‫‪4‬‬ ‫למידה וזיכרון ארגוני – שימור וניהול ידע‬ ‫קיימת ספרות ענפה – לועזית ועברית ‪ -‬בנושא הלמידה הארגונית‪ .‬ברקאי (‪ )3002‬מגדיר למידה‬ ‫ארגונית כשימוש שיטתי ועקבי במנגנוני איסוף מידע‪ ,‬תיעודו‪ ,‬ניתוחו‪ ,‬הפקת לקחים‪ ,‬הפצת מידע‬ ‫והטמעתו‪ .‬הנחת המוצא במחקרו של ברקאי הייתה שתהליכים אלו מאפשרים לארגון להתמודד‬ ‫עם אתגרי הסביבה בה הוא פועל‪ .‬המחקר בוחן באופן משולב את הקשרים בין השימוש במנגנוני‬ ‫למידה ביחידה ארגונית לבין תרבות הלמידה וסגנון המנהיגות (על‪-‬פי תיאורית סגנונות המנהיגות‬ ‫של ‪ )]5891[ Bass‬כגורמים פנים‪-‬ארגוניים‪ .‬כמו כן‪ ,‬נבדק במחקר הקשר בין השימוש במנגנוני‬ ‫למידה ביחידה הארגונית לבין מידת המורכבות וההשתנות של סביבת היחידה כגורמים חוץ‪-‬‬ ‫ארגוניים‪ .‬בעקבות ממצאיו‪ ,‬מציע ברקאי לאזן בין סגנונות המנהיגות המעצבת לבין המנהיגות‬ ‫המתגמלת בקרב מנהלי היחידות לשם ניהול יעיל של תהליך הלמידה הארגונית‪.‬‬ ‫מחקרה של עצמון‪-‬מורדוך (‪ )5888‬בוחן את הקשר בין הזדהות ארגונית לבין איכות למידה‬ ‫ארגונית‪ ,‬מתוך השערה‪ ,‬שהזדהות ארגונית של עובד יכולה לנבא את תרומתו לתרבות הלמידה‬ ‫הארגונית במקום עבודתו‪ .‬המחקר נערך בקרב ‪ 400‬איש בשני מפעלי ייצור דומים‪ .‬החידוש‬ ‫העיקרי של המחקר הוא בשינוי נקודת המבט של הלמידה הארגונית מרמת הארגון עצמו לרמת‬ ‫הפרט‪ .‬השערת המחקר הבסיסית אוששה במלואה‪ ,‬וסביר להניח‪ ,‬כי צפויים להימצא ממצאים‬ ‫דומים גם בארגונים אחרים‪.‬‬ ‫אמתי (‪ )3000‬מציע אבחנות מקוריות ביחס לסגנונות מנהיגות והשלכות ארגוניות‪-‬ניהוליות‬ ‫שלהם‪ .‬גם מחקרו של אליס (‪ )3005‬העוסק ב‪ Benchmarking-‬בחברות ישראליות‪ ,‬מציג נקודות‬ ‫שונות הקשורות בלמידה ארגונית‪ ,‬שניתן להשליך מהן גם לתחומי למידה אחרים‪.‬‬ ‫שמיר (‪ )3002‬ניסתה למפות את הגורמים המשפיעים על רמות הלמידה של תת‪-‬יחידות בארגון‬ ‫עתיר ידע‪ .‬מיפוי סוגי הלמידה התבסס על מודל "שלוש רמות למידה" של ‪ Snell‬ו‪Man Kum -‬‬ ‫‪ .) 5899(Chan‬ממצאי המחקר מלמדים על כך‪ ,‬שככל שהמבנה הארגוני מאופיין במידה רבה יותר‬ ‫של האצלת סמכויות‪ ,‬כך גדל בו השימוש במנגנוני למידה‪ .