selkeitä lisäyksiä turvallisuusasioiden mukaan ottamiseen opettajankoulutuksessa ja opettajien täydennyskoulutuksessa. Haluan omalta osaltani olla kehittämässä oppilaitosturvallisuutta ja osallistua tämän tutkimuksen kautta yleiseen julkiseen keskusteluun ammatillisten oppilaitosten turvallisuuskulttuurista, turvallisuusjohtamisesta ja opettajien turvallisuusosaamisesta sekä erilaisista turvallisuusriskeistä tämän päivän koulumaailmassa. Toivon myös, että tämän tutkimuksen kohdeorganisaatio hyödyntää näitä tutkimuksen tuloksia arvioidessaan, kehittäessään ja parantaessaan omaa turvallisuuskulttuuriaan. Johdolla on iso haaste näyttää omaa esimerkkiä, aitoa sitoutumista ja lähteä jalkauttamaan suunniteltuja strategioita ja toimintamalleja käytäntöön. Tämä tapaustutkimus osoitti, että asenteet ovat kohdallaan, tietotaitoa tarvitaan lisää ja sitten turvallisuus mukaan käytännön toimintaan ja arjen työhön. Sitoutuneet opettajat ja motivoituneet oppilaat ovat valtava resurssi kouluissa. Turvallisuuskulttuurin kehittämisessä on kyse ihmisten toiminnasta ja kulttuurilähtöisellä kehittämistavalla on mahdollista saada koko henkilöstö mukaan turvallisuustyöhön. Turvallisuus on iso haaste, mutta myös suuri mahdollisuus tulevina vuosina. Tätä pitäisi osata oppilaitoksissa hyödyntää kehitettäessä kokonaisvaltaisesti ja systemaattisesti oppilaitoksen turvallisuuskulttuuria tulevaisuudessa. Turvallisuus on itsestäänselvyys, mutta se ei edelleenkään synny tyhjästä. 124 LÄHTEET Aadeli, S., Aalto, R., Myllymäki, H., Pekkarinen, J., Poutala, M., Rinta-Rahko, A. & Suurnäkki, T. 2004. Käsityön työturvallisuusopas teknisen työn ja tekstiilityön opetukseen. Opetushallitus. Helsinki. Ahonen, H. 2012. Psykologille seitsemässä koulupäivässä. Koulut: Toisen asteen opiskelijoillekin taataan kuraattori ja psykologi. Lehtiartikkeli. Satakunnan Kansa 22.4.2012. Uutiset. Ajzen, I. & Fishbein, M. 1980. Understanding attitudes and predicting social behaviour. Lontoo: Prentice-Hall. Ammatillisen perustutkinnon perusteet. Määräys 17/011/2009. Opetushallitus. 2009. Nuoriso- ja vapaa-ajanohjauksen perustutkinto, nuoriso-ja vapaa-ajan ohjaaja 2009. Asetus pelastustoimesta 468/2003§ 9. http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2003/20030787 (Viitattu 10.10.2012) Autere, M., Joutsi, L., Peltokangas, M., Rantala, P., Tervo, V-P. & Turunen O. 2003. Pelastuslaitoksen valistustyön suunnittelu. Tampere: Sisäasiainministeriö, Pelastusopisto ja Suomen Pelastusalan Keskusjärjestö. Beck, U. 2002. The Terrorist Treat. World Risk Society Reviseted. Theory, Culture & Siciety 19 (4), 39-55. Beck, U. 1992. Risk Society. Towards a New Modernity. London: Sage. Benyik, L. & Kohen, B.S. 2011. Nuoret tappajat kouluissamme. Laura Benyik & Shamuel B. Kohen. Ensimmäinen painos. Cooper, D. 1998. Improving safety culture: a practical guide. Chichester: John Wiley & Sons. Cox S. & Cox T. 1996. Safety, System and People. Oxford: Butterworth-Heinemann. Ellonen, E. 2012. Henkilöturvallisuus opetustyössä. Teoksessa Lindfors E. (toim.) Kohti turvallisempaa oppilaitosta! Oppilaitosten turvallisuuden ja turvallisuuskasvatuksen tutkimus- ja kehittämishaasteita. OPTUKE-verkoston I tutkimus- ja kehittämissymposium 2011. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteiden yksikkö. Erwin, P. 2005. Asenteet ja niihin vaikuttaminen. Helsinki: WSOY. Eskola, J. & Suoranta, J. 2008. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino. Euroopan työterveys- ja työturvallisuusvirasto. 2005. Yrityksen turvallisuuskulttuuri. http://fi.osha.europa.eu/good_practise/turvallisuus/kulttuuri.stm (Luettu 14.2.2011) Firth-Cozens, J. 2006. Leadership and quality of healthcare. Teoksessa: Cox, J., Hutchinson, A. & McAvoy, P. (toim.) Understanding doctors´ performance. Abingdon: Radcliffe. 125 Fishbein, M. & Ajzen, I. 1975. Belief, attitude, intention and behavior: an Introduction to theory and research. Reading, MA: Addison-Wesley. Flin, R. 2007. Measuring safety culture in healthcare: A case for accurate diagnosis. Safety Science 45, (6), 653-667. Flin, R. 2003. "Danger - men at work" : Management influence on safety. Human Factors and Ergonomics in Manufacturing, 13, 261-268. Flink, A-L., Reiman, T. & Hiltunen, M. 2007. Heikoin lenkki? Riskienhallinnan inhimilliset tekijät. Helsinki: Edita. Glendon, A.I., Clarke, S.G. & & McKenna, E.F. 2006. Human Safety and Risk Management. Second edition. Boca Raton: CRC. Guldenmund, F. 2007. The use of questionnaires in safety culture research - an evaluation. Safety Science 45, (6), 723-743. Guldenmund, F.W. 2000. The Nature of safety culture: a review of theory and research. Safety Science 34, (1), 215-257. Goldstein, A.P., Glick, B. & Gibbs, J.C. 2011. Aggression Replacement Training - ryhmäharjoitusmenetelmä aggressiivisesti käyttäytyville nuorille. Suom. Röning T. , Reiman S. & Reiman O. Kolmas painos. Helsinki: Suomen ART ry. Hallikainen, P. 2010. Koulutuksella turvallisuutta? Seurantatutkimus Turun telakan turvallisuuskulttuurista. