‫‪1‬‬ ‫אני לומד משמע אני עצמי=‬ ‫השפעות הדדיות בין למידה ובין התהוות העצמי‬ ‫ד"ר אהרן פלשמן‬ ‫העצמי – לבד וביחד‬ ‫קיים פרדוקס בחשיבה המערבית בת מאתיים שנה= השימוש במונח ובמושג "עצמי" מבקש לציין‬ ‫ולהגדיר את הנפרדות הקבועה של אדם אחד מכל אדם אחר‪ .‬במילה "עצמי" אנו מכוונים את המבט‬ ‫שלנו פנימיה ואחורה‪ ,‬ומצפים למצוא משהו מוצק‪ ,‬משהו מוגדר וקבוע ועקבי‪ ,‬משהו שהעבר שלנו כבר‬ ‫יצר בתוכנו‪ .‬הרי בעברית "עצמי" נגזרת מ"עצם"‪ ,‬החלק הפנימי והקבוע של הגוף‪.‬‬ ‫הפרדוקס מתבטא בכך שככול שאנו חושבים שאנו חודרים יותר פנימיה ויותר ואחרוה‪ ,‬אנו מופתעים‬ ‫למצוא את האחר ואת ההווה‪ .‬הפסיכיאטר האמריקאי הארי סטאק סוליבן הקדים לציין זאת= הוא‬ ‫התייחס ל"מערכת העצמי" בתור אוסף של פעולות שאנו מפעילים בהווה במהלך ניהול היחסים שלנו‬ ‫עם האחר)‪ .(Sullivan, 1953‬יותר מאוחר‪ ,‬האנליטיקאי היינץ קוהוט )‪ (Kohut, 1971‬גילה שקשיים‬ ‫בקיום ה"עצמי" הם קשיים בהתנהלותו של העצמי עם ה"זולתעצמי"‪ ,‬אותו שימוש באחר שהעצמי‬ ‫צריך כמו אויר לקיים את עצמו בתוך ההווה המתמשך‪ .‬המחקר בהתפתחות המוקדמת של תינוקות‬ ‫ביובל האחרון הניב תוצאות דומות‪ ,‬למשל בעבודות של דניאל שטרן על התפתחות ה"עצמי" מול‬ ‫תיפקודים וויסותיים ואינטרסובייקטיביים שהאם משמת כ"זולת עצמי" ברמות שונות‪ .‬אצל שטרן‬ ‫למדנו‪ ,‬למשל‪ ,‬שהסובייקט הראשון של התינוק הוא האם‪ ,‬והסובייקט שלו נוצר מול עניין שהוא מוצא‬ ‫בסובייקט הפנימי הנוכח מולו של אימו)סטרן‪ .(5008 ,‬בהמשך‪ ,‬בספרו האחרון ששטרן מכנה ‪THE‬‬ ‫‪) PRESENT MOMENT‬יש לתרגמו= "רגע של נוכחות‪ ,‬רגע בהווה"( הוא מציין דווקא מפגשים של‬ ‫יצירה משותפת בהווה כרגעים שבהם העצמי מתקיים)‪. (Stern, 2004‬‬ ‫כמו כל פרדוקס מהותי‪ ,‬יש לכל צד ללמד על החוויה האנושית שלנו‪ .‬קיימת בנו נטייה לשמור על‬ ‫העצמי מפני השפעות זרות‪ .‬על הנטייות הללו ב"עצמי" הצביעה ביין השאר רוני סולן בספרה על גיל‬ ‫הרך )סולן‪ .( 500:,‬כאשר נטייה בסיסית זו מתבטאת בחוויה שלנו‪ ,‬אנו מתייחסים אל העצמי בתור‬ ‫מעין התגבשות של ההתנסויות שלנו בעבר שסיגלנו לעצמנו‪ ,‬שארגנו היטב כמערכת פנימית מאוזנת‬ ‫שנחוות כפנימית ושייכת לנו‪ ,‬תוצר של מה שחווינו ומה שלמדנו‪ .‬את התוצר הזה עלינו לשמור מפני‬ ‫‪2‬‬ ‫שינוי‪ .‬במצב זה אין אנחנו פתוחים "ללמוד" אלא מה שאינו מערער או מאתגר את ה"עצמי" שכבר‬ ‫גיבשנו‪ .‬אנחנו אומרים "מתאים לי" או "לא מתאים לי" ומתייחסים ל"לי" שכבר קיים ‪ -‬שינוי כלשהו‬ ‫לגביו אינו עומד על פרק‪ .‬לא קשה למצוא דוגמאות לגישה זו‪ .‬תינוק אינו מוכן לטעום מאכל שאינו‬ ‫מכיר‪ .‬מורה מחליפה פוגשת כיתה שאינה מוכנה ללמוד ממנה בדרך ששונה מדרכה של המורה‬ ‫הקבועה‪ .‬מו רה בתיכון מוצא שילדה אינה מסוגלת ללמוד מתמטיקה כי למידה כזו אינה עולה בקנה‬ ‫אחד עם מי שהיא – ה"עצמי" הנשית שלה‪ .‬ה"עצמי" כבר נוצר‪ ,‬ואחד מתפקידיו העיקריים לשמור‬ ‫מפני שינוי‪ .‬שומרים על העבר‪ ,‬לבדנו‪.‬‬ ‫העצמי לבד= פיאז'ה‬ ‫דוגמה ידועה לפן ה"פרטני" של למידה מוכרת מהע בודה של הפסיכולוג השווייצרי המפורסם ז'ן‬ ‫פיאז'ה‪ .‬פיאז' ה כינה את הדרך שבה אנחנו מוסיפים תוכן לתוך דרכי החשיבה הקיימות כבר בשם‬ ‫הטמעה )‪ .(assimilation‬ברגע מסוים אנחנו נפתחים ל"גירוי" שמוכר מספיק אבל אינו עולה בקנה‬ ‫אחד עם ה"סכמה" )מפה( של החשיבה שלפיה פעלנו פעולות של הטמעה‪ .‬באותו רגע מסוים אנחנו‬ ‫עוברים לתהליך של "התאמה" )‪ (accommodation‬שמאפשר שינוי בסכמה עצמה‪ .‬אז הסכמה‬ ‫החדשה עוברת לתהליך של הטעמה )‪ .(Piaget & Inhelder, 1969‬הפסיכולוג האמריקאי רוברט‬ ‫קיגן)‪ (Kegan, 1982‬הציע חשיבה מסוג זה בשלשה שלבים של התפתחות בצורה ייצירתית‪ .‬אליבא‬ ‫דקיגן‪ ,‬אפשר להמשיג את הסכמה הכללית הראשונה‪ ,‬השלב הסנסורי‪-‬מוטורי‪ ,‬בצורה כזאת= בתחילה‬ ‫ה"עצמי" נמצא "בתוך" הגוף‪ ,‬כלומר אין עצמי שהתינוק יכול לחוש מחוץ לתחושות הגוף‪ .‬לאחר‬ ‫המפנה של התאמה‪ ,‬נוצר "עצמי" שהוא כולל בתוכו התחושות של‬ ‫הגוף‪ .