‬שמיר בחנה‪ ,‬אמנם‪ ,‬בית חולים‪ ,‬אך‬ ‫הניתוח ההשוואתי של תת היחידות בארגון‪ ,‬הפועלות בכפיפה ארגונית אחת‪ ,‬רלוונטי גם למסגרות‬ ‫צבאיות רבות‪ ,‬ובעיקר ליחידות טכנולוגיה ומודיעין‪.‬‬ ‫בעבודתה של טבת‪-‬שטירמן (‪ )3001‬נבחנים הקשרים בין תרבות ארגונית‪ ,‬שביעות רצון ולמידה‬ ‫ארגונית‪ ,‬כפי שאלה באים לידי ביטוי בעמדותיהם של הנבדקים ובהתנהגותם‪ ,‬כמו גם‬ ‫באפקטיביות ההטמעה של טכנולוגיה חדשה‪ .‬תפיסת התרבות הארגונית נבחנה באמצעות שאלון‪,‬‬ ‫המדרג אותה על פני ציר‪ ,‬שבקצהו האחד תרבות מעצבת ובקצהו השני ‪ -‬תרבות מתגמלת‪ ,‬כמוצע‬ ‫על‪-‬ידי ‪ Bass‬ו‪ .)5882( Avolio-‬המחקר נערך במהלך חצי השנה הראשונה של תהליך הטמעת‬ ‫הטכנולוגיה בחברת שטראוס‪-‬עלית‪ .‬אוכלוסיית המחקר מנתה ‪ 32‬נבדקים‪ .‬במחקר נמצא קשר‬ ‫חיובי בין תפיסת תרבות מעצבת לשביעות רצון‪ ,‬ובין שביעות רצון ללמידה‪ ,‬הן ברמת תפיסות‬ ‫הנבדקים והן ברמת מדדי התנהגות שהוגדרו‪.‬‬ ‫עמוד ‪ 1‬מתוך ‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪ )5881( Senge‬טוען‪ ,‬שרוב הארגונים‪ ,‬מכל הסוגים‪ ,‬הם "תלמידים גרועים"‪ .‬הדרך שבה ארגונים‬ ‫מתוכננים ומנוהלים‪ ,‬האופן שבו הם מגדירים את תפקידי העובדים‪ ,‬וחשוב מכל – הדרך שבה‬ ‫חונכנו כולנו לחשוב ולהידבר זה עם זה‪ ,‬כל אלה יוצרים קשיי למידה בסיסיים‪ Senge .‬מצביע על‬ ‫שמונה קשיי למידה בארגון‪:‬‬ ‫‪ .1‬מיקוד בתפקיד – העובד בארגון לעתים מבלבל בין התפקיד לבין הזהות שלו‪ .‬כאשר עובדים‬ ‫מתמקדים אך ורק בתפקיד שלהם‪ ,‬הם מאבדים את תחושת האחריות לתוצאות שיושגו‬ ‫לאחר שכל התפקידים יקיימו יחסי גומלין ביניהם‪ .‬יתר על כן‪ ,‬כאשר התוצאות מאכזבות‪,‬‬ ‫קשה מאוד לדעת את הסיבה האמיתית‪ ,‬וכל מה שנשאר להניח הוא שמישהו "פישל"‪.‬‬ ‫‪ .2‬הטלת האשמה על מישהו אחר – בכל אחד מאיתנו חבויה נטייה למצוא מישהו או משהו‬ ‫מחוץ לנו כדי להטיל עליו את האשמה כאשר משהו משתבש‪ .‬יש ארגונים המעלים את הנטייה‬ ‫הזאת לדרגה של צווי ("תמיד יש למצוא גורם חיצוני כלשהו ולהאשים אותו")‪ .‬זוהי בעצם‬ ‫תוצאת לוואי של המיקוד האישי בתפקיד ושל הדרכים הלא מערכתיות להתבונן בעולם‪.‬‬ ‫שגיאה זו מחמירה‪ ,‬כאשר בעלי תפקידים מתמקדים אך ורק בתפקיד שלהם‪ ,‬ואינם ערים לכך‬ ‫שהפעולות שהם מבצעים משתרעות מעבר לגבולות תפקידם‪ ,‬ובעצם משפיעות על הארגון‬ ‫כולו‪ .