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja C: 19. Turku. Hamarus, P. 2006. Koulukiusaaminen ilmiönä. Yläkoulun oppilaiden kokemuksia kiusaamisesta. Jyväskylän yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta. Väitöskirja. Hanén, T. 2005. Turvallisuusjohtaminen ja rajavartiolaitos - Yksittäisten onnettomuuksien tutkinnasta strategisten häiriöiden hallintaan. Julkaisusarja 1, Tutkimuksia N:o 30. Helsinki: Maanpuolustuskorkeakoulu, Johtamisen laitos. Helkama, K. 1998. Johdatus sosiaalipsykologiaan. Helsinki: Edita. Hirsjärvi,S., Remes, P. & Sajavaara,P. 2007. Tutki ja kirjoita. Helsinki: Tammi. Hirvi, J. 2010. Turvallisuuskulttuurin arviointi ja kehittäminen puolustusvälineteollisuuden yrityksessä. Diplomityö. Automaatiotekniikan koulutusohjelma. Tampereen teknillinen yliopisto. Hopkins, A. 2005. Safety, culture and risk. The organizational causes of disasters. Sydney: CCH Australia Limited. Hätönen, H. 2007. Oppiva organisaatio. Koulutusmateriaalia 8.10.2007. Helsinki: EducaInstituutti Oy. Isokorpi, T. 2003. Tunneälytaitojen ja yhteisöllisyyden oppiminen reflektoinnin ja ryhmäprosessien avulla. Akateeminen väitöskirja. HAMK & AKTK –julkaisuja 1/2003. Yhteis- 126 työssä Tampereen yliopiston Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskus ja Hämeen ammattikorkeakoulu. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu. Jalava, U., Palonen, T., Keskinen, S. & Kontkanen, L. 1999. Osaaminen Yrityksessä. Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen julkaisuja A:74. Turku: Turun yliopisto. Täydennyskoulutuskeskus. Jauhiainen, A. & Tähtinen, J. 2012. Turvallisempaan lapsuuteen, nuoruuteen ja kouluun. Kasvatus 43(4), 333-335. Jukarainen, P., Syrjäläinen, E. & Värri, V-M. 2012. Kohti turvallista ja hyvinvoivaa koulua - valvontaa, vastuuta ja elämää erilaisuuden kanssa. Kasvatus 43(3), 244-253. Juuti, P. & Virtanen, P. 2009. Organisaatiomuutos. Otava. Karila, K. & Nummenmaa A. R. 2001. Matkalla moniammatillisuuteen. Kuvauskohteena päiväkoti. Helsinki: WSOY. Kekkonen, M. 2000. Perusturvallisuus päivähoidossa. Tehy ry. Sarja B: Selvityksiä 1 / 2000. Kiilakoski, T. 2009. Viiltoja. Analyysi kouluväkivallasta Jokelassa. Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura. Verkkojulkaisu 28. http://www.nuorisotutkimusseura.fi/julkaisuja/viiltoja.pdf (Luettu 11.2.2013) KiVa Koulu hanke 2011. KiVa Koulu - tehdään se yhdessä ! http://www.kivakoulu.fi/ (Luettu 14.2.2013) Kirjavainen P. & Laakso-Manninen R. 2001. Strategisen osaamisen johtaminen. Yrityksen tieto ja osaaminen kilpailuedun lähteeksi. Helsinki: Oy Edita Ab. Kohti 0-tapaturmaa – Työtapaturmien torjunnan toimintapoliittinen muistio. 2000. Työsuojelujulkaisuja 36. Tampere: Sosiaali- ja terveysministeriö. Kreus, J., Pelkonen, N., Ranta,T., Turunen, T., Viitanen, J. & Vuoripuro, J. 2010. Korkeakoulun turvallisuuskäsikirja vakavien henkilöriskien hallinta. Laureaammattikorkeakoulun julkaisusarja C 14. Korkeakouluturvallisuus. Laurea. Leppävaara. Espoo: Laurea. Kuoppala, T. & Säkkinen, S. 2012. Lastensuojelu . THL Tilastoraportti 26/2012, 27.11.2012. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. http://www.thl.fi/fi_FI/web/fi/tilastot/aiheittain/lasten_sosiaalipalvelut/lastensuojelu Kuussaari, K., Pietikäinen, M. & Puhakka, T. 2010. Nuoret ja aikuiset tilastojen ja kyselytutkimusten valossa. Teoksessa Anttila, A-H., Kuussaari, K. & Puhakka, T. (toim.) Ohipuhuttu nuoruus? Nuorten elinolot -vuosikirja. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto / Nuorisotutkimusseura, Terveyden ja hyvinvoinnin laitos THL & Valtion nuorisoasiain neuvottelukunta Nuora. 16-58. Kyllönen, T. & Rickman, A. 2011. Henkilöturvallisuus koulussa. Vaarallisen käytöksen ennakointi ja hallinta. Jyväskylä: PS-kustannus. 