‬את המהפך הזה אני מצייר בצורה כזאת=‬ ‫בשלב השני קיגן מצביע על תהליך דומה במישור של הרגש‪ .‬הוא מציע בשבלב של החשיבה המוחשית‬ ‫הילד הקטן חווה את עצמו כאילו ה"עצמי" שלו שרוי בתוך הרגשות‪ .‬למשל‪ ,‬כאשר ילד בן ארבע או‬ ‫חמש שנים שמצביע על כך ש"הכעיסו" אותו וש"עיצבנו" אותו‪ ,‬מציין לא רק את מקור הרגש‪ ,‬אלא‬ ‫גם המבנה של הרגש" אני שרוי בתוכו‪ .‬גם כאן אותה הטמעה עוברת מפנה שך התאמה‪ ,‬והמבנה של‬ ‫"עצמי" שרוי בתוך רגש עובר למבנה של "עצמי" שכולל בתוכו עכשיו לא רק את תחושות הגוף אלא‬ ‫גם הרגשות‪ .‬בציור זה יופיע כך=‬ ‫‪3‬‬ ‫בשלב השליש‪ ,‬בגיל ההתבגרות‪ ,‬קיגן מציע עוד היפוך אליבר‬ ‫דפיאז'ה‪ .‬אותן מחשבות מופשטות )‪ (formal operations‬שהמתבגר יכול להעלות על דעתו‪ ,‬תחליה‬ ‫מובנות כמו הגוף והרגש‪ ,‬כלומר המתבגר הצעיר שרוי בתוך המחשבות‪ .‬למשל‪ ,‬מתבגר בן ‪ 47‬שיודע‬ ‫איך העולם צריך להיות בנוי‪ ,‬מה צריכיםי להיות הכללים‪ .‬הכללים אכן מופשטיים‪ ,‬אבל אותו נער‬ ‫שרוי בתוך אותה מחשבה חדשה‪ ,‬ואינו מסוגל להעלות על דעתו מחשבה מופשטת אחרת שיכולה גם‬ ‫היא להיות תקפה‪ .‬הוא ימשיך להטמיע כל פרט למחשבה שלו‪ ,‬עד המפנה שבו הוא נתאים את‬ ‫מחשבתו למחשבה אחרת שאינו יכול להטמיע במבנה הקודם‪ .‬אז‬ ‫היחס יתהפך והעצמי של הנער יכלול כבר המחשבות שלו‪ .‬את‬ ‫התנועות הללו אפשר לצייר בצורה כזאת=‬ ‫שלושת השלבים הללו קיגן מסכם תנועה "פרטנית" למדי‪ .‬ה"עצמי"‬ ‫אינו בדיוק משתתף בתהליך של למידה שמשנה את המבנה‪ ,‬למרות הוא מושפע מתהליך זה‪ .‬כלומר‪,‬‬ ‫ה"עצמי" ששרוי למשל ברגשות הופך ךהיות "עצמי" שכולל את הרגשות בתוכו‪ .‬אבל היחס של‬ ‫ה"עצמי" שהיפוך הזה נראה גם בודד וגם שמרני‪ .‬ה"עצמי" כאן משמר את הסכמה עד שהוא מתהפך‪,‬‬ ‫ואז הוא מיד שוב שומר על הסכמה החדש‪.‬‬ ‫העצמי ביחד= ויגוצקי‬ ‫עמיתו ובן דורו של פיאז'ה‪ ,‬הפסיכולוג הסובייטי ל‪.‬ס‪ .‬ויגוצקי‪ ,‬הציע התייחסות אחרת שעוסקת גם‬ ‫בזמן מתמשך וגם במקום של השותפים בתהליכים‪ .‬אפשר להניח שההבדל התהומי ביחס לשינוי שבין‬ ‫שווייצריה ובין מוסקבה שאותן השנים השפיע לא מעט על החשיבה ההתפתחותית של שני גאונים‬ ‫אלה‪ .‬ויגוטצקי הציע שקיים שמישור ביניים ביין עצמי השומר את הסכמה הראשונה בלב ההטמעה‬ ‫ובין העצמי ששומר על הסכמה החדשה שלאחר ההתאמה‪ .‬לשלב הביניים ויגוטצקי נתן את השם‬ ‫"התחום של ההתפתחות העתידית"‪ .‬אם ניתן דוגמה פשוטה של ילד שמבקש לבנות מגדל של שש‬ ‫קוביות‪ ,‬אך מצליח לבנות רק עד השלב של חמש קוביות‪ .‬דרך קבע הוא מפיל את כל המגדל בעת‬ ‫שמנסה להוסיף את הקוביה הששית האחרונה‪ .‬ויגוטצקי מציין כי ב"מערב" – כלומר אנגליה וצרפת‬ ‫דאז – נתנו לילד ציון של "מנת משכל" לפי הכישלון האישי שלו‪ .‬אבל ויגוצקי הציע – כפי שמוכר גם‬ ‫לכל הורה – כי תינוק אחד ייכשל לבד וגם עם עזרה‪ ,‬ותינוק אחר ייכשל לבד אבל עם עזרה יבנה את‬ ‫המגדל בן שש הקוביות‪ .‬ויגוצקי מציע שבמקום להקפיד להבחין של "מי" אותה קוביה אחרונה‪,‬‬ ‫‪4‬‬ ‫אפשר לומר שקיים "אנחנו" שהתינוק משתתף בו אבל אינו עוד "עצמי" לבד שלו‪ .‬ויגוצקי מציע כי‬ ‫השתתפות של ה"עצמי" בתוך האנחנו מציינת מעין ביקור בזק של התינוק בעתיד שלו‪ ,‬מכיוון‬ ‫שהיכולת שלו להשתתף בבנייה בתור חלק מה"אנחנו" מהווה סימן מובהק לעובדה שה"עצמי" של‬ ‫התינוק עומד להיות מסוגל להרכיב את הקוביה הששית בעתיד‪ .‬ויגוצקי אף מציע שהשתתפות זו‬ ‫מהווה עיקר הלמידה‪ ,‬ויתר על כן את עיקר ההנאה‪ ,‬העונג‪ ,‬והמוטיבציה שבלמידה‪ .‬אם נצייר את‬ ‫ההיפוכים של קיגן עם תוספת של ויגוטסקי נראה שלב אחר‬ ‫של למידה שנראית כך=‬ ‫המודל של ויגוצקי שם את הזרקור על הפן השני של הלמידה‪,‬‬ ‫שבו העצמי מחפש מה שמעבר לעצמו‪ ,‬ומחפש השתתפות עם האחר שמאפשר לעצמי להשתנות ולגדול‪.‬‬ ‫לתהליך התיווך של האחר בלמידה של ה"עצמי" אפשר להוסיף כאן האלמנט ההדדי‪ .‬מורים מנוסים‬ ‫מכירם בעובדה שכדי ל"הדליק" את הלמידה של ה"עצמי" של התלמיד‪ ,‬משהו צריך "להידלק" גם‬ ‫בתוך ה"עצמי" של המורה‪ .