‫יסודות המוטיבציה‬ ‫ד"ר יצחק וייס‬ ‫כל הזכויות שמורות‬ ‫שאלות יסוד‬ ‫‪ .1‬מדוע האורגניזם נע ?‬ ‫‪ .2‬מדוע הוא מתנהג כפי שהוא מתנהג ?‬ ‫‪ .3‬איך לדעת החוקרים בנויה ופועלת מערכת ההנעה ?‬ ‫‪ .4‬איך פועלים המניעים השונים ?‬ ‫‪ .5‬מה מקור ההנעה‪ ,‬מולדת נלמדת ?‬ ‫‪ .6‬מה מטרת ההנעה? )שאיפה להומוסטזיס(‬ ‫הגדרות‬ ‫מוטיבציה – מתייחסת לעוצמה של דחפים באורגניזם‬ ‫הנותנים אנרגיה וכיוון להתנהגות )פסיכואנליטיים –‬ ‫פרויד(‬ ‫מוטיבציה ‪-‬הנעה היא תהליך שבה פעילות מוכוונת‪-‬‬ ‫מטרה מומרצת מתבססת ומתמידה )נשמרת(‬ ‫הנעה‪ ,‬רצון‪ ,‬דחף‪ ,‬אינסטינקט‪ ,‬יצר‪...‬‬ ‫עדויות למוטיבציה )לימודית(‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫בחירת משימה בצורה חופשית מעידה על‬ ‫מוטיבציה לביצועה‪.‬‬ ‫השקעת מאמץ במיוחד במשימות קשות‪.‬‬ ‫התמדה ועבודה לאורך זמן‪ ,‬במיוחד שיש קשיים‬ ‫בדרך‪ ,‬מעידה על מוטיבציה גבוהה‪.‬‬ ‫הישגים‪ :‬בחירה חופשית‪ ,‬השקעת מאמץ‪,‬‬ ‫והתמדה מגבירים את ההישגים במשימה‪.‬‬ ‫יחס בין מוטיבציה למידה וביצוע‬ ‫מוטיבציה יכולה להשפיע על מה‪ ,‬מתי ואיך אנו לומדים‪.‬‬ ‫למוטיבציה יחס מעגלי והדדי עם למידה וביצוע‪:‬‬ ‫מוטיבציה משפיעה על למידה וביצוע ומה שתלמיד עושה‬ ‫ולומד משפיע על המוטיבציה שלו )‪.(Schunk, 1991‬‬ ‫הישגים‬ ‫ביצוע‬ ‫מוטיבציה‬ ‫למידה‬ ‫כיצד חוקרים מוטיבציה ?‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫מחקרי מתאם‪ -‬בודק קשר בין משתנים‬ ‫מחקרי ניסוי ‪ -‬בודקים השפעת שניים או שלושה‬ ‫משתנים על משתנים אחרים‬ ‫מחקר איכותי‪/‬פרשני ‪ -‬תיאור מפורט של משמעויות‬ ‫לתהליכים‬ ‫מעבדה‪ -‬חוקרים בסביבה נשלטת‬ ‫שדה‪ -‬חוקרים בסביבה טבעית של התלמיד‪ :‬בבית ספר‬ ‫ובבית‬ ‫שיטות להערכה‬ ‫• צפייה ישירה בדוגמאות התנהגותיות של‬ ‫בחירת מטלה‪ ,‬השקעת מאמץ והתמדה‪.‬‬ ‫• דירוג ושיפוט של אחרים את המאפיינים‬ ‫המעידים על מוטיבציה‬ ‫– הערכות מורים‬ ‫• הערכה ושיפוט עצמיים‪:‬‬ ‫–‬ ‫–‬ ‫–‬ ‫–‬ ‫–‬ ‫שאלונים )‪(TAT‬‬ ‫ראיונות‪-‬הערכה עצמית‪ ,‬ארגון וטרנספורמציה של מידע‪,‬‬ ‫הצבת מטרות‪ ,‬ותכנון‪ ,‬חיפוש מידע‪ ,‬ושמירת סיכומים‬ ‫היזכרות ותיאור עצמי של מצבי מוטיבציה באמצעות וידאו‪.‬‬ ‫חשיבה בקול רם‪.‬‬ ‫קיום דיאלוג בין אנשים בנושא‪.‬‬ ‫רקע היסטורי‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫תיאוריות התנהגותיות )התנייה( וקוגניטיביות‪.‬‬ ‫רצון ‪ / will‬רצייה ‪volition‬‬ ‫אינסטינקטים‬ ‫תיאורית דחף‬ ‫תאוריית פרויד‬ ‫תיאוריות התנייה‬ ‫תיאוריות עוררות‬ ‫התנהגות מטרתית‬ ‫עקביות קוגניטיבית‬ ‫אוטונומיה פונקציונלית של מוטיבציות‬ ‫תיאוריות הומניסטיות ‪ -‬חברתיות‪.