127 Kytömäki, L. 2011. Opas turvallisuuskävelyn järjestämiseen. Opinnäytetyö. Laurean ammattikorkeakoulu. Lapsen ja nuoren hyvä arki -projekti. Laurea. Leppävaara. Kärkkäinen M. 2005. Yhteisöllinen johtaminen esimiehen työvälineenä. Helsinki: Edita Prima Oy. Laaksola, H. 2012. Tarvitaan suurta kasvatuskeskustelua. Opettaja 24-25/2012, 3. Laki ammatillisesta koulutuksesta 630/1998. http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980630 (Luettu11.11.2012) Langman, P. 2009. Why Kids Kill? Inside the minds of school shooters. Palgrave MacMillan. New York, USA. Lappalainen, J., Kivimäki, T., Ketola, J-M. & Heinimaa, T. 2001. Turvallisuuskultuuri ja sen mittaaminen muuttuvissa töissä. Työ ja ihminen, 4-5, 268-279. Lanne, M. 2007. Yhteistyö yritysturvallisuuden hallinnassa. Tutkimus sisäisen yhteistyön tarpeesta ja roolista suurten organisaatioiden turvallisuustoiminnassa. Väitöskirja. VTT Publications 632. Espoo: VTT. Lanne, M. 2001. Yliopistojen ja korkeakoulujen turvallisuusjohtaminen. Diplomityö. Tampereen teknillinen korkeakoulu. Turvallisuustekniikka. Raportti 86. Tampere. Leppänen, J. 2006. Yritysturvallisuus käytännössä. Turvallisuusjohtamisen portfolio. Helsinki: Talentum. Levä, K. 2003. Turvallisuusjohtamisjärjestelmien toimivuus: Vahvuudet ja heikkoudet suuronnettomuusvaarallisissa laitoksissa. TUKES-julkaisu 1/2003. Lindfors, E. 2012. Turvallinen oppimisympäristö, oppilaitoksen turvallisuuskulttuuri ja turvallisuuskasvatus - käsitteellistä pohdintaa ja kehittämishaasteita. Teoksessa Lindfors E. (toim.) Kohti turvallisempaa oppilaitosta! Oppilaitosten turvallisuuden ja turvallisuuskasvatuksen tutkimus- ja kehittämishaasteita. OPTUKE-verkoston I tutkimus- ja kehittämissymposium 2011. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteiden yksikkö. Linjala, T. & Waitinen, M. 2005. Poistumisharjoitusopas. Porvoo: Suomen palopäällystöliitto ry. Linna, I. 2007. Käsityönopettajien turvallisuustietous ja -asenteet. Käsityötieteen pro gradu -tutkielma. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos. Käsityönopettajien koulutus. Joensuun yliopisto. Luoma, S. 2012. Turvallisuuskulttuurin kehittäminen koulu-uhkauksen kohdanneessa oppilaitoksessa. Vantaan kaupungin tapaus. Pro gradu -tutkielma. Opettajankoulutuslaitos. Hämeenlinna. Kasvatustieteiden tiedekunta. Tampereen yliopisto. Luukkainen, O. 2012. Turvallisuudesta on huolehdittava. Opettaja 16/2012, 7. 128 Lämsä, A-L. 2009. Kiusaamisen muodot ja ulottuvuudet. Teoksessa Lämsä, A-L. (toim.) Mun on paha olla. Näkökulmia lasten ja nuorten psyykkisen pahoinvointiin. Juva: PSkustannus. 59-72. Markkula, J. & Öörni, E. (toim.) 2009. Turvallinen elämä lapsille ja nuorille. Kansallinen lasten ja nuorten tapaturmien ehkäisyn ohjelma. Raportti 27/2009. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Helsinki: Sosiaali- ja terveysministeriö. Mauno, S. & Ruokolainen, M. 2005. Organisaatiokulttuurin yhteys henkilöstön hyvinvointiin ja työasenteisiin. Teoksessa U. Kinnunen, T. Feldt & S. Mauno (toim.) Työ leipälajina. Työhyvinvoinnin psykologiset perusteet. Keuruu: Otava, 142-165. Mearns K. & Flin R. 1999. Assessing the state of organizational safety - Culture or climate? Developmental, Learning, Personality, Social. Spring. Current Psychology. Vol 18 (1), 5-17. Metsämäki, H. & Repo, T. 2012. Opetushallitus: Koulujen turvallisuudessa yhä kohennettavaa. Kotimaa: Kiusaaminen on todella iso kysymys. Lehtiartikkeli. Satakunnan Kansa 3.4.2012. Uutiset. STT. Helsinki. Myrskylä, P. 2012. Hukassa – Keitä ovat syrjäytyneet nuoret? EVA -analyysi n:o 19, 2/2012. Elinkeinoelämän Valtuuskunta. http://www.eva.fi/wp-content/uploads/2012/02/Syrjaytyminen.pdf Mäkinen, K. 2007. Organisaation strateginen kokonaisturvallisuus. Helsinki: Edita. Mäkinen, K. 2005. Strategic Security. Dissertatio. Helsinki: Finnish National Defence College, Department of Education Research Centre for Action Competence, Identity and Ethies. Mäkinen, M. & Peltola, O. Koulukiusaaminen. Luokanopettajan näkemyksiä ilmiöstä. Pro gradu -tutkielma. Opettajankoulutuslaitos. Hämeenlinna. Kasvatustieteiden tiedekunta. Tampereen yliopisto. Mäkisalo, M. 2003. Yhdessä onnistumme. Opas työyhteisön kehittämiseen ja hyvinvointiin. Helsinki: Tammi. Nakari, R. & Valtee, P. 1995. Menestyvä työyhteisö. Yhteistoiminnallisuuden näkökulmia työyhteisön kehittämiseen. Jyväskylä: Gummerus. Niemelä, P. 2000. Turvallisuuden käsite ja tarkastelukehikko. Teoksessa Niemelä P. & Lahikainen A-R. (toim.) Inhimillinen turvallisuus. Tallinna: Kirjakas. Niemi, A. 2006. Röntgenhoitajien turvallisuuskulttuuri säteilyn lääketieteellisessä käytössä – kulttuurinen näkökulma. Akateeminen väitöskirja. Acta University Oulu D 905. Hoitotieteen ja terveyshallinnon laitos. Oulun yliopisto. Norman, D. 1991. Miten avata mahdottomia ovia? Tuotesuunnittelun salakarit. (Suomennos Annu James). Jyväskylä: Gummerus. Nykänen, A-S. 2012. Lapsilla on vakavia psyykkisiä ongelmia. Niitä ei ratkaista kurinpidolla eikä rangaistuksilla. Lehtiartikkeli.14.10.2012. Helsingin Sanomat. 