‫מדינת ישראל‬ ‫משרד החינוך – מחוז דרום‬ ‫אגף המרכזים לפיתוח סגלי‬ ‫הוראה‬ ‫מרכז פסג"ה ניסויי באר‬ ‫שבע‬ ‫ברוח ערכי המשאל"ה‬ ‫גישות חינוכיות כבסיס לתכנון לימודים‬ ‫)סקירה זו מתבססת על ‪ :‬גורי‪-‬רוזנבליט‪ ,‬ש' )‪ .(1989‬עקרונות קוריקולאריים כבסיס לתכנון‬ ‫לימודים בהוראה יחידנית‪ ,‬הוראה יחידנית יחידה ‪ ,5‬האוניברסיטה הפתוחה‪( .‬‬ ‫עיבוד ואירגון – דורית סימון‬ ‫התשובות לשאלות מה ראוי ללמד ולמה הן רבות ומגוונות ומשתנות בתקופות שונות‪,‬‬ ‫בחברות שונות ובין קבוצות שונות באותה חברה‪ .‬לעיתים קרובות תוכניות לימודים הנלמדות‬ ‫במסגרת מוסד מסוים מבוססות על תפיסות חינוכיות שונות גם אם המורים אותן והלומדים‬ ‫אותן אינם מודעים לכך‪.‬‬ ‫פרק זה מציג ארבע גישות חינוכיות מרכזיות המהוות בסיס לתכנון לימודים לאורך‬ ‫ההיסטוריה האנושית‪.‬‬ ‫על אף שההדגשים של הגישות השונות בתכנון לימודים שונים באופן מהותי‪ ,‬לעיתים קרובות‬ ‫משקפת תוכנית לימודים זו או אחרת אינטראקציה בין גישות אחדות‪.‬‬ ‫הגישות הן‪:‬‬ ‫א‪ .‬הגישה האקדמית‬ ‫בבסיס גישה זו מונחת ההנחה שלפיה הצטברו במהלך התפתחות הציוויליזציה האנושית‬ ‫גופי ידע רבים בתחומי דת שונים שהם בבחינת נכסי צאן ברזל‪.‬‬ ‫תפקידם של מוסדות החינוך הוא להעניק ללומדים השכלה בסיסית ורחבה בנושאים‬ ‫החשובים ביותר של המורשת התרבותית בתחומים השונים של מדעי הטבע הרוח והחברה‪.‬‬ ‫לב ליבה של גישה זו הוא העברת ידע המייצג את תחומי היצירה והמחקר האנושיים‪ :‬הנחלת‬ ‫ידע אובייקטיבי‪ ,‬אוניברסלי‪ ,‬מעוגן במבנה דעת‪ ,‬לגיטימי ומתוקף‪ .‬כמו כן‪ ,‬הגדרת מטרות‬ ‫ברורות המתבטאות בשינוי גלוי ובר מדידה‪ ,‬והשגתן בתהליכי למידה מוגדרים מראש )למידה‬ ‫לקראת שליטה‪ ,‬גישה בהביוריסטית(‪.‬‬ ‫ביקורת על הגישה‪:‬‬ ‫*בעיית התפוצצות הידע – הידע האנושי שהצטבר במשך אלפי שנים התחלק עם הזמן‬ ‫לעשרות דיסציפלינות ולמאות התמחויות בתוך הדיסציפלינות‪ .‬כיום מגוון מקצועות הלימוד‬ ‫גדול מאוד וכמעט בלתי אפשרי להעברה ולכן הוצע הפתרון )אשר יפורט בהמשך( של‬ ‫העברת כובד המשקל להוראת "מבנה המקצוע" במקום הוראת תכנים‪.‬‬ ‫מדינת ישראל‬ ‫משרד החינוך – מחוז דרום‬ ‫אגף המרכזים לפיתוח סגלי‬ ‫הוראה‬ ‫מרכז פסג"ה ניסויי באר‬ ‫שבע‬ ‫ברוח ערכי המשאל"ה‬ ‫*בעיית האוניברסאליות – ביסוד גישה זו חבויה הנחה של אוניברסאליות אולם בימינו בתוך‬ ‫עולם פלורליסטי ורב גוני נושאי לימוד המתאימים לחברה אחת אינם בהכרח מתאימים‬ ‫לחברה אחרת‪.