‬וכאשר פעולות אלו יוצרות תקלות‪ ,‬רואים אותם העובדים (בטעות) כבעיות חדשות‬ ‫שנוצרו אי שם "בחוץ"‪.‬‬ ‫‪ .3‬האשליה של "לקיחת העניינים בידיים" – "לפעול מראש" הפך לביטוי אופנתי‪ .‬מנהלים‬ ‫מכריזים לעתים קרובות על הצורך "לקחת את העניינים בידיים" ולטפל בבעיות קשות לפני‬ ‫שהן מדרדרות לכלל משבר‪ .‬כלומר‪" ,‬לפעול מראש" נתפס כתרופת נגד ל"תגובתיות"‬ ‫המתאפיינת בהמתנה עד אשר המצב יצא מכלל שליטה‪ .‬כאן נשאלת השאלה‪ ,‬האם פעולה‬ ‫נמרצת נגד אויב חיצוני היא מילה נרדפת "לפעולה מראש"? פעולה אמיתית מראש נובעת‬ ‫מהראייה כיצד ניתן לתרום לפתרון הבעיות; היא מהווה תוצר של צורת החשיבה‪ ,‬ולא של‬ ‫המצב הרגשי‪.‬‬ ‫‪ .4‬התמקדות באירועים – אירועים הם מרכז השיחות ותשומת הלב בארגון‪ ,‬ומהווים כלי‬ ‫לתקשורת‪ .‬לרוב‪ ,‬ארגונים שמים דגש על האירועים בטווח הקצר‪ ,‬כשלמעשה‪ ,‬מה שמשפיע‬ ‫לעתים קרובות יותר הם דווקא תהליכים איטיים והדרגתיים‪ ,‬כמו למשל‪ :‬מרוץ החימוש‪,‬‬ ‫פגיעה באיכות הסביבה‪ ,‬שחיקת מערכת החינוך ועוד‪ .‬כאשר החשיבה נשלטת בידי אירועים‬ ‫קצרי טווח‪ ,‬לא ניתן לקיים בארגון למידה פורייה‪.‬‬ ‫‪ .5‬משל "הצפרדע המבושלת" – מנגנון המתוכנת לשינויים פתאומיים בסביבה‪ ,‬ולא לשינויים‬ ‫איטיים והדרגתיים – הלמידה להבחין בתהליכים איטיים והדרגתיים מחייבת להאט את‬ ‫הקצב שבו הארגון פועל‪ ,‬ולהקדיש תשומת לב לדברים קטנים וגדולים כאחד‪.‬‬ ‫‪ .6‬אשליית הלימוד מן הניסיון – הלמידה המעמיקה ביותר נובעת מהתנסות ישירה‪ .‬אך מה‬ ‫קורה כאשר הארגון אינו יכול לראות את תוצאות פעולותיו (אלו שיתרחשו בעתיד הרחוק)‬ ‫ואינו יכול ללמוד מהתנסות ישירה? זוהי למעשה בעיית הלמידה העיקרית הניצבת בפני‬ ‫ארגונים‪ .‬ארגונים מנסים להתמודד עם רוחב ההשלכות של החלטותיהם על‪-‬ידי פירוק‬ ‫ההחלטות לגורמים‪ .‬הם מקימים מדרגים תפקודיים (פונקציונאליים) שלאנשים קל יותר‬ ‫עמוד ‪ 2‬מתוך ‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫להקיף אותם‪ .‬הבעיה נעוצה בכך‪ ,‬שאגפים או חטיבות תפקודיות מתפתחים והופכים‬ ‫ל"אחוזות פרטיות"‪ ,‬ומה שהיה פעם חלוקה נוחה של העבודה‪ ,‬לובש צורה של "ארובות"‬ ‫היוצרות נתק ב ין התפקידים השונים‪ .