129 OAJ. 2013. Koulun lisääntyneet väkivaltatilanteet huolettavat OAJ:tä. Lehdistötiedote 15.5.2013. OAJ Opetusalan Ammattijärjestö. http://www.oaj.fi/OAJ/faces/oracle/webcenter/portalapp/pages/internet/FI/media/ (Luettu 15.5.2013) Oikeusministeriö. 2009. Jokelan koulusurmat. Tutkintalautakunnan raportti. Oikeusministeriön julkaisuja 2009:2. Helsinki. http://www.om.fi/Etusivu/Julkaisut/1232607489599 ( Luettu 11.11.2012) Oittinen, A. 2010. Turku ja Tallinna rakentavat lasten ja nuorten hyvinvointikumppanuutta. http://www.safeandactiveschoolday.eu/?page=news&news=FI&id=9 (Luettu 1.1.2013) Oksanen, A., Nurmi, J. & Räsänen, P. 2011. Pahuus ja väkivallan käsittelemisen ongelma Jokelan ja Kauhajoen koulusurmien jälkeen. Janus vol. 19 (2), 2011, 104-121. Onnettomuustutkintakeskus. 2009. Viiden nuoren kuolemaan johtanut omakotitalopalo Naantalissa 9.10.2009. Tutkintaselostus B1/2009Y. Opetushallitus. 2012a. OPS2016. Perusopetuksen uuden opetussuunnitelman perusteiden ensimmäinen luonnos. http://www.oph.fi/ops2016/perusteluonnokset/103/0/tulevaisuuden_edellyttama_laajaalainen_osaaminen (Luettu 22.11.2012) Opetushallitus. 2012b. Opetustoimen turvallisuusopas. http://www.oph.fi/opetustoimen_turvallisuusopas (Luettu 14.2.2013) Opetushallitus. 2006. Lisäsivu Käsityön työturvallisuusoppaaseen. http://www.tekninenopettaja. net/docs/lisasivu.pdf (Luettu 4.2.2013) Opetus- ja kulttuuriministeriö 2012. Aineistot: opiskeluun soveltumattomuuteen ratkaisuja (SORA). http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/koulutuspolitiikka/vireilla_koulutus/arkisto/sora/ (Luettu 14.2.2013) Opetusministeriö, Sosiaali- ja terveysministeriö & Sisäaisainministeriö. 2008. Turvallisuus ja kriisitilanteisiin varautuminen kouluissa ja oppilaitoksissa. Luentomateriaali. http://www.oph.fi/opetushallitus/konferenssien_aineistoa/turvallisuus_ja_kriisitilanteisiin_ varautuminen (Luettu 11.11.2012) Optuke. 2013. OPTUKE-verkosto. Mikä on OPTUKE? http://optuke.wordpress.com/optuke-verkosto/ (Luettu 22.4.2013) Otala, L. 2002. Oppimisen etu – kilpailukykyä muutoksessa. Helsinki: WSOY. O´Toole, M. 2002. The relationship between employees´ perceptions of safety and organizational culture. Journal of Safety Research, 33, 231-243. Paasonen, J. (toim.) 2012. Oppilaitoksen turvallisuusjohtaminen. Helsinki: Tietosanoma Oy. Paavonheimo, R. 2009. Selvitys lasten tapaturmien ehkäisystä. Lapsen turvaksi –hanke 2007 – 2009 . Mannerheimin Lastensuojeluliitto. 130 Palukka P. & Salminen S. 2003. Työturvallisuuskoulutuksen valtakunnallinen selvitys. Työturvallisuus kohti maailman kärkeä. Tampereen teknillinen yliopisto, turvallisuustekniikan laitos ja Työterveyslaitos. Tampere. Pelastuslaki 13.6.2003 / 468. (Luettu 11.12.2012) http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2003/20030468 Peltonen, M. & Ruohotie, P. 1992. Oppimismotivaatio. Teoriaa, tutkimuksia ja esimerkkejä oppimishalukkuudesta. Keuruu: Otava. Peltonen, H. & Väyrynen, P. 2009. Kiusaaminen, väkivalta ja häirintä. Teoksessa Väyrynen, P., Saaristo, V., Wiss, K. & Rigoff, A-M. (toim.) Hyvinvoinnin ja terveyden edistäminen ammatillisessa oppilaitoksessa. Perusraportti kyselystä vuonna 2008. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinninlaitos & Opetushallitus, 121–123. Pentti, V. 2003. Turvallinen yhteisö – Turvattu yksilö. Turvallisuutta kasvatuksen ja yhteiskuntapolitiikan keinoin. Helsinki: Yliopistopaino. Pidgeon N. 1991. Safety culture and risk management in organizations. Journal of CrossCultural Psychology, 22 (1), 129-140. Piirainen, L. 2011. "Turvallinen koulu on paikka , jossa tuntee olonsa turvalliseksi." - 6. 9. luokkalaisten kokemuksia ja näkemyksiä turvallisesta koulusta. Pro gradu -tutkielma. Luokanopettajakoulutus. Hämeenlinna. Kasvatustieteiden yksikkö. Tampereen yliopisto. Pisto M. H. , Kyrölä T., Kähäri R. & Nurminen K. 2007. Turvallisuusjohtaminen tutuksi. Julkaisematon lähde. Finnsecurity ry turvallisuusjohtamisjaosto. PRONTO. 2010. Pelastustoimen resurssi- ja onnettomuustilastojärjestelmä. Suomen Sisäasiainministeriö. Punamäki, R-L., Tirri, K., Nokelainen, P. & Marttunen, M. 2011. Koulusurmat - Yhteiskunnalliset ja psykologiset taustat ja ehkäisy. Suomalaisen tiedeakatemian kannanottoja 2/2011. http://www.acadsci.fi/kannanottoja/koulusurmat.pdf (Luettu 10.10.2012.) Puohiniemi, M. 2002. Arvot, asenteet ja ajankuva. Opaskirja suomalaisen arkielämän tulkintaan. Vantaa. Purjo, T. 2011. Väkivaltaisesta nuoruudesta vastuulliseen ihmisyyteen. Väitöskirja. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta, Opettajankoulutuslaitos. Acta Universitatis Tamperensis : 1565. Tampere: Tampere University Press. Rantalainen, K. 2012. Onko kouluista tulossa hoitolaitoksia? Opettaja 46/2012, 8. Rautava, M. 2006. Koulun kriisisuunnitelman laatiminen. http://www.edu.