‬‬ ‫*היעדר רלוונטיות – יש הטוענים כי הוראה המבוססת על מקצועות אקדמיים בלבד אינה‬ ‫מכינה את הלומדים לחיים אמיתיים בחברה בוגרת ‪ ,‬ואין בלמודים אלה ערובה להצלחת‬ ‫ביה"ס להכשיר את הצעירים להשתלב בחברת המבוגרים‪.‬‬ ‫*כוללנות מול התמחות – חלוקת הידע האנושי לדיסציפלינות פוגעת לעיתים בהבנת מציאות‬ ‫החיים‪ ,‬שהיא כוללת ואינטגרטיבית‪ .‬הנטייה להתמחות ספציפית בתחום ידע מסוים גורמת‬ ‫לעיתים למצב שבו "מרוב עצים לא רואים את היער"‪) .‬לדוגמה‪ :‬את תקופת הקמת המדינה‬ ‫אפשר ללמד מזווית היסטורית‪ ,‬מזווית גיאוגרפית או מזווית ספרותית‪ .‬חלוקת מערכת‬ ‫השעות לנושאי לימוד נפרדים כמעט שאינה מאפשרת להורות נושאים שונים באורח‬ ‫אינטגרטיבי‪.‬‬ ‫לטענת רוני אבירם‪) ,‬אבירם‪ ,(1999 ,‬המציאות הקיימת בבית הספר התיכון גורמת לתלמיד‬ ‫להתייחס לידע כאל חסר כל ערך כשלעצמו שכן אין הוא מצפה שזה יסייע לו בפתרון בעיותיו‬ ‫בהווה‪ ,‬יביא להצלחה בעבודתו בעתיד‪ ,‬או אפילו יאפשר לו להתקבל לשכבות חברתיות‬ ‫גבוהות‪ .‬כל תועלתו של הידע טמונה בתעודה שהוא מקנה‪ .‬וכאן יש‪ ,‬כמובן‪ ,‬מסר סמוי אנטי‪-‬‬ ‫אינטלקטואלי מובהק‪" ,‬כי החיים אבסורדיים‪ ,‬כי מטרת הפעילות האנושית היא תמיד‬ ‫אקסטרינזית וכל כולה אינה אלא להרבות רווחים כספיים והנאות חומריות"‪.‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬ראוי לציין שעל אף הבעיות הרציניות שהגישה האקדמית מעוררת היא עדיין‬ ‫שולטת בכיפה בתכנון לימודים במרבית מוסדות החינוך על כל שלביו‪.‬‬ ‫פתרון חלקי ‪ -‬הוראת "מבנה המקצוע"‪:‬‬ ‫ברונר )ברונר‪ (1960 ,‬היה הראשון שהשתמש במושג "מבנה דעת"‪ .‬ההנחה הבסיסית של‬ ‫ברונר הייתה שקיים מבנה בסיסי לכל מקצוע‪ ,‬המורכב ממושגי יסוד מסוימים שחשוב להורות‬ ‫אותם – מכיוון שפרטים הקבועים בדפוס של מבנה אינם נשכחים באותה מידה כפרטים‬ ‫בודדים‪ ,‬הודות להבנת המבנה אפשר יהיה להיזכר בשעת הצורך אף בפרטים השונים‪ .‬באופן‬ ‫כזה אפשר להתמקד בהוראת העיקר ולפתור חלקית את בעיית עומס התכנים‪ .‬ברונר הדגיש‬ ‫כי אפשר ללמד ביעילות יסודות של כל מקצוע לכל אדם בכל גיל וכי ילד קטן יתפוס באופן‬ ‫מוחשי או ריגושי נושאים שונים שיבין אחר כך באופן רציונאלי ומופשט‪.