‬‬ ‫רצון ובחירה )‪(will/volition‬‬ ‫• רצון )‪ (will‬מתואר בפילוסופיה כמצב נתון‬ ‫הכולל את שאיפתו ומטרתו של היחיד‬ ‫• בחירה )‪ (volition‬היא פעולה מכוונת של‬ ‫שימוש ברצון‬ ‫• אינטרוספקציה‪ -‬לדווח מה מרגישים כלפי גירוי‬ ‫ללא שימוש במלים אלא בדימויים‪.‬‬ ‫תיאוריות אינסטינקטים‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫רפלקס תגובה פשוטה נלמדת‪ .‬אינסטינקט סידרת רפלקסים‬ ‫נטיות פנימיות הבאות לידי ביטוי בהתנהגות )כמו‪ :‬חיקוי‪ ,‬כעס‪,‬‬ ‫שנאה‪ ,‬סימפתיה ועוד(‬ ‫נטייה פסיכו‪-‬פיזית מולדת המאלצת את בעליה לפעול בדפוס‬ ‫קבוע או לחוש דחף לפעולה כזאת בעת תפיסת אובייקט כלשהו‪.‬‬ ‫מקדוגל )‪ (1926‬טען שהאינסטינקטים פועלים על ידי מודעות‬ ‫קוגניטיבית‪ ,‬עוררות אמוציונלית והתנהגות להשגת המטרה‪.‬‬ ‫)למשל‪ :‬אינסטינקט הסקרנות(‬ ‫ניתן לשנות את המטרות באינסטינקטים‬ ‫אינסטינקט‪-‬מורכב‪ ,‬דפוס נוקשה‪ ,‬אוטומטי‪ ,‬לא נלמד‪,‬ייחודי למין‪.‬‬ ‫למשל‪ :‬הטבעה של לורנץ‪.‬‬ ‫בקורת‪ :‬א‪ .‬לא ברור מה תפקיד הלמידה אם ההתנהגות פועלת‬ ‫לפי אינסטינקטים‪ .‬ב‪ .‬אינסטינקטים אינם מסבירים דבר‬ ‫תיאוריות הדחף‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫דחפים הם כוחות פנימיים החותרים להומוסטזיס או למצב‬ ‫אופטימלי של האורגניזם‪.‬‬ ‫לדחפים עוצמה‪ ,‬כיוון והתמדה‪.‬‬ ‫לפי הל המוטיבציה היא אתחול של התנהגות או עוצמת‬ ‫ההרגל )=עוצמת הקשר בין גירוי לתגובה( שנלמדו‬ ‫לפי ספנס )‪ (1960‬חיזוק משפיע על ההתנהגות‪ ,‬אבל לא‬ ‫בהכרח על למידה‪ .‬הפרדה בין מוטיבציה להתנהגות‬ ‫לפי מאואר )‪ 4 (1960‬רגשות עיקריים מתווכים בין הגירוי‬ ‫לתגובה‪ :‬פחד‪ ,‬הקלה‪ ,‬תקווה‪ ,‬ואכזבה‪.‬‬ ‫טולמן )‪ (1932‬הגירוי איננו מכניסטי לחלוטין וקיימות בו מטרות‬ ‫בהתאם להקשר הסביבתי של הגירוי‪.‬‬ ‫אנשים יוצרים מפה קוגניטיבית או תכנון פנימי המרכיבים את‬ ‫הציפיות ביחס לפעולות הנדרשות כדי להגשים את המטרה‪.‬‬ ‫קיימת למידה חבויה ללא מטרה וחיזוק חיצוניים‪ .‬אלה‬ ‫משפיעים בעיקר על ביצוע ולא על הלמידה עצמה‬ ‫תיאורית פרויד‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫לדעתו האדם הוא מערכת סגורה‬ ‫המוטיבציה היא אנרגיה פיזיקלית הנבנית באיד‬ ‫אנרגיה מתפתחת כאשר נוצרים צרכים‪ :‬צרכים מסופקים על‬ ‫ידי תרגום האנרגיה להתנהגות המפחיתה צרכים‪.‬‬ ‫הפחתת צרכים היא מהנה‪ .‬בעוד עודף אנרגיה מעיקה‪.‬‬ ‫ילד שנמצא לבד צריך תשומת לב‪ .‬תפקיד האנרגיה היא לספק‬ ‫את הצורך‪ .‬קבלת תשומת לב ממורה היא מהנה ומפחיתה את‬ ‫לחץ האנרגיה‪.‬‬ ‫מנגנוני הגנה‪ :‬ניתן להדחיק אנרגיה‪ ,‬הדחקה לא מפחיתה‬ ‫אנרגיה‪ .‬התקה‪ .‬סובלימציה‪-‬עידון‪.‬הלא מודע משפיע על‬ ‫המוטיבציה‬ ‫א‪ .‬נוצרים צרכים )גם חברתיים(‪ ---‬ב‪ .‬יוצרים אנרגיה )מיוצגת‬ ‫על ידי דחף או יצר( ‪ ---‬ג‪ .