‬הזולת שמאפשר גדילה עסוק אף עצמו בתהליך של גדילה בתוך עצמו‪.‬‬ ‫אולי המורה חוזר ונזכר בתהליך שבו הוא למד את החומר בפעם הראשונה המדהימה‪ .‬ועוד יותר‬ ‫"מדליק" אם המורה המתווך מאפשר לעמו להכיר במשהו חדש בחומר גם אם הוא מעביר אותו בפעם‬ ‫המאתיים‪ ,‬אולי צד אסתטי חדש‪ ,‬אולי עומק של הבנה‪ .‬העניין הוא שהמורה מביא משהו מה"עצמי"‬ ‫שלו למפגש הלמידה‪ ,‬שה"אנחנו" הלומד כולל נוכחות אונתטית ומגוייסת של המתווך עצמו‪ .‬אפשר‬ ‫לומר שכדי שה"עצמי" של התלמיד ישתתף ב"תנועה" שב"עצמי" שלו‪ ,‬טוב שיחוש שגם שותפו‬ ‫משתתף ב"תנועה" שבתוך ה"עצמי" שלו מצידו השני של ה"אנחנו"‪ .‬כך יחד עם תפקידים של מורה‬ ‫ותלמיד שני המשתתפים ינכחו כ"למדנים" משתופים‪ ,‬על פי אותה הגדרה שנתן רבי חיים מבריסק‪,‬‬ ‫"למדן" בכל נפשו ובכל מאדו‪ ,‬למונח= בזמן שאתה עוסק בלימוד אתה‬ ‫"למדן"‪ .‬את האירוע המשותף אפשר לצייר באופן שהושאל מתהליכים‬ ‫אנזימטיים בביוכימיה=‬ ‫ברצוני להמחיש את שני הפנים הללו של היחס של ה"עצמי" ללמידה בעוד‬ ‫שלשה מישורים‪ ,‬המישור של התפחות ה"אגו"‪ ,‬המישור של התפתחות היצירתיות‪ ,‬והמישור של‬ ‫התפתחות של בנות‪.‬‬ ‫העצמי לבד= אנה פרויד‬ ‫‪5‬‬ ‫מושג "קווים התפתחותיים" אספה אנה פרויד )‪ (1978, 2002‬חמישים שנה של התבוננות על‬ ‫התפתחות תקינה ופתולוגית של ילדים‪ .‬המושג מורכב משלוש רמות שעליהן נתעכב תחילה )פלשמן‪,‬‬ ‫‪ .(5005‬ה"רצפה" של ההתפתחות היא החומר ההתפתחותי שמתארגן עם רצף שאפשר להכיר‪ .‬דוגמה‬ ‫הראשונה לקו כזה‪ ,‬ההתפתחות הפסיכו‪-‬מינית שציין פרויד האב‪ .‬הרצף מתבטא בהשפעתו של כל מצב‬ ‫של התארגנות של "כלכלת העונג הפיזי" על השלב הבא‪ ,‬בהשתלשלות הידועה מארגון אוראלי לאנלי‪-‬‬ ‫סדיסטי לפאלי‪-‬אדיפאלי וכו'‪ .‬באופן פרוספקטיבי הרצף מצביע על ההשפעה הישירה של החוויה בכל‬ ‫שלב על ההתארגנות ועל החוויה בשלב העוקב‪ .‬באופן רטרוספקטיבי‪ ,‬הרצף מציין את ההשפעות‬ ‫המשועורת של שלבי התארגנות מוקדמות על המבנה והחוויה של חיי המין של המבוגר‪ .‬קווים אחרים‬ ‫ב"רצפה" הם ההתפתחות של יחסי אובייקט‪ ,‬התפתחות האכילה וכו'‪.‬‬ ‫הרמה השנייה במושג "קו התפתחותי" היא ה"קירות" של ההתפתחות‪ .‬ברמה זו הילד עוסק בתיאום‬ ‫בין קווים שונים‪ .‬הילד כאן "עושה משהו" עם החומר ש"קבל" על הרצפה‪ ,‬הוא מחבר חוויות מקווים‬ ‫שונים‪ ,‬והפעילות ההתפתחותית הזאת מעניקה לו תחושה של בעלות על התפתחותו‪ .‬דוגמה פשוטה‪,‬‬ ‫פעוט שמבקש במילים "רוצה שוקו"‪ ,‬מחבר בין התפתחות השפה ובין התפתחות האכילה‪ .‬לא פעם‬ ‫מכירים את ההנאה של הילד מההשיג ההתפתחותי שבבקשתו‪ ,‬עוד לפני שהוא נהנה מהשוקו שביקש‪.‬‬ ‫ואם יוסיף את המילה "בבקשה"‪ ,‬הוא יוצר חיבור גם עם הקו ההתפתחותי של יחסי אובייקט‪ ,‬ויהיה‬ ‫מרוצה מעצמו ומהפעילות ההתפתחותית שלו לא פחות מההורה שמרוצה שהילד "מנומס"‪.‬‬ ‫הרמה השלישית‪ ,‬ה"תקרה" של המבנה ההתפתחותי היא רמת ה"מתאם הכללי"‪ ,‬תחושת הילד‬ ‫שמתוך כל הפעולות של התאמה בין הקווים‪ ,‬הוא מכיר ביכולת הכללית שלו להצליח לבצע התאמות‬ ‫וחיבורים אלה בלי סוף‪ .‬בתקרה‪ ,‬הילד מרגיש שה"אני" שלו מציין אוסף של פעולות קטנות של‬ ‫תיאומים בין קווים‪ ,‬וביטחון ביכולת שלו להמשיך ולבצע תיאומים אלה בהמשך‪.‬‬ ‫ברמה השנייה‪ ,‬החיבור המרכזי שילד מחבר הוא בין הקו של הליבידו והקו של החשיבה‪ .‬לחיבור הזה‬ ‫מכנים עידונים )סובלימציה( והוא מהווה המשימה ההתפתחותית המרכזית של שנות החביון‪.‬‬ ‫המשימה היא מלאכה של תיעול‪ .‬הליבידו‪ ,‬כלומר החלק של הדחפים שקשור לעונג שמקורו בגוף‪,‬‬ ‫מוביל את הילד לכל מני פעולות מענגות‪ .‬בקו ההתפתחותי הילד מצמיד את העונג שבגופו לאיברים‬ ‫שונים שמארגנים את העונג‪ .‬במעשה העידונים הילד מתעל חלק מהעונג היצרי הזה דרך העונג שהוא‬ ‫מפיק מהחשיבה שלו‪ .‬כשילד נהנה מהתקדמות בלמידה‪ ,‬כשהוא פותר משוואה או מפרש פסיק ועיניו‬ ‫מאירות‪ ,‬אותו אור בעינים מעיד על החיבור בין עונג יצרי ובין הלמידה‪ .‬במובן הזה עידונים אינם‬ ‫‪6‬‬ ‫"הגנות"‪ ,‬כלומר בעידונים הילד אינו אומר "לא" לעונג‪ ,‬אלא "כן‪ ,‬בדרך הזאת"‪ .