‬‬ ‫שוואב )שוואב‪ (1970 ,‬הבחין בין מבנים סובסטנטיביים )התכנים‪ ,‬הרעיונות וההשקפות של‬ ‫תחום מסוים של הדיסציפלינה( למבנים סינטקטיים )שיטות המחקר של כל דיסציפלינה‪,‬‬ ‫מדינת ישראל‬ ‫משרד החינוך – מחוז דרום‬ ‫אגף המרכזים לפיתוח סגלי‬ ‫הוראה‬ ‫מרכז פסג"ה ניסויי באר‬ ‫שבע‬ ‫ברוח ערכי המשאל"ה‬ ‫הדרכים לגילוי המידע ולארגונו‪ .‬במסגרת הוראה חשוב שתלמידים יהיו מודעים לדרכי החקר‬ ‫השונות הנהוגות בדיסציפלינות הנלמדות(‪.‬‬ ‫תקוות רבות נתלו בהוראת "מבנה הדעת" מתוך אמונה שהדבר יפתור את בעיית התפוצצות‬ ‫הידע ויאפשר להורות ידע פונקציונאלי מרוכז אותו ניתן יהיה לנצל ללימוד נושאים חדשים‬ ‫בנסיבות שמחוץ לכותלי ביה"ס‪.‬‬ ‫ב‪ .‬גישת פיתוח המיומנויות השכליות‬ ‫גישה זו מדגישה כי תפקידו המרכזי של ביה"ס להעניק לתלמידים כלים כיצד ללמוד ולפתח‬ ‫במידה מרבית את מכלול כשריו השכליים‪ .‬כלומר – האיך )לומדים( חשוב מהמה )לומדים(‪,‬‬ ‫התהליך משמעותי יותר מן התוכן‪.‬‬ ‫בבסיס גישה זו מונחת ההנחה שלפיה המוח האנושי הוא מעין אוסף של כשרים ומיומנויות‬ ‫כגון‪ :‬היכולת למיין‪ ,‬להכליל‪ ,‬להפשיט‪ ,‬להמחיש‪ ,‬להשוות‪ ,‬לנתח‪ ,‬להסיק מסקנות‪ ,‬ועוד‪ .‬מכיוון‬ ‫שמצבור הידע האנושי מתחדש ומשתנה ללא הרף‪ ,‬ומאחר שאין המוח האנושי מסוגל לקלוט‬ ‫את כמויות הידע האדירות עדיף לטפח כשרים למיון הידע לאופן ניתוחו וליישומו מאשר‬ ‫להעביר גופי ידע כמו שהם‪ .‬פיתוח מיומנויות שכליות יאפשר ללומד להשתמש בהן במצבים‬ ‫חדשים שמחוץ לכותלי ביה"ס וכן בחייו כבוגר‪ ,‬זמן רב לאחר ששכח מקצתו או רובו של‬ ‫החומר שלמד‪.‬‬ ‫ביקורת‪:‬‬ ‫רשימת המיומנויות ארוכה וקשה להגדרה ולהסכמה )יכולה להגיע עד ‪ 1000‬מיומנויות(‬ ‫ונקבעת באופן שרירותי )למשל‪" :‬מן הקל אל הכבד"‪ ,‬מפשטות למורכבות‪ ,‬מיומנויות‬ ‫שנחשבות נורמטיביות(‪ .‬לפי זה‪,‬‬ ‫ההבדל המרכזי בין הגישה האקדמית לגישת פיתוח‬ ‫המיומנויות השכליות הוא בדגש שהם שמים על הוראת התכנים השונים‪.‬‬ ‫בנוסף לכך‪ ,‬לפי חלק מן ההוגים החינוכיים‪ ,‬הוראת מיומנויות למינהן מבטאת את הסתלקותו‬ ‫של החינוך מאחריותו המהותית – השפעה )ערכית( על אישיותם של הלומדים‪ ,‬כלומר‪ ,‬לחנך‬ ‫לאחריות אישית על החשיבה ועל תוצאות הפעולות בעקבותיה‪ .‬התמקדות בהוראת מיומנויות‬ ‫החשיבה‬ ‫הופכת את הלימוד בבית הספר לעיסוק ב"ארגז כלים"‪ ,‬המנותק מן האישיות של הלומד ) על‬ ‫זהותה ‪ -‬ערכיה‪ ,‬אמונותיה‪ ,‬רגשותיה‪ ,‬מטרותיה וכדומה(‪ .‬כלומר‪ ,‬הוראה שאינה מבוססת‬ ‫ערכים מתכחשת למטרות המהותיות של החינוך‪.