‬מגוון התנהגויות אפשריות להשגת‬ ‫המטרה ‪ ---‬ד‪.‬הומוסטזיס‬ ‫שתי אנרגיות יסוד‪ :‬החיים‪-‬ליבידו‪-‬ארוס‪ .‬המוות‪-‬טנאטוס‪.‬‬ ‫תיאוריות ביהייביוריסטיות‬ ‫וקוגניטיביות )התנייה(‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫תיאוריות ביהייביוריסטיות רואות במוטיבציה שינוי‬ ‫בקצב התגובה‪ ,‬בשכיחות התגובה‪ ,‬ובצורת‬ ‫ההתנהגות )התגובה( כפונקציה של גירויים ואירועי‬ ‫סביבה‪ ,‬במיוחד באמצעות חיזוקים )סקינר(‪.‬‬ ‫תיאוריות קוגניטיביות מדגישות מבנים מנטליים‪ ,‬של‬ ‫חשיבה אמונות ורגשות‪ .‬המוטיבציה היא פנימית‪.‬‬ ‫קיים ויכוח מהם התהליכים הפנימיים הללו‪ :‬ייחוסים‪,‬‬ ‫תפיסות יכולת‪ ,‬ערכיות‪ ,‬ריגוש‪ ,‬מטרות‪ ,‬השוואה‬ ‫חברתית‬ ‫לפי הביהייוריסטים סידור הסביבה קובע‬ ‫לפי הקוגניטיביסטיים מחשבות אמונות ורגשות‬ ‫התלמיד צריכות להשתנות ולא רק התנהגותו‬ ‫תיאוריות התנייה‬ ‫• תיאוריות אסוציאטיביות – תורנדייק )‪(1913‬‬ ‫– מוטיבציה תתקיים רק כשהם מוכנים לפעול וכאשר ישנה תוצאה מהנה‬ ‫בסוף הפעילות )חוק התוצאה(‬ ‫• התנייה קלסית של פאבלוב )‪(1927‬‬ ‫– גירוי מותנה – גירוי לא מותנה‪ -‬תגובה מותנית‬ ‫• התנייה אופרנטית של סקינר )‪(1953‬‬ ‫–‬ ‫–‬ ‫–‬ ‫–‬ ‫–‬ ‫גירוי – התנהגות – חיזוק )תוצאה(‬ ‫חיזוק חיובי ניתן‬ ‫לבצע משימה‪ -‬בוצעה‪-‬‬ ‫פרס‪:‬‬ ‫עונש‪ :‬לבצע משימה‪ -‬לא בוצעה – חיזוק שלילי ניתן‬ ‫השמטה‪:‬לבצע משימה‪ -‬לא בוצעה – חיזוק חיובי יילקח אם לא יבוצע‬ ‫הימנעות‪ :‬לבצע משימה‪ -‬לא בוצעה – חיזוק שלילי יילקח אם יבוצע‬ ‫– עקרון פרימק‪ :‬ההזדמנות להתעסק בפעילות כיתתית רצויה מהווה‬ ‫חיזוק לביצוע פעילות פחות אהודה‪.‬‬ ‫– יש לשים לב המוטיבציה איננה חלק מההתנהגות‪.‬‬ ‫המלצות חינוכיות לכתה‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫דאג לכך שלתלמידים תהיה מוכנות ללמידה‬ ‫לעזור ליצור אסוציאציות בין גירוי לתגובה‬ ‫למידה אסוציאטיבית ופעילות הכתה צריכים‬ ‫נעימה‪..‬‬ ‫להסתיים בהרגשה נעימה‬ ‫חזק התנהגויות רצויות והכחד בלתי רצויות‬ ‫חזק התקדמות בלמידה והתנהגות‬ ‫נצל פעילויות אהודות על התלמיד כחיזוק‬ ‫לפעילויות פחות אהודות על התלמיד‬ ‫תיאוריות עוררות )אופטימלית(‬ ‫תיאורית ג'יימס‪-‬לאנג‬ ‫•‬ ‫הריגוש הוא תוצאת ההתנהגות ולא סיבתו‪:‬‬ ‫גירוי‬ ‫ריגוש פיזיולוגי‪+‬‬ ‫התנהגות והבעה‬ ‫קוגניציה‬ ‫ותחושת רגש‬ ‫תיאורית קנון‪-‬בארד‬ ‫•‬ ‫הריגוש הוא סיבת ההתנהגות‪:‬‬ ‫ריגוש‬ ‫פיזיולוגי‬ ‫גירוי‬ ‫קוגניציה ותחושת‬ ‫רגש‬ ‫התנהגות והבעת הרגש‬ ‫)לא בהכרח(‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫יש צורך ברמת עוררות אופטימלית כדי שיהיה דחף‬ ‫להתנהגות‪ ,‬באמצעות גירויים שמכילים‪ :‬חידוש עמימות‪,‬‬ ‫חוסר הלימה והפתעה‪.