‬התוצאה היא‪ ,‬שניתוח הבעיות החשובות ביותר בארגון‬ ‫ אותן סוגיות מורכבות שחוצות את גבולותיהם של התפקידים השונים – הופך לתרגיל‬‫מסוכן‪ ,‬שלעתים נמנעים מלבצעו‪.‬‬ ‫‪ .7‬מיתוס הצוות הניהולי – ‪ )5880( Argyris‬מסביר‪ ,‬שרוב צוותי הניהול קורסים תחת לחץ‪.‬‬ ‫ייתכן ש צוותים אלה מתפקדים לא רע בעניינים שגרתיים‪ ,‬אך כאשר הם נתקלים בסוגיות‬ ‫מורכבות‪ ,‬העלולות להביך או לאיים‪ ,‬דומה שרוח הצוות נעלמת‪ .‬קשיי למידה אלה מלווים‬ ‫אותנו משחר ההיסטוריה‪ .‬טוכמן (‪ )5893‬מתארת את ההיסטוריה ההרסנית של קווי מדיניות‬ ‫כוללת שונים שננקטו בניגוד לאינטרס העצמי העליון‪ ,‬החל מנפילתה של טרויה וכלה‬ ‫במעורבותה של ארצות הברית בוייטנאם‪ ,‬כשבפרשה אחר פרשה לא עלה בידי המנהיגים‬ ‫להבחין בתוצאות של מדיניותם‪ .‬קשיי למידה אלה נותרו בעינם גם היום‪ ,‬ולכן יש להבין‬ ‫אותם ביתר בהירות‪ ,‬מכיוון שלעתים קרובות‪ ,‬קשיים אלה פשוט נטמעים בהמולת האירועים‬ ‫השגרתיים היום‪-‬יומיים בארגון‪.‬‬ ‫‪ .8‬מכאניזם מבני ללמידה ארגונית – מנגנון זה מוקם במטרה לסייע למערכת ארגונית‪-‬‬ ‫ביורוקרטית להשיג מטרות מגוונות‪ ,‬כגון‪:‬‬ ‫‪ ‬שיפור רמת גמישות ותחרותיות;‬ ‫‪ ‬גיבוש תפיסות ניהוליות חדשות;‬ ‫‪ ‬עיצוב מחדש של תהליכים קיימים;‬ ‫‪ ‬שיפור איכות המוצר או השירות;‬ ‫‪ )3002( Greve‬חקר את הלמידה הארגונית מזוית של ניתוח התנהגות בארגון‪ .‬אמנם‪ ,‬נקודת המבט‬ ‫שלו היא יותר פסיכולוגית מאשר ארגונית‪-‬ניהולית‪ ,‬אך הבחנות רבות בעבודתו הן ישימות‬ ‫ומועילות לכל ארגון‪.‬‬ ‫גישות ללמידה ארגונית‬ ‫בספרות המקצועית מוצעות שלוש גישות ללמידה ארגונית‪:‬‬ ‫‪ .1‬גישה המדגישה את פיתוח המיומנות של הפרט לפתח דרכי למידה (‪;)Argyris, 1978‬‬ ‫‪ .2‬גישה המתמקדת במאפייני העיצוב של הארגון הלומד‪ .‬מקורה בחשיבה המערכתית‪ .‬היא‬ ‫מתרכזת בעיצוב מחדש של הארגון השלם‪ ,‬וכוללת מומחיות אישית‪ ,‬מודלים מנטאליים‪ ,‬חזון‬ ‫משותף ולמידה צוותית (‪.)Senge, 1992‬‬ ‫‪ .3‬גישה המעוגנת אף היא בתיאוריה המערכתית‪ ,‬אך אינה מתמקדת בעיצוב מחדש של הארגון‬ ‫הקיים אלא בעיצוב של מבנה למידה ארגוני מקביל ומשלים‪ ,‬ועיצוב מערכת יחסי גומלין בין‬ ‫הארגון הקיים