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/oph/embeds/118324_koulun_kriisi suunnitelman_laatiminen.pdf (Luettu 14.2.2013) Reason, J. 1998. Achieving a safety culture: Theory and practise. Work & Stress (12), 293306. Reason J. 1997. Managing the Risk of Organizational Accidents. Aldershot. Ashgate. 131 Reiman, T. & Oedewald, P. 2008. Turvallisuuskriittiset organisaatiot. Onnettomuudet, kulttuuri ja johtaminen. Helsinki: Edita Publishing Oy. Reiman T., Pietikäinen E. & Oedewald P. 2008. Turvallisuuskulttuuri. Teoria ja arviointi. VTT Publications 700. Helsinki: Edita Prima Oy. Reiman T. (1999) Organisaatiokulttuuri ja turvallisuus. Kirjallisuuskatsaus. VTT – tiedotteita 2009. Espoo: Valtion teknillinen tutkimuskeskus. Rinne, R., Haltia, P., Hallikainen, P. & Himberg, H. 2004. Suomalainen laivanteko 2000luvun vaihteessa: Työstä, turvallisuudesta ja oppimisesta suomalaisessa telakkateollisuudessa. Turku: Turun yliopiston kasvatustieteiden julkaisuja A: 202. Rissa, K. 1999. Riskit hallintaan. Työturvallisuuskeskus. Jyväskylä: Gummerus Oy. Rissanen, R. 2006. Fenomenografia. Kokonaisuudessa Saaranen-Kauppinen A. & Puusniekka A.2006. KvaliMOTV - Menetelmäopetuksen tietovaranto . Tampere: Yhteiskuntatieteellinen tietoarkisto. http://www.fsd.uta.fi/menetelmaopetus/kvali/L5_1.html (Luettu 11.11.2012) Roberts, S. D., Wilcox P., May D. C., & Clayton, R. R. 2007. My school or our school? The effects of individual versus shared school experiences on teacher perceptions of safety. Journal of School Violence, 6 (4) , 33–55. Ruuhilehto, K. & Vilppola, K. 2000. Turvallisuuskulttuuri ja turvallisuuden edistäminen yrityksessä. Tukes-julkaisu 1 / 2000. Helsinki: Turvatekniikan keskus. Ruuhilehto, K. & Kuusisto, A. 1998. Turvallisuuskulttuuri – mitä se on ? Tukes-julkaisu 3/1998. Helsinki: Turvatekniikan keskus. Ruohomäki, I. 1997. Turvallisuuden kestävä kehittäminen. Työsuojeluhallinto. Työturvallisuuskeskus. Tampere. Ruohotie, P. 1997. Oppimalla osaamiseen ja menestykseen. Helsinki : Oy Edita Ab. Ruohotie, P. & Honka, J. 1997. Osaamisen kehittäminen organisaatiossa. Saarijärvi. Saaranen-Kauppinen, A. & Puusniekka, A. 2006 . KvaliMOTV - menetelmäopetuksen tietovaranto. Tampere: Yhteiskuntatieteellinen tietoarkisto. http://www.fsd.uta.fi/menetelmaopetus/kvali/index.html (Luettu 11.11.2012) Saarela-Kinnunen, M. & Eskola, J. 2010. Tapaus ja tutkimus = Tapaustutkimus? Teoksessa Altola J. & Valli R. Ikkunoita tutkimusmetodeihin I. Jyväskylä: PS-kustannus. Saari, S. 2010. Kauhajoen ampumatapahtuman jälkeinen kriisityö. Kommenttipuheenvuoro Helsingissä, psykososiaalisen tuen ja palvelujen seminaarissa 5.3.2010. Saari, S. 2008. Kuin salama kirkkaalta taivaalta. Kriisit ja niistä selviytyminen. 5. painos. Helsinki: Otava. 132 Saariluoma, P. 2003. Ajattelu työelämässä. Helsinki: WSOY. Saarsalmi, O. (toim.) 2008. Päivähoidon turvallisuussuunnittelu. Sosiaali- ja terveysministeriö ja Stakes. Oppaita 71. Sahi, T., Castrén, M., Helistö, N. & Kämäräinen, L. 2006. Ensiapuopas. Suomen Punainen Risti. Duodecim. Jyväskylä: Gummerus. Salmi, V. & Kivivuori, J. 2009. Opettajiin kohdistuva häirintä ja väkivalta 2008. OPTL verkkokatsauksia 10/2009. Helsinki: Oikeuspoliittinen tutkimuslaitos. http://www.optula.om.fi/1247667027833 (Luettu 14.2.2013) Salmivalli, C. 2003. Koulukiusaamiseen puuttuminen: kohti tehokkaita toimintamalleja. Jyväskylä: PS-kustannus. Sarala, U. & Sarala, A. 1998. Oppiva organisaatio. Oppimisen, laadun ja tuottavuuden yhdistäminen. Helsinki : Helsingin yliopisto , Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Schein, E. 2004. Yrityskulttuuri - Selviytymisopas - Tietoa ja luuloja kulttuurimuutoksesta. Espoo: Laatukeskus. Schein, E. 1991. Organisaatiokulttuuri ja johtaminen. Espoo: Weilin+Göös. Shavitt, S. 1989. Operationalizing functional theories of attitudes. Teoksessa Pratkanis ER., Brecker SJ. & Greenwald AG. (toim.) Attitude structure and function. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Silvola, H. 2007. Kriisi koulussa. Teoksessa Pohjonen-Pirhonen, C., Poutiainen, K. ja Samulin, H. (toim.) Kriisityön käsikirja. Käytännön opastusta kriisin kohdatessa. Helsinki: Kirjapaja, 113–114. Simola, A.2005. Turvallisuuden johtaminen esimiestyönä - Tapaustutkimus pitkäkestoisen kehittämishankkeen läpiviennistä teräksen jatkojalostustehtaassa. Acta Universitatis Ouluensis Technica C 224. Väitöskirja. Oulu: Oulun Yliopisto. Sisäasiainministeriö. 2012. Turvallisempi huominen. Sisäisen turvallisuuden ohjelma. Sisäasiainministeriön julkaisusarja 26/2012. Helsinki: Sisäasiainministeriö. Sisäasiainministeriö. 