‬‬ ‫מדינת ישראל‬ ‫משרד החינוך – מחוז דרום‬ ‫אגף המרכזים לפיתוח סגלי‬ ‫הוראה‬ ‫מרכז פסג"ה ניסויי באר‬ ‫שבע‬ ‫ברוח ערכי המשאל"ה‬ ‫ג‪ .‬הגישה החברתית‬ ‫בבסיס הגישה החברתית מונחת הנחת יסוד לפיה ביה"ס צריך בראש ובראשונה לשרת את‬ ‫צורכי החברה אשר באים לידי ביטוי מבחינת שמרנות או פתיחות‪ ,‬התפתחות טכנולוגיים‪,‬‬ ‫זרמים אידיאולוגיים ועוד‪ .‬לפי זה‪ ,‬נתונים חברתיים משפיעים על תכנים שונים הנלמדים )או‬ ‫לא נלמדים( במערכת החינוך‪.‬‬ ‫למשל‪ ,‬במדינת ישראל‪ ,‬עצם הדבר שהמדינה נתונה במצב של מלחמה ועוינות עם שכנותיה‬ ‫משפיע על יצירת תוכניות לימודים שונות לדוגמת "הסכסוך הישראלי ערבי"‪ .‬לעובדת היותה‬ ‫של ישראל ארץ קולטת עלייה נודעת השפעה רבה על תכנון תוכניות לימודים בתחום של‬ ‫רכישת שפה‪ ,‬מודעות לפלורליזם תרבותי וצורך באינטגרציה חברתית ותרבותית‪.‬‬ ‫גם נושאים שונים הצומחים כתוצאה ממשבר פתאומי או מתמשך משפיעים לעיתים על‬ ‫שילובן של תכניות מיוחדות בתוך מערכת החינוך‪ .‬למשל‪ ,‬תוכניות העוסקות בנושאים‬ ‫כדוגמת מניעת השימוש בסמים‪ ,‬זהירות בדרכים‪ ,‬חינוך מיני‪ ,‬הן דוגמאות לנושאי לימוד‬ ‫המושפעים באופן מובהק מצורכי החברה‪.‬‬ ‫זרם ביקורתי לגישה זו‪ ,‬היא אסכולה חדשה בחינוך‪ ,‬שיצר פאולו פריירה ושנהוג לכנותה‬ ‫"פדגוגיה ביקורתית"‪" ,‬חינוך דיאלוגי"‪" ,‬חינוך משחרר" או "חינוך עממי" )שור ופריירה‪,‬‬ ‫‪ .(1990‬מהותו של הדיאלוג בפדגוגיה של פריירה היא שיח שוויוני בין לומדים ומלמדים‪ ,‬שיח‬ ‫הנובע מהחיים של הלומדים ומבוסס על כבוד הדדי‪ .‬באמצעות הדיאלוג הזה המורה מכיר‬ ‫את החיים של התלמידים‪ ,‬את הדברים המשמעותיים עבורם‪ ,‬ואינו מניח שידע אחד טוב‬ ‫מידע אחר ‪ .‬הוא מסתמך על עולמם התרבותי של הלומדים‪ ,‬המורה והתלמידים לומדים דרך‬ ‫השיח המשותף ‪ ,‬ומשתתפים בהחלטות הקשורות ללמידה ולחומר הלימודים‪ .‬ב"מעגלי‬ ‫התרבות" של פריירה‪ ,‬מתוך השיחות שניהלה‪.‬‬ ‫הכוונה היא שחינוך כזה משחרר את החשיבה מקיבעונות חברתיים בעצם התייחסותו לשיח‬ ‫הפוליטי ובאמצעות מיפוי המציאות שהלומדים עושים בעזרת הידע שלהם‪ .‬הלומדים מביאים‬ ‫אתם ללמידה את עולם הידע העשיר שלהם‪ ,‬את ההבנות שרכשו בניסיון חייהם‪ ,‬ואת‬ ‫ההנחות שלהם על המציאות‪ .‬הם מסבירים את העולם שהם חיים ויוצרים בו‪ ,‬כיצד הוא פועל‬ ‫ולפי אילו כללים‪ .‬הלומדים אינם מסתפקים במיפוי המציאות ‪ ,‬הם שואלים עליה שאלות ‪,‬‬ ‫בוחנים ומעריכים אותה‪ ,‬ותוהים אם כדאי לשנותה‪.‬‬ ‫ד‪ .