‬‬ ‫הגוף שואף לעוררות אופטימלית )בניגוד ל‪-‬הל שדיבר על‬ ‫הומוסטזיס(‬ ‫תיאורית שכטר וזינגר‬ ‫)דומה לזה של גיימס‪-‬לאנג(‬ ‫•‬ ‫הריגוש הוא תוצאת ההתנהגות וגם סיבתו‪:‬‬ ‫ריגוש‬ ‫פיזיולוגי‬ ‫גירוי‬ ‫קוגניציה‬ ‫ותחושת רגש‬ ‫התנהגות והבעת‬ ‫הרגש )לא בהכרח(‬ ‫המלצות חינוכיות לכתה‬ ‫• שמור על רמת עוררות אופטימלית‬ ‫באמצעות גירויים מפתיעים‪ ,‬חדשים חסרי‬ ‫הלימה ומעוררי עניין‪ .‬הימנע ממצבי‬ ‫מוגברת‪..‬‬ ‫שעמום או מחרדה מוגברת‬ ‫• הכנס רעיונות ייחודיים ולא שיגרתיים‬ ‫בהוראה ובלמידה‬ ‫• פתח רגשות חיוביים כלפי הלמידה יותר‬ ‫במקום מצב של אי‪-‬ודאות‬ ‫תיאוריות צרכים ומטרות ספציפיות )א(‬ ‫)יילמד בפרק ‪(5‬‬ ‫לפי מארי‪ :‬לאדם רשימה ארוכה של צרכים המניעים אותו‪:‬‬ ‫•רצון לנכסים‪ :‬רכישה‪ ,‬שימור‪ ,‬סדר‪ ,‬החזקה‪ ,‬בניה‪.‬‬ ‫•צרכי שאפתנות‪ :‬כוח רצון‪ ,‬הישגים‪ ,‬יוקרה‪.‬‬ ‫•הפעלת כוח‪ :‬התנגדות‪ ,‬השתלטות‪ ,‬אוטונומיה‪.‬‬ ‫•פגיעה באחרים או בעצמו‪ :‬תקיפה‪ ,‬התבזות‪ ,‬מניעת גינוי‪.‬‬ ‫•רחשי חיבה‪ :‬התחברות‪ ,‬דחייה‪ ,‬בקשת עזרה‪.‬‬ ‫•צרכים חברתיים‪ :‬משחק‪ ,‬הכרה‪ ,‬הפגנת העצמי‪.‬‬ ‫תיאוריות צרכים ומטרות ספציפיות )ב(‬ ‫מק‪-‬ללנד‪:‬‬ ‫כוח‪ ,‬חיברות והישג‬ ‫מסלו‪:‬‬ ‫•צרכים פיזיולוגיים‬ ‫•צרכי בטחון‬ ‫צרכי השתייכות‬ ‫••צרכי‬ ‫•צרכי הישג והכרה‬ ‫•צרכי התפתחות ולמידה‬ ‫•צרכי אסתתטיקה‬ ‫•צרכי הגשמה עצמית‬ ‫•צורך ברוחניות‬ ‫תיאוריות הומניסטיות‬ ‫הנחות היסוד‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫ליחיד יש בחירה והוא מחפש שליטה על חייו‪.‬‬ ‫ההתנהגות לא מונעת על ידי כוחות פנימיים לא‬ ‫מודעים וגם לא על ידי גירויים ישירים מהסביבה‪.‬‬ ‫הדגש על מודעות סובייקטיבית של היחיד‪.‬‬ ‫לאדם פחות דרכים לספק רעב וצמא מלספק צרכים‬ ‫חברתיים ועל כן הוא מונע להגשמה עצמית‬ ‫וליצירתיות‪.‬‬ ‫תיאורית רוג'רס‬ ‫•הקליינט במרכז‪.‬‬ ‫•נטייה להגשמה שמובילה לצמיחה אישית‪ ,‬אוטונומיה‪ ,‬חופש משליטה‬ ‫של כוחות חיצוניים‪.‬‬ ‫•התייחסות חיובית הדדית‪ ,‬תחושת כבוד‪ ,‬חמימות‪ ,‬סימפטיה‪ ,‬חיבה‬ ‫וקבלה‪.‬‬ ‫•התייחסות חיובית בלתי מותנית )של הורים למשל( יוצר בטחון עצמי‪.‬‬ ‫בהתייחסות מותנית נפגעת הצמיחה‪.‬‬ ‫• ה"אני" הממשי מול ה"אני האידיאלי" בסיס למוטיבציה‪.‬‬ ‫•בחינוך‪:‬‬ ‫• החופש ללמוד‪.‬‬ ‫•למידה משמעותית וחווייתית‪ ,‬מעורבות )קוגניטיבית ואפקטיבית(‬ ‫והשתתפות אקטיבית המונעת מבפנים ומשפיעה על עמדות אישיות‬ ‫והתנהגות‪.‬‬ ‫•לתלמיד יש סקרנות כי הלמידה היא רלוונטית‪.‬‬ ‫•תפקיד המורה להיות זרז‪ ,‬תחושת חופש בלמידה‪.‬‬ ‫כללי רוג'רס‬ ‫•תן לתלמידים משאבים ומקורות לצורך התפתחות‬ ‫אישית‪.‬‬ ‫•הראה התייחסות חיובית לא מותנית )קבלת האדם‬ ‫כמות שהוא(‪.‬‬ ‫•הפרד בין תלמיד להתנהגותו‪ .