לבין מבנה הלמידה הארגוני המקביל (‪.)Bush & Shain, 1990‬‬ ‫עמוד ‪ 3‬מתוך ‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫השקעת משאבים ומכוונות הנהלה כתנאי ללמידה ארגונית‬ ‫‪ Agyris‬ו‪ )5899( Schom-‬טוענים‪ ,‬שללא מעורבות פעילה של מנהלים בארגון וללא הקצאת‬ ‫המשאבים הדרושים ללמידה אפקטיבית (ידע‪ ,‬זמן וכסף)‪ ,‬לא ניתן ליישם גישות ניהוליות חדשות‬ ‫וגם לא ניתן לשפר תוצאות ארגוניות לטווח ארוך‪ .‬דהיינו‪ ,‬ללא מכוונות ארגונית‪ ,‬ניתן להשיג‬ ‫שינויים משמעותיים בתרבות הארגון‪ .‬השיטות החדשות להשגת היעדים שנקבעו מתמקדות‬ ‫בארגון השלם‪ ,‬בהתאמתו לצרכים ולדרישות המשתנות‪ ,‬ובשינוי תרבות הארגון ודפוסי ההתנהגות‬ ‫של מנהלים ושל עובדים‪ .‬שינויים מעין אלה קשורים בשבירת מחיצות בין מחלקות ובין אנשים‪,‬‬ ‫בניצול מיטבי של המשאב האנושי (ידע וניסיון)‪ ,‬בהשטחת מבנים ארגוניים ובהתאמתם‪ ,‬ובהעברת‬ ‫מידע ושימוש בטכנולוגיות מידע‪ .‬דרך מנגנוני הלמידה המעוצבים בארגון‪ ,‬ניתן לשפר מיומנויות‬ ‫וכישורים של חברי הארגון‪ ,‬להעביר מסרים ולהפכם לנחלת הכלל‪ ,‬ללמוד מהצלחות וגם‬ ‫מכישלונות‪ ,‬לחזק התנהגויות מסוימות ולשרש אחרות‪ .‬מאפייני ארגון לומד מוצגים בתרשים‬ ‫שלהלן‪.‬‬ ‫יצירת משמעויות מהתנסויות המערכת‬ ‫האנושית המתפקדת בארגון‬ ‫גיבוש‪ ,‬התאמה ושינוי בדרכי ותהליכי‬ ‫תפעולו של הארגון על בסיס התנסויותיו‬ ‫נובעת מניסיון העבר ומבוססת על‬ ‫שימוש בידע מצטבר בארגון‬ ‫הזיכרון הארגוני מורכב ממסגרת של‬ ‫משמעויות המשותפות לכל אנשי הארגון‬ ‫מאגר הזיכרון כולל זיכרון של יחידים‬ ‫וקבוצות‪ ,‬מסמכים פורמאליים‪ ,‬מאגרי‬ ‫מידע‪ ,‬מבנה ארגוני פורמאלי ובלתי‬ ‫פורמאלי‬ ‫זיכרון ארגוני מורכב מההבנה הקיימת‬ ‫בארגון לגבי זהות הארגון ומערכות‬ ‫הקשרים והנהלים הקיימים בו‬ ‫מושפע באמצעות מנגנון מבני‬ ‫(המבנה הארגוני המעוצב בארגון)‬ ‫מאפייני ארגון לומד‬ ‫‪The characteristics of a learning organization‬‬ ‫עמוד ‪ 4‬מתוך ‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪ ) 3000( Schwandt‬מציע בספרו ניתוח מקיף של שיטות למידה ארגונית וממחיש את החלק‬ ‫התיאורטי בדוגמאות ממשיות של ארגונים שהצליחו בעזרת השיטות הנדונות‪)3005( DiBella .