‬הגישה הפיידוצנטרית‬ ‫גישה זו ממקדת את תוכניות הלימודים באישיותו של הלומד ובצרכיו‪ .‬מטרות החינוך‬ ‫ופעילויות הלימוד סובבות בעיקרן סביב הלומד‪ ,‬והן מדגישות את הפן התהליכי וההתנסותי‬ ‫של הלמידה‪ .‬גישה זו מתבססת על הפרדיגמה ההבנייתית של הלמידה המבוססת על‬ ‫מדינת ישראל‬ ‫משרד החינוך – מחוז דרום‬ ‫אגף המרכזים לפיתוח סגלי‬ ‫הוראה‬ ‫מרכז פסג"ה ניסויי באר‬ ‫שבע‬ ‫ברוח ערכי המשאל"ה‬ ‫ההנחה שבני אדם יכולים להבין רק דבר או ידע שהם עצמם בנו‪ :‬למידה היא התפתחות של‬ ‫יצירת משמעות על ידי הלומד‪ .‬כלומר‪ ,‬הידע נוצר למעשה על ידי הלומד‪ ,‬בתהליך ייחודי‬ ‫של פרשנות מתמדת של הנלמד לפי הֶ קשר מסויים‪ ,‬ותוך יצירת קישורים בין גופי ידע‬ ‫שונים‪ .‬לפי זה‪ ,‬כל אדם מבין את העולם בדרך אחרת כיוון שיש לו מטען התנסויות שונה‪.‬‬ ‫בעזרת שפה‪ ,‬סיפורים‪ ,‬סמלים ומודלים אנו יכולים להקשיב זה לזה‪ ,‬לנסות להבין אחד את‬ ‫השני ולדון על משמעויות הנחשבות לאוניברסליות‪ .‬לכן‪ ,‬ההוראה צריכה לעסוק בנושאים‬ ‫רלוונטיים ללומד ולהתקיים בתהליכים אותנטיים המאפשרים לו לעסוק בהם מנקודת המוצא‬ ‫שלו‪" :‬איננו מחפשים את מה שהתלמידים יכולים לחזור עליו אלא את מה שהם יכולים ליצור‪,‬‬ ‫להפגין ולהציג ‪ ...‬מחנכים צריכים לעודד תלמידים להתנסות בעושרו של העולם‪ ,‬לייפות את‬ ‫כוחם לשאול שאלות משלהם ולהגיע לתשובות משלהם‪ ,‬ולהציב בפניהם כאתגר את הבנת‬ ‫המורכבויות המרכיבות את העולם‪) ".‬ברוקס וברוקס ‪ , 1997 ,‬עמ' ‪ .(16 - 5‬תומכים קיצוניים‬ ‫בגישה הפיידוצנטרית מבטלים כליל את חשיבותם של מוסדות חינוך וסמכות מחנכת‪ ,‬אולם‬ ‫מרבית תומכי הגישה הפיידוצנטרית מנסים לגשר בין צרכי הלומד לצרכי החברה‪ ,‬לדוגמה‬ ‫דיואי )בתוך ספרו‪ , How we think :‬שראה אור ב ‪ (1910‬היה נושא דברה של התנועה‬ ‫הפרוגרסיבית‪ ,‬ותרומתו והשפעתו על העיון והמעשה החינוכי לפי גישה זו היו כבירות‪.‬‬ ‫ביקורת‪ :‬בתי הספר החופשיים‪/‬הפתוחים‪/‬הדמוקרטיים לא הביאו לאותה התפתחות או‬ ‫למידה איכותיות שהבטיחו )הרפז‪ .(2005 ,‬למעשה‪ ,‬המרחק בין האוטופיות של "החינוך‬ ‫הפרוגרסיבי" לבין המציאות בבתי הספר ה"ניסויים" שנפתחו בהשראתו )ונסגרו ברובם לאחר‬ ‫שנים אחדות(‪ ,‬גדול עוד יותר מן המרחק שבין האוטופיות של "החינוך הישן" לבין בתי הספר‬ ‫ה"רגילים"‪ .‬כישלון זה נובע מתפישה פשטנית ואופטימית מדי של "טבע הילד"‪ .