2010a. Onnistumisen iloa - Turvallisuuden hyviä käytäntöjä Sisäinen turvallisuus. Sisäasiainministeriön julkaisuja 34/2010 http://www.intermin.fi/julkaisu/342010?docID=24920 (Luettu 1.1.2013) Sisäasiainministeriö . 2010b. Oppilaitoksen turvallisuus. Työryhmän raportti. Sisäasiainministeriön julkaisut 40/2009. Helsinki: Sisäasiainministeriö. SPEK. 2002. Turvallisuusselvityksen laadintaopas. SPEK opastaa 18. Suomen Pelastusalan Keskusjärjestön julkaisu. Tampere. SPPL. 2013. Opetusalan turvallisuusfoorumi. http://www.sppl.fi/koulutus_ja_tapahtumat/kaikki_tapahtumat (Luettu 14.2.2013) 133 Soini, S. 2009. Henkinen hyvinvointi. Teoksessa Kämäräinen, M., Lappalainen, J. Oksa, P., Pääkkönen, R., Rantanen, S., Saarela K., Sillanpää, J & Soini, S. (toim.) Työsuojelun perusteet. 5. painos. Työterveyslaitos, 83–85. Somerkoski, B. 2012. Kouluikäisten luvaton sytyttely ja siihen puuttuminen. Teoksessa Lindfors E. (toim.) Kohti turvallisempaa oppilaitosta! Oppilaitosten turvallisuuden ja turvallisuuskasvatuksen tutkimus- ja kehittämishaasteita. OPTUKE-verkoston I tutkimus- ja kehittämissymposium 2011. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteiden yksikkö. Somerkoski, B. 2007. Lasten luvaton tuli - perusasteen oppilaat sytyttelijöinä. Väitöskirja. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C:261. Turun yliopisto. Turku. Somerkoski, B. & Ketola, J. 2010. Koulupalot Suomessa. PRONTOn tietokanta 20052009. B-sarja. Tutkimusraportti 5/2010. Pelastusopisto. SORA -lainsäädäntökoulutus 2011. SORA -lainsäädäntökoulutuksen aineisto (pdf). 27.10.2011. Opetus- ja kulttuuriministeriö. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Koulutus/koulutuspolitiikka/vireilla_koulu tus/arkisto/sora/liitteet/SORA_kalvot_pxivitetty27102011.pdf (Luettu 14.2.2013) Sosiaali- ja terveysministeriö. 2006. Turvallisesti kotona ja vapaa-aikana. Koti- ja vapaaajan tapaturmien ehkäisyn tavoiteohjelma vuosille 2007 – 2012. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2006:24. Helsinki: Sosiaali- ja terveysministeriö. Suomen ART. 2012. Suomen ART ry. http://www.suomenart.com/ (Luettu 11.12.2012) Suomen Kuntaliitto. 2002. Riskienhallinnan järjestäminen ja riskien arviointi kunnissa. Opas kuntien riskienhallinnan järjestämiseksi. Helsinki: Suomen Kuntaliitto. Sydänmaanlakka, P. 2003. Älykäs organisaatio. Tiedon, osaamisen ja suorituksen johtaminen. Helsinki : Tallentum Media Oy. Tuisku, E. & Arvonen, S. 2006. Turvallisuuskävely – varautumiseen oppeja kokemalla. Suomen Palopäällystöliitto ry. Porvoo. Työsuojeluhallinto. 2013. Työolo- , vaara- ja haittatekijät. Väkivallan uhka työssä. http://www.tyosuojelu.fi/fi/vakivallanuhka (Luettu 4.4.2013) Työsuojeluhallinto. 2010.Turvallisuusjohtaminen. Työsuojeluoppaita ja –ohjeita 35. Aluehallintovirasto. Tampere. Työsuojeluhallinto. 2007. Ensiapuvalmius työpaikoilla. Työsuojeluoppaita ja –ohjeita 33. Tampere. Työturvallisuuskeskus. 2010. Työturvallisuus ja työhyvinvointi opetustyössä. Työturvallisuuskeskus TTK, Kuntaryhmä ja Palveluryhmä. Työturvallisuuslaki 2002/738. http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2002/20020738 (Luettu 11.12.2011) Valonen, K. 2012. Mitä koulusurmat ovat meille opettaneet? Teoksessa Lindfors E. (toim.) Kohti turvallisempaa oppilaitosta! Oppilaitosten turvallisuuden ja turvallisuuskasvatuksen 134 tutkimus- ja kehittämishaasteita. OPTUKE-verkoston I tutkimus- ja kehittämissymposium 2011. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteiden yksikkö. Valtioneuvoston asetus pelastustoimesta 4.9.2003 / 787 http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2003/20030787 (Luettu 11.12.2011) Valtiovarainministeriö. 2004. Arvot arkeen. Pilottivirastojen kokemukset ja työryhmän johtopäätökset. Helsinki: Edita Prima Oy. Varto, J. 1996. Laadullisen tutkimuksen metodologia. Helsinki: Kirjayhtymä. Viitala, R. 2000. Osaamisen johtaminen esimiestyössä. Väitöskirja. Liiketaloustiede 44. Johtaminen ja organisaatiot. Vaasan yliopisto. Vaasa. Virtanen, J. 2006. Fenomenologia laadullisen tutkimuksen lähtökohtana. Teoksessa Metsämuuronen J. (toim.) Laadullisen tutkimuksen käsikirja. Helsinki: International Methelp Ky. 149-213. Välimaa, P., Varonen, U., Lappalainen, J. & Ketola, J-M. 2001. Riskienarviointi ja turvallisuuskulttuuri muuttuvissa töissä. Teoksessa Lappalainen J. (toim.) Riskienarviointi ja turvallisuuskulttuuri sekä niiden kehittäminen. Työ ja ihminen. Työympäristötutkimuksen aikakausikirja 4-5 / 2001. 