‬‬ ‫מתמקד בפן המעשי של הלמידה הארגונית‪ .‬החוקר מציע מספר רב של טכניקות למידה ארגונית‬ ‫שעשויות לסייע בשיפור התפקוד של הארגון‪ .‬להערכת כותב שורות אלו‪ ,‬מבין טכניקות הלמידה‬ ‫המוצעות בספר‪ ,‬טכניקת "מאגר הלמידה הארגוני" (‪ )organizational learning inventory‬עשויה‬ ‫להיות מועילה למנהלי ארגונים מכל הסוגים‪.‬‬ ‫‪ )3002( Cameron‬מנסה לבסס תת‪-‬דיסציפלינה חדשה‪ :‬מחקר ארגוני פוזיטיבי‪ .‬בספרו הוא מנתח‬ ‫מגוון של סוגי דינאמיקה ארגונית‪-‬ניהולית להשגת תמורות ארגוניות‪ ,‬שבאמצעותם התקבלו‬ ‫תוצאות יוצאות דופן בשטח‪ .‬החוקר אינו מאמץ גישה אחת‪ ,‬אלא שואף להגיע לראיה גלובלית‬ ‫ככל האפשר‪.‬‬ ‫למידה כמנגנון אינהרנטי מושרש‬ ‫שני ומיתקי (‪ )5881‬טוענים‪ ,‬שהלמידה כמנגנון מושרש בארגון בעל מבנים ותהליכים‪ ,‬מאפשרת‬ ‫לשלוט טוב יותר בתהליכים השונים‪ ,‬להשיג אופטימיזציה בקרב היחידות הארגוניות השונות‪,‬‬ ‫להפחית ליקויים בעבודה ולצמצם את הפסדי האיכות‪ .‬חברי הארגון שותפים ליצירת תרבות‬ ‫חדשה‪ ,‬מעורבים בעיצוב יעדים‪ ,‬באיתור דרכים ובגיבוש תכניות‪ ,‬וביישום והטמעת כלים ושיטות‬ ‫חדשות‪ .‬כל אלה תורמים לשיפור ההנעה ולהעלאת רמת שביעות הרצון בעבודה ומידת ההזדהות‬ ‫עם הארגון‪ .‬יש להתאים את "החליפה" המתאימה לכל ארגון על‪-‬פי תרבות הארגון‪ ,‬צרכיו‪ ,‬סגנון‬ ‫מנהליו‪ ,‬סוג האנשים המועסקים בו‪ ,‬רמת המורכבות הטכנולוגית שלו וכיו"ב‪.‬‬ ‫הצלחתה של למידה ארגונית מותנית‪ ,‬בראש ובראשונה‪ ,‬בהשגת מחויבות של ההנהלה ובמידת‬ ‫מוכנותה להשקיף אל מעבר לאופק‪ ,‬תוך אימוץ ראייה ארוכת טווח לצורך השגת תוצאות‪,‬‬ ‫והעדפתה על אסטרטגיות קצרות טווח‪.‬‬ ‫זיכרון ארגוני שימור וניהול ידע‬ ‫אחד המשאבים החשובים ביותר למיצוי מיטבי של תרבות ומנהיגות ארגונית מעצבת הם הזיכרון‬ ‫הארגוני והידע המצטבר‪ .‬זהו משאב שצריך להיות מטופל באופן קבוע כחלק מתהליכי ונהלי‬ ‫העבודה הקבועים ודפוסי הניהול בכל הרמות‪ .‬יש להבחין בין שינוי סוגי זכרון ארגוני הפורמאלי‬ ‫והבלתי פורמאלי‪.