‬התפיסה‬ ‫לפיה הילד – סקרן‪ ,‬חקרן‪ ,‬יצירתי‪ ,‬פתוח‪ ,‬מיטיב עם זולתו‪ ,‬חותר למימוש הווייתו הייחודית‬ ‫וכדומה; ומכאן שאם רק נניח לו לנפשו )כל מה שרע בילד נובע מכך שאיננו מניחים לו‬ ‫לנפשו(‪ ,‬כל הטוב הזה יתפתח ויבוא לכלל ביטוי – לא הוכיחה את עצמה‪ .‬הגישה‬ ‫הפיידוצנטרית הטהורה לא התמודדה עם כך שהילד )או קבוצת הילדים בכתה( הוא למעשה‬ ‫הוויה מורכבת‪ ,‬שאינה בהכרח מתבטאת רק בכל אותן איכויות ששהגישה הפיידוצנטרית‬ ‫העניקה לו )לא כל ילד הוא‪ .(.......‬ויתר על כן‪ ,‬אם הילד "מלא" בכל אותן איכויות‪ ,‬אזי החינוך‬ ‫מיותר )הרפז‪.(2005 ,‬‬ ‫פתרון חלקי לקושי זה‪ :‬הוראה בכתה הבנייתית ‪ :‬בסביבה קונסטרוקטיביסטית הכיתה היא‬ ‫קהילת לומדים המעורבת בפעילות‪ ,‬שיח וחשיבה משותפת‪ ,‬על אודות נושאים משמעותיים‬ ‫ללומדים‪ .‬המורים מעודדים ומקבלים אוטונומיה של תלמידים‪ ,‬ויוצרים אווירה נוחה‬ ‫להתבטאות‪ .‬תשומת לב רבה ניתנת ללומד‪ :‬לידע הקודם שלו‪ ,‬לנסיונו‪ ,‬לאסטרטגיות‬ ‫החשיבה שלו ולמוטיבציה‪ .‬בהתאם לכל אלה מנווט המורה את הנחייתו לתלמיד‪ .‬חשוב‬ ‫מדינת ישראל‬ ‫משרד החינוך – מחוז דרום‬ ‫אגף המרכזים לפיתוח סגלי‬ ‫הוראה‬ ‫מרכז פסג"ה ניסויי באר‬ ‫שבע‬ ‫ברוח ערכי המשאל"ה‬ ‫שסביבת הלמידה תהיה עשירה ככל האפשר ורב תחומית‪ .‬חומרי גלם ראשוניים משמשים‬ ‫לצרכי מחקר‪ .‬חשיבתם של התלמידים היא המניעה את השיעורים ודיאלוג‪ ,‬חקר והתלבטות‬ ‫זוכים להערכה‪.‬‬ ‫מקורות‪:‬‬ ‫אבירם‪ ,‬ר' )‪ .(1999‬לנווט בסערה‪ ,‬חינוך בדמוקרטיה פוסטמודרנית‪ ,‬תל אביב‪ :‬הוצאת מסדה‪.‬‬ ‫ברונר ג' )‪ .(1960‬תהליך החינוך‪ ,‬תל אביב‪ :‬הוצאת "יחדיו"‪.‬‬ ‫ברוקס‪ ,‬ז' ג'‪ ,‬ברוקס‪ ,‬מ' ג' )‪ .(1997‬בחיפוש אחר הבנה‪ :‬לקראת כיתה קונסטרוקטיביסטית‪.‬‬ ‫ירושלים‪ :‬מכון ברנקו וייס והאגף לת"ל במשרד החינוך‪ ,‬התרבות‬ ‫והספורט‪.‬‬ ‫הרפז‪ ,‬י' )‪ .(2005‬חכה‪ ,‬פתיון ודגים – גישות לחינוך החשיבה‪ ,‬ירושלים‪ :‬מכון ברנקו וייס לטיפוח‬ ‫החשיבה‪.‬‬ ‫שוואב ג' )‪ ,(1970‬מבנה הדיסציפלינות‪ ,‬משמעויותיו וחשיבותו‪ ,‬בתוך‪ :‬י' נוסבאום )עורך(‪,‬‬ ‫מספרות החינוך – קובצי מאמרים מתורגמים‪ ,‬קובץ ט' גישות פילוסופיות ופסיכולוגיות‬ ‫בהוראת המדעים‪ ,‬ירושלים‪ :‬בית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית בירושלים‪,‬‬ ‫משרד החינוך והתרבות‪.‬‬ ‫שור‪ ,‬א'‪ ,‬פריירה פ'‪ .(1990) ,‬פדגוגיה של שחרור‪ :‬דיאלוגים על שינוי בחינוך‪ ,‬ירושלים ‪:‬‬ ‫הוצאת מפרש )תרגום‪ :‬נתן גובר(‪.‬‬