‬העיתוי של יצרת‬ ‫עידונים במיוחד בגיל החביון כרוך בהזדמנות יחסית‪ .‬הן בגיל הגן והן בגיל ההתבגרות‪ ,‬הכוח של‬ ‫הדחפים גדול מהכוח של בנייית ה"אגו"‪ ,‬ואז הדחפים אינם עוצרים לצורך תיעול‪ .‬מה שמאפיין את‬ ‫שנות החביון ומעניק להן את שמן אינו העדר קיום הדחפים‪ ,‬כמובן‪ ,‬אלא יתרון יחסי שיש לחלק הלא‬ ‫יצרי של החשיבה ושל הלמידה על הדחפים‪ .‬במילים אחריות‪ ,‬בשנות בית הספר היסודי‪ ,‬הזדמנות‬ ‫התפתחותית "לעשות משהו" עם דחפים שיכולים קצת יותר להמתין לפורקן‪ .‬וכפי שציין פטר בלוס‬ ‫לפני יובל שנים )‪ (Blos, 1962‬על הילד להספיק חיבור ותיעול של עידונים לפני שהוא מתחיל גיל‬ ‫ההתבגרות‪ .‬תחת הלחץ היצרי של גיל ההתבגרות‪ ,‬הנער יוכל להשתמש‪ ,‬ויצטרך להשתמש‪ ,‬בעידונים‬ ‫שכבר נוצרו כדי להמשיך ו"לעשות משמהו"‪ ,‬לחשוב ולהרהר גם על מה שעובר עליו בגיל ההתבגרות‪.‬‬ ‫אליבא דבלוס‪ ,‬נער שנכנס לבשלות מינית ללא עידונים אינו מתבגר אלא ילד בגוף של נער‪.‬‬ ‫קל להבין כיצד מושג העידונים מבטא את הפן האישי והפרטני של הקשר שבין ההתפתחות של‬ ‫ה"עצמי" והלמידה‪ .‬אותו "מתאם כללי"‪ ,‬היכולת לסמוך על הכוחות הפנימיים כדי לחבר יחדיו דחף‬ ‫עם חשיבה‪ ,‬מורגש בעולם הפנימי כ"עצמי"‪ .‬הילד בגיל חביון יוצר "עצמי" זה מתוך החוויות האישיות‬ ‫של הנאה שהוא מפיק מהלמידה שלו‪ ,‬ובכך ביטויח של "אני לומד )ונהנה מכך( משמע אני עצמי‪".‬מה‬ ‫המקום אפוא לאחר בתהליך כה פרטני?‬ ‫העצמי ביחד= תאי‪-‬מוח מראה‬ ‫בביוגרפיה היפה של אנה פרויד תיארה אליזבת יאנג‪-‬ברוהל את אנה פרויד המורה הצעירה מחפשת‬ ‫דרך לקיים פסיכואנליזה עם בנות בורגניות בוינה בשנות ה ‪ 50‬למאה העשרים‪ .‬הפסיכואנליטיקאית‬ ‫הצעירה ומטופלותיה ישבה ותפרו)‪ . (Young-Bruehl, 1988‬אפשר להבין שתפירה מהווה מטפורה‬ ‫למה שבבוא הזמן יתפתח למושג של קווים התפתחותיים )‪ .(Flashman, 1996‬לדעתי אותם‬ ‫העידונים‪ ,‬שהופכים להיות חלק מרכזי ב"עצמי"‪ ,‬מתהווים באמצעות ההנאה המשותפת וההדדית‬ ‫שעוברת ביחד בין מורה לתלמיד‪ .‬אפשר לומר ללפי המושגים של אנה פרויד‪ ,‬שקיים חיבור בין עונד‬ ‫יצרי ובין למידה בתנאי שקיים בו זמנית חיבור עם עולם של יחסי אובייקט )כמו "בקשה" בדוגמה‬ ‫למעלה(‪ .‬אדגים את הקיום של האחר בתוך גיבוד ה"עצמי" באמצעות שתי תיאוריות שונות וחדשות‪.‬‬ ‫התיארוריה הראשונה מגיעה מהעולם של מדעי המוח‪ .‬בשנים האחרונות למאה העשרים גילו חוקרים‬ ‫באיטליה כי קיים אזור במוח שחשבנו שהוא מופעל רק כאשר אנחנו מפעילים את הגוף )אזור‬ ‫פרונטאלי(‪ ,‬אבל להפתעת החוקרים אותו אזיור מופעל כשאר אנחנו צופים בפעולה מורכבת ובעלת‬ ‫‪7‬‬ ‫משמעות של הזולת‪ .‬עד לתגלית זו התאים קיבלו את השם "תאי‪-‬מוח בעלי תקפוד של מראה"‬ ‫)‪.(mirror neurons‬עד לאותה תגלית‪ ,‬חוקרים הסכימו שאנחנו קודם כל חווים וחשים באזור אחר‬ ‫)פריאיטאלי( או צופים ומקבליים רושם ויזואלי באזור האחורי )אוקסיפיטאלי( ומפענחים את‬ ‫התמונות באיזור של החשיבה )פרה‪-‬פרומטאלי(‪.‬הדוגמה הכי פשוטה שהשאירה חוקרים ללא מעניה‬ ‫היתה היכולת של תינוק בן חודש להוציא את לשונו כתגובה לפנים של אחר שמוציא לשון‪ .‬איך‬ ‫התינוק "ידע" שה"תמונה" הזאת היא "לשון" של אחר? לאחר התגלית אנחנו מסבירים בפשטות=‬ ‫כאשר התינוק רואה לשון מושטת‪ ,‬הוא חווה שאזור תאי‪-‬מוח מראה שהלשון שלו יוצא‪ ,‬ובהמשך הוא‬ ‫מוצא את הלשון‪ .‬כמובן התגלית עוזרת לנו להכין כיצד "חיוך מביא לחיוך" בצורה יותר פשוטה‬ ‫ומוחשית‪).‬ראה סיכום ב – ‪.(Stern, 2004‬‬ ‫הילד מצליח ללמוד משהו והוא רואה את החיוך על פניה של המורה‪ .‬החיוך של המורה מגייסת חיוך‬ ‫את הילד‪ .‬אותו חיוך הוא חווה כחיוך שלו‪ ,‬שהוא מחייך אל עצמו‪ .‬החיוך שלו מגייס חיוך יותר גדול‬ ‫על פניה של המורה‪ .‬וכן הלאה‪ .‬לפי התגלית של תאי‪-‬מוח מראה אנחנו יכולים להבין שעידונים –‬ ‫תפרים – לא יוצרים לבד‪ .‬חלק חשוב של המקור לעונד שבלמידה הוא בעונג שרואים על הפנים של‬ ‫האחר – ובו זמנית על חווים פניו של התלמיד‪ .