‬קבל אותו כמות שהוא‬ ‫למרות התנהגותו‪.‬‬ ‫•חזק צמיחה אישית‪ ,‬מתן בחירה והזדמנויות לפעילות‬ ‫לימודית ולהצבת מטרות‬ ‫•השתמש בחוזים עם התלמידים ותן להם להעריך את‬ ‫עצמם‪.‬‬ ‫המודלים המטרה‬ ‫התיאוריות‬ ‫המדע‬ ‫ההתנ‪-‬‬ ‫הגות‬ ‫התפת‪-‬‬ ‫חות‬ ‫אנלוגיה ל‪:‬‬ ‫תיאוריות הורדת‬ ‫מתח‬ ‫מכני‪-‬‬ ‫והשגת‬ ‫סטיות‬ ‫סיפוקים‬ ‫פרויד‬ ‫התניות‪,‬‬ ‫דחף‪,‬‬ ‫התנהגות‪-‬‬ ‫נים מכווני‬ ‫מטרה‬ ‫מדעי‬ ‫הטבע‬ ‫בדיקת‬ ‫התנהגות‬ ‫ספציפית‬ ‫רציפה‬ ‫ונמשכת‬ ‫מכונה‬ ‫תיאוריות שמירה על‬ ‫אורגניז‪ -‬החיים‬ ‫והמשכת‬ ‫מיות‬ ‫המין‬ ‫רצון‪/‬ביצוע‬ ‫אינסטינקט‬ ‫תכונות‬ ‫התפת‪-‬‬ ‫חות‬ ‫האישיות‬ ‫ההתנהגו‬ ‫ת כללית‬ ‫בשלבים אורגניזם‬ ‫ב"קפיצות מתפתח‬ ‫"‬ ‫ומשתנה‬ ‫איכותית‬ ‫תיאוריות פיתוח‬ ‫הקשר‪ -‬ומימוש‬ ‫הנעות‬ ‫יות‬ ‫חדשות‬ ‫אינטר‪ -‬ההתנהגו‬ ‫עורררות‪,‬‬ ‫תלות בשדה‪ ,‬אקציה‪ :‬ת לא‬ ‫יחס אדם ניתנת‬ ‫עקביות‬ ‫לחלוקה‬ ‫קוגניטיבית‪ ,‬סביבה‬ ‫ומועצמת‬ ‫הומניסטיים‬ ‫לא‬ ‫המשכית‬ ‫שינויים‬ ‫איכותיים‬ ‫בהתאם‬ ‫לסביבה‬ ‫אירועים‬ ‫הסטוריים‬ ‫תיאוריות חברתיות למוטיבציה‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫תיאוריית הלמידה חברתית‬ ‫תהליכי דיגום )‪(modeling‬‬ ‫הוראה הדדית‬ ‫תהליכים מוטיבציוניים‪ :‬יעילות עצמית‪ ,‬מטרות‬ ‫השוואה חברתית‪ :‬פסטינגר‪ ,‬מוטיבציה והישגים‬ ‫הכוונה עצמית ורצון )‪(volition‬‬ ‫מוטיבציה חברתית‬ ‫מודלים של מוטיבציה המבוססים על ציפייה וערך )‪(1‬‬ ‫התנהגות הישגית =ציפיות )הסתברות( להצלחה ‪ X‬ערך המטלה‬ ‫• ציפיות להצלחה‬ ‫עד כמה אתה חושב שתצליח בקורס ‪ ,‬בלימודים‪ ,‬בשיעור‪ ,‬במבחן?‬ ‫• שיפוט תפיסת יכולת עצמית במטלות ספציפיות‬ ‫אם היית צריך לדרג את כל התלמידים בכתתך על פי ציוניהם במתימטיקה היכן היית‬ ‫מדרג את עצמך ?‬ ‫• תפיסת קושי מטלה‬ ‫בהשוואה לתחומים אחרים‪ ,‬עד כמה מתימטיקה קשה בשבילך ?‬ ‫• תפיסת יכולת קיימת )קומפיטנטיות עצמית‪ ,‬הרטר(‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫אני זוכר דברים בקלות‬ ‫אני טוב בלימודים בבית הספר‪.‬‬ ‫אני גומר את העבודה בבית הספר במהירות ובקלות‬ ‫אני חכם באותה מידה כמו אחרים‬ ‫אני מבין היטב מה שאני קורא‬ ‫אני מצליח למצוא תשובות לשאלות של המורה‬ ‫מודלים של מוטיבציה המבוססים על ציפייה וערך )‪(2‬‬ ‫•‬ ‫ערך או חשיבות המשימה‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫עד כמה חשוב לך לקבל ציונים טובים במת'‬ ‫חשוב לי ללמוד את החומר של קורס זה‪.‬‬ ‫להבין את החומר של שיעור )קורס( זה‪ ,‬זה חשוב לי מאוד‪.‬‬ ‫•‬ ‫עניין‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫אני מאוד מתעניין בתחום השנואים של קורס זה‪.‬‬ ‫אני אוהב את תחום תוכן הידע הנלמד בקורס זה‪.