‬‬ ‫עמוד ‪ 5‬מתוך ‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫מאפייני ומרכיבי הזיכרון הארגוני הפורמאלי‬ ‫קבצי מחשב‬ ‫מסמכים ותיקים‬ ‫תהליכים‬ ‫תרבות ונורמות‬ ‫תפיסות ואמונות‬ ‫של חברי הארגון‬ ‫זיכרון ארגוני‬ ‫פורמאלי‬ ‫תהליכים מסודרים‬ ‫של העברת תפקיד‬ ‫אוגדני נהלים‬ ‫ופקודות‬ ‫סיפורים והווי‬ ‫חלק ניכר מהחוכמה הארגונית המצטברת בזיכרון הארגוני לטווח הארוך משקפת ידע שהעובדים‬ ‫רכשו במהלך עבודתם ‪ ,‬אך לא נדרשו או לא היו מעוניינים לתעד אותו במסמכים או להעבירו‬ ‫למחליפיהם‪ .‬ידע זה מוגדר כזיכרון ארגוני לא פורמאלי‪ ,‬המצטבר משני מקורות‪ ,‬כמודגם‬ ‫בתרשים‪ .‬הידע הזה שימש אותם לפתרון בעיות באמצעות שיתוף פעולה ועזרה הדדית‪.‬‬ ‫עמוד ‪ 6‬מתוך ‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫אירועים‪ ,‬מקרים ותגובות‬ ‫בלתי מתוחקרים‬ ‫ניסיון וזיכרון בלתי‬ ‫מתועד‬ ‫זיכרון ארגוני‬ ‫בלתי פורמאלי‬ ‫מקורות לידע ארגוני בלתי פורמאלי‬ ‫‪Sources of unofficial organizational knowledge‬‬ ‫כאשר עובדים אינם נשארים במערכת לאורך זמן‪ ,‬ובמערכת לא קיים מנגנון בקרה שיודע לשמר‬ ‫את מעגלי הידע והחוכמה המצטברים‪ ,‬עובר בעל התפקיד למקום אחר‪ ,‬ולוקח עמו חלק ניכר‬ ‫מהחוכמה הארגונית‪ .‬מצב זה גורם נזק לארגון‪ ,‬ומעלה את רמת "הבלאי הארגוני" כתוצאה‬ ‫משגיאות ותקלות הנגרמות בשל העדר אינפורמציה מספקת או העדר ריכוז של מסקנות ולקחים‬ ‫שיסייעו במיתון השלכותיה של הניידות הגבוהה‪.‬‬ ‫כל תפיסות הניהול החדשות‪ ,‬ובעיקר החשיבה הארגונית המודרנית‪ ,‬מכוונות לתהליך ולא‬ ‫לתוצאות‪ .‬התוצאה הסופית ברורה וחשובה‪ ,‬אך לא פחות חשוב‪ ,‬ואולי אף יותר חשוב‪ ,‬התהליך‪.‬‬ ‫המער כת נתונה בשינוי מתמיד‪ ,‬ולכן קרוב לוודאי שפעולה בדרך קבועה‪ ,‬שאינה מביאה בחשבון‬ ‫את השינויים‪ ,‬תוביל בסופו של דבר לחוסר הצלחה‪ .‬במערכת הנתונה בתהליכי שינוי‪ ,‬פעולה‬ ‫שגרתית‪ ,‬שכבר איננה רלוונטית‪ ,‬עשויה להוביל להצלחה באופן מקרי לחלוטין‪ .‬מכאן נובעת‬ ‫החשיבות להתמקד בתה ליך עצמו‪ ,‬על מנת להבטיח חשיבה איכותית הבוחנת באופן שוטף את‬ ‫המרכיבים האופרטיביים בארגון‪ .‬דהיינו‪ ,‬את הקשר בין תשומות‪ ,‬תהליכים ותפוקות‪ ,‬כמודגם‬ ‫בתרשים‪.‬‬ ‫עמוד ‪ 7‬מתוך ‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫תשומות‬ ‫משוב‬ ‫תהליכים‬ ‫תוצאות‬ ‫מערכת ארגונית‬ ‫‪Organizational system‬‬ ‫עמוד ‪ 8‬מתוך ‪8‬‬