‬במובן הזה העונג שבלמידה בא קודם מהחיוך של‬ ‫האחר‪ ,‬אחר כך בחיוך המראה ואחר כך בתרגום של אותו חיוך לעונג‪.‬‬ ‫העצמי ביחד= יאנג‪-‬ברוהל‬ ‫התיאור ה השניה באה מהעולם של ביקרות פמיניסטית על הפסיכואנליזה‪ .‬אותה אליזבת יאנג באוהל‬ ‫שכתבה על אנה פרויד גם המשיכה את דרכה‪" .‬התפתחות" פעם הוגדרה בתור תהליך של הפרט‪,‬‬ ‫והתורמים לתהליך מבחוץ הוגדרו בתור "כוחות‪-‬אני עזר )‪ ".(auxiliary ego‬יאנג‪-‬ברואהל )‪(2003‬‬ ‫מציינת את הפועל "אמיירו" ביפאנית‪ , ,‬המתאר תהליכים הדדיים ומציעה שנבין גם את התפתחותם‬ ‫של ילדים בבחינת תהליך הדדי‪ .‬ילדים זקוקים למבוגרים שיודעים מה נחוץ להם כדי לגדול ומעניקים‬ ‫זאת ביד רחבה‪ .‬ההדדיות מתבטאת בכך שגם המבוגר "גדל" יחד עם הילד‪ ,‬קיים תהליך של גדילה בי‪-‬‬ ‫תרי‪.‬‬ ‫לפי יאנג‪-‬ברואהל אם כן אפשר לשאול איזו פעולות הדדיות נחוצות לילד כדי לאפשר גדילתו? כאן‬ ‫אציין ארבעה סוגים אל "אמיירו התפתחותי"‪ .‬הראשון הוא ההבנה מצד המבוגרים לחוויה האישית‬ ‫של הילד‪ .‬השני הוא הבנת המבוגר כי כל מצב אצל הילד הוא תוצאה של איזון זמני בין כוחות האני‬ ‫ובין היצרים והלחצים החיצוניים‪ .‬השלישי נגזר מהשני‪ ,‬והוא ההבנה של המבוגר כי התפתחות צריכה‬ ‫‪8‬‬ ‫זמן‪ .‬והאחרון‪ ,‬ההבנה של המבוגר כי קיימים ספקות לגבי התוצאה ההתפתחותי‪ ,‬ואין בידי המבוגר‬ ‫"להנדס" את הגדילה של הילד‪ .‬המבוגר גדל‪ ,‬משתנה‪ ,‬מתפתח אף הוא ביחס לחוויות פנימיות‪,‬‬ ‫לאיזונים פנימיים‪ ,‬לזמן ולספקות‪ .‬גם הילד וההתנהלות לעומתו מגדלים את ההורה‪.‬‬ ‫העידונים לפי יאנג‪-‬ברוהל יצמחו מתוך יחס הדדי של למידה‪ .‬האחר אינו רק "פיגום" שתומך בתהליך‬ ‫פרטיני ב"עצמי" של התלמיד‪ .‬האחר משתתף באופן הדדי‪ ,‬נהנה אף הווא מלהשתתף עם הלמידה‬ ‫והעונג של התלמיד‪ .‬ה"עצמי" שבלמידה צריך "עצמי" אחר מולו כדי לבנות הנאה שהיא בראש‬ ‫ובראשונה הנאה משותפת‪.‬‬ ‫העצמי ביחד= ויניקוט‬ ‫ויניקוט ציין מזמן כי תחום הטיפול בילדים הוא תחום המשחק‪ .‬הוא אף קבע כי ילד שאינו מסוגל‬ ‫לשחק אינו יכול להשתתף בפסיכותרפיה‪ .‬ילד כזה צריך קורם סיוע להגיע לכלל יכולת לשחק‪ ,‬ואז‬ ‫הפסיכותרפיה יכולה להתקיים‪ .‬כידוע‪ ,‬בהגות הקלינית של ויניקוט משחק מהווה כניסה לתחום‬ ‫הביניים )‪ (transitional‬בו אפשר לנפוש מהשאלה המטרידה אם תופעה מסוימת שייכת למציאות או‬ ‫לדמיון‪ .‬בתחום הביניים‪ ,‬בתופעת המשחק‪ ,‬מסלקים את המחיצה בין דמיון ובין משחק‪ ,‬והמשחק‬ ‫הוא גם דמיון וגם מציאות בו ‪-‬זמנית‪ .‬תחום זה הוא הכרחי לטיפול‪ ,‬כי רק כאשר קיימת זרימה‬ ‫חופשית בין ה"אני" המציאותי ובין ה"אני" של הדמיון‪ ,‬הילד אחיד ומאוחד בתוך עצמו‪ .‬למשל‪ ,‬ילדים‬ ‫ש"הלכו לאיבוד" אליבא דויניקוט )‪ ,1(4<<8‬איבדו קשר עם חוויה מהותית ועם חלק מעצמם שקשור‬ ‫לאותה חוויה‪ .‬החלק האבוד אולי מופקד רק במציאות ואולי רק בדמיון‪ ,‬אבל אינו נחווה כחלק‬ ‫מה"עצמי" של הילד‪ .‬לכן אותו "עצמי" שמצהיר על שלמותו‪ ,‬למרות שחסר בו חיבור עם החלק שאבד‪,‬‬ ‫הוא "כוזב" – כלומר חלק מהאמת שטוען להיות כל האמת‪ .‬רק בתחום הביניים – ודרך תחום‬ ‫הביניים גם בתחום החלימה – הילד יכול לחבר שוב בין ה"עצמי" ובין החלק שאבד‪ ,‬כי בתחום‬ ‫הביניים הכלל חובר יחדיו‪.‬‬ ‫אם כן הילד חייב שהייה בתחום המשחק כדי להתאחד‪ .‬אבל המטפל‪ ,‬מה מצבו בזמן שהילד משחק?‬ ‫קיימות שיטות רבות לגבי פעולותיו הנפשיות של המטפל בילדים‪ ,‬אבל כאן אני רוצה להתרכז בתשובה‬ ‫שנתן ויניקוט עצמו‪ ,‬אולם רק כלאחר יד‪ .‬בתיאורו את התהוות המשחק‪ ,‬הוא אומר שהאם "מביאה‬ ‫משחק שלה עצמה‪...‬כך נסללת הדרך לפני משחק בצוותא )‪ (playing together‬בתוך מערכת יחסים‪".‬‬ ‫‪1‬‬ ‫תרגומים לעברית של שלשה פרקים ע"י ג‪ .‬פרמינגר מתוך הספר בפלשמן‪ ,‬עורך‪ ,)2002( ,‬פרקים ‪ 4;&71‬ובפלשמן &אבנט‪. ,‬‬ ‫עורכים‪ ,5008( ),‬פרק ‪ .47‬ראה ההקדמות של העורכים לשלשת הפרקים‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫בתיאור של פסיכותרפיה הוא ממשיך "כשמתרחש משחק הדדי )‪... (mutual playing‬כדי‬ ‫שפסיכותרפיה תיעשה‪ ,‬משחק זה צריך להיות ספונטני‪)"...