‬‬ ‫•‬ ‫ערך שימושי‬ ‫אני חושב שהחומר של קורס זה שימושי מאוד ללמוד אותו‪.‬‬ ‫•‬ ‫עלויות נתפסות‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫כמות המאמץ הנדרש כדי להצליח במת' בשנה זו הוא כדאי לי‬ ‫עד כמה הזמן שאתה מקדיש ללימודים ומונע ממך לעשות דברים אחרים חשוב לך‪.‬‬ ‫תיאוריית יחוס למוטיבציה‬ ‫•‬ ‫גורמי ייחוס הצלחה וכשלון אצל תלמידים‬ ‫‪ .1‬כשרונות מולדים‬ ‫‪ .2‬יכולות כישורים ומיומנויות שנרכשו‬ ‫‪ .3‬מאמץ מתמשך וקבוע‬ ‫‪ .4‬קושי המשימה‬ ‫‪ .5‬מזל‬ ‫‪ .6‬עניין‬ ‫‪ .7‬מצב רוח‬ ‫‪ .8‬עייפות‬ ‫‪ .9‬בריאות וחולי‬ ‫‪ .10‬עזרה מאחרים‬ ‫ייחוס רגשות לתלמידים‬ ‫חיובי‬ ‫מכוון‪ -‬משימה‬ ‫תהליך‬ ‫מבט לאחור‬ ‫חברתי‬ ‫שלילי‬ ‫שמחה‬ ‫תקווה‬ ‫ציפייה חיובית‬ ‫הקלה‬ ‫שמחה של הצלחה‬ ‫גאווה‬ ‫שעמום‬ ‫חרדה‬ ‫חוסר תקווה – יאוש‬ ‫עצבות‬ ‫אכזבה‬ ‫בושה‪/‬אשמה‬ ‫תודה‬ ‫אמפתיה‬ ‫הערצה‬ ‫סימפתיה‪/‬אהבה‬ ‫כעס‬ ‫קנאה‬ ‫בוז‪/‬בזיון‬ ‫אנטיפתיות‪/‬שנאה‬ ‫מודל אורנטצית המטרות‬ ‫תיאורית אורנטצית המטרות מדברת על הצבת מטרה‬ ‫כללית יותר ובדיקת דרכים להשיגה בניגוד‬ ‫לתיאורית לוק ולתם )‪ (1990‬המדברים על תיאורית‬ ‫הצבת מטרות ספציפית‪.‬‬ ‫התקרבות‬ ‫הימנעות‬ ‫מטרות‬ ‫שליטה‬ ‫)פנימי(‬ ‫התמקדות על שליטה במשימה‪ ,‬למידה‬ ‫והבנה‪ ,‬שיפור‪ ,‬התקדמות‪ ,‬חדשנות‪.‬‬ ‫שימוש בסטנדרטים אישיים לצורך‬ ‫התקדמות‪ ,‬הבנה מעמיקה של הבעיה‬ ‫)מטרה ללמוד לשם המשימה(‪.‬‬ ‫מתמקד על מניעת אי‪-‬הבנות‪ ,‬להימנע מלא‬ ‫ללמוד ומלא לבצע את המשימה‪.‬‬ ‫שימוש בסטנדרטים של "לא לשגות" ‪ .‬לא‬ ‫לבצע לא נכון לדרישות המשימה‪.‬‬ ‫מטרות‬ ‫ביצוע‬ ‫)חיצוני(‬ ‫מתמקד על הימנעות מלהיות תלמיד גרוע‪.‬‬ ‫התמקדות על "להיות הכי טוב"‪ ,‬להיות‬ ‫לא להיראות טיפש או גולם בהשוואה‬ ‫הכי חכם‪ ,‬טוב במשימה בהשוואה‬ ‫לאחרים‪.‬‬ ‫לאחרים‪.‬‬ ‫שימוש בסטנדרטים נורמטיביים כמו לקבל משתמש בסטנדרטים נורמטיביים ומתאמץ‬ ‫ציון הכי גבוה‪ ,‬להיות התלמיד הטוב ביותר לא לקבל ציונים גרועים‪ ,‬כדי לא להיות‬ ‫התלמיד ה"גרוע" בכתה‪) .‬מטרות ביצוע‪,‬‬ ‫בכתה )מטרות ביצוע‪ ,‬מטרות מעורבות‬ ‫האגו‪ ,‬האדרת האגו‪,‬מטרות יכולת יחסית( מטרות רמאות עצמית והגנה על האגו(‪.‬‬ ‫מודל אורנטצית המטרות‪ -‬דוגמאות לשאלות‬ ‫מטרות‬ ‫שליטה‬ ‫)פנימי(‬ ‫•אני אוהב בעיות שאני לומד מהם משהו‪ ,‬אפילו שהם קשים ואטעה בהם‬ ‫•אני עובד קשה כדי ללמוד‪.‬‬ ‫•לעשות שגיאות זה חלק מהלמידה‪.‬‬ ‫•אני עושה שיעורי בית כי אני רוצה להיות חזק בזה‪.‬‬ ‫•אני מרגיש הצלחה כאשר מה שאני לומד מעורר בי סקרנות ללמוד עוד‪.‬‬ ‫מטרות‬ ‫ביצוע‬ ‫)חיצוני(‬ ‫•אני אוהב בעיות לא כל כך קשות‪ ,‬כך שאני לא שוגה הרבה‬ ‫•אני עובד קשה לקבל ציונים טובים‪.‬‬ ‫•אני לא אוהב לעשות שגיאות‪.‬‬ ‫•אני רוצה להיות התלמיד הכי טוב בכתה‪.