15. vuosikerta. Värri, V-M. 2011. Turvallisuus ihmisen olemassaolon peruskysymyksenä. Kommenttipuheenvuoro ja yhteenveto päivän päätteeksi. Hämeenlinna 8.2.2011. Oppilaitosten turvallisuuskulttuurin tutkimus- ja kehittämissymposium 8.-9.2.2011. Väyrynen, P., Saaristo,V., Wiss, K. & Rigoff, A-M. (toim.) 2009. Hyvinvoinnin ja terveyden edistäminen ammatillisissa oppilaitoksissa – perusraportti kyselystä vuonna 2008. Helsinki: Opetushallitus ja Terveyden ja hyvinvoinninlaitos. Waitinen, M. 2011. Turvallinen koulu ? Helsinkiläisten peruskoulujen turvallisuuskulttuurista ja siihen vaikuttavista tekijöistä. Väitöskirja. Helsingin yliopisto, Käyttäytymistieteellinen tiedekunta, Opettajankoulutuslaitos. Helsinki: Helsingin yliopiston Opettajakoulutuslaitoksen tutkimuksia 334. Waitinen, M. & Ripatti, E. 2009. Oppilaitoksen turvallisuusopas. Vaasa: Suomen Palopäällystöliitto ry. Waitinen, M. & Ripatti, E. 2006. Sosiaali- ja terveydenhuollon turvallisuusopas. Kerava: Suomen Palopäällystöliitto ry. YLE. 2013a. Yle.fi/uutiset 10.4.2013. Opettajan työ päättyy yhä useammin lööppiin. http://yle.fi/uutiset/opettajan_tyo_paatyy_yha_useammin_looppiin/6572782 (Luettu 12.4.2013) YLE. 2013b. Yle.fi/uutiset/kotimaa.11.4.2013. Opetusministeri haluaa tarkennuksia opettajien voimankäyttöoikeuksiin. http://yle.fi/uutiset/opetusministeri_haluaa_tarkennuksia_opettajien_voimankayttooikeuksi in/6575022?ref=leiki-es (Luettu 12.4.2013) Yliluoma, P. 2012. Väkivalta osa koulujen arkea. Opettaja 42/2012, 8-9. 135 Liite 1 TUTKIMUSLUPA-ANOMUS 20.3.2012 Länsirannikon Koulutus OY WinNova Kehityspäällikkö T.K. / Johtoryhmä Olen Minna Mari Virtanen , toimin sosiaali- ja terveysalan koulutusvastaavana aikuiskoulutuksessa. Opiskelen Turun yliopistossa. Olen tekemässä Pro Gradu –tutkimustani oppilaitoksen turvallisuuskulttuurista ja sen kehittämisestä alustavalla otsikolla : ”Turvallisuus on itsestäänselvyys, mutta se ei synny tyhjästä” Opettajien näkemyksiä turvallisuuskulttuurista ja sen kehittämisestä ammatillisessa oppilaitoksessa. Tämän oppilaitoksen turvallisuuskulttuuriin liittyvän tutkielman tarkoituksena on siis selvittää vallitsevan turvallisuuskulttuurin nykytilaa ja henkilöstön näkemyksiä turvallisuuskulttuurista. Tavoitteena on tuottaa tietoa oppilaitoksen kokonaisvaltaisen turvallisuussuunnittelun avuksi sekä oppilaitoksen turvallisuuskulttuurin ja turvallisuuden kehittämisen tueksi. Tavoitteena on lisäksi kartoittaa mahdollisia kehittämistarpeita sekä löytää uusia keinoja turvallisuuskulttuurin ylläpitämiseksi ja parantamiseksi sekä havaita myös mahdollisia esteitä ja haittaavia tekijöitä. Tutkimukseni on tarkoitus toteuttaa kevään 2012 aikana ja sen pitäisi valmistua arvioitavaksi elokuussa 2012, jonka jälkeen Pro Gradu –tutkimus ja tulokset ovat WinNovan käytettävissä. Pro Gradu –tutkimuksen ohjaajana toimii professori Arto Jauhiainen Turun yliopistosta. Tutkimuksen tekemisessä noudatan hyviä tutkimustyön sovittuja käytäntöjä ja tutkimuksen tekemisen eettisiä ohjeita. Pyydän kohteliaimmin tutkimuslupaa tähän Pro Gradu –tutkimukseeni ja sen toteuttamiseen WinNovassa. Kiittäen ___________________ Minna Mari Virtanen Tutkimuslupa myönnetty________________ Kehityspäällikkö T.K. Johtoryhmä WinNova 136 Saatekirje 16.5.2012 Liite 2 Tervehdys ! Opiskelen Turun yliopistossa ja teen parhaillaan pro gradu –tutkielmaani oppilaitoksen turvallisuuskulttuurista ja sen kehittämisestä Turun yliopiston kasvatustieteiden laitoksella. Tämän oppilaitoksen turvallisuuskulttuuriin liittyvän tutkielman tarkoituksena on selvittää ammatillisessa oppilaitoksessa vallitsevan turvallisuuskulttuurin nykytilaa sekä opettajien omia näkemyksiä turvallisuuskulttuurista, omasta osaamisestaan ja asenteistaan turvallisuusasioihin. Tutkimukseni tavoitteena on tuottaa tietoa oppilaitoksen kokonaisvaltaisen turvallisuussuunnittelun ja -koulutuksen avuksi turvallisuuden lisäämiseksi. Tavoitteena on lisäksi selvittää mahdollisia kehittämistarpeita ja puutteita sekä löytää uusia keinoja turvallisuuskulttuurin ylläpitämiseksi ja parantamiseksi. Pro Gradu –tutkimuksen ohjaajana toimii professori Arto Jauhiainen. Tutkimuksen tekemisessä noudatan hyviä tutkimustyön sovittuja käytäntöjä ja eettisiä ohjeita. Vastaukset tulevat vain tutkimuksen tekijän käyttöön ja käsittelen vastauksia niin, ettei kenenkään henkilöllisyys paljastu missään tutkimuksen tekemisen vaiheessa. Kyselylomake on liitteenä. Tallenna se itsellesi ja kirjoita oma vastauksesi kyselylomakkeelle. Vastausaikaa on 2 viikkoa. Palauta kyselylomake viimeistään 31.5.2012 mennessä. Tulosta lomake ja lähetä vastauksesi suljetussa kirjekuoressa osoitteella: WinNova Minna Mari Virtanen / Vastaus Luvianpuistokatu 1 28100 Pori Halutessasi voit lähettää kyselylomakkeen