‬וניקוט‪ ,4<<8 ,‬ע' ‪ (:7,::‬לדעתי ויניקוט‬ ‫מנסה לרמוז שמשחק הוא בעיקר חוויה משותפת בין אנשים‪ .‬הרי "חפץ הביניים" הראשון נולד בתוך‬ ‫מערכת יחסים עם האם וגעגוע אליה כשאיננה‪ .‬אנחנו גם מוצאים ביטוי יותר מוחשי למשחק מצד‬ ‫המטפל בתיאור של המקרים הקצרים המופעים בספרו ‪Therapeutic Consultations in Child‬‬ ‫‪ 2.Psychiatry‬זהו ספר ה ‪) Squiggles‬שרבוטים( וכאן אנחנו מוצאים את ויניקוט משתדל להשתדל‬ ‫פחות )בפירושים( ולאפשר לעצמו מפגש בו גם הוא נמצא בתחום המעבר‪ ,‬יחד עם הילד‪.‬‬ ‫האם תחום הביניים משחק תפקיד מרכזי גם בלמידה? לדעתי‪ ,‬העצמי שלבד רוכש עוד הוכחות להבנת‬ ‫העולם כפי שהוא כבר הבין אותו אינו נזקק לתחום הביניים‪ .‬זה נכון הן בתחום היחסים בין אנשים‬ ‫והן בתחום של למידת פיזיקה או ספרות‪ .‬אבל כאשר אותו "עצמי" מוכן לסכן את ההבנה שכבר‬ ‫רכשה‪ ,‬מוכן להעלות על דעתו שהדברים יכולים להיות גם לא כפי שהוא כבר מבין אותם‪ ,‬אלא אחרת‪,‬‬ ‫כאן גם בלמידה ה"עצמי" נכנס לתחום הבינים מול מי שמאתגר אותו עם הבנה אחרת‪" ,‬טורף את‬ ‫הקלפים" פנים אל פנים ויכול לצאת עם הבנה שונה‪ ,‬ועם תחשוה שה"עצמי" לא רק רכש חומר חדש‬ ‫אלא השתנה עצמו‪ .‬לאחרונה החוקר פונגי )‪ (Fonagy,2002‬ממלמד על תהליך של מנטליזציה‬ ‫)‪ (mentalization‬שזקוקה למידה של משחקיות )‪ (playfulness‬כדי לקדם למידה‪ .‬שוב מצאנו‬ ‫שלמידה כרוכה במפגש‪.‬‬ ‫העצמי לבד וביחד – גיליגן‬ ‫את שנות השמונים של המאה הקודמת‬ ‫מזג האוויר הלך והתקרר והקיפוד חיפש בית‪ .‬הוא מצא‬ ‫הקדישה קרול גיליגן ) ‪(5008, 4<<5‬‬ ‫מחילה‬ ‫וחברותיה לחקר הגדילה ההתפתחותית‬ ‫חפרפרות‪.‬‬ ‫של בנות‪ .‬את שנות התשעים הקדישו‬ ‫"אתן מוכנות שאתחלק אתכן בביתכן במשך החורף?" שאל‬ ‫לכתיבה של שורה של ספרים המסכמים‬ ‫הקיפוד‬ ‫הסכימו‬ ‫את מה שלמדו‪ .‬אני רוצה לסכם חלק‬ ‫והקיפוד עבר לגור אתן‪.‬‬ ‫ממחקרים אלה השייך להתפתחות של‬ ‫העצמי ולמידה‪ .‬גיליגן ושותפותיה עקבו‬ ‫מתאימה‪,‬‬ ‫את‬ ‫אך‬ ‫החפרפרות‪.‬‬ ‫ראה‬ ‫שכבר‬ ‫החפרפרות‬ ‫מאוכלסת‬ ‫הנדיבות‬ ‫במשפחת‬ ‫אך המחילה הייתה קטנה‪ ,‬וכל פעם שהחפרפרות שינו מקום‬ ‫הן נשרטו על ידי קוציו החדים של הקיפוד‪.‬‬ ‫סבלו החפרפרות את אי‪-‬הנוחות הזאת כמיטב יכלתן‪ .‬אבל‬ ‫לבסוף אזרו אומץ לגשת אל האורח‪.‬‬ ‫ראה הערה קודמת‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫"אנא ממך‪ ,‬צא מכאן‪" ,‬אמרו‪" ,‬והנח לנו לבדנו במערה‬ ‫שלנו‪".‬‬ ‫"לא ולא!"השיב הקיפוד‪" .‬נחמד לי מאד במקום הזה‪".‬‬ ‫‪11‬‬ ‫אחרי הגדילה של בנות במעבר מגיל חביון אל תוך גיל ההתבגרות‪ .‬הן זיהו תופעה חשובה המתרחשת‬ ‫סביב גיל ‪ .44-45‬בגיל יותר צעיר‪ ,‬בנות בחביון מדברות מתוך "קול" מאד אותנטי ומלא‪ .‬הן יודעות‬ ‫בדיוק מה הן חושבות על החברות‪ ,‬מה הן רוצות מהן‪ .‬הן מוכנות להיכנס לקונפליקטים נוקבים‪,‬‬ ‫לעמוד ב"ברוגז"ים ולא לוותר‪ .‬כלי למחקר היווה אגדה יוונית על איסופוס‪ ,‬המתארת קונפליקט נוקב‬ ‫בין חיות‪ .‬שאלו את הבנות מה הן חושבות‪ ,‬ולא חסרו דעות‪ .‬לאורן‪ ,‬למשל‪ ,‬בגיל ; ידעה בדיוק מה‬ ‫היא חושבת על הקונפליקט‪" .‬שיתקע הקיפוד את קוציו באדמה!" אמרה‪.‬‬ ‫‪ .‬מדי שנה חזרו ובדקו כיצד החשיבה של הבנות מתפתחת‪ .‬והנה לאורן בגיל ‪ 44‬כבר אינה יודעת – מה‬ ‫שידעה היטב לפני שנה ושנתיים – אפילו כיצד נראה קיפוד!‬ ‫תגובתה של לאורן מדגימה ממצא שחזר על עצמו‪ .‬סביב הכניסה לגיל ההתבגרות‪ ,‬בגיל ‪ ,44-45‬בנות‬ ‫"מאבדות" את ה"קול הפנימי"‪ .‬הן מתחילות להתאים את עצמן למה שהן חושבות שאחרות רוצות‪,‬‬ ‫מבוגרות ועמיתות‪ ,‬הן נמנעות מקונפליקט ומביטוי הקול האמיתי הפנימי‪ .‬הן עושות כך כדי לשמר‬ ‫"קשר" של וויתורים הדדיים‪ ,‬אבל במחיר של קשר אמיתי החי מתוך היכולת להיכנס לקונפליקט בין‬ ‫קולות אמיתיים ולעשות משהו עם הקונפליקט‪.‬‬ ‫היכולת "לשמור על הקול הפנימי" נותנת ביטוי לפן הפרטני של העצמי ושל הלמידה‪ .