‬‬ ‫•אני מרגיש הצלחה כאשר אני יודע יותר מאנשים אחרים‪.‬‬ ‫מוטיבציה פנימית‪-‬תיאורית הנחישות העצמית‪:‬‬ ‫הלומד האוטונומי‬ ‫• ראין ודסי )‪ :(2000‬שלבי המוטיבציה‪:‬‬ ‫העדר מוטיבציה‪ ,‬הכוונה חיצונית )פרס ועונש(‪ ,‬הפנמה‪,‬‬ ‫הזדהות‪ ,‬אינטראקציה עם ה"אני" – מוטיבציה פנימית‪.‬‬ ‫מוטיבציה‬ ‫פרס חיצוני‬ ‫ללא אינפורמציה‬ ‫)כסף(‬ ‫עם אינפורמציה‬ ‫ציון )הערכה(‬ ‫הלומד האוטונומי‪:‬‬ ‫אתגר‬ ‫סקרנות‬ ‫תחושת שליטה‬ ‫יכולת פנטזיה‬ ‫מודל מוטיבציה פנימית‪-‬תיאורית הנחישות העצמית‪:‬‬ ‫הלומד האוטונומי )ראין ודסי‪(2000 ,‬‬ ‫תפיסת מסוגלות עצמית‬ ‫• מסוגלות )מחוללות( עצמית‬ ‫)בנדורה ‪:(1986‬‬ ‫שפיטת האדם את עצמו לגבי יכולותיו לארגן לבצע ולהוציא‬ ‫לפועל בהצלחה מהלך של פעולות הנדרשות לביצוע‬ ‫משימות מתוכננות‪ .‬תפיסת המסוגלות משפיעה על הכיוון‪,‬‬ ‫העוצמה והאיכות )מוטיבציה( לביצוע המשימה‪.‬‬ ‫)דומה להרטר בתפיסה עצמית של יכולות(‪.‬‬ ‫התנאים לקיום מסוגלות עצמית‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫הצבת מטרה‬ ‫מיידיות המטרה‬ ‫ספציפיות המטרה‬ ‫רמת קושי בינונית )‪.(ZPD‬‬ ‫מודל פעולה )דינמיקה( של מסוגלות עצמית‬ ‫התנהגות ‪B‬‬ ‫סביבה –משוב ‪E‬‬ ‫הלומד ‪P‬‬ ‫תפיסת מסוגלות עצמית‪ ,‬הכוונה עצמית‬ ‫• הכוונה עצמית )בלמידה()צימרמן ‪:(1989‬‬ ‫זהו תהליך בו אנשים מפעילים קוגניציות‪ ,‬התנהגויות ורגשות שבאופן‬ ‫סיסתימטי מכוונות להשגת מטרות‪.‬‬ ‫תלמידים מפעילים אסטרטגיות למידה שהם מאמינים שיביאו להם תועלת‪.‬‬ ‫ממדי הכוונה עצמית‬ ‫הממדים‬ ‫תהליכי הכוונה עצמית‬ ‫מדוע ?‬ ‫כי אני מסוגל ויכול ויש לי מטרות‬ ‫איך ?‬ ‫שימוש באסטרטגיה או ברוטינה‬ ‫מתי ?‬ ‫ניהול ותכנון זמן‬ ‫מה ?‬ ‫צפייה עצמית‪ ,‬שיפוט עצמי‪,‬ותגובה עצמית‬ ‫היכן ?‬ ‫הבניית הסביבה‬ ‫עם מי ?‬ ‫חיפוש עזרה מתאימה‬ ‫מטה קוגניציה על פי שרו‪,‬‬ ‫‪1999‬‬ ‫מטה‪-‬קוגניציה‬ ‫הכוונת הקוגניציה‬ ‫הערכה‬ ‫ידע על הקוגניציה‬ ‫ידע‬ ‫דקלרטיבי‬ ‫תכנון‬ ‫ידע על הזיכרון‬ ‫שליטה‬ ‫ובקרה‬ ‫ידע‬ ‫מותנה‬ ‫ידע פרוצדורלי‬ ‫מודל למידה משולב מטה קוגניציה‬ ‫ומוטיבציה‬ ‫ידע פרוצדורלי‬ ‫ביצוע המשימה‬ ‫ידע על אסטרטגיות‬ ‫ופרוצדורות לפתרון‬ ‫רמזים לפתרון‬ ‫ידע דקלרטיבי‬ ‫חומרי למידה‪-‬המשימה‬ ‫ידע על המשימה הלימודית‬ ‫ידע מטה קוגניטיבי‬ ‫התלמיד ‪-‬ידע אודות עצמו‬ ‫כישורים‪ ,‬יכולות‬ ‫מטה‪-‬קוגניציה‬ ‫סגנונות קוגניטיביים‬ ‫מוטיבציה‬ ‫הכוונה עצמית ומטה‪-‬קוגניציה )‪(1‬‬ ‫תחומי פיקוח‬ ‫השלבים‬ ‫קוגניציה‬ ‫מוטיבציה‪/‬אפקט‬ ‫התנהגות‬ ‫הקשר‬ ‫‪ .1‬מחשבה‬ ‫תחילה‪ ,‬תכנון‪,‬‬ ‫והפעלה‬ ‫‪Forethought‬‬ ‫* הצבת מטרות‬ ‫ויעדים‬ ‫* הפעלת ידע תוכן‬ ‫קודם‬ ‫* הפעלת ידע מטא‪-‬‬ ‫קוגניטיבי‬ ‫* אימוץ אוריינטציית‬ ‫מטרה‬ ‫* שיפוטי מסוגלות‬ ‫* שיפוטי תפיסת קלות‬ ‫הלמידה )‪;(EOL‬‬ ‫תפיסות לגבי קושי‬ ‫המשימה‬ ‫* הפעלת ערך המטלה‬ ‫* הפעלת עניין במשימה‬ ‫תכנון זמן ומאמץ‬ ‫תכנון והתבוננות‬ ‫עצמית על ההתנהגות‬ ‫תפיסות‬ ‫המטלה‬ ‫‪ .2‬בקרה‬ ‫‪Monitoring‬‬ ‫* מודעות ובקרה‬ ‫מטא‪-‬קוגניטיביים‬ ‫של הקוגניציה‬ ‫‪FOK , JOL‬‬ ‫* מודעות ובקרה של‬ ‫מוטיבציה ואפקט‬ ‫* מודעות ובקרה על‬ ‫שימוש בזמן‪,‬‬ ‫השקעת המאמץ‬ ‫ומדת הצורך בסיוע‬ ‫* התנהגות של‬ ‫התבוננות עצמית‬ ‫תפיסות של‬ ‫הקשר‬ ‫* בקרה על‬ ‫שינוי המטלה‬ ‫והתנאים‬ ‫הסביבתיים‬ ‫הכוונה עצמית ומטה‪-‬קוגניציה )‪(2‬‬ ‫תחומי פיקוח‬ ‫השלבים‬ ‫קוגניציה‬ ‫מוטיבציה‪/‬אפקט‬ ‫התנהגות‬ ‫‪ .3‬שליטה‬ ‫‪Control‬‬ ‫* בחירה ואימוץ‬ ‫אסטרטגיות‬ ‫קוגניטיביות‬ ‫ללמידה וחשיבה‬ ‫* בררה ואימוץ של‬ ‫אסטרטגיות לניהול‬ ‫מוטיבציה ואפקט‬ ‫* הגברה ‪ /‬הפחתה * שינוי ודיון‬ ‫מחודש במשימה‬ ‫של המאמץ‬ ‫* התמדה‪ ,‬ויתור‪ * ,‬שינוי או עזיבת‬ ‫התנהגות של‬ ‫ההקשר‬ ‫חיפוש סיוע‬ ‫‪ .4‬תגובה‬ ‫ורפלקציה‬ ‫& ‪Reaction‬‬ ‫‪Reflection‬‬ ‫* שיפוטים‬ ‫קוגניטיביים‬ ‫ייחוסים‬ ‫* תגובות אפקטיביות‬ ‫ייחוסים‬ ‫* התנהגות של‬ ‫בחירה‬ ‫הקשר‬ ‫* הערכה של‬ ‫המשימה‬ ‫* הערכה של‬ ‫ההקשר‬ ‫אפיוני ההכוונה העצמית בלמידה בפעולה‬ ‫הלומד בעל ההכוונה העצמית‬ ‫משתמש באסטרטגיות שהוא יודע שהן‬ ‫מוצלחות לביצוע המשימה‬ ‫"משדר בטחון" בדרך שבחר לפתרון‬ ‫הלומד הנאיבי‬ ‫משתמש באסטרטגיות חלשות ובולמות‪,‬‬ ‫ומציב מחסומים להצלחה )פחות זמן ומאמץ‪,‬‬ ‫פיזור‪ ,‬דוחה משימות(‬ ‫חוסר בטחון‬ ‫שואל שאלות‬ ‫מציב מטרות ברורות לטווח ארוך‬ ‫תוכניות לא ממוקדות וקצרות טווח‬ ‫אוהב לעזור לאחרים‬ ‫יודע לחפש את המומחה‬ ‫מעריך אינטראקציה בין התלמידים‬ ‫מגביל חיפוש עזרה רק לעזרה פנים מול‬ ‫פנים )מורה פרטי(‪.‬‬ ‫כנ"ל‬ ‫יכולת ניהול זמן טובה‬ ‫נותן לעצמו חיזוקים‬ ‫לא מוסח על ידי גורמי סביבה‬ ‫נמנע מרפלקסיה עצמית‬ Bibliography www.realtutoring.com :‫האתר שלי‬ ‫ תפיסות‬:‫ הנעה ללמידה‬.(2001).‫• מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה‬ .20 ‫ כרך‬,‫ חינוך החשיבה‬.‫חדשות של מוטיבציה‬ ‫ עיונים‬.‫ נקודת תורפה בהוראה‬-‫ האסטרטגיה‬.(1990) .‫ א‬,‫• כהן‬ .89-100 ,53/54 ,‫בחינוך‬ ‫ תיאוריה‬:‫ אסטרטגיות למידה‬.(1993) .‫ צ‬,‫ ומליץ‬,.‫ ע‬,‫• מליץ‬ .‫ המכון לשיפור הישגים לימודיים בע"מ‬:‫ באר שבע‬.‫ומעשה‬ Pintrich, P.R., & Schunk, D. H. (1996). Motivation in education: Theory, research, and practice. Englewood Clifs, NJ: Merill. Boekaerts, M., Pintrich, P.R., & Zeidner (2000) (Eds.). Handbook of self-regulation. San Diago, CA: Academic Press. (155.25). ‫תודה רבה‬ ‫על תשומת הלב !!!‬