myös s-postin liitteenä. Toivon paljon vastauksia ja aktiivista yhteistyötä tärkeän asian kehittämiseksi yhdessä ! SUURKIITOS JO ETUKÄTEEN KAIKILLE ! Hyvää ja rentouttavaa kesälomaa! Terveisin Minna Mari Virtanen 137 Oppilaitoksen turvallisuuskulttuuri Liite 3 Turvallisuuskulttuuri on osa organisaation kulttuuria ja se näkyy kaikessa toiminnassa. Korkeatasoisen turvallisuuskulttuurin luomiseen tarvitaan sekä koko työyhteisöä että johdon halua ja myönteistä suhtautumista turvallisuusasioihin. Lisäksi välttämätön osa jokaisen työpaikan turvallisuuskulttuuria on henkilökunnan riskitietous ja taito toimia oikein hätätilanteessa. Kouluissa ja oppilaitoksissa hyvään ja kehittyneeseen turvallisuuskulttuuriin voidaan siis yhdistää kolme osatekijää: oikeat arvot ja sitoutuminen, riittävät tiedot ja taidot sekä käytännön teot, toiminta ja johtaminen. Tässä kyselylomakkeessa on ensimmäisellä sivulla vaihtoehtokysymyksiä ja taustatietoja käsitteleviä kysymyksiä ja toisella sivulla on turvallisuuskulttuuriin liittyvä kirjoitelmatehtävä. TAUSTATIEDOT Vastatessasi vaihtoehtokysymyksiin kirjaa X-merkki valitsemasi vastausvaihtoehdon perään 1. Olen mies nainen 2. Olen ollut oman alan opetustehtävissä 3. Olen vuotta ammattiaineiden opettaja ATTO-aineiden (ÄI, RU, EN, Tietotekniikka yms.) opettaja muu , mikä ? 4. Olen aikuiskoulutuksen opettaja 5. Pääasiallinen työpisteeni on Pori nuorten opettaja Rauma Laitila 6. Pääasiallinen koulutusalani, jossa opetan, on 7. Taustaa omasta turvallisuusosaamisesta Vastatessasi kirjaa X-merkki valitsemasi vaihtoehdon kohdalle ruutuun Koulutusalallamme osastossamme on tehty riskienkartoitus ja -analyysi Minulla on voimassa oleva EA-koulutus ( EA-1 , EA-2 tms. EA-kurssi ) Olen lukenut pelastussuunnitelman ja perehtynyt siinä oleviin ohjeisiin Olen saanut turvallisuuskoulutusta ja ensiapuopetusta osana opettajan opintojani Olen osallistunut turvallisuuskävelyyn yhtenä turvallisuuskoulutuksen osana viimeisen 2 vuoden aikana Olen osallistunut paloturvallisuuskoulutukseen ja alkusammutusharjoituksiin viimeisten 2 vuoden aikana Olen osallistunut poistumis- ja pelastautumisharjoituksiin viimeisten 2 vuoden aikana KYLLÄ EI 138 Olen täyttänyt oppilaitoksemme turvallisuusasioihin liittyvän ”läheltä piti –ilmoituksen” viimeisen 2 vuoden aikana vähintään yhden kerran Minulla on ensiavun ETK- pätevyys tms. turvallisuuskortti kouluttajapätevyys Kirjoitelmatehtävä : Kokemuksia ja näkemyksiä oppilaitoksen turvallisuuskulttuurista. Ota laaja ja pohdiskeleva näkökulma oppilaitoksen turvallisuuteen ja turvallisuuskulttuuriin. Tarkoituksena on, että kirjoittamisen avulla pohdit omaa kokemuksellista tietämystä ja tunnetta, omia näkemyksiä turvallisuusasioista ja niiden organisoinnista sekä omasta osaamisestasi hätätilanteissa. Organisaation turvallisuuskulttuuri muodostuu yksilöiden ja ryhmien arvoista, asenteista, havainnoista, taidoista toimia yllättävissä hätätilanteissa ja käyttäytymisestä, mitkä määräävät, miten turvallisuuden johtamiseen sitoudutaan sekä millä tavoin ja kuinka menestyksekkäästi sitä toteutetaan koko organisaatiossa. ”Hyvä turvallisuuskulttuuri on osaamista, ohjeistusta, ohjeiden ja toimintamallien omaksumista. Turvallisuuskulttuuriin kuuluvat osana myös valvonta, arviointi ja kehittäminen. Työyhteisön yhteisesti hyväksymät turvallisuusperiaatteet määrittelevät asioita, jotka työyhteisö kokee tärkeiksi, joihin se uskoo ja joihin sen halutaan sitoutuvan” (Opetushallitus 2012, Opetustoimen turvallisuusopas ) Pohdi omaa työtäsi, käytännön toimintaa ja omia opetuskäytäntöjä sekä koko oppilaitoksen turvallisuuskulttuuria ja sen organisointia ja johtamista. Kerro kirjoitelmassasi, mitä juuri sinä ajattelet tällä hetkellä näistä asioista ja perustele näkemyksiäsi. Käsittele kirjoituksessasi turvallisuusasioita mm. seuraavien kysymysten ja teemojen avulla. - Miten turvallisuuskulttuuri näkyy tällä hetkellä oppilaitoksessa, jossa työskentelet? Kuvaile ja arvioi omaa turvallisuusosaamistasi tällä hetkellä? Kuvaile ja arvioi omia asenteitasi ja sitoutumistasi turvallisuusasioihin ja niiden kehittämiseen? Kerro, mitä turvallisuusuhkia, vaaroja ja riskejä arvioit koulumaailmassa tällä hetkellä olevan. Miten sinun mielestäsi oppilaitoksen turvallisuutta ja turvallisuuskulttuuria voidaan ylläpitää, kehittää ja parantaa tulevaisuudessa? jne. Vastauksien pituus ja sivumäärä eivät ole ennalta säädeltyjä, vaan vastaustila kasvaa kirjoitelmasi pituuden mukaan, joten kirjoita tähän kaavakkeeseen vapaasti ja mielesi mukaan. Vastauksesi on erittäin tärkeä ja arvokas oppilaitoksen turvallisuuden kehittämiseksi! KIITOS !
© Copyright 2024