‬אם הבת‬ ‫"תוותר" על הדעות האמיתיות שלה‪ ,‬היא לא תיכל ללמוד כי היא "עצמה" אינה על השלחן‪ .‬הבת‬ ‫תלמד לדקלם או להסכים‪ ,‬אבל בלי חשיבה עצמית גם העצמי וגם הלמידה לא יתקדמו‪ .‬השימוש בקול‬ ‫הפנימי מבטא את הפן בינאישי של העצמי ושל להלמידה‪ .‬הבת שומרת על קולה הפנימי לא כדי‬ ‫להסתיר אותו אלא כדי לדבר מתוכו עם האחר‪ .‬הסתרת הקו הפנימי מאשפר רק "קשר" של כאילו‪ ,‬כי‬ ‫הבת אינה מביאה את עצמה כפי שהיא‪ .‬דיבור מתוך הקול הפנימי מאפשר "קשר" אמיתי – ולמידה‬ ‫אמיתית והתפתחות של "עצמי" אמיתי – כאשר הקול הפנימי בא במפגש יצירתי עם קולות פנימיים‬ ‫אחרים‪ .‬העצמי בתנועה – והלמידה – כרוכים ב"יצירה משותפת" )פלשמן‪ ,‬לא פורסם( שלוקחת את‬ ‫הקיים אל עבר הנוצר החדש והמשותף‪.‬‬ ‫מקור ותכלית= בובר‬ ‫בשנת ‪ 4<56‬הוגה הדעות מרטיין בובר הציע דרך להבחין בין שתי הפנים של ה"עצמי"‪ ,‬זה ששומר על‬ ‫עצמו ועל מה שהשיג וכבר למד וזה שמביא את עצמו למפגשיים שמאפשרים שינוי‪ ,‬תנועה העצמי‬ ‫ולמידה‪ .‬התחום הראשון הוא כינה קשר "אני‪-‬לז" והשני קשר "אני‪-‬אתה"‪ .‬אצטט קודם מספרו "אני‬ ‫ואתה" בתרגומו החדש שעומד להופיע בקרוב )בובר‪ ,‬בהכנה(=‬ ‫‪11‬‬ ‫העולם כפול לאדם כשם שיחסו של האדם אליו כפול‪.‬‬ ‫יחסו של האדם אליו כפול כשם שמילות היסוד שבפיו כפולות‪.‬‬ ‫מילות היסוד אינן מילים יחידות אלא צמדים‪.‬‬ ‫מילת היסוד הראשונה היא הצמד אני‪-‬אתה‪.‬‬ ‫מילת היסוד השנייה היא הצמד אני‪-‬לז> אפשר להחליף את המילה לז במילה "הוא" או במילה "היא"‬ ‫בלי לשנות את מילת היסוד עצמה‪.‬‬ ‫אף האני של האדם כפול אפוא‪.‬‬ ‫שלא הרי האני במילת היסוד אני‪-‬אתה כהרי האני במילת היסוד אני‪-‬לז‪.‬‬ ‫מילות היסוד אינן מציינות משהו שקיים מחוץ להן‪ ,‬אלא הן קורמות עור וגידים בתוך כדי אמירתן‪.‬‬ ‫אדם אומר את מילות היסוד ממעמקי קיומו‪.‬‬ ‫כל האומר "אתה" אומר אף את האני של הצמד אני‪-‬אתה‪.‬‬ ‫כל האומר "הוא" אומר אף את האני של הצמד אני‪-‬לז‪.‬‬ ‫אין אדם אומר את מילת היסוד אני‪-‬אתה אלא אם כן בכל קיומו‪.‬‬ ‫אין אדם אומר את מילת היסוד אני‪-‬לז בכל קיומו‪....‬‬ ‫כאשר אני עומד מול אדם‪" ,‬אתה" שלי‪ ,‬ואומר לו את מילת היסוד אני‪-‬אתה‪ ,‬אין הוא עוד דבר בין‬ ‫דברים ואין הוא עשוי דברים‪ ,‬לא "הוא" או "היא" שהוא או היא אחרים מגבילים אותו‪.‬‬ ‫אין הוא עוד הוא או היא‪ ,‬נקודה בחלל ובזמן ששזורה ברשת העולם ;ולא טיבו של דבר שנתון‬ ‫להתנסּות ולתיאור‪ ,‬צרור רופף של תכונות‪ .‬אלא הוא "אתה" ללא גבול וללא אח ורע> עולם ומלואו‪,‬‬ ‫לא במובן הוא שאין זולתו‪ ,‬אלא במובן שכולם זולתו חיים באורו ‪..‬‬ ‫מילת היסוד אני‪-‬אתה נאמרת אך ורק מתוך הקיום כולו‪ .‬האיסוף והאיחוד של הכול לכלל ישות‬ ‫בלעדי‪" .‬אני" מתהווה מול "אתה"> עם היוולדי אני אומר‬ ‫ַ‬ ‫ידי ואינם נעשים‬ ‫שלמה אינם מעשה ַ‬ ‫"אתה"‪.‬‬ ‫חיי ממש כל כולם מפגש‪..‬‬ ‫הרגשות מלווים את העובדה המטאפיזית והמטאפסיכית של האהבה‪ ,‬אך אין הם נותנים לעובדה‬ ‫ממשות> ולרגשות המלווים יש צורות שונות ומשונות‪ .‬הרגש של ישו כלפי המוכה "דיבוק" שונה‬ ‫מהרגש שלו כלפי תלמידו האהוב> אבל האהבה אחת היא‪ .‬הרגשות יכולים להיות "של" אדם> ואילו‬ ‫האהבה מתרחשת‪....‬‬ ‫קשר פירושו הדדיות‪ .‬ה"אתה" שלי פועל עלי כשם שאני פועל עליו‪ .‬חניכינו מחנכים אותנו‪ ,‬יצירותינו‬ ‫יוצרות אותנו‪ .‬גם ה"רשע" מגלה נסתרותיו כשנוגעת בו מילת היסוד הקדושה‪ .‬כמה נוכל ללמוד‬ ‫מילדים ומחיות! אנו מחוברים שלא מדעת‪ ,‬אנו חיים בזרם ההדדיות של העולם‪...‬‬ ‫אמנם כן‪ ,‬זו המועקה הנשגבה שהיא מנת חלקנו‪ ,‬שבעולם שלנו סוף כל "אתה" ב"הוא"‪ .‬אחת היא‬ ‫כמה בלעדית הנוכחות בתוך הקשר הישיר= מן הרגע שהקשר עשה את שלו‪ ,‬או הוחדר באמצעים‪ ,‬הופך‬ ‫ה"אתה" לאובייקט בין האובייקטים‪ ,‬אולי הארי שבחבורה ובכל זאת אחד ממנה‪ ,‬והוא מוגדר במידה‬ ‫ובמשקל‪...‬‬ ‫האדם שזה עתה היה אחד ויחיד‪ ,‬לא לצדי אלא נִ כחי‪ ,‬לא בבחינת ניסיון אלא בתוך כדי מגע‪ ,‬כבר חוזר‬ ‫ונעשה הוא או היא‪ ,‬סכום של תכונות‪ ,‬כמּות בעלת צורה‪ .‬עכשיו אּוכל לשוב ולהעלות ממנו את גון‬ ‫שערו‪ ,‬את גון שיחו ואת גון חסדו‪ ,‬אך כל עוד אוכל לעשות כן אין הוא עוד‪ ,‬ועדיין אין הוא‪ ,‬ה"אתה"‬ ‫שלי‪...‬‬ ‫דע את האמת במלוא מובן המילה= ללא "הוא" אין אדם יכול לחיות‪ .‬אבל החי ִעמו בלבד אינו אדם‪.‬‬ ‫לכאורה בדברים של בובר קיימת קוטביות‪ ,‬ויש שכך הבינו אותם‪ .‬אני רוצה להציע לראות בדברי‬ ‫בובר מעין ספירלה גם בהתפתחות העצי וגם בלמידה‪ .‬כמו שמלאכת ה"הוצאה" בשבת מוגדרת ע"י‬ ‫פעולה של "עקירה" ופעולה שנייה של "הנחה"‪ ,‬ואין המלאכה שלמה ללא שני מרכיביה‪ ,‬כך‬ ‫‪12‬‬ ‫ההתפתחות של העצמי והלמידה כרוכות בשני מרכיבים‪ .‬במרכיב הראשון‪" ,‬ההנחה"‪ ,‬בדברי בובר‬ ‫"אני‪-‬לז"‪ ,‬אנחנו מגבשים את "עצמנו" ואת מה שלמדנו‪ .‬אנחנו מתנסים בעולם ומשתמשים בו‪ ,‬אבל‬ ‫לא "משתתפים" בו‪ .‬המרכיב השני‪" ,‬העקירה" או "אני‪-‬אתה" אינו קורה לנו לבדנו‪ .‬בישנוי‪ ,‬הגדילה‬ ‫ב"עצמי"‪ ,‬הלמידה המתחדשת מתאפשרת כאשר אנו "משתתפים" בעולם‪ ,‬אומרים "אתה" לעולם‬ ‫ומאפשרים ל"עצמי" להתקיים במישור הקיום של "אני‪-‬אתה"‪ .‬לאחר אותו רגע של יצירה‪ ,‬אנו‬ ‫חוזרים למישור של "אני‪-‬לז"‪ ,‬אבל לדעתי לא בדיוק לאותו מקום‪ .‬הרי אחרי צמיחת ה"עצמי"‬ ‫ולמידה‪ ,‬החזרה אינה לאותו מקום‬ ‫אחרורה‪ ,‬אלא לסיבוב הבא של‬ ‫ספיראלה‪ ,‬סיבוב נוסף ב"אני‪-‬לז" יותר‬ ‫אני‪-‬אתה‬ ‫מורחב‪ ,‬שהוא יביא ל"אני‪-‬אתה" יותר‬ ‫מורחב מהקודם‪Flashman, in ) .‬‬ ‫אני‪-‬לז‬ ‫‪ .(press‬לכן אין אנו נדרשים לבחור בין‬ ‫אני‪-‬אתה‬ ‫המישורים‪ .‬אנו נדרשים ל"גלגל" אותם‬ ‫בספיראלה‪ ,‬לדאוג שיכולה להיות‬ ‫אני‪-‬לז‬ ‫תנועה וגדילה‪ ,‬למידה וצמיחה של‬ ‫אני‪-‬אתה‬ ‫ה"עצמי" בין עקירה להנחה‪ ,‬כדי‬ ‫שמלאכת הגדילה והלמידה יכולה‬ ‫אני‪-‬לז‬ ‫להיות שלמה‪.‬‬ ‫מקורות‬ ‫גיליגן‪,‬ק‪" .(5008) .‬ההתפתחות הפסיכולוגית של נשים= השלכות לגבי הטיפול"‪ .‬בפלשמן א‪ .‬ואבנט‪ ,‬ח‪.‬‬ ‫)עורכים( )‪ (5008‬תקשורת‪ ,‬פרק ‪.9‬‬ ‫ויגוצקי‪ ,‬ל‪.‬ס‪ .(5008) .‬אינטראקציה בין התפתחות ולמידה‪ .‬בפלשמן א‪ .‬ואבנט‪ ,‬ח‪) .‬עורכים( )‪(5008‬‬ ‫תקשורת‪ ,‬פרק ‪.8‬‬ ‫ויניקוט‪ ,‬ד‪.‬ו‪ .(4<<9) .‬משחק ומציאות‪ .‬תרגם י‪ .‬מלוא‪ .‬תל‪-‬אביב= עם עובד‪.‬‬ ‫סולן‪ ,‬ר‪ .(500:) .‬חידת הילדות‪ .‬מושב בן‪-‬שמן= מודן‪.‬‬ ‫סטרן‪ ,‬ד‪ .(5008) .‬עולמן הבין‪-‬אישי של תינוקות‪ .‬מושב בן‪-‬שמן= מודן‪.‬‬ 13 (‫ )עורכים‬.‫ ח‬,‫ ואבנט‬.‫ בפלשמן א‬."‫ "המתבגר בתוך משפחתו= סיכונים ומובחנות‬,(5008) .‫פלשמן א‬ .: ‫ פרק‬,‫( תקשורת‬5008) ‫ )הזמנות רק‬.‫ ירושלים= משרד העבודה והרווחה‬.‫( תקשורת טיפולית עם ילדים‬5005) (‫ )עורך‬.‫פלשמן א‬ (06-9447605 .‫ טל‬,‫ממשרד הרווחה‬ ‫ ירושלים= משרד העבודה‬.‫( תקשורת טיפולית עם מתבגרים‬5008) (‫ )עורכים‬.‫ ח‬,‫ ואבנט‬.‫פלשמן א‬ (06-9447605 .‫ טל‬,‫ )הזמנות רק ממשרד הרווחה‬.‫והרווחה‬ .47 ‫ פרק‬,‫ תקשורת‬,(5005)‫ בפלשמן‬."‫ "קווים התפתחותיים‬.(5005).‫ אנה‬,‫פרויד‬ Blos, P. (1962). On Adolescence. New York: Free Press. Flashman, A. (1996). Developing developmental lines. PASC 51:255-269. Flashman, A. (2003). Israeli and Palestinian teachers learn about children and trauma: security, connection and meaning. Community Stress Prevention 5:69-81 Flashman, A. (in press). Almost Buber. Fonagy, P, et al. (2002). Affect Regulation, Mentalization, and the Development of the Self. New York: Other Press. Kegan, R. (1982). The Evolving Self . Cambridge, Mass.: Harvard. Piaget, J & Inhelder, B. (1969). The Psychology of the Child. New York: Basic Books. Kohut, H. (1971). The Analysis of the Self. New York: International Universities Press. Sullivan, H.S. (1953). The Interpersonal Theory of Psychiatry. New York: Norton. Stern, D. (2004). The Present Moment. New York: Norton. Young-Bruehl, E. (1988). Anna Freud: A Biography. New York: Norton. 14